LA PSYCHOLOGIE AU SERVICE DE L’ÉCOLE - …unesdoc.unesco.org/images/0013/001316/131606fo.pdf · LA PSYCHOLOGIE AU SERVICE DE L’ÉCOLE édité par W.D. WALL DOCUMENTS PÉDAGOGIQUES

LA PSYCHOLOGIE

AU SERVICE DE L’ÉCOLE

édité par

W.D. WALL

DOCUMENTS PÉDAGOGIQUES LNTERNATIONAUX

de l’Institut de I’UNESCO pour l’l!ducation

BDITIONS BoumLIER 55, rue Saint-Placide, Paris

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PUBLICATION DE L’INSTITUT DE L’UNESCO POUR L’BDUCATION

Peldbrunnenstrasse 70, Hamburg 13

Les opinions exprimées dans ce livre ne sont pas nkssairement celles de I?nstitut de I’UNBSCO pour I’fiducation, ni celles de I’UNRSCO, Paris.

0 C 1958 by Éditions Bourrelier

DOCUMENTS PfiDAGOGIQUES INTERNATIONAUX

L’éducation est affaire de socittés. Parce que les sociétés sont devenues incertaines aujourd’hui de leurs frontiéres, l’tducation se met a parler un langage universel du m+me mouvement qui la jette non vers le passé, mais vers le présent et l’avenir.

Sans doute la culture est-elle ce qui lie le prksent et le passé. Le passe de chacun n’est pas le même. Aussi, l’éducation s’enracine-t-elle dans la culture d’une région, d’une nation, d’un monde qui n’est pas encore le monde. Les systèmes scolaires en témoignent. Ils changent mais restent différents. Cependant, les frontiéres ne sont plus ttanches : d’un bout à l’autre du monde, on échange, on donne et on reçoit. Le prtsent unit ce que le souvenir du passé sépare. Les villes, les nations, bientôt les maîtres prennent un air de famille. Chacun fait cet effort immense de reprendre le passé qui ne fut pas le sien dans un présent où toutes les forces doivent se rejoindre pour dessiner la figure nouvelle de l’homme. L’humanité naît dans l’histoire et plus seulement l’humanisme.

Ainsi l’époque est-elle au dialogue. Nous n’en sommes pas encore aux plans mondiaux ou à l’éducation mondiale, mais aux échanges et aux confrontations : l’ère de la « conversation », du rapprochement, de la coopération. Si coopération n’est pas sociéte, comme dit Alain, elle l’engendre avec le temps. Nos petits neveux auront avec leurs contem- porains d’Orient une histoire commune, prtsent semblable, mais déjà passé commun. L’éducation les rtunira autour d’une même idée de l’homme, si... mais les maîtres doivent aussi écrire leur page d’histoire.

**+

Congrès, conférences et rencontres tendent à devenir une part ordinaire du travail des éducateurs, de ceux du moins qui cherchent, qui transforment, qui expérimentent. Revues et livres ne suffisent plus aux échanges; il faut se voir, se parler, s’entendre. Des organismes internationaux, officiels ou prives, s’y emploient. L’on se réfere aux congres comme aux livres : Etiez-vous à Amsterdam, à Florence ou à Elseneur ?

. . . ou à Hambourg? Dans cette ville, en effet, est situé l’Institut de 1’Unesco pour YEducation, relié au Secrétariat General de 1’UNESCO par une formule originale « d’indépendante affiliation s et dont l’équipe, elle-même internationale, a reçu la tâche de favoriser, à son échelle, « les contacts et les échanges entre éducateurs de tous pays ». Les rencontres n’y sont pas, comme ailleurs, imposantes. L’Institut réunit, autour d’une table de travail, des spécialistes de pays divers, mais en nombre restreint. Il leur confie l’examen de problèmes precis et actuels, formulés aussi clairement que possible sur la base d’etudes et de consultations préalables.

Mais il ne suffit pas de parler ni même de s’entendre. Il faut se faire entendre. La documentation rassemblte à l’occasion d’une rencontre, les résultats d’une semaine d’études où l’Australien s’est assis aux côtés du

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Russe et du Français, le psychologue auprès du médecin ou du maître d’tcole, comment les porter à la connaissance d’un public plus vaste, inttresst trb directement à recevoir l’écho de ces Cchanges?

La presente collection tentera de rtpondre à ce vœu. Son but est de faire connaître les discussions qui se déroulent sur des probltmes importants de l’éducation, et d’y associer cette part du public, educateurs de tous ordres, parents, chercheurs qui se trouvent, par leur travail et leur responsabilite, attentifs aux décisions qui se prtparent, aux transformations qui se produisent.

Il fallait pour cela tenter une formule originale de présentation. Les rapports, en effet, ne depassent guère d’ordinaire, le cercle des administrations officielles. Ils n’instruisent souvent que ceux qui savent dejà. Publies, ils ne quitteront les rayons du libraire que pour ceux d’une bibliothèque spécialisee. C’est qu’à vrai dire une documentation, des exposes oraux, le compte rendu des débats d’une rencontre ne constituent que le matériau brut de l’information. Pour chacun des ouvrages à paraître dans cette collection, ce seront là des sources, privilegites sans doute mais non pas exclusives, que l’auteur désigné aura pour tâche d’élaborer, de rédiger, voire de compltter. Ainsi seront sauvegardées l’unité de style et sa clarté; la lecture en sera rendue plus aisée.

Les « Documents Pédagogiques Internationaux )) s’efforceront donc, selon les sujets abord&, de prbenter un panorama des exptriences pour- suivies dans les pays les plus divers, d’exposer les grandes lignes du probltme traité, les conclusions acquises, les incertitudes et les divergences. Un certain nombre d’ouvrages seront plus directement consacres aux problèmes de pedagogie scolaire et de la réforme de l’enseignement. Ainsi du prbent volume et d’autres qui seront consacres respectivement aux mtthodes d’évaluation en tducation, à la question des kchecs scolaires, à la diffërenciation et à la stlection... Mais, comme l’Éducation elle- même, certains ouvrages dtborderont le cadre ttroit de l’tcole pour examiner des problémes connexes, tels que l’tducation des parents, ou les colonies de vacances, et même pour étudier divers aspects de l’édu- cation des adultes.

Nous esperons que cette tentative aura pour effet non seulement d’éveiller, dans le public, un inttrêt plus soutenu pour les probltmes d’éducation, mais encore de favoriser et de multiplier les tchanges internationaux au niveau de la pratique, de la reflexion et de la recherche pédagogiques.

ROGER GAL (Paris). A. St. Langeland (Oslo/Hambourg)

AVANT - PROPOS

En novembre-décembre I 952) 1’ Unesco convoquait un petit groupe d’experts chargés d’étudier les probldmes concernant l’éducation et la santé mentale des enfants en Europe. Cette réunion devait constituer le point de départ d’une importante série d’activités nouvelles entreprises en commun par I’ Unesco et par un certain nombre d’institutions offiielles ou privées avec lesquelles elle collabore. Les experts ont examiné, sans toutefois les kpuiser, diverses questions et notamment le vaste problème qui consiste à établir un lien plus efjfcace entre les conclusions des sciences modernes de la psychologie de l’enfant et de la psychologie pédagogique dune part, et l’activité des écoles européennes d’autre part ; ils ont également étudié les moyens grâce auxquels l’expérience de l’Europe pourrait servir de guide aux pays dont les systèmes éducatifs sont en pleine progression, de manikre à leur épargner quelques-unes, tout au moins, des erreurs et des hési- tations qui, dans ce domaine, ont marqué l’évolution de l’enseignement depuis le début du siècle.

L’Institut de 1’ Unesco pour L’Education (Hambourg) a estimé que ces questions relevaient de sa compétence. D’éminents spécialistes allemands de I’éducation, de la psychologie et de la psychiatrie, se rkunirent donc à Hambourg avec quelques membres du personnel de l’Institut et du Secrétariat de 1’ Unesco a@ de rechercher les meilleures méthodes d suivre pour étudier ces problémes. Il fut décidé de confier à un petit groupe d’experts le soin d’examiner concrètement quels devraient être les principes, les objectifs et la structure fondamentale des services psychologiques créés à l’intention des ecoles et autres établissements d’enseignement, sans entrer dans les détails d’organisation qui dépendent du cadre administratif de chaque pays, ni se perdre en discussions théoriques. Il s’agissait, en s’inspirant de la pratique actuelle, d’indiquer les moyens d’élargir le champ d’action des services existants ou de suggérer les principes qui devraient présider d l’institution de tels services dans les pays qui n’en possèdent pas encore. A l’excektion dune étude e$ectuée en 1948 par le Bureau

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International d’Éducation,1 on n’avait que très peu de renseignements récents sur cette question. En outre, puisque le groupe d’experts devait reconsidérer le rôle que la psychologie appliquée peut jouer dans l’édu- cation, il fallait le documenter sur les méthodes et l’organisation des services qui ne sont pas, strictement, des (( services psychologiques » ou des centres de consultations médico-psychologiques ainsi que sur les programmes envisagés, et lui fournir un état approximatrf des besoins non encore satisfaits.

Le Secrétariat de 1’Unesco établit donc un plan d’étude détaillé qui fut envoyé aux Commissions nationales pour 1’Unesco dans les pays européens, aux organisations nationales s’intéressant d un secteur particulier de ce domaine et à différents experts. Chaque pays fut également prié d’indiquer la nature et la portée des mesures spéciales prises, sur son territoire, pour l’éducation de divers groupes d’enfants appartenant d des catégories N exceptionnelles ». Ainsi le groupe d’étude eut à sa disposition, lorsqu’il se réunit, une abondante documentation, peu coordonnée encore, il est vrai, mais très riche en indications pratiques sur les méthodes propres d favoriser le développement des services psychologiques.

Le comité qui avait dressé le plan général de l’étude comprenait des représentants de la plupart des disciplines concernant l’enfance; le même principe fut appliqué pour la constitution du groupe d’experts. Le Bureau des AJaires Sociales de l’Organisation des fiations Unies, l’Organisation Mondiale de la Santé et 1’ Unesco y étaient représen- tb; la Fédération Mondiale de la Santé Mentale - organisation internationale non gouvernementale - fut également invitée d participer d ses travaux. Parmi les dix-neuf participants, venus de sept pays européens, figuraient des éducateurs, des médecins scolaires, des psychologues, des psychiatres, des assistants sociaux, des adminis- trateurs et un magistrat, tous directement associés d l’enseignement par leur travail quotidien et s’occupant, pour la plupart, soit de services en activité, soit de la formation du personnel de ceux-ci.

Pendant une semaine, du 5 au IO avril 1954, dans l’atmosphère cordiale et détendue de l’Institut, et sous la présidence compétente de Lady JVorman, le groupe étudia les divers points d’un ordre du jour considérable. Il n’y eut ni exposés, ni rapports; d’un bout d l’autre de la réunion, les participants procédèrent à des échanges animés, n’éludant aucune des délicates questions où interfèrent les compé- tences de professions distinctes et ne relâchant leur e$ort qu’après être parvenus d un accord raisonnable et pratique. Pendant leurs moments de loisir, le soir notamment, certains participants, seuls ou

I. Les psychologues scolaires. Genève et Paris, B.I.E. UNESCO, no 104, x948.

AVANT-PROPOS 9

réunis en sous-comités restreints, rédigèrent les premiers avant-projets du rapport.

Ce sont ces avant-projets qui ont fourni la substance de la troisième partie de la présente étude. Un texte fut établi et, aprt!s que certaines lacunes eurent été comblées, il fut communiqué à chaque participant, avec pridre de le commenter et, éventuellement, de proposer des modifications de forme, des suppressions ou des additions. Il a été tenu compte de toutes ces observations dans la version de&titive, laquelle, en dépit de quelques répétitions, de généralités et d’un bon nombre de compromis, représente un bref exposé de la pensée collective du groupe d’étude, et non l’opinion de l’un quelconque de ses membres.

.Notre intention première était de nous borner à publier le rapport, en ~J*oignant une bibliographie sélective. Mais il nous est apparu que les renseignements fournis par certains pays représentatifs d’Europe, d’où il ressortait que l’organisation des services psychologiques n’était pas partout régie par les mêmes principes, compléteraient utilement ce rapport et illustreraient, par des exemples pratiques, certains de ces principes. De même, l’histoire de l’évolution des diverses formes d’orientation scolaire et psychologique en Europe permet de mieux comprendre les méthodes appliquées actuellement et montre la clairvoyance avec laquelle les précurseurs ont prévu les besoins que nous commençons seulement à satisfaire aujourd’hui.

La rédaction de ces deux parties de l’ouvrage a été délicate. Les monographies de dix pays, qui constituent la deuxikme partie, sont établies d’après les rapports et autres documents indiqués dans le texte. Il fallait donc choisir, remanier, condenser, au risque de donner une idée fausse de la réalité. Chaque section fut donc soumise pour examen d ceux qui en avaient fourni la documentation. Aucune de ces études n’est complète dans ses détails et toutes paraîtront sans doute un peu superficielles à ceux qui connaissent bien le pays dont il s’agit; nous pensons cependant qu’elles donnent, dans l’ensemble, une idée générale de la situation telle qu’elle se présente actuellement, c’est- à-dire en 1955.

L’introduction qui constitue la première partie a pour objet de présenter, dans le cadre historique, les grands principes qui ont préparé la voie aux réalisations actuelles. Cet exposé doit beaucou@ à des ouvrages déja publiés, mais il est probable que l’interprétation des *faits qui y est donnée ne sera pas unanimement acceptée; toutefois, la encore, en dépit d’un certain schématisme, inévitable dans un ouvrage si condensé, on s’est efforcé de dégager l’essentiel et de faire ressortir les principes et les faits qui semblent les plus propres à favoriser, immédiatement comme dans l’avenir, une meilleure utilisation de la psychologie au service de l’éducation.

10 AVANT-PROPOS

Au cours de l’été 1954, à la suite des travaux du groupe d’experts, l’dmerican Psychological Association a invité M. W. D. Wall à participer à sa « Session d’étude sur le choix et la formation des psychologues scolaires ». Ainsi, il a étk possible d’apporter à nos collkgues américains le -fruit des reyexions et de l’expérience des éducateurs et p.Fychologues européens, et d’acquitter, dans une modeste mesure, la dette que ces derniers ont contractée à l’égard de lap.pwho- logie américaine de l’éducation.

Il n’est pas possible de conclure cette introduction sans avoir remercié l’Institut et ses collaborateurs. Le concours discret qu’ils nous ont constamment abborté à l’occasion de la rencontre, debuis l’époque de sa préparationjusqu’au jour où paraît cet ouvrage, est d nos yeux d’une valeur inestimable. La maison de la Feldbrunnenstrasse

d Hambourg est autre chose qu’un simple lieu de rencontres; il s’y opdre d’étonnantes catalyses et la collaboration qui s’amorce en ses murs autour dune table se prolonge bien après que les participants aient regagné leur pays. C’est à cette collaboration que l’on doit tout ce qui peut présenter quelque valeur dans les pages qui vont suivre.

LES SERVICES

PSYCHOLOGIQUES SCOLAIRES

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LA SITUATION EN EUROPE :

CONCEPTIONS ET Rl?ALISATIONS ’

1. Aperçu historique *

L’application pratique de la psychologie aux problèmes de l’enseignement est un fait relativement nouveau. C’est seulement au cours des 75 dernières années que l’étude de l’enfant a commencé à prendre une forme un peu scientifique et cohérente et c’est plus rtkemment encore qu’ont étéjetées les bases d’une psycho-pedagogie scientifique. Mais on retrouve depuis des siècles, dans la littérature pédagogique, l’idte d’une u orientation N (Child Guidance), de conseils autorisés destinés aux parents, aux maîtres, à l’enfant lui- même, et qui permettent de guider ou de redresser comme il convient le développement mental de l’enfant. Platon, Casti- glione, Ascham, Comenius, Rousseau, Pestalozzi et Frœbel, pour ne citer que ceux-là, définissent expressement l’éduca- tion et les méthodes Cducatives comme une orientation progressive visant à aider chaque enfant à épanouir sa personnalité et à réaliser au maximum ses possibilités. Bien qu’on ignorât alors le jargon aujourd’hui en usage, des notions telles que celles d’ « orientation N, d’ (( hygiène mentale préventive », - et bien d’autres idées qui inspirent les efforts actuellement tentés pour utiliser la psychologie au profit de l’individualisation de l’éducation - étaient connues plusieurs siècles parfois avant d’avoir étC validées par la science.

I . Certains des passages de la pressente ttude figurent déjà sous une forme un peu différente et plus condensée dans le Year Book of Éducation 1955, Londres, Evans BROS, 1955 (voir WALL, W. D. u Guidance services in Europe )j, pp. 578-602).

2. La documentation qui nous a servi à etablir cette section provient en grande partie des articles de : KEIR, G. v The History of Child Guidance D. Brit. Joum. Ed. Psych. Vol. XXII, Pt. 1, fevrier 1952, et FLUGEL, J. C. A Hundred Tears of Psychology, 1833-1933, 2e edition, Londres, Duckworth 1951, 424 p., ainsi que des precieux commen- taires de Sir Cyril BURT qui a bien voulu relire le manuscrit.

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L’étude scientifique de l’enfant, qui est à l’origine de la psychologie pédagogique, est une science qui doit peu à la « psychologie générale N, née de la philosophie, ou à l’école psychophysiologique de Wundt, qui voit essentiellement dans l’individu un mécanisme neurologique. Elle trouve son origine dans l’œuvre des biologistes de l’École évolutionniste de la deuxième moitié du XIX~ siècle. En 1877, Darwin publiait dans Mind son étude « Biographical Sketch of an Infant y, fondée sur des observations prCcises et objectives, que Tame a saluée comme ouvrant à la science des voies nouvelles. Puis vinrent Perez ( I 878-x886), CompayrC (1 893) et Queval (1 898) en France, et Preyer (1 882) en Allemagne. L’œuvre de Spencer a exercé sur le continent une influence plus grande encore qu’en Grande-Bretagne. L’ouvrage de Taine sur l>lntelligence, qui se réfère explicitement aux idées de Spencer, a servi plus tard de point de dCpart aux travaux de Binet. Ces études, qui soulignent la nature biologique de l’être humain, ont fourni rétrospectivement les fondements expCrimentaux des points de vue exposés par Bain et Spencer vingt ans auparavant l.

En 1884, Francis Galton ouvrait son laboratoire d’anthro- pométrie et assurait ainsi les bases sur lesquelles s’appuierait, entre autres, le courant en faveur des tests mentaux. Il recom- mandait de faire des études individuelles qui permettent d’orienter concrètement l’éducation familiale et scolaire de chaque enfant, et de faciliter par la suite son orientation professionnelle. Galton a mis en lumière les differences individuelles d’origine génétique et mésologique et en a commencé l’étude; son laboratoire, finalement installé à l’university College de Londres, peut être considéré comme le premier service psychologique ou centre psychopédagogique, en avance de dix ans sur le premier service comparable (celui de Witmer) créé outre-Atlantique, et de plus de trente ans sur les premiers N centres de consultations médico-psychologiques » (Child Guidance Clinics).

L’idée que les différences psychologiques entre les enfants peuvent être mesurées scientifiquement et servir de base à des prévisions et à des recommandations pratiques, fut accueillie avec enthousiasme et adoptée par les enseignants eux-mêmes,

I. BAIN, T., The Senses and the Intellect, 1855. Emotions and the Will, 1859. SPENCER, H., Principles of Psychology, 1855.

LES SERVICES PSYCHOLOGIQUES SCOLAIRES 15

notamment par Sophie Briant, 1 biologiste et directrice de la Camden High School for Girls de Londres. Vers la fin du siècle, Sully, professeur de psychologie et de logique à l’university College de Londres, ouvrit le premier laboratoire psychologique de Grande-Bretagne. Son assistant, William McDougall, y proceda méthodiquement à des observations et à des expériences sur des enfants pris individuellement. L’on y donnait des cours auxquels assistaient des inspecteurs de l’enseignement, tels que Winch, Kimmins et .Balard, pionniers d’une réforme qui allait tendre, pendant tout le début du XX~ siècle, à centrer davantage l’éducation sur l’enfant.

De ces travaux et de beaucoup d’autres, dirigts notamment par Galton et Sully, naquit la British Child Study Asso- ciation. Créée en 1898 avec l’appui de membres du personnel enseignant, d’inspecteurs et d’autres fonctionnaires des services scolaires de la ville de Londres, cette association devait notamment « étudier aussi bien le normal que l’anormal, en s’attachant surtout aux cas les plus fréquents de dtkiations legères chez les enfants normaux, ainsi qu’au diagnostic des anomalies ou des cas pathologiques relativement exceptionnels ». « La médecine, affirmait Sully, s’intéresse davantage à des cas extrêmes mais bien caracttrisés de maladie et de déficience mentales ; la psychologie, au contraire, bien que de telles Ctudes lui aient permis d’établir des analogies instructives, a dejà montré que, chez l’enfant au moins, les déviations légères, normales, sont bien plus fréquentes que les véritables anomalies » 2. (( Donc, ajoutait-il, il nous faut un spécialiste d’un type nouveau - un spécialiste de la

F sychologie N qui ait un don d’intuition sympathique et une

ormation particulière, dont les éléments essentiels soient de solides notions de psychologie générale et l’habitude de l’application systématique des méthodes scientifiques de la psychologie à l’étude des enfants a.

La fondation à Londres de la Child Study Association fut suivie de la création de filiales dans d’autres villes et de l’inscription de cours de c( psychologie de l’enfance », de

1. ANTHROP, J., Experiments in testing the Character of School Children, 1886, ht, xv.

2. The Teachers’ Handbook of Psychology, 1886. The Human Mind, 1892. 3. SULLY, J., « The Service of Psychology to Education », Am. Ed. Review

ZV, x892.


« psychologie individuelle » ,etc... au programme des facultés de ptdagogie et de philosophie. Un centre analogue à celui de Galton fut créé à Oxford sous l’influence de McDougall et, plus tard en 1907, Burt, un élève de McDougall, prit une initiative semblable à Liverpool avec la coopération et l’appui des autorités scolaires et des tribunaux. Six ans plus tard (rgr S), à la demande d’inspecteurs de l’enseignement et de la Child Study Association, le London County Council créait, à la Direction de l’Enseignement, le premier service officiel de psychologie, et en confiait la direction à Cyril Burt.

Dès le début de ses travaux à Liverpool, Burt entreprit des recherches sur tous les probltmes pratiques de l’enseignement, notamment sur la psychologie des différences individuelles, si importante pour l’adaptation de l’education au rythme du développement de l’enfant. Dès 1903, il mettait au point divers moyens de mesurer les processus de pensée plus élaborés à l’aide de tests - tests des contraires, d’analogies, de raisonnement syllogistique, etc... qui constituent encore aujourd’hui les meilleurs moyens de mesurer l’intelligence verbale. En r gr I l, Burt recommanda de combiner ces tests en un seul test collectif d’intelligence générale. Il poursuivit donc les travaux de Galton et prépara l’application de la psychométrie à l’education. Dès sa nomination au London County Council, il commença à étudier systéma- tiquement dans ses « Reports of the Psychologists to the London Council 1) tous les aspects pratiques d’un service en activité, tels qu’ils nous apparaissent actuellement 2. Burt établit des tests, individuels et collectifs, de niveau scolaire et étudia la répartition et les rapports entre elles des diverses capacitts scolaires parmi les écoliers, tout en se consacrant à l’orientation scolaire et professionnelle ; c’est alors qu’il commença ses ttudes, aujourd’hui classiques, sur l’arriéra- tion et la délinquance juvénile. Peu après 1920, ses études expérimentales et, plus encore, les principes theoriques de

I. BURT, C., « Experimental Tests of Higher Mental Processes and their Relation to General Intelligence u, J. Exp. Ped. Vol. 1, I~I I. Voir aussi « Psychological Examining in the US Army ». Memoirs of the Academy of Science, Vol. 15, Government Printing Office, 192 1, publié sous la direction de YERKES, R. M.

2. Reports of the Psychologist to the London County Counzil, P. S. King and Son, Londres, rgr S-So. On trouvera la bibliographie complète des œuvres de BURT dans Hannah Steinberg <L List of Publications by Sir CYFUL BURT >j, Brit. Joum. Ed. Psych., Vol. XXI, Pt. I, fevrier 195 I .


psychologie de l’enfant qu’il avait le don de dégager et d’exprimer en termes de pédagogie pratique commencèrent à exercer une influence sur les publications officielles du Board of Education l.

Il serait difficile de surestimer la valeur des diverses contributions que Burt a apportées au développement des services psychologiques en Angleterre. Peut-être apparaîtra- t-il à la longue que son apport le plus précieux a été d’ordre méthodologique. D’emblée, il combina l’observation individuelle avec des études de groupes solidement appuyees sur un ensemble de données expérimentales et statistiques. Il étudia l’individu anormal en le comparant à ceux qui ont une croissance et un développement normaux ; ses deux grands ouvrages - The Backward Child et The Young Delinquent - démontrent de façon magistrale l’utilité des groupes-témoins dans l’étude des particularités psychologiques. Qu’il s’agisse de la coopération avec l’école, du caractère scientifique des methodes employées pour étudier les problèmes pratiques de l’éducation, de l’individualisation du traitement, de la coordination, sous l’égide et le conseil du psychologue, des divers services spéciaux d’éducation (d’une même circonscription), le service qu’il créa constitue un modèle qui inspire, aujourd’hui encore, ce qui se fait de mieux en Angle- terre en ce domaine.

Le travail effectué par Burt, d’abord à Liverpool, puis à Londres, donna de tels resultats que des méthodes analogues furent adoptées dans beaucoup d’autres régions d’Angleterre (Leicester et Stafford) et d’Ecosse (Edimbourg, Glasgow et Aberdeen). Mais ce n’est qu’après la première guerre mondiale, sept ans après que Burt eut été nommé au London County Council et treize ans après le début de ses travaux à Liverpool, que Crichton Miller créa l’Institut medico- psychologique, qui devait prendre ultérieurement le nom de

I. Board of Education (U. K.) Report on Psychological Tests of Educable CapaciQ, HMSO 1g2.+ Report of Joint Committee of Board of Education and Board of Co&ol on Mental Deji&n.cy. HMSO rgzg. (Cet ouvrage contient des chapitres consacres à la nature des deficiences mentales et à la classification des enfants mentalement déficients, ainsi qu’une annexe sur les tests psychologiques et cation. Report on Infant and JVursery Schools. comprend une annexe, rédigee avec le concours de intitulee s Emotional Development up to the Age of Seven N).

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Tavistock Clinic. Plus tard, encore, la Jewish Health Orga- nization créa l’East London Clinic que le docteur Emma- nuel Miller fut appelé à diriger. Toutefois, faute de travailler en liaison étroite avec la réalité scolaire et de donner à leurs recherches l’orientation à la fois pratique et rigoureusement expérimentale que Burt avait imprimée à celles du service du London County Council, ces deux institutions restèrent essentiellement psychiatriques et se limitèrent à l’étude de l’anormal.

Une évolution sensiblement analogue s’était produite dans d’autres pays d’Europe, notamment en France. En r 894, la Société librepour l’étude de l’enfant, fut créée à Paris. Peu après, sous l’influence des idées exposées par Galton, Binet publia une strie d’articles sur la Psychologie individuelle ‘. En 1905,

en collaboration avec Vaney, il fonda un laboratoire péda- gogique et proposa au ministre de YInstruction publique un vaste programme d’examen des enfants mentalement défi- cients, qui comportait des examens physiques, médicaux, pédagogiques et psychologiques, ainsi qu’un rapport sur le milieu social. En 1904, Binet établit la première version de sa fameuse échelle de l’intelligence.

En Allemagne, Meumann, Stern et Bobertag contri- buaient aussi dans une large mesure à dégager les principes de la psychologie de l’enfant et de l’orientation scolaire. Les 3 volumes de cours de Meumann sur la pédagogie expé- rimentale (publiés en 1904) ont profondément influencé le travail réalisé en Angleterre 2 comme d’ailleurs en d’autres pays s. Mais les applications pratiques de cette theorie restèrent d’abord sporadiques et hésitantes ; dans beaucoup de pays d’Europe, elles furent presque entièrement négligées.

En Italie, cependant, dès 1899, Sante de Sanctis, recon- naissant que la psychiatrie n’est ni la seule, ni même la principale discipline applicable au traitement des enfants anormaux, imaginera une méthode faisant intervenir conjointement plusieurs disciplines. Dans son Asil Scuola per Anormali

I. Ann& Psychologique III, 1896.

2. E.+rimental Éducation par R. R. RUSK, qui est surtout une traduction résumée de l’ouvrage de MEUMANN.

3. En Belgique spécialement où le Laboratoire du professeur BUYSE s’est inspirt des conceptions de MEUMANN. Voir WOLTER, E. Analyse exp,&mentale du Travail des Écoks. La PsychojCdagogie d’ERNsT MEUMANN Louvain, Nauwelaerts, 1955.

ras sErtvIcEs PSYCHOLOGIQUES scoLAmEs 19

Psichici, il créa une consultation assurée par une équipe comprenant, outre le psychiatre, un instituteur spécialise, un psychologue et une assistante sociale. Ainsi, de Sanctis anticipait de près d’un quart de siècle sur la conception du travail en équipe pour le diagnostic et le traitement des cas d’anomalie grave, prônée par les partisans des centres de consultation médico-psychologiques aux Etats-Unis. Mais, malgré les efforts de Montesano, Vidoni, Montessori, Banis- soni et Cacchione, son initiative resta isolée en Italie.

En Suisse, 1 les débuts s’effectuèrent sous de meilleurs auspices. En rgoo, Claparède, à la demande d’un jeune instituteur, s’intéressa lui-même aux problèmes pédagogiques qui se posent dans une classe d’enfants sous-normaux. En 1904, dans le Signal de Genève, il donnait une série d’articles sur « La psychologie de l’enfant et la pédagogie expérimen- tale » - première esquisse de l’ouvrage qu’il publia sous le même titre. En 1906, il ouvrait son Séminaire de Psycho- logie pédagogique dont l’intention était ambitieusement de recouvrir le champ de la psychologie appliquée à l’éducation, de la physiologie, de l’hygiène scolaire et de la pathologie de l’enfance. Ce cours fut d’abord inscrit au programme de la formation des futurs maîtres, mais, en raison de l’opposition des facultés des lettres, des sciences et de médecine, il fallut y renoncer après un an, au grand regret des membres du corps enseignant genevois.

Sans se décourager, Claparède ouvrit en 1 gr 2, en collaboration avec Bouvier, Milliourd, et Pierre Bovet 1’ « Ecole des sciences de l’éducation », qui devint plus tard l’institut des sciences de l’Éducation, a Genève. Nous ne pouvons, faute de place, rendre pleinement justice au rôle inestimable que cet institut a joué dans le développement de la ptdagogie expé- rimentale et de la psychologie de l’enfance. C’est en grande partie sous son impulsion que s’effectua la réforme de l’enseignement, au début du siècle. Par l’intermediaire du Bureau International d’Education auquel il donna naissance ulté- rieurement, on lui doit bien des idées qui règnent aujourd’hui en matière de coopération technique internationale dans le domaine de l’éducation. Claparède et ses remarquables collaborateurs avaient déjà vu que les sciences pédagogiques doivent s’appuyer sur une Ctude de l’enfant sous tous ses

I. Voir BOVET, P., Vingt ans de vie de l’Institut Jean-Jacques Rousseau. Paris, Neuchâtel : Delachaux et Niestl6, (xgp).

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aspects, et qu’il faut coordonner la formation, l’activité des services psychologiques et la recherche à long terme. C’est pourquoi, dès 1912, la formation du personnel enseignant, des psychologues, des auxiliaires sociaux et des éducateurs sptkialisés de divers types, fut développée conjointement à l’application d’un programme de recherches de base sur la plupart des aspects de la psychologie de l’enfant, de la psychologie de l’éducation et de la pedagogie scientifique. Nous signalerons également, dans ce contexte, la consultation médico- pédagogique, et le Cabinet d’orientation professionnelle. Ce dernier, inspiré d’exemples belges, envisageait le problème sous ses deux faces : l’étude socio-psychologique de cas individuels et l’étude psychologique détaillte de chaque profession. La consultation medico-pédagogique instituee en I g I 3 porta, dès le debut, sur tous les problèmes qui, au cours du developpement de l’enfant, peuvent entraver ses progrès scolaires. Trb tôt, ses initiateurs firent des essais dans le domaine de l’education des parents, entreprise que devait poursuivre l’Ecole du Mail, à laquelle furent adjointes en 1916 des classes spéciales pour enfants retardés.

Les initiatives de Claparède ne furent pas sans retenir l’attention des milieux officiels. En 1920, Hegg établit à Berne, sous l’autorité de la Direction municipale de l’enseignement, la Consultation pédagogique de la ville de Berne. Huit ans plus tard, un service psychologique scolaire, chargé notamment d’étudier les problemes de la jeunesse délin- quante et de l’orientation professionnelle et de jouer un rôle important dans l’Éducation du public, fut établi à Bâle - à peu prb en même temps qu’était crté à Angleur (Belgique) le Laboratoire de pkdagogie et de psychologie de l’enfant 1.

En Amérique, Stanley Hall, récemment revenu du laboratoire de Wundt à Leipzig, fonda en 1891 le Pedagogical Seminay, première revue consacrée à la psychologie de l’édu- cation et à la psychologie de l’enfance. En 1904, il publiait son vaste ouvrage sur YAdolescence, travail remarquable par le nombre d’études expérimentales sur lesquelles il s’appuie et par l’importance qu’il accorde à la méthode génétique et biologique. J. M. Cattell, qui avait étudié en Angleterre sous la direction de Galton, encouragea Witmer, en 1896, à ouvrir

I. Sur le fonctionnement de ces deux services. Voir pages 46, 85.


un centre de consultation psychologique 1 à l’Université de Pensylvanie. Dans l’intervalle, un autre élève de Cattell, E. L. Thorndike, publiait son étude intitulée Educationul Psychology qui fit longtemps autorité en la matière. En 192 1,

Baldwin fit paraître, sous le titre 2% Physical Growth of Children froc Birth to Maturity (Le développement de l’enfant, de la naissance à la maturité) 9, la premiere d’une série d’études consacrées par l’Université d’Iowa à l’enfant. Toutefois, sous l’influence de Tichener et de Watson, les psychologues américains demeuraient, dans l’ensemble, fortement attachés à la conception intellectualiste et association- niste, et négligaient ou refusaient expressément d’accorder à la vie affective de l’enfant, à l’éducation et à l’influence des motivations inconscientes un rôle prédominant. Il n’est donc pas surprenant que, dans les premiers services existant en Amérique, on en soit arrivé à considérer que la seule fonction du psychologue était de faire passer des tests psychologiques et pédagogiques. Adolf Meyer, le grand psychiatre de l’épo- que, adoptant divers principes de l’école britannique et partageant sur bien des points les opinions de Janet et de Freud, dénomma son champ d’activité la « psychobiologie ». En rgog, un an après que Burt eut commencé son étude des jeunes délinquants à Liverpool, Healy, élève de J. M. Cattell et de William James et disciple de Meyer, entreprit un travail semblable en Illinois. La même année, Beers fonda le National Committee for Mental Hygiene. D’abord préoccupé des conditions d’hospitalisation dans les cliniques psychiatriques, ce dernier, au début des années 20, se tourna davantage vers l’étude des délinquants et des enfants difficiles et créa, avec l’appui financier du Commonwealth Fund, divers (( Child Guidance Clinics » en vue de lutter contre la délinquance.

C’est en 1928 seulement que, financé par le Common- wealth Fund, la première « Child Guidance Clinic », créée en dehors des Etats-Unis, fut établie en Angleterre. A l’origine, sur la suggestion de Burt et de Nunn, ce centre devait constituer, au sens le plus vaste du terme, un service psychologique très large, à la disposition des écoles, des parents, du personnel enseignant et des enfants ; son rôle ne se limitait pas au traite-

I. Ce centre s’intéressait SI 1’ L< enfant dans son ensemble » mais s’attachait surtout aux probltmes ptdagogiques et WITMER y mit au point son systkme d’enseignement de l’art du diagnostic.

2. University of Iowa, S~U&S in Child Weljàrc, Vol. I., novembre 1921.


ment et à la prévention de la délinquance ou à l’examen des seuls « enfants-problèmes ». Marquant ainsi un progrès sur la conception américaine primitive, il offrait d’intéressants points de ressemblance avec la consultation de Claparède à Genève et profitait des fruits de l’expérience déjà acquise par Burt au service du London County Council. Au début de 1932 toutefois, ce centre pilote se détacha du Child Gui- dance Council et restreignit son champ d’action ; il établit une distinction très nette entre les attributions du psychiatre et celles du psychologue, s’écartant ainsi de la conception européenne pour se rapprocher de celle qui était alors en faveur en Amérique. Selon les termes du docteur W. Moodie l, directeur du Centre, la psychologie était définie comme l’étude « de la structure et du fonctionnement de l’intelligence », tandis que la psychiatrie revendiquait pour elle l’étude « des mécanismes essentiels qui interviennent dans toutes les formes de comportement, normal aussi bien qu’anormal D. On essayait ainsi de borner le rôle du psychologue à faire subir des tests d’intelligence et de niveau d’instruction et à s’occuper des enfants qui éprouvaient des difficultés dans une matière du programme scolaire. L’étude de 1’ « émotivité N et de la « volonté », autrement dit de la vie affective, l’éva- luation du comportement et l’étude de la personnalité en général, relevaient, pour le docteur Moodie, de la psychiatrie.

Il est sans doute inutile de dire qu’aucun grand psychologue anglais ne s’est jamais rallié à ce point de vue. Mais le fait qu’il a pu être et est encore soutenu, en Europe et ailleurs, met en évidence un des principaux points de désaccord, au sein de la plupart des pays concernant les questions d’orientation et, partant les méthodes de travail, la définition des objectifs, la structure des services et le mode de recrutement du personnel ; ces divergences ont abouti à créer une tension entre les diverses professions intéressées. Les opinions les plus modérées, avancées par la plupart des auteurs d’une série d’articles parus récemment dans le British Journal of Educational Psychology 2, par le Committee on Clinical Psycho- logy of the Group for the Advancement of Psychiatry of the

I . Child Guidarue by Team Work, Child Guidance Council, Londres, I 93 I .

2. t< Symposium on Psychologists and Psychiatrists in the Child Guidance Service » Brit. Journ. Ed. Psych. Vol. XXI-XXIII, 195 I- 1953 ; voir notamment l’article de MOODIE, R. L. «A conflict of disciplines and personalities 1) et les conclusions de BURT.


American Psychiatrie Association l et par la Conference on Graduate Education in Clinical Psychology, qui s’est tenu à Boulder (Colorado) * ont largement contribué à ouvrir la voie à une collaboration efficace. En outre, à mesure que les tenants des diverses spécialités intéressées ont vu s’élargir leur formation, appris à mieux connaître la complexité des problèmes et la na.ture de leurs compétences respectives et qu’ils ont fait l’expérience de la collaboration, leurs relations, sur le plan personnel et sur le plan local, se sont beaucoup améliorées.

2. Les principales tendances du mouvement

Il subsiste cependant, tant sur le plan théorique que sur le plan pratique, des différences fondamentales de conceptions et sans doute faudra-t-il avoir recours, dans l’avenir, à la combinaison de différents types de services ou à la constitution de services réellement polyvalents. Après plus d’un demi-siècle de recherches, nous manquons encore d’études adéquates sur les besoins des collectivités, des écoles, des enfants et de leurs parents ; les connaissances que nous possédons sur le développement de l’enfant, la psychologie du processus d’éducation, la nature et les causes des défauts d’adaptation, demeurent incomplètes et relativement dispa- rates. C’est ce qui explique en partie, non seulement l’ardeur des controverses sur les fonctions de divers services,. mais aussi la variété même des services et le caractère expenmen- ta1 de leurs travaux.

La plupart des services en question ont été créés pour répondre à des besoins effectivement ressentis et qui se manifestent indépendamment les uns des autres dans des circonstances tres diverses. Historiquement, c’est dans les écoles que ces besoins ont été tout d’abord observés et qu’ils ont pris,

I. The Relation of Clinical Psychology to Psychiatry, G. A. P. Report no 10, Topeka, Kansas, juillet, 1~42.

2. Training in Clinical Psycholog?, publié sous la direction de RANNIG, Victor, C. New-York, Prentice Hall, 9150, p. IOO et chapitre 13.

Voir aussi les articles d’AmKow, D. « Psychology and Psychiatry ». Am. Joux. Ortho sychiatsy, avril et juillet 1949. Voir aussi CUTTS, N. E. (éd.) School Psyc R ologzsts at Mid-Century. Washington, D. C., American Association, 1955.


à beaucoup d’egards, le plus d’ampleur. Le maître se trouve chaque jour en face de probkmes nés des différences - intellectuelles ou autres - qui existent entre ses élèves, des diffi- cultés auxquelles se heurtent les enfants peu doués ou anormaux, des insuccès de ceux qui sont en retard dans une matiere ou technique déterminée, des désordres du comportement qui se caractérisent par un excès d’agressivité ou un excès de soumission. A mesure que les systèmes d’enseignement proposent un plus grand nombre d’options, l’orientation scolaire devient de plus en plus nécessaire ; on voit, d’autre part, se poser, à la fin des études régulières, le problème de l’orientation professionnelle et de l’intégration au monde du travail. En contact uotidien

Y et prolongé avec un large

échantillon d’enfants, e maître est bien placé pour jouer le rôle d’orienteur et pour discerner ce qui est « anormal D, au sens de (( peu habituel ». Les problèmes, d’ordre affectif et social tout autant que pédagogique, qui le préoccupent, ont trait au développement de l’individu, aussi bien qu’à l’évolution du groupe tout entier. Il n’est donc pas surprenant que l’éducateur s’intéresse en premier lieu à l’orientation de l’enfant normal, aux aspects psychologiques du processus d’éducation et à la contribution positive que I’école peut apporter - par ses méthodes et son atmo- sphère - à la pleine réalisation des potentialités de chaque élève 1. En outre, du fait même de son expérience, le maître est en mesure de déterminer à l’intérieur de quelles limites se situe le CC normal D. On se rappellera que ceux qui, en Angle- terre, en France, en Suisse et ailleurs, ouvrirent la voie à l’étude de l’enfant, ont, très tôt, fait observer que les variations dans la gamme du CC normal » sont numériquement et pratiquement plus importantes que les déviations qui débordent cette gamme. Sans minimiser l’apport des spécia- listes de la psychopathologie, on peut soutenir avec quelque raison que ce sont les éducateurs eux-mêmes qui ont le plus contribué à rendre l’orientation inséparable de toute saine éducation, et à favoriser l’heureuse adaptation des enfants à leur milieu. La plupart des recherches de base, et bien des services pilotes sont l’œuvre soit de professeurs de pédagogie qui étaient en même temps psychologues comme Nunn et Valentine, soit de maîtres ou d’inspecteurs scolaires en exer-

I. Voir, par exemple, GAL, R. CC L’orientation scolaire n Paris (Presses Universitaires de France), I 946.


cice, tels que Ballard, Sophie Briant, Cousinet, Ferrière et Freinet, ou de pionniers comme Binet, Burt, Claparède, Susan Isaacs, Stern et Wallon, qui furent parmi les premiers à aborder scientifiquement l’étude de l’enfant et à préciser les techniques, en psychologie, de l’étude des cas, des mesures objectives et de la recherche.

Le problème peut également être abordé d’un point de vue plus particulier à propos de l’éducation des enfants mentalement sous-normaux. Claparède rappelle que c’est à la suite d’une demande d’aide reçue d’une institutrice chargée de l’éducation d’enfants particulièrement obtus qu’il a été progressivement conduit à adopter cet ensemble d’idées dont sont finalement sortis ses cours de psycho-pédagogie à l’intention du personnel enseignant. Binet en France, Decroly en Belgique et Montessot- en Italie ont d’ailleurs commencé à peu près de la même manière. Les médecins s’intéressaient depuis longtemps aux enfants dont le dévelop- pement demeurait inférieur à celui des autres soit parce que leur intelligence avait été trop profondément atteinte par quelque défaut ou lésion d’ordre physique ou physiologique, soit parce que cette intelligence était, du fait d’un facteur génétique, sensiblement inférieure à la normale. Selon des habitudes qui avaient été prises d’assez bonne heure, les individus les plus déficients (idiots et imbéciles) et certains de ceux dont le cas présentait moins de gravité étaient en général isolés dans des institutions spéciales où ils faisaient l’objet d’un traitement et de soins purement physiques. Dans bien des pays, on demeure d’ailleurs fidèle, aujourd’hui encore, à cette tradition de la ségrégation et à ces formes purement physiques de traitement. C’est seulement à une époque assez récente que les recherches relatives aux tests mentaux et les résultats obtenus grâce à l’éducation spéciale ont attiré fortement l’attention sur le fait que les enfants pathologiquement déficients sont relativement rares et que les écoliers qui se heurtent dans les établissements d’enseignement ordinaires à de graves difficultés se rangent, plus souvent, parmi les enfants intellectuellement sous-normaux que parmi les déficients mentaux 1. Leur cas illustre les variations que

I. Voir à ce sujet la publication intitulée L’enfance mentalement imufJsante (OMS, Genève, Série de rap arts techniques, no 75), qui constitue le rapport d’un comitk mixte CF experts réuni par 1’OMS avec la participation des Nations Unies, de I’OIT et de 1’Unesco.

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l’on constate dans cette gamme des aptitudes intellectuelles à l’autre extrémité de laquelle se situent les esprits les plus brillants. Mais ils ne forment pas un groupe à part. Des recherches minutieuses ont d’ailleurs révélé l’existence d’une proportion relativement plus importante d’individus ( IO yo

environ des enfants d’âge scolaire) dont les capacités sont telles qu’elles exigent une modification des programmes ordinaires et qui ont tout particulièrement besoin d’être guidés avec soin au cours de leur éducation, à défaut de quoi leur comportement affectif et social demeure inadapté, si même ils ne tombent pas dans la délinquance.

L’intérêt porté au traitement des enfants mentalement sous-normaux a conduit, dans la plupart des pays d’Europe, à la mise en place d’un ensemble d’institutions spéciales qui se situent le plus souvent en marge du système général d’enseignement. On a vu, en même temps, se créer dans certains de ces pays - notamment en France, aux Pays-Bas, au Royaume-Uni et en Suisse - des systèmes d’écoles ou classes spéciales destinées aux enfants sous-normaux éducables.

L’activité pratique déployée sur le plan pédagogique par Decroly en Belgique, par Descœudres en Suisse, par Seguin et Itard en France, de même que l’adoption, à une date plus récente, sous la direction du professeur Moor, de Zurich, de cette forme d’enseignement correctif qu’on nomme Heilpadagogik, ont fortement contribué à stimuler les efforts tendant à résoudre, non seulement ce problème particulier, mais aussi des problèmes plus généraux concernant les méthodes d’éducation et l’orientation scolaire. Dans les formes les plus avancées, on constate une tendance croissante à différencier l’enseignement; c’est ainsi que beaucoup de pays s’efforcent maintenant d’inclure dans leur système d’enseignement des classes spéciales pour les enfants lents d’esprit ou pour ceux dont les difficultés requièrent simplement une courte période d’éducation spéciale (classes de rattrapage, « opportunity groups », enseignement correctif, classes réservées aux enfants qui présentent des difficultés de lecture dans certains établissements du Royaume-Uni, du Danemark et de Suède). Il ne faut d’ailleurs pas oublier que l’enseignement ordinaire a parfois pu s’inspirer de procédés pédagogiques qui, mis au point dans des classes ou écoles d’enfants sous-normaux, lui ont été aussi profitables que les méthodes issues des premiers travaux relatifs aux écoles maternelles, kindergarten ou écoles enfantines.


L’orientation des enfants sous-normaux, dont le principal objectif ttait à l’origine d’écarter de l’école les (( inéducables » - et cela sur la base d’un simple examen médical qui ne visait souvent qu’à mettre en évidence certains « stigmates »1 - a donc tendance à prendre un tout autre sens ; l’exclusion n’est plus le but visé ; ce qu’on propose, c’est d’évaluer tout un ensemble d’éléments - physiques, sociaux, psychologiques et pédagogiques - afin de déterminer la meilleure forme de traitement pédagogique à employer. En outre, si dans la plupart des pays on est encore très loin d’avoir mis en pratique, sur le plan matériel et administratif, les connaissances acquises, on se rend partout de mieux en mieux compte de la complexité des causes par lesquelles s’explique l’inadaptation de certains enfants à l’éducation et l’on comprend chaque jour plus clairement la nécessité de concevoir l’orientation sous une forme plus large et d’organiser les services d’orientation de façon plus souple.

Une tendance analogue se manifeste en ce qui concerne la délinquance. Dans presque tous les pays d’Europe, les tribunaux sont de plus en plus portés, depuis quelques dizaines d’années, à se renseigner sur les conditions intellectuelles, affectives et sociales dans lesquelles se sont déve- loppés les enfants ou adolescents qui comparaissent devant eux ; ils s’efforcent en même temps de faire établir, sous l’égide du Ministère de l’Intérieur ou de la Justice, tout un système de services sociaux à buts correctifs (centres d’observation, etc.). Les conceptions anciennes, qui reposaient sur l’idée de « déficience morale N du « criminel né » - marqué comme le déficient mental, de certains « stigmates 1) 2 - ont cédé le pas à des théories moins simplistes qui expliquent la délinquance par des causes multiples et indiquent certains moyens de la prévenir à l’aide de procédés sociaux, pédago-

I. « En 1420 encore. le médecin de I’tcole se contentait en ekkal. lors de l’examen psychiatrique, de mesurer les dimensions di crâné de l’enfant, de rechercher s’il présentait des N stigmates de d&éné- rescence »,-des « anomalies crâniennes )), des (C signes nerveux j< des n symptômes de sous-alimentation N ou d’autres signes de « déficiences chroniques ». Les recherches relatives aux facteurs mentaux (symptô- mes ou causes) et les méthodes psychologiques et sociales de traitement étaient considérées comme appartenant au domaine de ces spéculations fantaisistes qui ne peuvent satisfaire que le profane jj. Keir. G. Lot. cit., supr.

2. LOMBROSO, G., L’ Uomo delinquente, 40 édition, 1889.

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giques ou psychologiques. Les travaux effectués depuis 1907 par Burt, à Liverpool et à Londres, et ceux auxquels Healy s’est livré à partir de 1909 au tribunal des enfants de Cook (Illinois), ont attiré l’attention sur le fait que la délinquance peut être due non seulement à des causes qui relèvent du psychiatre (psychoses, névroses graves, tempérament psycho- pathique, etc.), mais aussi à la nature du milieu, à la discipline imposée par les parents, à des troubles affectifs mineurs, à des échecs scolaires ou professionnels. On a pu, en partant de ces travaux, considérer la « délinquance » comme un concept juridique auquel nc correspondait aucune entité psychologique aisément définissable. On en est progressivement venu à admettre que, lorsqu’un adolescent ou un enfant commet ce que la loi considère comme un délit, il faut en déduire que son adaptation au milieu ne s’est pas faite comme il l’aurait fallu. En Amérique, les centres de consultations psycho-pédagogiques comme ceux de Saint- Louis et de Norfolk, ouverts en 1923, par le Comité national d’hygiène mentale, et financés par le Commonwealth Fund, avaient, à l’origine, pour fonctions essentielles : « d’étudier du point de vue psychiatrique les enfants pré-délinquants et délinquants comptant au nombre des écoliers ou dépen- dant des tribunaux pour enfants, de mettre au point des méthodes rationnelles de traitement fondées sur de telles études et d’organiser des cours appropriés de formation à l’intention des personnes capables et désireuses d’exercer leur activité dans ce domaine )) l. Cette idée nouvelle de centres de consultation spécialisés dans le traitement des délin- quants et appliquant exclusivement ou principalement des méthodes relevant de la psychothérapie se répandit rapidement en Amérique ; mais elle ne fut jamais complètement acceptée en Angleterre ni, d’une façon générale, dans les autres pays d’Europe, où les spécialistes eurent tendance, dès l’origine, à rechercher et les causes et les remèdes de la délinquance dans l’influence du milieu, les conditions du développement et l’action de facteurs pédagogiques ou sociaux.

Il nous paraît utile de faire brièvement mention ici d’une autre tendance qui apparaît comme un prolongement de la

I. Commonwealth Fund Programme for the Precention of Delinquency. Progress Report. New-York. Joint Committee on Methods of Preventing Delin- quency, 1926, cité dans Witmer, H. op. cit.


pratique psychiatrique en therapie d’adultes et, plus parti- culièrement, de la (( consultation N des hôpitaux psychiatriques. Sous l’influence des psychologues et psychiatres appartenant aux écoles « psycho-biologique » et (( dynamique N, ces services ont tté portés à attacher beaucoup d’importance aux événements de l’enfance et de l’adolescence considérés comme des causes possibles de maladies mentales (psychoses et psycho-névroses de l’adulte). En constquence, nombre d’entre eux se sont mis à s’intéresser aux problèmes de l’enfance et certains ont établi, aux environs de 1930, des services embryonnaires de consultation médico-psychologique dont la crtation leur est apparue comme entrant dans leurs fonctions.

3. Les différents types de services

L’absence d’une convergence complète, en Europe, des tendances qui viennent d’être indiquées et le développement, sous l’influence du Commonwealth Fund et des spécialistes européens formés en Amérique, de services de caractère essentiellement psychiatrique, expliquent la diversité que l’on rencontre dans tout le domame de l’orientation, qu’il s’agisse de la conception, de l’organisation, de l’administration ou du financement des services. Les divergences de vues et de préoccupations entre médecins et éducateurs, de même que la dispersion des attributions entre plusieurs administrations, Santé, Education et Sécurité sociale, ont pour conséquence, avec l’appui d’autres facteurs, de favoriser le maintien de services distincts et parfois incomplets. Dans quelques pays d’Europe seulement, l’on trouve tous les types de services dtcrits ci-dessous, les autres n’en possédant que quelques-uns ; en général, là où plusieurs services voisinent, leur coopéra- tion fonctionnelle est efficacement assurée. Mais si, en pratique, des services répondant à des conceptions différentes et dotés de personnels différemment composts arrivent à collaborer, il n’est cependant pas rare que, dans les coulisses, des luttes administratives et interprofessionnelles entravent le plein développement d’un véritable système de consultation psycho-pédagogique dont béneficieraient tous les enfants.

Le système du psychologue scolaire est celui qui permet le mieux de répondre aux besoins de tous les enfants, au moins d’âge scolaire. Le psychologue scolaire est habituellement un maître expérimenté qui a compltté sa formation par des Ctudes particulièrement poussées de psychologie de l’édu-


cation ; il se consacre exclusivement à l’école ou au groupe d’écoles ( IOOO à 1500 élèves) où il a son bureau. Ce specia- liste fait office de conseiller auprès de ses collègues et du directeur de l’école pour tout ce qui a trait au développement et au progrès des élèves considérés individuellement ou collec- tivement. Il est souvent seul pour accomplir son travail ; dans certains pays, ou lorsque les circonstances l’exigent, il voit parfois s’ajouter à ses tâches de psychologue la charge d’une classe. Il est parfois assisté d’un testeur-opérateur. Dans les établissements dotés d’un personnel de service social (surveillants chargés du contrôle de la fréquentation scolaire, assistantes sociales, etc.), ce personnel est parfois intégré ou étroitement associé à son équipe ; en certains cas, cette dernière comprend, en même temps qu’une assistante sociale, un médecin scolaire.

Du fait qu’il demeure en contact étroit avec une école ou avec un groupe d’écoles, en raison aussi du nombre relativement peu élevé des enfants dont il a à s’occuper, le psychologue scolaire s’attache essentiellement, cela va sans dire, à améliorer l’atmosphère de l’école, à aider au perfectionnement des méthodes d’enseignement et à contribuer par ses conseils à la bonne adaptation des enfants normaux. C’est ainsi que ià où il existe des dossiers scolaires, ceux-ci sont établis et complétés par ses soins ou tenus à jour sous sa surveillance. Grâce à ce système, l’orientation scolaire en vient assez souvent à se fondre avec l’orientation professionnelle ; c’est alors le psychologue scolaire qui fait passer les tests collectifs et éventuellement les tests individuels, sur lesquels il se fondera pour émettre son opinion au sein de l’équipe d’orientation professionnelle. Il s’occupe aussi des enfants sous-normaux, peu doués, inadaptés ou délin- quants et il lui arrive de prendre des mesures individuelles ou collectives pour remédier aux déficiences constatées, bien que, dans les cas sérieux tout au moins, il fasse habituellement appel pour cela à des concours extérieurs. En genéral, c’est également lui qui se tient en contact avec les institutions qui, en dehors de l’école, ont à s’occuper de certains enfants (tribunaux pour enfants, institutions de prévoyance sociale, centres psychiatriques, etc...) et avec les parents d’élèves. Par bien des côtés - et notamment par le personnel qu’il exige si l’on compte en moyenne un psychologue scolaire pour x000 à 1500 élèves - le système qui vient d’être décrit constitue une solution coûteuse.


Un système un peu analogue, d’une organisation plus décentralisée, est celui qui consiste à créer un office de psychologie ou centre de consultation psycho-pédagogique dont l’activité s’etend à tous les établissements d’enseignement d’une région. Le psychologue chargé d’en assurer le fonctionnement n’est pas attaché à une école ou à un groupe d’écoles ; il relève administrativement du Directeur de l’Enseignement ou d’un autre fonctionnaire du cadre supérieur. Sous sa forme la plus complète, un tel service fonctionne à partir d’un centre où peuvent se faire les examens individuels et toutes les sortes d’éducation curative, et se trouve en liaison avec tous les établissements scolaires de la région. Un service de ce type a pour tâche non seulement d’aider à améliorer les méthodes et l’atmosphère des écoles ordinaires, de s’occuper de l’orientation (professionnelle et scolaire) de tous les enfants d’âge scolaire, de soumettre aux examens et traitements necessaires les enfants qui posent des problèmes, mais aussi d’exercer un contrôle psychologique sur les écoles et classes spéciales de toutes catégories et de conseiller les personnes qui en assurent le fonctionnement.

Dans ce système comme dans celui qui a été précédem- ment décrit, on attache donc une importance capitale aux aspects constructifs de l’hygiène mentale, autrement dit aux recherches sur l’éducation reçue au foyer et à l’école, à l’information du public et à toutes les dispositions à prendre pour soumettre, dès que possible, les enfants qui en ont besoin à des traitements préventifs ou correctifs. La thérapeutique employée fait, en général, une large place à l’influence de l’éducation et du milieu ; il s’agit d’un travail, souvent peu spectaculaire, qui se poursuit lentement et dont le but est de donner aux parents et aux maîtres le moyen de s’acquitter plus efficacement de leur tâche ; le tout repose sur des rapports confiants entre les maîtres, les parents et le psychologue, celui-ci étant considéré comme un ami de bon conseil plutôt que comme une autorité étranger-e chargée de régler les cas difficiles.

Les deux systèmes que nous venons de décrire ne sont guère applicables qu’aux agglomérations urbaines, leur fonctionnement ne pouvant être efficacement assuré qu’à condition qu’ils s’appuient soit sur un groupe scolaire important, soit sur un organisme central (office ou laboratoire) facilement accessible aux maîtres, aux écoliers et à leurs parents. Dans les régions rurales, où la population est très disséminée

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et où existent un grand nombre de petites écoles, on a fait l’essai de services itinérants de consultations psychologiques, qui ont donné de bons résultats. Tantôt ces services s’instal- lent successivement dans les écoles mêmes qui ont besoin d’aide, tantôt ils opèrent à partir de centres fonctionnant à temps partiel dans un certain nombre de localités. Ils ont inévitablement tendance à restreindre l’attention portée aux besoins et à l’orientation des enfants normaux pour s’inté- resser davantage aux cas particuliers, leur action consistant alors à établir des diagnostics, à donner des conseils et à formuler des traitements. En raison de l’importance numé- rique de la population qu’ils desservent, ces services ne peuvent participer qu’indirectement à certaines grandes tâches : enquêtes scolaires méthodiques, expériences visant à l’amélioration des méthodes pédagogiques ou activités tendant à faire bénéficier de conseils généraux les parents et les maîtres. Du fait que leur travail s’accomplit dans les écoles mêmes, les services itinérants apportent cependant une aide technique à des localités qui demeureraient autrement inaccessibles. Leur existence, jointe à celle d’un nombre suffisant d’internats et foyers spéciaux, permet d’appliquer aux problèmes des régions à faible densité démographique la meilleure solution qui puisse leur être donnée.

Pour compléter cet exposé, dont le but est de fournir un aperçu de tous les services d’orientation dans lesquels le rôle essentiel revient à la pédagogie et à la psychologie, il convient de signaler l’existence, dans divers pays, de services à objectifs plus restreints mais qui, en fait, s’occupent d’orientation. En bien des endroits, on a commencé à mettre au point un système de dossiers individuels appelés à servir de base à l’orientation scolaire. Ces dossiers ou fiches cumulatives ne sont pas partout utilisés ; il en est fait usage cependant en Autriche 1, dans différentes parties de la France *, au Royaume Uni 8 et dans divers autres pays. C’est souvent sur l’initiative

1. Voir, par exemple, LANG, L. .Neue Wege, Osterreichischer Bundes- verlag für Unterricht, Wissenschaft und Kunst, Vienne, 1952 - notamment le ch. 1.

2. Circulaire du 25 octobre x952. G Dossier scolaire l), dans L’Ensigne- ment du Second Degri, Mémoires et Documents scolaires. Nouvelle serie no 4, Paris, 1954.

3. Voir, par exemple, les fiches établies pour la National Foundation for Educational Research (R. U.).


d’un service de psychologie ou à la suite de recherches de psycho-pédagogie que de tels dossiers sont établis ; ils sont destinés à servir d’instruments aux maîtres et facilitent largement le travail de ces derniers lorsqu’ils ont à orienter leurs élèves. Il est indispensable que la mise en service des dossiers scolaires soit accompagnée d’un sérieux effort visant à initier les maîtres à leur emploi et à celui d’autres méthodes dont l’objet est de permettre l’étude et l’observation objective des enfants.

Ce sont parfois certains problèmes particuliers concernant l’adaptation à la vie scolaire qui ont servi de point de depart aux activités qui nous intéressent ici, soit qu’on ait essayé de les résoudre directement, soit que leur étude ait été consi- dérée comme une partie essentielle du travail des services de psychologie existants. Dans certains pays, on a, par exemple, consacré une attention spéciale aux périodes de la vie scolaire des enfants durant lesquelles ceux-ci, leurs parents et leurs maîtres ont particulierement besoin d’être guidés. C’est ainsi qu’en Autriche, en Norvège et en Suède, de grands efforts ont été faits pour déterminer au moyen de tests, d’observations, etc., si tel ou tel enfant est apte à commencer des études régulières. Au Royaume-Uni? on s’est attaché surtout depuis la promulgation de la loi de 1944, relative à l’enseignement, à faire de l’examen que les enfants passent vers l’âge de I I ans, c’est-à-dire au moment où ils terminent leurs études primaires, un moyen de déterminer celle des sections de l’enseignement secondaire qui leur conviendrait le mieux, au lieu de considérer cet examen comme un moyen de sélection en vue de leur admission dans telle ou telle section. Dans des pays, tels la Belgique, les Pays-Bas, la France et la Yougoslavie, où l’orientation professionnelle est très développée, on a eu de plus en plus tendance à faire partir l’orientation du début même de la vie scolaire et à reconnaître dans la pratique que l’orientation professionnelle découle de l’orientation scolaire et qu’il n’y a pas de solution de continuité entre l’une et l’autre l. On peut citer, comme exemple particulièrement intéressant de cette conception, le

x. Cette conception est lon ement exposée dans la réglementation officielle belge relative A Krientation rfessionnelle et aux centres psycho-mtdico-sociaux. Elle se trouve ‘autre part résumee dans un document polycopié intitulé R Note sur l’organisation et le planning du travail D, Centre psycho-medico-social d’Etterbeck.


« Service d’orientation scolaire et universitaire 1) qui est attache, en France, au Bureau universitaire de statistique (organisme dont on trouvera une description page 57). D’une façon assez analogue, on a vu se développer, en Belgique par exemple, des services complets de psycho-pédagogie qui tirent leur origine des services d’orientation professionnelle ; les dirigeants de ces services sont en effet arrivés à la conclusion que, pour pouvoir orienter efficacement un enfant à un moment déterminé de sa carrière, il est utile de savoir comment s’est déroulée auparavant son existence, et que les adolescents qui donnent le plus de difficultés sont préci- sément ceux dont les déficiences auraient pu être découvertes (et corrigées) plus tôt.

Les services qui ont été décrits jusqu’ici ont, en raison même des considérations dont ils s’inspirent, un caractère essentiellement pédagogique et s’attachent à résoudre, en les envisageant sous un angle plus ou moins large, les problè- mes qui se posent à l’école. Bien qu’on ne puisse, en cette matière, établir de nettes distinctions et que les différentes conceptions tendent, avec le temps et l’accumulation des expériences, à se rapprocher et se rejoindre, il convient de signaler également l’existence de services qui, du fait de leur origine, ont au contraire un caractère essentiellement psychiatrique et médical. Ces services sont portés, au début tout au moins, à s’occuper essentiellement des enfants délin- quants, difficiles ou inadaptés, et à concentrer leurs efforts sur le diagnostic et le traitement d’un nombre relativement peu élevé de cas ; mais, à moins qu’il n’existe d’autres services prêts à s’acquitter de tâches plus larges, ils s’en tiennent toutefois rarement à ce rôle, et beaucoup d’entre eux entreprennent une action préventive au moyen de programmes visant à diffuser des connaissances relatives au developpement de l’enfant, à faire l’éducation des parents, à donner aux maîtres la formation appropriée, etc...

On trouve dans la plupart des pays d’Europe des organismes d’appellation différente - centres médico-psychologiques, médico-ptfdagogiques ou médico-psycho-pkdagogiques - dont la création a été souvent inspirée par les « Child guidance clinics » américaines. Beaucoup de ces centres sont pourvus d’un personnel composé, conformément aux principes traditionnels, d’un psychiatre, d’un psychologue et d’une assistante sociale; d’autres ne comprennent qu’un psychiatre et une assistante sociale; mais tous ont plus ou moins tendance


à faire de la psychiatrie, voire - le cas est fréquent - à se cantonner strictement dans la psychanalyse. Ces organismes sont parfois rattaches aux services extérieurs des hôpitaux; alors, ils ne comprennent pas de psychologue, et revêtent à beaucoup d’égards la forme de centres psychiatriques ou neuro-psychiatriques, ne s’interessant guère aux problèmes de l’tducation et peu aptes à les resoudre. Ils pourront se satisfaire d’une clientèle relativement restreinte, limitée aux cas les plus serieux et se préoccuper davantage d’étendre le rayon de leur action que de nouer des relations organiques suivies avec les divers services locaux consacrés aux diffé- rentes catégories d’enfants. Dans les circonstances les plus favorables, - on peut, sous ce rapport, citer à titre d’exemple le centre Ctabli à l’intention des enfants au Hi11 End Hospital de Saint-Albans (Royaume-Uni) ou les services psychiatriques qui ont tté institués à Amsterdam - les activités entreprises débordent le cadre strictement psychiatrique; le personnel doit alors, en collaborant avec les services psychologiques et médicaux des tcoles ou en prenant directement contact avec les établissements scolaires, consacrer une partie de son temps - partie d’ailleurs importante lorsqu’il s’agit des centres les plus développés - à une action préventive qui vient s’ajouter au travail qu’impliquent le diagnostic et le traitement des cas pathologiques.

Dans beaucoup de pays, des centres de ce genre ont tté Ctablis à l’aide de fonds fournis par des particuliers, par les facultb de médecine, de psychologie ou de pédagogie, par les autorités academiques, par les services de santé publique ou par des hôpitaux. Dans certains cas - en France par exemple - les centres médico-psychologiques dépendent financièrement d’un organisme semi-prive subventionné par 1’Etat; ils reçoivent en outre, pour chacun des cas dont ils ont à s’occuper, une somme qui leur est versée, selon les circonstances, par le Ministère de la Santt, la Sécurité Sociale ou par le Ministère de l’Education. Dans d’autres cas, les centres médico-psycho-pédagogiques du type traditionnel fonctionnent parfois à côté de services de psychologie scolaire et le fait que les uns et les autres dépendent d’administrations differentes et n’émargent pas au même budget ne donne pas nécessairement lieu à des doubles emplois ou a l’absence de relations fonctionnelles.

Il serait superflu de donner ici une description detaillée du centre mtdico-psycho-ptdagogique (Child Guidance

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Clinic) tel qu’il se présente sous sa forme la plus caracteris- tique, avec un personnel de trois origines différentes, une orientation généralement psychiatrique et une organisation particulièrement adaptee au diagnostic et au traitement des inadaptations graves, des névroses ou des psychoses d’enfants. On trouve en effet de nombreux exposés de ce genre l. L’Europe offre toutefois certains exemples interessants et significatifs d’institutions qui, en s’adaptant aux circonstances locales et en tenant pleinement compte des besoins propres à leur rtgion, ont reussi, en dépit de difficultés administratives et financières, à assurer des services plus complets. Il faut citer parmi ces institutions le Centre psycho-pkdagogique Claude Bernard dont la description figure page 60.

Une entreprise d’un caractère plus ambitieux et qui fournit un exemple de plus grande portée est celle dont l’initiative a été prise en 1930 dans le canton du Valais (Suisse) par M. André Répond, qui fut l’un des premiers spécialistes à appliquer en Europe la formule à laquelle répondent les centres en question 2.

4. Les problèmes

Ces quelques exemples permettent de se rendre compte de la variété des principes et des objectifs qui ont guidé les dtveloppements intervenus, en Europe, dans le domaine de l’orientation. Ce qui nuit quelque peu à la clarté du tableau, c’est le fait qu’on n’a trouvé presque nulle part les fonds et le personnel nécessaires pour développer tel ou tel service - pédagogique ou mtdical - dans toutes les directions qu’envisageaient ses créateurs. C’est ainsi que de nombreux services qui auraient souhaité donner une certaine importance à leur action preventive ont été obligés de parer en quelque sorte au plus pressé en concentrant leurs efforts sur le diagnostic et le traitement d’un nombre relativement restreint de cas; d’autres, qui avaient reconnu la nécessité d’effectuer, en s’appuyant sur les écoles ou sur d’autres institutions locales, un travail constructif, n’ont pas trouvé

I. Voir, par exemple, BURBURY, W. M. BALINT, E. M. et YAPP, B. J. An introduction to Child Guidance, Londres ; McMillan, 1945. STEVEN- SON C. et G. SMITH, Child Guidance Clinics : A Quarter Century of Deve- lopment, New-York, Commonwealth Fund, 1934 ; et les ouvrages de WITMER et MOODIE précédemment ci&

2. Voir la description de ce service page 85.


l’argent ou le personnel qualifié indispensables pour procéder à de longues recherches ou effectuer des tâches de formation et de propagande non moins essentielles. Trop souvent, quel qu’ait été leur point de départ, les services d’orientation ont dû, en raison du déséquilibre existant entre les besoins et leurs ressources, se cantonner dans des tâches urgentes mais à court terme, au lieu d’entreprendre des travaux à plus longue échéance qui leur auraient peut-être permis d’atteindre ce qu’ils considéraient comme leur but essentiel.

Il est également très difficile - et c’est peut-être là la clé du problème - de recruter un personnel compétent ayant reçu la formation appropriée. Le caractère incomplet de beaucoup d’activités est dû autant à l’insuffisante formation de ceux qui les exercent qu’à d’autres facteurs. Pour acquérir les techniques et les qualités de pénétration qui lui sont nécessaires, le psychologue a besoin - la chose est maintenant de plus en plus reconnue - d’une formation de longue durée, à la fois intensive et soigneusement conçue. Les centres où il est possible de donner une telle formation sont relativement peu nombreux en Europe. Si beaucoup d’universités ont organisé, en matière de psychologie et de pédagogie, les cours de base nécessaires, peu d’entre elles ont, jusqu’à présent, réussi à donner aux étudiants déjà diplômés le moyen d’acquérir, par un stage dans un service existant, le complé- ment de formation théorique et pratique qui leur est, de toute évidence, nécessaire. D’autre part, l’ensemble des dépenses que l’étudiant doit encourir pour mener à bien ses études universitaires, acquérir l’expérience prati ue de

g l’enseignement et compléter, par des stages ou par d autres moyens, sa formation, lui imposent une lourde charge. Aussi, beaucoup d’hommes et de femmes hésitent-ils à se lancer dans des études de ce genre lorsqu’ils appartiennent à des pays où les psychologues ne se voient offrir que des postes en quelque sorte subalternes ou des situations qui demeurent précaires par suite de l’absence de toutes dispositions légales ou administratives conférant à la profession de psychologue un caractère officiel. Il y a d’ailleurs très peu de temps que la psychiatrie de l’enfant a commencé à prendre, dans le domaine général de la psychiatrie et de la médecine, un certain développement ; aussi, les moyens de se spécialiser dans cette science demeurent-ils en Europe assez limités. Jusqu’ici, les spécialistes nécessaires au fonctionnement de services complets (éducateurs spécialisés, auxiliaires sociaux,


spécialistes de la thérapie de jeu, psychothérapeutes, spécia- listes de l’orthophonie, etc...) n’ont pu être recrutés qu’au jour le jour parmi les personnes qui, s’intéressant aux pro- blèmes en question, avaient réussi, grâce à leurs aptitudes et à leur application au travail, à acquérir, çà et là, la formation voulue. Si, presque partout, des services de divers genres se créent ou se développent, l’époque du « brillant amateur » n’est pas pour autant révolue.

Il existe cependant des centres de formation pour les psychologues et l’on commence, en Europe, à exiger de ces derniers un niveau professionnel plus élevé. 11 est maintenant généralement reconnu, bien que les mesures pratiques qui devraient découler d’une telle constatation soient encore loin d’être adoptées partout, que le psychologue appelé à travailler en contact avec le personnel enseignant des écoles devrait avoir fait à l’université de solides études de psychologie et avoir lui-même une bonne expérience de l’enseignement. Au Royaume-Uni, le Comité des psychologues professionnels insiste pour qu’on exige des spécialistes en question, non seulement qu’ils possèdent un N honours degree » de psychologie joint à une certaine formation pédagogique, mais aussi qu’ils aient passé au moins une année à enseigner ou à accomplir, au contact d’enfants ou de jeunes gens, des tâches propres à leur donner une expérience équivalente. Ce Comité recommande également que le futur psychologue n’aborde son année de formation pratique qu’à l’âge de 25 ans au moins, et il se refuse à voir en lui un membre de la profession tant qu’il n’a pas passé une autre année à travailler dans un service existant sous la direction d’un psychologue plus expérimenté. La règle comporte, bien entendu, des exceptions et il ne s’agit là, de toute façon, que de recommandations ; il arrive que les autorités scolaires locales ou d’autres organismes accordent une nomination à des candidats qui ne posstdent pas ce minimum de titres. En revanche, certains centres de formation relevant des universités, notamment ceux de l’university College de Londres et de l’uni- versité de Birmingham, imposent à leurs élèves des conditions encore plus sévères ; ils peuvent, en particulier, les astreindre à une plus longue pratique de l’enseignement 1.

I. Il existe actuellement en Angleterre cinq centres officiels pour la formation des osvcholoeues de l’tducation. ce aui donne à aueloue 18 diplômés la* iossibil&t de compléter leur forkation par uk~ stbge pratique d’une année.


Dans les universités écossaises, on recrute les psychologues d’éducation parmi des maîtres expérimentés qui, étant déjà diplômes, poursuivent des études pour obtenir le grade de « bachelor of education )).

En France, les psychologues scolaires se recrutent parmi les maîtres de l’enseignement primaire et secondaire qui, pendant cinq ans au moins, se sont consacrés, avec de bons résultats, à l’enseignement. Les candidats ainsi recrutés, suivent à l’Institut de Psychologie de l’Université de Paris des cours qui s’étendent sur deux ans et qui leur permettent d’obtenir le diplôme de psycho-pédagogie et, dans la plupart des cas, le diplôme de psychologie appliquée. Les psychologues scolaires, en France, possèdent d’ailleurs souvent d’autres diplômes, en raison de qualifications spéciales, telles que par exemple, l’éducation des enfants arriérés ou l’orientation professionnelle.

Dans d’autres pays d’Europe (Autriche, Danemark, Norvège, etc...) des normes analogues commencent à s’établir en ce qui concerne la formation des psychologues scolaires et les titres exigés d’eux. Certains centres universitaires, comme l’institut des Sciences de l’Éducation (Université de Genève), le Département de pedagogie et de psychologie de l’uni- versite d’Utrecht ou le Département de psychologie de l’Université libre de Berlin, ont créé des services de travaux pratiques et de recherches où les psychologues de l’education peuvent recevoir une formation concrète en même temps qu’ils poursuivent des études théoriques. Il existe également, pour la formation de certains spécialistes (par exemple des spécialistes de la thérapie de jeu), des institutions qui relèvent de 1’Etat ou d’universités ; tel est le cas de l’Institut Erica en Suède l. Enfin, dans la plupart des pays, on trouve des institutions dont la tâche consiste à former les éducateurs qui auront à s’occuper d’enfants déficients, inadaptés, sous- , normaux, retardes, etc..., et à faire des cours à l’intention des maîtres qui s’intéressent aux problèmes généraux de l’orientation, autrement dit aux moyens de guider efficacement les enfants normaux et d’identifier dans un groupe d’élèves ceux dont l’état exige une éducation spéciale ou un traitement correctif.

I. Il est fait mention à la page 82 d’un rapport récent sur la formation des psychologues scolaires en Suede.

LA SITUATION DANS QUELQUES PAYS D’EUROPE

On rencontre dans les divers pays d’Europe une bonne partie des types de services et des tendances qui ont été examinés jusqu’ici. Ces services ne sont presque jamais aussi développés que le souhaiteraient les sptcialistes et il est rare que leurs activités s’etendent au pays tout entier. Dans l’ensemble, on en est encore au stade des experiences et des tâtonnements.

Cette situation s’explique en partie par la difficulté que prtsentent l’estimation des besoins et l’établissement des rapports nécessaires entre un service et toutes les personnes et organisations qui sont amentes à contribuer à son activité; d’autre part, bien souvent, des besoins et probltmes existant depuis des anntes ne se révèlent que lorsqu’un nouveau service a fait la preuve de son utilitt et gagne la confiance des maîtres et des parents. 11 arrive couramment qu’un simple service se voit déborde de demandes d’assistance dés que son existence commence à &tre connue; il ne lui reste alors que trks peu de temps et de personnel pour accomplir l’œuvre préventive et constructive qui seule, à la longue, permettra de diminuer le nombre des cas qui réclament un diagnostic et un traitement. Inversement, quand le personnel enseignant est hautement qualifié et que le service peut collaborer à la formation de travailleurs sociaux spécialisés, d’experts de ptdagogie curative et de sptcialistes de l’orientation scolaire et professionnelle, bien des tâches dont le service aura dû d’abord se charger pourront par la suite être avantageusement confiées à d’autres; les psychologues se contenteront alors de conseiller, d’assurer la coordination et de poursuivre des recherches, se réservant simplement d’intervenir dans les cas qui réclament leur compttence.

La qualité essentielle d’un bon service psychologique est qu’il puisse s’adapter et rtpondre promptement aux besoins. Or, cette qualitt, précistment, ne figure pas dans les rapports officiels ou dans les comptes rendus de recherches; elle ne ressort pas de statistiques dttaillées sur le nombre de cas traites ou sur les effectifs du service, ni d’autres renseignements administratifs. Aussi, les indications qui suivent ont-elles plutôt pour objet de donner un aperçu de ce qui a Cte entrepris dans divers pays et de la manière dont on y conçoit les services psychologiques; il ne s’agit donc pas proprement d’une étude critique.


AUTRICHE ’

A maints égards, l’Autriche offre l’exemple d’un pays où les services psychologiques ont une histoire déjà longue, et oh, depuis la dernière guerre, les services d’orientation ont Cte &Organisés et developpés en même temps qu’avait lieu une réforme de l’enseignement. Les responsables du bien-être des enfants ont pris conscience de plus en plus de la complexité des problèmes à résoudre. L’activité des services continue, bien entendu, de s’exercer dans les domaines traditionnels : troubles du comportement, anomalies affectives et intellectuelles, dtlinquance, etc.. Cependant, l’attention se porte d’une manière croissante sur certains aspects plus subtils et moins spectaculaires de l’œuvre prtventive et curative. Des articles parus récemment dans la publication officielle du Ministère de 1’Instruction publique (Püdagogische Mitteilungen), soulignent l’importance des besoins en matiére d’orientation scolaire et professionnelle, de même que l’urgence des problèmes poses par le retard, l’arrié- ration et les échecs scolaires, qu’ils soient géntraux ou spécifiques; ils insistent sur la nécessité de recherches portant sur l’âge optimum de scolarisation et sur les difficultés résultant pour l’enfant du passage d’une classe ou d’une tcole dans une autre.

De même, un grand effort a été accompli en vue de faciliter le dévelop- pement des enseignements spéciaux. Le nombre des maîtres spécialisés était estime à 800 en 1952, soit le double de l’effectif de 1945. Il existe actuellement près de 500 classes sptciales pour un peu plus de 8000 enfants sous-normaux, 6 écoles pour quelque 700 enfants atteints de surdité, 85 classes spéciales pour 1500 enfants inadaptés, 4 institutions pour aveugles, 13 classes pour amblyopes et I I classes pour enfants présentant des troubles du langage, ce qui constitue, au total un ensemble très important d’institutions destintes aux enfants atypiques, Le seul groupe pour lequel les moyens ne semblent pas être suffisants est celui des enfants physiquement handicapes (47 classes pour 791 enfants); on estime que 200 d’entre eux ne reçoivent pas l’enseignement spécial dont ils auraient besoin 3. Les services psychologiques scolaires et les autres institutions d’orientation entretiennent des rapports étroits avec les établissements d’éducation spéciale de leur région. Dans une province (Salzbourg), il existe des services d’orientation spéciaux pour les jeunes sourds et les enfants mentalement sous-normaux 3.

Depuis 1922, il est reconnu que l’une des premitres mesures à prendre est d’établir pour chaque enfant un dossier scolaire permanent servant à la fois aux maîtres, au service médical des Ccoles et aux services d’orien-

r. Cet exposé s’appuie sur les renseignements trés complets fournis par la Commission nationale autrichienne pour Wnesco.

2. FÜHRING, M., « Der Ausbau des Sonderschulwesens ». Püdagogixhe Mittei- lungen, Jahrg. 1952. St%ick I I.

3. ASPERGER, M. « Schulpsycholo ischer Dienst in Osterreich ». Püdagogische ML!teilungcn, Jahrg. 1952, Stüc 1 I I.

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tation scolaire et professionnelle. Immtdiatement après la guerre, les formules utilistes, à titre d’essai, dans quelques écoles ont tté modifiées et améliorées; en 1g4g-1950, ce système a Cte introduit dans toutes les écoles publiques et rendu obligatoire par une ordonnance ministé- rielle 1. L’utilité de ce dossier qui contient, sous une forme méthodique, des renseignements de caractère social, éducatif, physiologique et psychologique, dépend dans une large mesure des connaissances des maîtres et de la manitre dont ils savent s’en servir. En conséquence, un cours a été prtvu pour donner aux maîtres une rapide initiation sur ce sujet et le Ministère de 1’Instruction publique a publié un manuel détaillé expliquant l’emploi de ces dossiers. On se préoccupe donc de plus en plus des diverses formes d’orientation, et c’est dans cet esprit que les services psychologiques scolaires proprement dits se sont développés depuis la fin de la guerre dans la capitale et dans certaines provinces (Haute- Autriche, Tyrol et Styrie).

Dans un rapport datant de r 947-1948 ‘, le Ministère de 1’Instruction publique estimait que quelque 750 maîtres ayant reçu une formation spéciale a s’occupaient activement de psychologie scolaire, à raison d’un psychologue pour 150 à 400 tlèves âgés de IO à 14 ans. Leur tâche consis- tait à examiner chacun des tléves de ce groupe d’âge une fois par an, en vue de l’orientation scolaire et professionnelle, et les autres tlèves en cas de besoin. Depuis lors, les services se sont développés progressivement. A titre d’exemple, on peut citer celui de Vienne, fondé en 1948 sous les auspices de la Direction de l’enseignement et dirigé par le docteur Schenk- Danziger. Ce service, qui comprend 6 psychologues, 2 auxiliaires sociaux et un médecin consultant, occupe 5 piéces dans un bâtiment scolaire. Il a pour principales fonctions d’assurer le dépistage, le diagnostic et le traitement des difficultts d’apprentissage, des troubles du comportement et des diverses formes d’inadaptation, il donne en outre des avis aux maîtres, aux écoles et à l’administration scolaire. Le service a pour fonction d’orienter l’enfant vers une classe spéciale ou un établissement d’éducation approprié, d’aider le maître à rboudre lui-même le problème et de signaler à des institutions sociales les cas présentant des difficultés sociales ou familiales importantes. Il a recours également à la psycho- thérapie, à des séances d’éducation curative pour les enfants présentant des difficultés d’un caractère limité; enfin il dispose d’une classe permanente pour les enfants retardes (Forderklasse) dirigée par un maître spécialisé. En outre, le service organise une consultation hebdomadaire pour les parents dans trois de ses écoles.

I. Ordonnance nu ,16285 IV /r5/49. 15 juin rg4g. Voir LANG, L. New Wege .zu~ Schuler@nntnq, 1. ., 253 et « Dreissig Jahre Schülerbeschreibung in oster- rerch ». Padagogzsc e Mttteilungen, Jahrg. 1952, Stück 5.

2. XIe Confërence internationale de 1’Instruction publique, Genève 1948. Les Psychologues Scolairer, Paris, Unesco; Genéve, B.I.E. 1948, p. 45.

3. Il faut avoir enseigné pendant 5 ans, étudié la psychologie a l’Université et suivi un cours spécial de formation professionnelle organisé par le Minis- tère de YInstruction publiqur.


Il importe de souligner que ce service entretient des rapports étroits avec les ttablissements scolaires, y compris les écoles et classes spéciales de la ville et des environs. L’examen de l’enfant, du point de vue psychologique et pédagogique est précédé d’un rapport dttaillt du maître et complet6 par une étude approfondie de la situation familiale. Lorsque le service a termine l’examen d’un cas, il adresse un rapport au maître et à l’inspecteur compétent, et leur recommande, le cas échtant, les mesures à prendre. On aura une idte à la fois de l’activité du service (indépendamment de ses travaux de caractère plus genéral et d’ordre préventif) et de l’importance croissante des demandes, si l’on considere qu’en 1948-1949, il n’avait procéde qu’à l’étude de 180 cas, alors qu’en x954-1955 il en a examine 1280, dont la majeure partie étaient signales par les maîtres eux-mêmes.

La plupart des services provinciaux sont moins développés et disposent d’un personnel plus restreint. Cependant, celui de Haute-Autriche, dirigé par le docteur Sparowitz r est intéressant à bien des égards. Les psychologues du service collaborent à la formation initiale du personnel enseignant, car ils considèrent que l’efficacité d’un service psychologique dépend, dans une large mesure, des maîtres eux-mêmes, de leur compré- hension, de leur formation et de leur bonne volonté. D’autre part, en I 95 I-I 952, ils avaient organisé, a Linz, un cours de formation approfondie à l’intention de maîtres choisis en raison de leur exptrience; ceux-ci sont devenus des conseillers psychologiques auprès de leurs écoles respectives et s’attachent, en collaboration avec le service, à dtpister sur place une grande partie des difficultés et a donner, le cas échéant, une éducation curative. Le service s’occupe aussi de K l’éducation des parents » et, de concert avec le service d’orientation professionnelle, il assure l’orientation continue des enfants depuis leur entrée a l’école jusqu’au début de leur vie professionnelle. Il coopère ttroitement avec les écoles et classes spéciales qui sont nombreuses en Haute-Autriche. De plus, en raison peut-être de ses perspectives trb éclectiques et de l’intérêt qu’il porte aux problèmes pedagogiques, le personnel de ce service procéde à des recherches sur des problèmes importants tels que ceux que posent la détermination de l’âge optimum de scolarisation 2, l’adaptation à l’ecole moyenne et à la vie professionnelle.

A Vienne même, le service psychologique scolaire est complété par le service d’orientation pour l’enseignement du second degré (Beratungsstelle für Mittelschüler) 3 et par le service d’orientation qu’a créé en 193 1, à l’intention des écoles techniques, la direction de l’enseignement de Vienne. Le premier de ces centres, dù à l’initiative privée, a étt fondé en ‘950; il s’occupe uniquement des Ccoles secondaires de la ville (enfants

I. SPAROWITZ, E. » Der Schulpsychologische Dienst in Oberosterreich » Padagogische Mitteilungen, Jahrg. 1953, Stück 5.

2. On trouvera des indications sur les tests et les méthodes employés par certains services dans : HOLZINGER, F., » Schul Bezirk Fürstenfeld «. Püdagogische Mittel ungen, Jahrg., 1955, Stück 4. .P

sychologische Untersuchungen im

3. BOLTERAUER, L. « Die Wiener Beratungstelle für Mittelschüler. Ptidagogische Mitteilungen, Jahrg. 1953, Stück, 2.

44 LA PSYCHOLOGIE AU SERVICE DE L’JkOLE

et adolescents de 10 à 18 ans) l. Il est maintenant subventionné par lea services officiels de l’enseignement et des affaires sociales; ses principales activités sont le diagnostic et le traitement concernant les tlèves en diffi- cultt qui lui sont envoyts, pour la plupart, par les établissements d’enseignement eux-mêmes. En ce qui touche à la recherche et aux mesures préventives, le champ d’action de ce service est limité; d’autre part, le soin de conseiller le personnel enseignant et d’assurer l’orientation gtnb rale des &ves, de même que l’exercice d’autres activités analogues n’entrent pas dans ses attributions principales, bien que, par l’inter- mtdiaire d’une association de parents, il s’occupe occasionnellement de former et de guider ces derniers. Ce service s’apparente aux centres de consultation médico-psychologique de type courant, SI la fois par ses attributions et par son personnel, lequel se compose d’un psychiatre, de deux psychologues et de deux éducateurs spécialisés qui assurent une grande partie du travail d’Cducation curative et des thérapies.

Le service d’orientation pour les écoles techniques est dirigé par un psychologue et comprend un autre psychologue, uh auxiliaire social et un psychiatre consultant rémunéré par le Service de la sécurité sociale de Vienne.

En plus des centres établis à Vienne et dans certaines provinces, il existe des offices de la jeunesse (Jugendamt) qui s’occupent également de l’orientation, ainsi que de l’examen et du traitement des difficultés relatives aux Ctudes et au comportement des &ves.

Ces différents services généraux d’orientation, d’éducation curative et de thtrapie sont complétés par un service d’orientation et d’information professionnelles s’étendant à l’ensemble du pays *. En 1946, le Minist&re de 1’Instruction publique a établi un service central d’orientation professionnelle (Referat « Schule und Beruf 1)) et a créé ensuite dans chaque rkgion un poste de conseiller ou un service d’orientation professionnelle (Landesreferent für « Schule und Beruf n). Le service central publie une série de brochures qui donnent des renseignements dttaillés sur les emplois et les professions, les conditions et les possibilités de formation, etc. ; ces brochures sont envoytes dans toutes les Ccoles du pays. Les conseillers régionaux sont chargés de l’orientation professionnelle et de la préparation au choix de la profession; ils assurent également l’orientation pédagogique et psychologique qui doit parfois préctder l’orientation professionnelle proprement dite, ainsi que la formation des membres du personnel enseignant qui, à un titre quelconque, peuvent être appelés à intervenir dans ce domaine. Le plus souvent, les conseillers ont acquis eux-mêmes une grande exptrience dans la pratique de l’enseignement et ils ont suivi des cours de formation organisés par le ministère. Pour le travail psychologique plus sptcialisé, en particulier lorsqu’il y a lieu de faire passer un examen psychologique individuel, les conseillers

1 . August Aùhorn-Gesellschaft. 2. Timp. O., Das Referat « Schule und Beruf » in Bundesministerium für

Unterricht. Püdagogische Mitteilungen, Jahrg. ,952, Stiick, 12.


sont assistes par des psychologues qualifiés. Dans une province au moins (Styrie), on prévoit la crtation d’un service itinérant qui assurera l’t!ducation curative et donnera directement des conseils psychologiques au personnel des Ccoles. Le placement et l’orientation professionnelle apres la scolaritt relèvent du Minist&re des Affaires sociales (Bundesministe- rium für soziale Verwaltung) qui agit par l’intermediaire des Bourses du travail et des bureaux de placement. On s’efforce d’etablir une coopé- ration tres étroite entre les services psychologiques scolaires, les services d’orientation professionnelle, les services de placement du Ministère des Affaires sociales et l’Office de la Jeunesse (Jugendamt).

La capitale et la plupart des provinces possèdent des services du type de ceux qui viennent d’être indiqués; certains sont indépendants, d’autres groupés, et ils sont plus ou moins disperses selon leur degré de développe- ment et en fonction des besoins. De plus, en certains endroits, il existe des cliniques, des centres et des services itintrants, organises par des universites, des hapitaux ou des institutions privées. Certains d’entre eux, plus développés, ont un caractére polyvalent : consultations, orientation, examens psychologiques, therapies et education curative. C’est ainsi que dans la province de Carinthie où il n’y a pas de service psychologique scolaire. l’action que mtnent l’Office de la Jeunesse et le service d’orientation professionnelle est complétée par un service itinérant de neurologie et un centre d’orientation en matiere d’Éducation curative (Nervenambulatorium und Heilpadagogische Beratungsstelle). Il peut ainsi être proctdé à des examens reguliers dans toutes les écoles de la province. Cette institution se charge en outre de donner une formation sptciale aux membres du personnel enseignant et aux agents des services sociaux, sans qu’ils aient à quitter leur emploi, en insistant particulière- ment sur l’Éducation curative l. A Salzbourg (ville et province) le service psychologique scolaire est assure par l’Institut de Pédagogie comparée (Erziehungsberatungsstelle am Institut für vergleichende Erziehungs- wissenschaft). Au Tyrol, a coté des services psychologiques scolaires, une section spéciale de la clinique neurologique d’Innsbruck (Kinder- station der Nervenklinik, Innsbruck), assure un service de diagnostic et d’orientation psychiatrique et pédagogique, et l’Institut de psychothtrapie s’occupe de l’orientation et du traitement des enfants, des adolescents et des adultes. A Vienne même, la clinique pédiatrique de l’Universin possède un centre d’éducation curative (Heilpadagogische Abteilung der Universitats-Kinderklinik) qui, chaque année, procède à quelque 3 ooo diagnostics rapides et s’occupe de 300 enfants environ (observation et traitement); de son côte, la clinique psychiatrique a ouvert un service psychiatrique général pour les enfants et un autre destiné sptcialement au traitement des épileptiques. Il existe en outre un Institut jïïr Erziehungshilfe, où l’on applique les principes d’Adler et qui est analogue à un centre médico-psychologique classique, incluant dans ses activitts les plus courantes, les conseils aux parents.

I. ASPERGER, H. Lot. cit. pp. gg - 100.

- “I_ ‘..._ -.-. p-.1.--.. -. - ---.


En Autriche, les spécialistes de la pédagogie estiment de plus en plus que c’est au maître qu’il appartient d’orienter les éltves et leurs parents, et de faire de l’éducation une œuvre globale et constructive; dans cette tache, le maître doit &tre aidé, il est vrai, par le psychologue spécialise et il doit se servir de moyens techniques tels que le dossier scolaire permanent. C’est pourquoi, si des contacts de plus en plus étroits sont établis entre la psychologie d’une part, l’enseignement et la ptdagogie d’autre part, et si l’on peut prévoir que les services psychologiques scolaires se développeront encore largement, l’effort principal porte sur la formation qui doit être donnée au personnel enseignant pour qu’il comprenne bien à la fois la mentalite de l’enfant et les problémes que pose son développement.

BELGIQUE 1

La Belgique a étt l’un des pionniers de l’orientation professionnelle et des méthodes psychométriques qui ont assuré l’essor de celle-ci au début de ce siecle. Les applications de la psychologie de l’enfant a la pédagogie, dues tout d’abord aux travaux de précurseurs comme Decroly, puis entrées dans la pratique scolaire quotidienne, ont également derrière elles une longue histoire. Il n’est donc pas surprenant que l’un des premiers services de psychologie scolaire d’Europe, le Laboratoire de bidugogie et de jqwhologie de l’enfant, ait été crée en 1928 à Angleur *, au service des cinq écoles primaires d’un faubourg industriel de Liège. Les taches de cette institution ont été définies avec beaucoup de clairvoyance. Sous la direction d’un psychologue scolaire, le laboratoire effectue des enquêtes systematiques sur la situation scolaire (État physique et mental des élèves, méthodes d’enseignement, matériel didactique) ; il entreprend des recherches pour l’amélioration des méthodes pedagogiques, notamment grâce au contrôle de classes expérimentales; enfin, en liaison avec l’inspec- tion mtdicale des ecoles, il se préoccupe d’assurer aux enfants un déve- loppement harmonieux. Le laboratoire procede, en outre, à un examen psychologique spécial et, au besoin, à l’éducation curative des enfants difficiles, indisciplinés qui n’arrivent pas à suivre ou ont manque l’école plus de quinze jours. Tout enfant arrivant en première année est soumis à des tests collectifs et individuels; un dossier est alors constitué, qui rassemble les donntes psychologiques et les renseignements d’ordre médical, social et autres, recueillis au cours de la scolarité de l’enfant. En se fondant sur ces informations, ainsi que sur celles que

I. On trouvera une description détaillee de cette institution dam JADOULLE A., Le Laboratoire #dagogique au travail. Paris, Editions du Scarabée, 1951.

2. Les renseignements donnés ci-aprb sont tir& en grande partie d’un article du professeur F. HOTYAT vol. 8, no I, 1955.

: « La psychologie scolawe en Belgique », Enfance,


fournissent des examens ulterieurs, le personnel du laboratoire aide les parents et les maîtres à orienter les enfants, notamment vers la fin de l’ecole primaire. Grâce, entre autres, à sa classe exptrimentale, le laboratoire initie concrètement les maîtres aux nouvelles méthodes pedagogiques qu’il expérimente ou qu’il a mises au point.

Un service assez analogue a eté organise bénevolement par 1’Ecole normale Charles Buis pour les 800 Clèves de cinq écoles de Bruxelles. Ce service s’occupe tout d’abord de constituer pour chaque enfant un dossier individuel cumulatif comprenant les fiches medicale, sociale, psychologique et pédagogique. De 1945 à 195 I, il a été crée plusieurs sections spécialisées : service de gymnastique médicale, maison de vacances pour les jeunes à la campagne, service de recherches sur l’influence réciproque des facteurs affectifs et de l’éducation dans les troubles de la penonnalite, service d’orientation psychologique et service d’éducation spéciale à l’intention des dtficients mentaux.

Depuis la guerre, un certain nombre de communes importantes ont établi des services - semblables à ceux de Liége et de Forest- lez-Bruxelles (1947) - pour les écoles primaires et secondaires. Le travail entrepris est moins intensif qu’à Angleur ou qu’à 1’EcoleNormale Charles BU~S, pour la raison surtout que chacun de ces centres doit s’occuper d’une population scolaire de plusieurs milliers d’enfants. 11 consiste principalement en tests collectifs auxquels sont soumis les tlèves au moment de leur entrée dans l’enseignement primaire ou secondaire, ainsi qu’a la sortie de l’école. A la demande des parents, l’on procède à un examen psychologique individuel plus détaillé en vue de l’orientation scolaire ou professionnelle, ou encore quand il s’agit d’enfants présentant des difficultés d’adaptation sur le plan social ou scolaire.

Quelques-uns des grands établissements d’enseignement technique ont créé leurs propres services de psychologie scolaire. Celui de l’uni- versité du Travail de Charleroi, par exemple, procéde par voie de tests à la sélection des etudiants; il collabore avec les professeurs à l’orientation progressive vers les spécialités professionnelles, ainsi qu’à la normalisa- tion des examens de passage. Ce service examine individuellement les cas d’échecs scolaires; il dispose en outre d’un service de gymnastique corrective, d’un système d’assistance sociale et de centres de vacances.

En 1947, le Minist&re de 1’Instruction publique a installe, à titre d’experience, quelques centres psycho-midico-sociaux. A l’heure actuelle, il existe 15 de ces centres dans le pays. Ils sont généralement situés dans un lycte ou un athenée et s’occupent d’une population scolaire, primaire et secondaire, dont le nombre varie entre I 500 et 4 500 enfants. 11 comprend d’ordinaire un psychologue, dependant du chef de l’établis- sement et secondé par une assistante sociale, par le medecin scolaire, et, en quelques cas, par un psychologue adjoint qui administre les tests collectifs et en note les résultats. Ces services s’occupent surtout d’orientation continue, scolaire et professionnelle, et collaborent quotidienne- ment avec les professeurs a la solution des difficultb et des problèmes

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48 LA PSYCHOLOGIE AU SERVICE DE L'ÉCOLE

que soul&ent les cas individuels; ils participent tgalement a des recherches communes sur les m&hodes pédagogiques.

Comme dans d’autres pays, il existe, en dehors du r&eau scolaire, beaucoup de services qui s’occupent directement ou indirectement de psychologie de l’éducation. Un certain nombre de centres analogues aux centres de consultations psycho-ptdagogiques ont été créés grâce à des fonds publics ou privés sous les auspices d’universitb ou d’hôpitaux, ou par des organismes religieux En quelques cas, une solide liaison fonctionnelle et administrative a été ttablie avec les services d’enseignement. Un exemple frappant de cette coop&ation est donnée par le Diqknsaire d’Hygiène mentale de la Louvière, qui a intégré son activité dans le système scolaire communal et agit en étroite collaboration avec les autoritb administratives, les inspecteurs de l’enseignement et le personnel enseignant. Ce dispensaire a notamment institué un système d’examens normalisés auxquels il est procédé à la fin de chaque année scolaire; après ces épreuves, les sujets les plus faibles sont retenus pour faire l’objet d’un examen psychologique, et, selon leur niveau mental, ils sont dirigts vers les classes B ou C organisées de manière à porter remède, dans la mesure du possible, aux faiblesses des élèves. En outre il existe une classe pour déficients mentaux, et l’on envisage de crter prochainement un internat qui accueillerait pour une brève période les enfants qui ont besoin d’&tre r6tduqu6s à l’écart de leur famille.

DANEMARK 1

Depuis 1924, et jusqu’à une date récente, existait au Danemark une Commission de recherches psycho-ptdagogiques, composée de repré- sentants d’organisations d’enseignants et d’associations pédagogiques ainsi que de spécialistes de la recherche psychologique. Bien qu’elle ne dispos& que de moyens financiers limitCs, cette commission a accompli un travail précieux dans le domaine de la psychologie scolaire et de la ptdagogie. Elle a c6ddé la place à l’Institut pédagogique danois fondé par 1’Etat et dont les activités sont dirigees par trois psychologues.

Des services psychologiques proprement dits se sont mis activement au travail vers 1935 sur l’initiative des autorites municipales de Copenhague. Depuis lors, leur développement a été progressif et assuré et, a l’heure actuelle, le Danemark est couvert presque en entier par un réseau de services psychologiques scolaires de types divers.

On peut avoir une idée de ces services en étudiant celui qui fonctionne a Frederiksberg, secteur de Copenhague, qui possède une population urbaine de I 15 ooo habitants - dont I 200 enfants - et 13 Ccoles municipales. Il existe a 1’Hôtel de Ville, sous le patronage des autorités de

I. Les renseignements sur lesquels est fond6 cet expod ont été communiqub

% arleprofesseur E. TRANEKJEERRASMUSSEN, M.H.C.RASMUSSEN,M. HAFULD ORPE et les psychologues scolaires de Frederiksberg.


l’enseignement, un office de psychologie scolaire dont le personnel se compose de IO psychologues, tous titulaires d’un grade universitaire en psychologie.

La fonction de cet organisme consiste essentiellement à Ctablir des diagnostics et à conseiller; son travail s’effectue en collaboration avec l’école et la famille. Le recours à ses services est facultatif; mais les der- nitres années ont montré un accroissement constant de son activité et les conseils donnés par les psychologues scolaires pour le traitement et l’instruction des enfants ont été presque toujours suivis. L’importance de l’Office de Psychologie scolaire de Frederiksberg est démontrée par le fait qu’il examine chaque année quelque 500 nouveaux cas, ce qui signifie que, jusqu’ici, environ 20 à 22 o/O des éleves des écoles publiques se sont trouvés en contact avec lui à un moment quelconque.

Si un éléve a de la peine à suivre sa classe ou s’il éprouve quelque autre difficulté d’adaptation, le maître peut, avec le consentement des parents, le présenter à l’Office de Psychologie scolaire. Le maître remplit une formule de rapport decrivant le niveau d’instruction de l’enfant, son comportement general, etc.. De son côte, le médecin de l’école renseigne l’Office sur la condition physique de l’enfant, l’état de sa vue, de son ouïe, etc.. Les parents sont invités à se présenter avec leur enfant. Le psychologue discute d’abord le probleme avec eux afin de se rendre compte des rapports qui peuvent exister entre les difficultés de l’enfant et son milieu familial. Puis l’étude du cas est entreprise directement, au moyen de tests et d’entretiens personnels qui peuvent ne prendre qu’une heure ou deux mais se prolongent parfois en une strie de séances portant sur plusieurs jours.

Il est fait usage de types ordinaires de tests, par exemple des tests habituels de performance (images a compléter de Healy, « form-boards » ou planches à trous, etc...j, ainsi que de la révision danoise de l’échelle de Binet-Simon. On utilise Cgalement, le cas échéant, d’autres tests étalonnés : tests de niveau scolaire, tests projectifs et tests de person- nalité r.

Lorsque l’étude de l’enfant et de son milieu a tté achevée, elle fait l’objet d’une discussion avec les parents et les reprtsentants de l’École et un rapport écrit donnant les résultats de l’examen du cas est transmis aux maîtres en même temps que les conclusions qui s’en dégagent. L’interêt manifesté généralement par les parents et leur volonté de coopé- ration sont démontrés par le fait qu’un quart des cas soumis à l’Office de Frederiksberg en 1954-1955, l’ont été sur l’initiative des parents eux-

I. Au Danemark, on peut se procurer les tests projectifs dans n’importe quelle librairie; par contre, la révision danoise de l’échelle de BINET-SIMON ainsi

u’une serie de tests de niveau scolaire etalonnés par la Commission de ;i echerches psycho-pédagogiques ne sont vendus qu’à des psychologues qualifiés, et seuls les maîtres peuvent acheter les tests de niveau scolaire. Le matériel et les autres documents our l’usa e interieur des services sont publiés par une maison que les psyc Yr ologues c!anois ont créée pour a leur propre usage.

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50 LA PSYCHOLOGIE AU SERVICE DE LkOLE

mêmes. Il est possible parfois de résoudre le problème en donnant des conseils aux parents et en avisant l’tcole. Lorsque l’enfant semble être, au point de vue mental, ltgèrement deficient ou retardé, il peut être transféré dans une Ccole spéciale sur la proposition du directeur de cette Ccole et du maître de l’enfant, même, s’il le faut, sans le consentement des parents. Les éleves des écoles spéciales ont habituellement un quotient intellectuel de 70 à go; leur nombre représente environ 1,5 0/0 des enfants de la municipalité soumis à la scolarité obligatoire. Dans d’autres loca- lités, le chiffre atteint parfois 3 %. Il n’y a jamais plus de 15 enfants dans une classe spéciale. On attache une importance particulière à l’instruction individuelle et un mattriel special d’enseignement a éte ttabli à cet effet, grâce à l’appui financier de 1’Etat. Les maîtres de ces ecoles possèdent au minimum une formation d’instituteur primaire et beaucoup d’entre eux ont en outre suivi des cours sptciaux. Les enfants qui se situent plus ou moins sérieusement au-dessous du niveau normal (avec un quotient intellectuel inferieur à 70) ne sont pas envoyés dans ces écoles; en règle générale, ils sont prt%entés à un comité spécial qui les retire des écoles ordinaires et les place soit dans un internat, soit comme cela se pratique de plus en plus, dans un externat spécial.

Les éléves qui présentent des difficultés sptcifiques de lecture et d’orthographe constituent un groupe beaucoup plus nombreux. A Frede- riksberg, prés de 6 0/0 des enfants d’age scolaire, normalement ou exceptionnellement doués, reçoivent, sous une forme ou sous une autre, un enseignement spécial. Lorsqu’il s’agit de cas graves, cet enseignement peut être donné dans une classe de lecture, comprenant au plus 16 éltves, par un maître specialise. Quand les difficultés sont moins grandes, on essaie de maintenir l’enfant dans sa classe habituelle et un enseignement spécial de lecture lui est donne a l’École, à raison d’un quart d’heure par jour, sous forme de leçons particulières. Le psychologue scolaire suit le développement des enfants au moyen de tests de contrôle réguliers et décide, en accord avec le maître, à quel moment le travail scolaire normal peut être repris. Il est rare qu’un enseignement spécial soit donne pour l’arithmétique.

Les dispositions prises en faveur des enfants caractériels sont plus difficiles à décrire, car l’inadaptation revêt des formes tres diverses et les conseils à donner comme les méthodes à suivre differeront naturellement dans une large mesure selon les cas. Lorsque le probltme principal résulte d’un conflit entre l’enfant et son école ou entre la famille et l’école, le transfert dans une autre classe ou dans une autre école est parfois recommandé. Les psychologues scolaires ont tendance, depuis peu, à ajouter à leurs fonctions normales de diagnostic et de consultation, certaines activités visant a l’action curative, notamment par la thérapie de jeu. Mais c’est là une t&che qui ne peut être effectuée qu’avec la pleine cooperation de la famille et de l’école.

La municipalite de Frederisksberg possède également un pensionnat spécial, ouvert toute l’annee, où les garçons difficiles peuvent être placés pour des ptriodes plus ou moins longues, le changement radical de milieu constituant alors le moyen principal de traitement. Ces pensionnats


donnent souvent d’excellents résultats lorsqu’il s’agit d’enfants dont les difficultés proviennent surtout du milieu familial, et beaucoup d’entre eux présentent une amélioration sensible aprts un sejour dans de telles institutions, où ils sont libres et traites avec comprehension et amitié. Mais, comme la plupart des enfants difficiles viennent de milieux qui ont, pour le moins, contribué à leurs difficultés, le problème se pose de nouveau lorsqu’ils rentrent chez eux. Le psychologue scolaire compétent intervient alors et entreprend, en liaison avec le directeur de l’école (lui- même un psychologue formé), la reéducation des parents en vue de leur faire adopter à l’égard de l’enfant une attitude accueillante, ce qui est essentiel pour que son retour s’effectue dans de bonnes conditions. La situation présente parfois de telles difficultés qu’il est nécessaire d’éloigner l’enfant de sa famille d’une manière définitive; mais c’est la une question qui relève des autorités chargées de la protection de l’enfance. La muni- cipalité centrale de Copenhague posstde plusieurs internats de ce genre pour les garçons et les filles. Elle dispose également d’un certain nombre de classes d’observation de deux types différents : certaines sont desti- nees aux enfants difficiles, les autres s’adressent aux enfants qui, doués d’une intelligence normale ou au-dessus de la normale, sont cependant en retard dans une ou plusieurs matières.

Avant d’envoyer un enfant dans un centre d’observation ou dans un pensionnat, parfois même avant de commencer la thérapie de jeu, l’Office de Psychologie scolaire demande une consultation psychiatrique. En general, la liste d’attente n’est pas longue s’il s’agit simplement de diagnostic et de consultation, mais si l’on dtcide d’appliquer un traitement quelconque, l’enfant peut avoir à attendre un certain temps et il arrive que bien des cas justiciables d’un traitement doivent être laissés de côte. Quelques cas sont soumis au Centre de Consultations médico-psychologiques de l’Universin de Copenhague, mais la liste d’attente de celui-ci est arrêtée pour plus d’une annee. Ce Centre, dirigé par un psychologue, comprend des psychologues, des auxiliaires sociaux, un psychiatre et un pediatre; établi a l’origine avec l’aide de la Fondation Rockefeller, il est maintenant subventionné par 1’Etat. Il accomplit à la fois un travail scientifique et un travail clinique et prepare les psychologues dipl8mes de l’Université à la psychothérapie d’enfants.

Les enfants dont l’état exige un traitement psychiatrique sont envoyts aux services de pédopsychiatrie des hôpitaux municipaux de Copenhague et de l’hôpital de l’Université. Dans ce cas également, les listes d’attente sont longues et les places disponibles trop peu nombreuses pour satisfaire aux besoins actuels.

L’Office de psychologie scolaire de Frederiksberg présente cette autre particularitt que l’un de ses psychologues est attaché au Centre de Protection de l’enfance où les parents peuvent amener leurs enfants âges de I à 7 ans. Si le médecin le juge a propos, ou si les parents le dési- rent, ces derniers peuvent avoir un entretien avec le psychologue. Celui-ci peut, à son tour, les renvoyer à l’Office de Psychologie scolaire pour un examen complet. L’Office coopère avec les médecins prives, les instituts


pour « alexiques >), etc., et avec le Comité municipal pour la protection de l’enfance, quand les cas lui sont adressés par le Comité lui-même, ou qu’il s’agit d’un complement d’information concernant des enfants déjà examines et qui pour quelque raison ont eu a revenir devant le comité.

L’Office administre egalement les tests de maturité scolaire. Jusqu’ici, la plupart de ces tests ont été individuels car aucun test collectif approprié n’est encore appliqué au Danemark; il convient cependant de signaler que l’Office procède actuellement à des experiences dans l’espoir d’ttablir un test collectif adéquat. La tâche de cet organisme comporte en outre certaines activités de vulgarisation concernant les questions de pédagogie et de psychologie, particuliérement en ce qui a trait à l’education spéciale. Enfin, les psychologues participent à des cours organisés par les auto- rités scolaires à l’intention des maîtres, de même qu’à des réunions de parents tenues dans les différentes ecoles.

Les buts et l’organisation du service de Frederisksberg sont analogues, à quelques dttails près, à ceux des autres services de psychologie scolaire du Danemark. Toutefois, dans les grandes villes, un bon nombre de ces services sont dans l’impossibilité d’assurer une thérapie de jeu sinon parfois dans des limites très reduites et il existe seulement quelques centres d’observation. Dans quelques villes, les tests de maturite scolaire sont d’une application plus générale que ce n’est le cas à Frederiskberg; il existe dans une ville des classes enfantines qui assurent la transition entre le jardin d’enfants proprement dit et l’école. Le service de psychologie scolaire de la municipalité de Copenhague-centre, le plus important du Danemark, dessert une population scolaire de 97 ooo enfants; il dispose de 26 psychologues de formation universitaire et dont quelques-uns exercent à mi-temps, ce qui équivaut à l’emploi de 20 psychologues à plein temps.

L’organisation de services de psychologie scolaire dans les régions rurales présente de plus grandes difficultés. Un effort considérable serait encore nécessaire, même dans les villes relativement importantes, pour répondre vraiment aux besoins mais il y a de bonnes raisons de penser que ce but sera un jour atteint. Actuellement, chaque comté possède au moins un conseiller pour l’éducation spéciale, que les maîtres peuvent consulter sur les moyens de pourvoir au mieux aux besoins des diverses catégories d’tlèves, compte tenu des moyens materiels dont dispose leur École. Les conseillers examinent les enfants et font une démonstration des divers types de matériel d’enseignement. Environ la moitié des conseillers possèdent une formation psychologique universitaire, les autres sont des instituteurs qui ont reçu une formation complémentaire plus ou moins poussée. En l’occurence, ce manque d’uniformité est regrettable. On estime, dans la profession, que l’absence chez certains conseillers d’une formation universitaire complète, les prive de la compé- tence requise pour appliquer les tests courants et les rend incapables d’utiliser les tests de personnalité. L’on espere que tous les postes de conseillers seront, avec le temps, occupés par des psychologues ayant reçu une formation complète.


En régle genérale, le service psychologique ne s’occupe pas d’enquêtes psychotechniques ou d’orientation professionnelle, exception faite d’un petit nombre de cas qui lui ont été adressés pour d’autres raisons. Les parents qui dtsirent obtenir une consultation d’orientation professionnelle pour leurs enfants s’adressent au Bureau Central de placement s’ils habitent Copenhague ou sa banlieue. Ce bureau peut alors décider s’il y a lieu de procéder à un examen psychotechnique; le cas échéant, celui-ci est effectue à l’Institut municipal psychotechnique de Copen- hague. Cet institut est dirigé par un psychologue possédant une formation universitaire et son personnel comprend plusieurs psychologues dipl8més. Les orienteurs professionnels sont souvent des membres du personnel enseignant. Une loi, qui vient d’entrer en vigueur, garantit à tous les enfants danois la possibilité de profiter de l’orientation professionnelle.

D’une maniére générale, les services psychologiques scolaires des municipalités importantes possèdent une organisation suffisante pour effectuer, en plus de leurs tâches ordinaires de consultation, des travaux de recherches courantes. Mais celles-ci n’ont guère porté jusqu’a présent que sur les sujets proposés par les écoles elles-mêmes; c’est ainsi que les problèmes concernant la lecture ont fait l’objet d’une étude attentive, ce qui n’est pas le cas pour l’arithmétique. D’autre part, tandis que le travail de diagnostic et de consultation a progressivement pénétré dans l’enseignement éltmentaire, l’enseignement secondaire et les écoles privtes, qui representent une proportion relativement faible de la population scolaire, n’ont guère tté touches. Il serait utile, enfin, de consacrer beaucoup plus de temps à l’action curative dont le besoin paraît se faire sentir d’une maniére croissante.

La seule formation reconnue à la profession de psychologue est, au Danemark, celle que donne l’Université de Copenhague. Immedia- ement après la guerre, des cours furent crées dans cette Universitt avec le but précis de former des psychologues scolaires. Jusque là, l’enseignement psychologique avait surtout pour objet de préparer au travail de recherche. Cet enseignement ancien subsiste mais on a crée un nouveau titre, celui de Candidatus psychologiae, pour sanctionner un travail d’ordre plus pratique, et une partie importante de la formation professionnelle proprement dite n’est donnée qu’après l’obtention de ce grade. Les principales matiks enseignées sont : la psychologie générale, la psychologie de l’enfance et la psychologie scolaire, en même temps que la pathologie de ces différentes branches. Jusqu’ici, quelque 250 étudiants ont obtenu le titre de candidatus flsychologiae et environ 80 d’entre eux travaillent dans les services psychologiques scolaires. Comme une proportion croissante de ceux qui obtiennent le diplôme se consacrent non pas au travail scolaire mais au travail clinique, à l’action auprès des délin- quants, à la protection de l’enfance et à certains services de l’armée, le programme des études ne repond plus complétement à tous les besoins courants. Il doit être bientôt revis6 et comprendra notamment differentes spécialisations facultatives, ainsi qu’une formation professionnelle pratique qui devra être acquise avant l’examen. La durée du cours sera alors portte à 5 années au minimum.

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A l’heure actuelle, les étudiants qui désirent devenir psychologues cliniciens reçoivent, aprés leurs ttudes universitaires, une formation pratique dans les cliniques d’hopitaux ou au Centre de consultation médico-psychologique de l’Université. L’association psychologique danoise aide ses membres à acquerir un supplément de formation, en organisant des cours speciaux, par exemple sur l’utilisation du test de Rorschach, et des cours abrégés d’un caractére plus général.

Au moment d’aborder l’étude de la psychologie, tous les psychologues scolaires ont dejà reçu une formation pédagogique complète en tant qu’instituteurs et doivent posséder cinq anntes au moins d’expé- rience pratique de l’enseignement. Ils sont d’ailleurs astreints, à titre d’obligation professionnelle et pour maintenir le contact avec le travail scolaire, à faire douze heures de classe par semaine (durée réduite à six heures pour les chefs de service). Les traitements sont analogues à ceux du personnel enseignant, les psychologues recevant le traitement de directeur d’école et les psychologues adjoints celui de sous-directeur.

Les associations psychologiques scandinaves coopèrent entre elles et tiennent un congrès inter-scandinave tous les trois ans; elles publient en commun une revue scandinave de psychologie.

ESPAGNE ’

Au cours des dernières annees, et plus particulièrement à Madrid et dans d’autres grandes villes, les autorités espagnoles ont largement développé leurs services d’hygiène maternelle et infantile. Dans le cadre de ces services, un tres gros effort a éte fait pour relever le niveau géné- ral des soins familiaux, notamment en ce qui concerne les jeunes enfants ; des infirmières et autres spécialistes ont Cte formés pour conseiller et orienter les parents dans les questions relatives non seulement à la santé physique, mais encore au développement général de l’enfant a. Les services d’orientation professionnelle, organises en 1929, ont également pris une extension croissante. L’Institut national de psychotechnique de Madrid (Instituto .Nacional de Psicotecnica), l’Institut psychotechnique de Barcelone et les bureaux d’orientation professionnelle ouverts dans les grandes capitales provinciales assurent, tout au moins aux enfants des villes, un service d’orientation en particulier pour le choix d’un metier. Ces instituts travaillent principalement avec les écoles techniques et autres établissements d’enseignement professionnel. En outre, divers services d’orientation professionnelle sont finances soit par les autorités

I. Donnees tirées des renseignements fournis par la Commission nationale espagnole pour 1’Unesco.

a. Citons, à titre d’exemple, le service que dirige à Madrid le Dr JUAN BOSCH- MARIN.


locales (par exemple à Valence), soit par des organisations privtes (par exemple les Altos Hornos de Bilbao). Tous se composent généralement d’un maître, d’un médecin et d’un psychologue.

Certains tribunaux pour enfants (Barcelone, Madrid, Bilbao, Séville, etc.), ont leurs propres bureaux psychologiques, qui sont chargés d’examiner les délinquants et autres inculpes. Mentionnons encore 1’Ecole nationale pour enfants anormaux (Escuela .Nacional de anormales) qui, avec quelques autres écoles publiques ou privees, s’occupe des enfants mentalement déficients ou physiquement diminués.

Les milieux officiels se rendent compte cependant que ces services ne suffisent pas à répondre aux besoins qui se font sentir, notamment dans les domaines suivants : éducation des parents, dépistage et traitement des enfants difficiles, développement de l’orientation professionnelle de maniére à la rattacher à un système rationnel d’orientation scolaire. Le Département de psychologie de I’UniversitC de Madrid a commencé à former des sptcialistes de psychologie de l’éducation précisément en vue de préparer le personnel qualifié nécessaire aux services psychologiques scolaires. Le Ministère de I’Education nationale a prépare un projet de loi tendant à crter une organisation nationale d’orientation scolaire et professionnelle dotee de centres locaux, provinciaux et nationaux; cette organisation doit procéder à l’étude psychologique des enfants dès le début de leur vie scolaire afin, si cela est nécessaire, de les diriger vers un enseignement spécial ou de faciliter leur orientation scolaire et professionnelle ultérieure. Toutefois, on a jugé qu’il était sage d’attendre, pour tenter de mettre sur pied une organisation aussi vaste, que I’Uni- versite ait formé un nombre suffisant de psychologues suffisamment qualifies.

FRANCE

Bien que la psychologie de l’enfant possède en France une longue histoire, l’application de ses enseignements à la vie courante de l’école est relativement rtcente et encore incomplète sous bien des rapports. C’est en grande partie aux travaux de Binet et de Simon que chaque région doit de posseder actuellement une Commission mkdico-@dagogique composee de médecins sptcialistes, de professeurs spécialises dans l’éducation des sous-normaux et, lorsque cela est possible, de psychologues. Ces commissions ont expressément pour tâche de dépister les enfants incapables de suivre l’enseignement donne dans les écoles primaires, c’est-à-dire habituellement les déficients mentaux ou les arriéres scolaires. De leur côté, les assistantes sociales ont également, parmi leurs tâches nombreuses, à dépister les conditions familiales anormales, à y porter remede lorsqu’elles le peuvent et à soumettre les cas plus sérieux aux services compé- tents. Les Minist&res de 1’Education nationale, de la Santt et de la Justice, ainsi que diverses institutions privées, ont organisé des écoles et classes spéciales pour les aveugles, les sourds, les enfants qui présentent des troubles de la vue ou de l’ouïe, les enfants délicats ou physiquement


diminues, les déficients mentaux, les inadaptés, les délinquants et les enfants sans foyer r. Par exemple, pour les enfants mentalement sous- normaux (c’est-à-dire ceux dont le quotient intellectuel se situe entre 60 et 87), il existe environ I 300 classes sptciales * annexées à une école ordinaire ou organisées d’une manière indépendante, avec une population scolaire totale d’environ 20 ooo enfants. Un millier de débiles mentaux sont accueillis dans des externats oh l’enseignement général ou professionnel est donné en même temps que sont dispensés les soins mtdicaux nécessaires ; IO ooo sont héberges dans des établissements spécialises ou des hôpitaux psychiatriques et 7 ooo autres sont reçus dans des centres mtdico-pédagogiques ou des internats a. Des mesures du même ordre ont été prises en faveur d’autres groupes dont l’existence est officiellement reconnue; d’autre part, dans l’un ou l’autre Ctablisse- ment, des essais ont étC tentés en vue d’instituer des conditions spéciales d’enseignement à l’intention des enfants exceptionnellement doués ou des enfants intelligents mais inadaptés. Le Minist&re de 1’Education nationale a tgalement institué des cours spéciaux à plein temps, d’une durée de six mois, à l’usage des maîtres qui possédent déjà une expérience acquise dans les écoles ordinaires et désirent se specialiser dans l’enseignement des enfants physiquement diminués ou mentalement sous- normaux.

La création des classes nouvelles 4 représente un effort inttressant dans une autre voie, celle qui conduit Q améliorer l’éducation et les méthodes pédagogiques en les rendant plus attentives a l’enfant, plus actives, et davantage intéresstes a une étude psychosociale et pedagogique approfondie de l’élève. Toutes ces classes sont officiellement rattachées aux écoles du second degré; elles sont confites, sur leur propre demande, à des professeurs spécialement formés. Des expériences analogues ont cependant été tentées dans des écoles primaires; en quelques cas, des établissements de l’enseignement primaire ou secondaire se consacrent exclusivement à l’application des nouvelles mtthodes, souvent en étroite liaison avec des services psychologiques et des institutions de recherches de divers types 6. L’un des aspects les plus importants des classes nouvelles du point de vue envisagé ici, consiste dans l’institution, St titre d’expé-

I . L’Association nationale des communaute5 d’enfants, subventionnée par le Minist&re de l’Éducation nationale, groupe plus de deux cents internats de tous genres, qui sont directement financés par les diffërents ministères ou subventionnes Indirectement, dans chaque cas particulier, par les ministéres ou par les Assurances sociales, ou encore soutenus par des institutions benevoles ou des groupes privés.

z. Classes ou écoles de perfectionnement annexes ou autonomes. 3. Rapport présenté ar les organisations françaises de protection de l’enfance

au Congrès mon la1 de protection de l’enfance, Zagreb, 1934. CF 4. Désignées maintenant par le terme de « Classes pilotes ». 5. Par exemple, le Lycée de Sèvres, qui fait partie du Centre international

d’études pklagogiques de Sévres.


rience, pour chaque tléve, d’un dossier individuel réserve surtout, outre les renseignements d’ordre médical et social, à l’enregistrement régulier du dtveloppement tducatif et psychologique de l’enfant; cette dernitre étude est fondée, dans la mesure du possible, sur l’application de tests pédagogiques et psychologiques étalonnés ainsi que sur des observations nottes suivant un schéma systématique. Cette méthode est considérée comme formant la base de toute orientation sérieuse, scolaire puis professionnelle, en vue de realiser effectivement la division des six années d’études secondaires en un « cycle d’orientation x (les trois premiéres années) et un (( cycle de détermination » (les trois années suivantes).

C’est dans la perspective de cette réforme scolaire, partielle mais progressive et experimentale, qu’il faut considérer ces services sptciaux. Comme dans d’autres pays, ces services sont incomplets; financés par des ministéres différents, ils manquent relativement de cohtsion sur le plan national, bien qu’il s’établisse entre eux, à l’echelon local, une collaboration officielle ou adaptée aux circonstances, qui permet de faire face, aussi bien que possible, aux besoins. Comme dans les autres pays aussi, les milieux informés estiment que les services actuellement existants sont insuffisants et l’on relève, d’une région à l’autre, des diffé- rences notables dans la capacitt des services locaux à répondre à toutes les demandes qui leur sont adressées.

Le seul service qui soit pleinement organisé dans tout le pays est celui de l’orientation professionnelle pour les enfants qui quittent l’école à la fin de la période de scolarité obligatoire. Dans chaque dépar- tement, il existe au moins un service d’orientation professionnelle comprenant un fonctionnaire formé essentiellement aux méthodes psychométri- ques. Il est question de modifier la formation de ces spécialistes de maniére à étendre leurs activités au-dela de leur mission immédiate, qui consiste à déterminer les aptitudes professionnelles et à donner des renseignements sur les possibilités d’emploi.

A côté de ce service, il existe un « service d’orientation scolaire et universitaire » organisé par le Bureau universitaire de statistiques, qui dépend lui-même du Minist*re de 1’Education Nationale. Fondé en 1937, ce service était chargé, à l’origine, d’élaborer des méthodesd’enquête psychologique à l’usage des Ctablissements d’enseignement secondaire, des universités et des autres établissements d’enseignement supérieur; mais il est devenu rapidement un service complet d’orientation pour les établissements secondaires, les universités et les institutions assimilées.

Dans les Ccoles qui collaborent avec le service d’orientation scolaire et universitaire, tous les élèves qui entrent dans la première année d’enseignement secondaire font l’objet d’un examen. Le « dossier scolaire x de chaque élève contient un rapport établi par les maîtres des classes precédentes, un questionnaire rempli par la famille, un questionnaire rempli par l’élève et les résultats d’une série de tests collectifs normalisés portant sur le niveau scolaire, les aptitudes et la personnalité. Ce dossier est complet6 par une analyse des causes de l’insuffisance constatte et une analyse psychologique de toutes les donntes. Si cela paraît justifie, si


l’école le demande, ou si les parents le désirent, le service d’orientation scolaire et universitaire se charge de proceder à des examens individuels, à la suite desquels il peut conseiller les parents ou l’ecole, suggérer un examen médical et psychologique plus détaillé ou recommander un changement de classe ou d’école qui permette de mieux répondre aux goûts et aptitudes de l’enfant. De semblables facilités restent offertes tout au long des six années, ou plus, d’études secondaires, au moment de l’entrée à l’Université, plus tard même, à ceux qui, ayant commence certaines études, demandent une aide ou souhaitent modifier leur première orientation.

Le personnel de ce service est constitué surtout par des psychologues posstdant à la fois le diplôme d’orientation professionnelle (diplôme d’Etat) et les diplômes de psycho-pédagogie et de psychologie appliquée, dtlivrés par l’Institut de Psychologie de l’Université de Paris. Mais le service recourt également aux conseils de spécialistes, professeurs de lycées et d’universités ou médecins. Il ne s’occupe pas de traitement ou de thtrapie, mais agit en liaison avec les services médicaux et psychologiques scolaires, avec le service d’orientation professionnelle et les services psychiatriques d’hôpitaux ou de cliniques, auxquels il soumet les cas qui relèvent de leur compétence. En liaison avec le Bureau universitaire de statistique, dont il dépend, le Service d’orientation scolaire et universitaire effectue un important travail de recherche portant principalement sur les classes préparatoires aux grandes écoles ou à PUni- versite, ainsi que sur les causes de succés ou d’échec dans l’exercice des professions libérales.

En dehors de ce service, il existe en France, comme ailleurs en Europe, un grand nombre de services dont l’organisation, les moyens financiers et les objectifs different et qui s’occupent essentiellement du diagnostic et du traitement des enfants inadaptés aux points de vue scolaire, social ou affectif et des jeunes délinquants. Certains de ces services sont entretenus et diriges par des organisations privées, d’autres ont un caractère public ou semi-public; la plupart reçoivent une assistance de 1’Etat sous une forme ou sous une autre : subventions ou versements effectués pour chaque cas par les Assurances sociales, l’Assistance publique, le Minist&re de la Santt ou le Minist&re de 1’Education nationale. La plupart de ces services sont rattachés aux sections régionales de l’Union nationale des Associations rdgionales pour la sauvegarde de l’enfance et de l’adoles- cerue, associations reconnues et subventionnées par 1’Etat. L’Union organise des conferences techniques, encourage les initiatives locales et publie un bulletin consacre aux recherches, ainsi que des rapports établis par ses membres.

Dans la plupart de ces services, consultations, bureaux, dispensaires d’hygiène mentale, cliniques neuropsychiatriques, centres médico- psychologiques, la direction est psychiatrique et medicale; ils s’occupent surtout de l’examen des enfants sous-normaux, ainsi que du dépistage et du diagnostic de l’inadaptation. Un grand nombre d’entre eux ont pour tout personnel un psychiatre et une assistante sociale; d’autres,


pourtant, disposent également d’un psychologue, d’un professeur spécia- lisé, de psychothkrapeutes non medecins, de sptcialistes de l’orthophonie, etc.. A cause surtout du manque de personnel qualifié, plus de la moitié de ces services ne peuvent se charger d’éducation curative ou de psychothtrapie, ni se consacrer à des tâches plus génkrales de caracttre éducatif et préventif, telles qu’informer les maîtres, les parents, etc., ni encore mener un travail de recherche. Parfois, le travail psychologique et psychiatrique est directement inttgré au service d’hygiène scolaire, ou bien c’est le service de la santé publique qui s’en charge. Dans certains cas, il dépend d’un service rattaché directement à I’Uni- versité ou à un hôpital; dans d’autres, il prend la forme d’un centre de consultations médico-psychologiques qui fonctionne en dehors du sys- terne scolaire mais est à la disposition des écoles, des élèves et de leurs parents dans une zone étendue. En plus des services officiels et des services établis par des organisations laïques, il en existe qui sont entretenus par des groupements confessionnels, notamment par des associations catholiques.

Dans diverses régions, des groupements confessionnels, des associations privées et des organismes officiels, dont certains sont affiliés à « l’Association pour la sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence », posstdent des centres d’observation. Comme leur nom l’indique, ces centres hkbergent les enfants pendant une pkriode plus ou moins longue, durant laquelle un diagnostic des difficultés qu’ils présentent peut être établi d’après leur comportement. Les centres d’observation tendent cependant de plus en plus à faire fonction, en même temps, de maisons de cure ou de thérapie brève, du genre des internats pour enfants carac- tériels. De même, il existe des centres de rtkducation dont l’objet principal est de venir en aide aux enfants arriérés ou caracttriels, mais qui se chargent aussi d’établir des diagnostics. En général, les centres d’observation ont à examiner de IOO à 150 enfants par année; ce nombre tendant à décroître au fur et à mesure que le centre prend tgalement en main le traitement. Les consultations d’hygiène mentale, les centres médico- psychologiques et les services similaires - dont beaucoup ne fonctionnent pas à plein temps - sont eux-mêmes appelés à examiner, chaque année, de IOO à zoo cas nouveaux, quelques-uns d’entre eux dépassant de loin ce chiffre. Il semble que la majorit6 des cas dont les centres d’observation ont à s’occuper leur soient soumis par les tribunaux, les consultations d’hygiène mentale et les services sociaux, tandis que la clientèle des services qui ne disposent pas de moyens d’hbbergement provient, pour un tiers environ, des services sociaux et, pour un quart à peu près, des établissements scolaires. Les cas soumis par les services mtdicaux scolaires et par les médecins privés sont relativement peu nombreux’.

I. Rapport de l’Union nationale des associations régionales pour. la sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence (M. CHABALAR). Les indicatmns numé- roques donntes dans le texte sont approxunattves, Ctant . fondkes sur . une analyse des rapports de sept centres d observation et de cmq consultations, dispensaires, etc.. Les chiffres concernant la clientèle des consultations, dispensaires et centres mtdico-pédagogiques sont tirés de 25 rapports.


La création du Centre psycho-pédagogique du lycée Claude-Bernard, à Paris, constitue l’une des initiatives les plus intéressantes prises par l’Association pour la sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence, en vue de mettre la psychologie et la psychiatrie plus complétement et plus ttroitement en rapport avec la vie scolaire et, par là, avec la vie des enfants hors de l’tkole. Ce centre représente une forme évoluée de la « Child guidance clinic » (centre de consultation médico-psychologique) telle qu’elle a été crCée aux Etats-Unis et financke en Europe, pendant un certain temps, par le Commonwealth Fund. II est établi dans un des grands lycées parisiens et placé sous une direction mixte, pédagogique et psychiatrique; grâce à la collaboration à mi-temps ou à plein temps d’un personnel important composé d’éducateurs sptcialisb, de spécialistes de l’orthophonie, de psychiatres, d’assistantes sociales et de psychologues, il assure des services très complets en ce qui concerne le diagnostic, les thérapies et l’Éducation curative. Bien que la recherche ne soit pas utie de ses fonctions principales, il a effectué plusieurs enquêtes, notamment sur les problémes affectifs, intellectuels et ptdagogiques concernant les enfants au stade des Ctudes secondaires. Ce centre accepte de s’occuper des cas qui lui sont soumis par des parents, des ttablissements de l’enseignement secondaire, des mtdecins, des psychologues scolaires et des services sociaux. Il entretient des rapports étroits avec « I’EcoLe des parents et des kducateurs N, institution qui, conjointement avec la Faculté de Mtdecine de l’Université de Paris, se consacre à l’éducation des parents par le moyen de conférences publiques, de publications (une revue mensuelle et des brochures), de centres de préparation au mariage, de petits cercles de discussion entre parents et de consultations individuelles.

En ce qui concerne la délinquance, la Direction de l’éducation sur- veillte du Ministère de la Justice a institué un service psychologique qui présente un grand intérêt, bien qu’il en soit seulement à la phase expéri- mentale. Des psychologues sptcialement choisis et formés et qui sont affectés soit à l’un des trois centres d’observation créés par le Ministère de la Justice, soit à l’un des deux services mobiles établis respectivement auprès des Tribunaux pour enfants de la Seine et de Lyon, sont charges de l’examen complet des jeunes délinquants avant leur comparution devant le Tribunal, examen qui comprend un expose détaillé des anté- cédents sociaux, la mesure du développement psycho-moteur, intellectuel et scolaire et un diagnostic portant sur l’affectivité et la personnalité du sujet. Le psychologue remet au juge, sur la base de cet examen, un rapport tendant à expliquer la personnalitt du délinquant et à proposer un traitement. On envisage d’étendre les fonctions de ce service, au-del& du diagnostic, B la réCducation et à la psychothérapie spécialisées des jeunes dtlinquants, qu’ils soient en internat ou en liberté surveillée. La caracttristique la plus intéressante de ce service est sans doute le soin particulier apporté par le Minist&re de la Justice au choix des psychologues et le fait que ceux-ci doivent, en dehors de leur formation universitaire, théorique et pratique, suivre, pendant une période variant de six mois à un an, des conférences pratiques organisées par la Direction de l’Éducation surveillée.


A beaucoup d’égards, l’une des initiatives françaises d’aprks-guerre les plus frappantes et les plus cohérentes est l’expérience qui a étt faite des services de psychologues scolaires. Sur la proposition du Laboratoire de Psychologie de l’Enfant, de l’Institut de Psychologie de l’université de Paris et du Directeur de l’Enseignement de la Seine, seize postes de psychologues scolaires ont été crkés, en 1946, dans les Ccoles primaires’. Deux ans plus tard, le Directeur de l’Enseignement Secondaire au Ministère de 1’Education Nationale créa vingt-quatre postes semblables, destinés aux lycées de Paris. En même temps, l’expérience était étendue a Grenoble et à Lyon pour les écoles primaires et a Orléans pour les établissements de l’enseignement secondaire.

La principale caractkristique de cette exptrience est que le psychologue scolaire est rattaché administrativement et fonctionnellement à l’école ou au groupe d’tcoles dans lesquels s’exerce son activité; sa tâche consiste à favoriser une meilleure adaptation de l’éltve a l’école et de l’école ?I 1’Clève; dès l’instant où cette mission est considérée comme une différenciation ou une spécialisation de l’une des fonctions de l’éducation, le psychologue scolaire devient le collaborateur du maître; il est, en realitt, un maître possédant une compétence spéciale dans le domaine de la psychologie appliquée à l’éducation. Son travail consiste en bonne part dans une étude suivie du développement de chacun des élèves, en même temps que de la vie de l’école et de son atmosphère d’ensemble. NCan- moins, l’amélioration des mtthodes d’enseignement et l’adaptation de l’école à l’klève impliquent des recherches coordonnées. Pour cette raison, dans la rtgion parisienne et, jusqu’à un certain point, ailleurs aussi, le centre universitaire où sont formés les psychologues assume une responsabilité dans la direction et la coordination des recherches entreprises par les psychologues scolaires. Il joue également le r61e d’un service sptcialise, auquel certains cas individuels peuvent être renvoybs pour avis ou pour complkment d’examen2.

On peut se faire quelque idée de l’importance des services rendus en consultant les chiffres relatifs au nombre et à la nature des examens, collectifs ou individuels, qui ont été effectués dans les tcoles. Au COU~ de

I. Le ro’et de rkforme de l’enseignement publié en août 1 de IpÉd uca Ion nationale contient la première mention o t’ d

47 par le Minist&re cielle du « contrôle

f! sychologique des élèves ». AntCrieurement, cependant, après un stage de

ormation à la Sorbonne, un professeur s’était rendu à Grenoble en 1945, sur l’invitation de M. RICHARD, alors Inspecteur d’AcadCmie du dtpartement de l’Isère, pour procéder à des expériences dans ce domaine. Voir « La Psychologie scolaire en ,952 », no 5, no spécial.

ZAZZO, Enfance, novembre-décembre I 952,

‘L. L’insuffisance numkrique d’instituteurs primaires et le fait que le service a débuté à titre d’expérience avec le concours de psychologues scolaires detachés, pour la circonstance, de leur poste de membres du corps enseignant sans qu’ils aient étk pourvus d’un statut spkcial, a conduit, le 30 septembre ,954, à la décision de rappeler les 14 psychologues affectés aux Ccolrs primaires de la Seine. L’exptrience a Cté ainsi abandonnke temporairement dans la rbgion parisienne, bien qu’elle continue ailleurs dans des conditions assez différentes.


l’année 1952-1953, par exemple, quatorze psychologues affect& aux koles primaires ont examiné plus de 12 ooo enfants, dont 5 ooo environ ont fait l’objet d’un examen individuel. Une importante partie (46,4 pour cent) des examens individuels ont Cté effectués en vue de constituer, pour chaque enfant, une fiche systématique, psychologique et scolaire, qui permette de le suivre et de le guider à travers ses ttudes; un quart de ces examens avait pour objet soit de donner une orientation scolaire dans des cas précis, soit de remédier à des difficultés telles qu’kchecs scolaires ou retard dans les études. Le fait que 75 pour cent des examens aient été effectues à la demande des maîtres, des directeurs d’koles et des inspecteurs scolaires montre qu’il existe une profonde cohésion entre le service et l’école.

L’extension d’un tel service - dont le personnel est constitué à raison d’un psychologue pour I ooo à I 500 Clèves - dtpend kvidemment de la mesure dans laquelle les autorités scolaires reconnaîtront l’ttendue des besoins que le service est appelt à satisfaire, de même que de la possi- bilité de trouver des candidats possédant la formation voulue et de disposer de centres de prkparation adkquats. Le progrès est ralenti, en France comme ailleurs, par l’absence d’une definition officielle des qualifications requises des psychologues scolaires et d’un statut légal et administratif de la profession. Il convient cependant de signaler que certaines univer- sités, aussi bien en province qu’à Paris, ont organisé un enseignement spécial, qui n’est pas de caractère purement thkorique et comporte une formation pratique à l’intention des candidats pourvus d’un titre universitaire. L’opinion commence à se généraliser que le psychologue scolaire doit posséder, outre une formation universitaire de base en psychologie, une expérience satisfaisante de l’enseignement, soit une pratique d’au moins cinq années, avant de recevoir la formation spécialisée : étude concrète du dkveloppement de l’enfant et des applications de la psychologie de l’éducation; cette formation devra d’ailleurs s’acqukrir, en partie au moins, dans un service qui fonctionne. Il est vraisemblable, toutefois, que peu nombreux seront les candidats qui pousseront le dévouement jusqu’à s’engager dans une profession exigeant une telle préparation, à moins que, tout en conservant leur statut de membres du personnel enseignant, les psychologues scolaires ne soient employés et r&ribu& comme spdcialistes appartenant à un cadre spécial.

ITALIE 1

En dépit de l’initiative prise de bonne heure par de Sanctis et bien que les services publics de la santé et, notamment, les services mtiicaux scolaires fussent largement développés, peu de mesures avaient ttC

I. Les donnees qui suivent sont tirées des renseignements très complets recueillis par la CommIssion nationale italienne pour 1 Unesco au cours d’une enquête nationale où figure notamment un rapport sur l’éducation sptciale établi par le secrétariat de la Sociétà Italiana per l’dssistenza Medico-psico-pedagogicn ai minorati dell’Etd Evolutiva et par le professeur GIOVANNI CALO, du Centra Didattico hfazionale di Studi e Documentazione de Florence.


adoptees en Italie avant la dernière guerre mondiale, en vue de créer des services psychologiques à l’intention des enfants en genéral et des écoliers en particulier. Il existait, bien entendu, des initiatives isolées, mais les autoritb scolaires s’y montraient, en général, hostiles; à vrai dire, elles observent, aujourd’hui encore, en ce domaine, une attitude rbervée. La question fut reprise, après la guerre, grâce surtout à l’initiative de Carlo de Sanctis, de Porta, de Bollea, de Busnelli et de Bernini, ainsi qu’aux voyages faits en Italie par Bovet, Heuyer, Piaget, Rey et quelques autres personnalitts. Depuis 1946, le mouvement s’est considé- rablement développé, en même temps que se creaient des écoles d’assistance sociale et des facultés universitaires de psychologie, ainsi que des cliniques et des hapitaux psychiatriques et pédiatriques. Dans le domaine plus strictement pédagogique, des Centri Didattici Nazionali ont eté insti- tues pour effectuer, ordinairement à propos d’une branche ou d’un degré bien défini de l’enseignement, un travail de recherche, en matière de psychologie de l’éducation et de pédagogie. Plusieurs de ces centres ont crée dans les écoles des services expérimentaux analogues à ceux qu’assurent en France les psychologues scolaires. Enfin, un certain nombre d’organisations nationales pour la protection des enfants ou des adultes, de services locaux rattachés à l’administration provinciale ou communale et de centres ou de cliniques universitaires assurent le dépis- tage et le diagnostic et se chargent parfois du traitement.

Si l’éducation sptciale est bien développée à certains égards, il reste beaucoup à faire. La première école pour enfants sous-normaux a éte fondee en Italie dès 1898, mais c’est en 1828 seulement’ qu’a tté officiellement reglementte la crtation de classi di’renziati (au nombre de 325, ces classes spéciales pour enfants arriérés groupent 7 500 elèves et en comptent près de 5 ooo sur leurs listes d’attente) et d’écoles normales (il en existe actuellement sept, auxquelles s’ajoutent quatre cours agreés) destines à former des maîtres spécialisés dans l’enseignement des enfants sous-normaux (Scuole Magistruli Ortofrenice). Les internats et externats sptciaux furent créts cinq ans plus tard, quand le systéme scolaire eut passé de l’administration locale à I’Etat. Les classes speciales, qui sont rattachées aux écoles primaires ordinaires, accueillent les enfants dont le retard semble principalement imputable au milieu et que l’on peut donc espérer voir reprendre les cours ordinaires après un stage de deux ou trois années dans ces classes. En revanche, des écoles spéciales ont été créées à l’intention des enfants dont les difficultés d’ordre intellectuel, physiologique, affectif ou social sont plus marquées et qui peuvent, par conséquent, avoir besoin, pendant toute leur vie scolaire, d’un enseignement correctif. Lorsqu’il est possible de collaborer avec la famille, les enfants sont placés dans une scuola autonoma (il existe 22 demi-pensionnats de ce genre). Une vingtaine d’internats (istituto medico-pedagogico) accueillent de leur côté les enfants sans famille ou qu’il faut séparer de leurs parents.

1. Réforme Gentile. Voir l’article 230 du Testo Unico et l’article 404 du Regola- mento Generale (Décret royal no 1297 du 26 avril 1928).

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En outre, 1’Etat subventionne ou finance huit autres institutions spé- ciales, pour la plupart reservees aux cas d’insuflisance mentale, mais dont certaines acceptent des enfants souffrant également ou exclusivement d’autres difficultés de tous ordres : enfants gravement inadaptb, delin- quants, tpileptiques, enfants atteints de psychoses ou d’autres affections du même ordre. On trouve aussi, surtout dans les grandes villes, d’autres types d’écoles spéciales officielles destintes aux handicapés physiques, aux enfants aveugles, sourds ou de santé délicate. Pour donner une idée de la situation de ces écoles spéciales, nous citerons les chiffres relatifs à Milan (population : 2 559 201 en 1953). Cette ville posséde : une grande ecole (31 classes, 45 maîtres, 371 élèves) pour enfants sous-normaux, nettement arriérés, pathologiquement inadaptés ou délinquants; une École pour enfants atteints d’infirmités physiques (19 classes, 2g maîtres, 240 éléves) ; une école pour tuberculeux (5 classes, 5 maîtres, 80 élèves) ; une école pour épileptiques (12 classes, 16 maîtres, I I I tlèves) ; deux écoles pour enfants de sante delicate (45 classes, 57 maîtres, I 31 t élèves) ; une École pour enfants aveugles ou amblyopes (1 7 classes, I 7 maîtres, 200 tlèves); une école pour enfants sourds ou durs d’oreille (28 classes, 34 maîtres, 298 élèves). A côté de ces écoles, qui sont financtes par le Minist&re de YEducation Nationale ou benCficient d’une subvention de l’Etat, il existe un certain nombre de classes et d’écoles privées.

En plus de leurs titres pédagogiques ordinaires, les maîtres des Ccoles sptciales publiques possedent un diplame sanctionnant une année d’études dans l’une des Scuole Magistrali Ortofrenice ou dans une école reconnue équivalente. Grâce à leurs cours d’application, ces écoles normales ont pu effectuer d’importantes recherches sur les méthodes d’enseignement et sur d’autres problèmes; c’est également le cas de certaines institutions et organisations telles que I’Opera Nationale Anormali Psichici Orfani di Guerra, les Zstituti medico-pedagogici et surtout la Societd Ztaliana par L’Assis- tenza medico-psico-pedagogica ai Minorati dell’Etd Evolutiva (S.Z.A.M.E.) (Association nationale d’aide médico-psycho-pédagogique aux adolescents handicapés) qui, comme son nom l’indique, groupe des spécialistes, hommes et femmes de toutes les disciplines en cause (medecine, psychologie, pédagogie, assistance sociale, droit), et se consacre non seulement à la recherche et à l’étude des problèmes de pédagogie pratique, mais encore à l’amelioration de la legislation et de l’organisation administrative dans ce domaine.

Le developpement de l’éducation spéciale, les immenses problèmes soulevés par la guerre, les tentatives faites depuis 1946 par divers organismes en vue de resoudre quelques-uns au moins des problemes les plus urgents, et l’enquête approfondie menée par le Ministère de 1’Education nationale sur la structure et l’efficacitt de l’enseignement italien i, expliquent pourquoi les services psychologiques, revêtant un caractère

I. L.e conclusioni aèll’inchiesta nazionak per la riforma della scuola, Ministero della Publica Istruzione, Roma, Commissione nazionale d’inchiesta per la Riforma della scuola, ,949.


provisoire et exptrimental, ne se developpent qu’à un rythme prudent, dicté par la pratique, par l’expérience et surtout par le nombre de maîtres qualifies disponibles.

La plupart des activitb entreprises ont Cte conçues sur le modèle des cliniques psychiatriques et des centres medico-psycho-pédagogiques et dérivent des services de protection de l’enfance ou d’hygitne de la maternité et de l’enfance. Par exemple, 1’Ente Nazionale per la Protezione Morale del Fanciullo a, dans chaque province, une commission dotée de divers services de protection de l’enfance et des familles, dont un service d’assistance sociale scolaire. Ces services permettent de depister les enfants difficiles, dont les cas sont alors soumis aux Centri e Consultosi Medico-Psico-Pedagogici (CMPP) crees dans 27 provinces. La plupart de ces CMPP fonctionnent dans une école, mais certains d’entre eux disposent de locaux particuliers. Leur personnel est genéralement compost de la façon suivante : un neuro-psychiatre (a temps partiel - trois consultations, de trois heures chacune, par semaine), un psychologue et une assistante sociale (à plein temps). Ces centres ont pour tâche essentielle d’établir un diagnostic et de placer dans les tcoles speciales les enfants qui en ont besoin; ils traitent cependant IO y0 environ des cas lorsque le temps et le personnel dont ils disposent le leur permettent. Pour donner une idée de la somme de travail qu’ils sont appelés à fournir, rappelons que 22 centres ont, en 1953, étudié plus de 3 ooo nouveaux cas et examiné prés de 3 ooo enfants pour la deuxième ou la troisième fois. Environ la moitié des enfants qu’ils examinent leur sont envoyés par le Service Social scolaire et 12 a 13 0h par les services sociaux de la région. Dans certaines régions, le CMPP se charge des examens psychologiques requis par les tribunaux pour enfants.

Outre ces services d’hygiène maternelle et infantile, 1’Opera Nuzionale per la Maternitd e l’lnfnzia a créé quatre centres de consultations psychologiques dans les grandes villes et il se propose d’en établir sept autres; quelques-unes de ses filiales provinciales ont organise, dans le cadre de leurs centres pédiatriques, des services psychologiques partiels.

Outre ces organismes nationaux, certaines administrations provinciales possèdent des dispensaires d’hygiéne mentale; pour leur part, quelques administrations communales (Milan, Reggio Emilia, Novara) ont créé des cliniques ou des centres de consultations médico-psycho- pédagogiques et Rome posstde deux centres de ce genre qui fonctionnent l’un à l’Institut de psychologie, l’autre à la clinique ptdiatrique de l’Université.

D’ordinaire, les services décrits plus haut sont diriges par des psychiatres et s’adressent principalement aux enfants qui ont besoin d’une aide psychologique directe. Bien que certains d’entre eux s’occupent quelque peu d’orientation scolaire ou collaborent avec des centres d’orientation professionnelle, il n’en est guère qui disposent du personnel necessaire pour assurer les taches générales d’orientation qui reviennent à un service psychologique scolaire, ou pour entreprendre les recherches pures qui s’imposent dans le domaine de la psychologie du developpement de l’enfant et de la psychologie de l’kducation.

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C’est pourtant dans ce domaine élargi que le Centra Didattico Nazio- nale per la Scuola Secondaria se livre à de prudentes expériences. Partant du principe génCra1 de la collaboration entre ces divers spécialistes, ce centre a organisé, dans quelque 24 écoles de second degré, divers services qui s’échelonnent entre les deux types extrêmes suivants : d’une part, une équipe complète formée d’un psychiatre, d’un psychologue, d’une assistante sociale et d’un maître spécialisé; d’autre part, un psychologue scolaire, qui est second6 au besoin par le médecin et l’assistante sociale de l’école. L’objet de cette expérimentation est de découvrir le type d’organisation qui répond le mieux aux besoins des écoles. Le centre assure en outre pour toutes les écoles de Rome, un service de diagnostic et d’orientation à l’intention des enfants qui lui sont envoyés pour avoir subi des Cchecs dans leurs études. Sous sa direction, un groupe de cinq psychologues a entrepris, à Rome et à Milan, des recherches systématiques consacrées à l’étude psychologique et ptdagogique complète de quelque I 500 élèves appartenant à 60 classes. Cette mesure est considérke comme une première étape dans les recherches de base indispensables pour déve- lopper, sur des bases scientifiques et expérimentales, la psychologie de 1’Cducation sur laquelle doit se fonder l’étude des cas individuels.

D’une aussi grande importance, peut-être, est la participation du centre à la mise au point du rôle qui doit revenir au spkialiste de la psychologie de l’éducation. Les psychologues chargks par lui d’étudier cette question au cours des « Giornate nazionali della Scuola Secondaria 1) ont notamment adopté les conclusions suivantes : le psychologue est excellemment placé pour aider le maître à accomplir sa tâche et établir la liaison avec les services mtdicaux et sociaux scolaires; il doit entreprendre des recherches systématiques visant à dCterminer les bases psychologiques des mkthodes d’enseignement; il doit soumettre à un premier examen les enfants difficiles que lui envoie l’école et, le cas échéant, leur appliquer le traitement individuel ou collectif requis en faisant éventuellement appel &I des services de diagnostic ou de traitement plus spécialisks; enfin, il doit aider le maître dans le domaine.de l’orientation pédagogique et professionnelle. Pour complkter ces conclusions, les spécialistes ont insisté sur la nécessité de donner aux maîtres eux-mêmes une formation plus poussee tant en matière de psychologie gkkique que de psychologie sociale et de psycho-pédagogie appliquée.

ROYAUME-UNI 1

Dès l’origine, en Grande-Bretagne, la psychologie scolaire a mis en kvidence l’importance que prksentent les facteurs sociaux, et cela, sans

I. Le présent expost est fondé sur les renseignements fournis par la British Psychological Society « Memorandum on the schools Psychological Services in Europe », la National Association for Mental Health « Psychological Services for Children, particularly in schools », « The existing Psychological Services for Chi&en », ainsi que sur des données tirées des divers documents cités dans le texte; cet expose concerne plus particulitrement 1’;2ngleterre et le Pays de Galles.


aucun doute, parce que, d’une part, la rtvolution industrielle a eu de profondes répercussions dans le domaine social, et que d’autre part des personnalités animées d’un grand esprit civique, telles que Char- les Booth, les Webb, d’autres encore, ont saisi toute la portee des handicaps sociaux et compris l’effet qu’ils exercent sur les enfants des écoles. McDougall, notamment, a fortement subi l’influence de ce mouvement et son ouvrage le plus connu s’intitule « Social Psychologv j> l. Conséquence à la fois de cet état de choses et de la ligne traditionnelle de l’enseignement anglais, les travaux psychologiques ont eu ceci de particulier, en Angleterre, que, des le début, ils ont attaché plus d’importance à la formation curative qu’au traitement, à une méthode donc qui s’appuie sur la science de la psychologie scolaire et sociale plutôt que sur la psychologie médicale. Les psychologues partisans de la psychanalyse eux- mêmes, ont accordé plus d’importance à la rtéducation que ce n’était habituellement le cas dans les autres pays.

Depuis le début du siécle, les departements universitaires de péda- gogie, tout en s’occupant de la formation et du perfectionnement du personnel enseignant, notamment des professeurs des établissements d’enseignement du second degré, s’intéressent de plus en plus a la recherche dans le domaine de l’éducation, à la psycho-pedagogie et a la science du développement de l’enfant. En fait, la plupart des recherches qui servent de base aux services pratiques de psycho-pédagogie et d’orientation scolaire sont effectuees par des professeurs de pedagogie et leurs étudiants déjà diplômes e. De même, suivant l’exemple des prtcurseurs J, certains départements universitaires de pédagogie et de psychologie ont crée, entre les deux guerres, des centres de consultation et des services expérimentaux en matitre de pédagogie et de psychologie dans le cadre de leurs programmes de formation pratique I. Apres la deuxieme guerre mondiale, de nombreuses universités anglaises ont encore resserré les liens entre le personnel enseignant en exercice, les autorités scolaires locales, fes ecoles normales et les universités, par la création d’instituts de pedagogie, auxquels participent, dans une région très étendue, toutes les personnes s’occupant d’enseignement. En certains cas, ce systeme a abouti à un large développement des moyens de recherche, à la création de cours de formation post-universitaire 6 à l’intention des maîtres

I. Première édition : 1906. 2. Voir, Par exemple, « List o researches in Education and Psycholo y », et « A

second list of researches in 6 E ucatron ami Educational Psychology », B LACKWELL, A. M., Londres Newnes Educational Publishing CO., rgsa.

3. Voir p. 15. 4, Par exemple, Univenity College, Londres, Department of Psychology,

(Professeur BURT), Glasgow University (Dr BOYD et Professeur DREVER), Aberdeen Universitv (Professeur R. KNIGHT et Dr N. WALKER).

5. Par exemple, les cours de psychologie scolaire appli uée qui ont étk organises SI Manchester, Londres, Birmingham et Leeds a Intention du personnel I p,. enseignant en exercice.


,pecialis&s et des psychologues scolaires, ou à l’établissement de nouveaux ,ervices psychologiques exptrimentaux de types divers i.

On peut donc affirmer que beaucoup de membres du personnel enseignant du Royaume-Uni possèdent un minimum de connaissances relatives au développement de l’enfant et a la psychologie scolaire; en outre, une forte proportion de maîtres et de fonctionnaires de l’administration scolaire ont reçu une formation théorique et pratique en matière de psychologie et de recherche appliquées a> grâce a des cours de brève durée organises par les départements extra-muros des universitts et aux possibilités d’ttudes a temps partiel ou à temps complet offertes pour l’obtention des grades supérieurs en pédagogie. La British Psychological Society, créée au debut du siècle, compte maintenant plus de 2 ooo membres dont la plupart s’occupent directement ou indirectement d’enseignement et, en dehors de cette société, un grand nombre de maîtres, de fonctionnaires de l’administration scolaire et de membres du personnel des écoles normales, possèdent une bonne connaissance, quoiqu’elle soit incomplète, de la psychologie.

Le British Journal of Educational Psychology, publié sous les auspices de la British Psychological Society et de l’Association of Teachers in Colleges and Departments of Education, est diffuse à plus de 2 ooo exem- plaires au Royaume-Uni *. En outre, deux instituts nationaux de recherche s’occupent d’enquêtes relatives aux aspects psychologiques de l’enseignement : le Scottish Councilfor Research in Education 4 et la .National Founda- tion for Educational Research in England and Wales b; ces deux organismes engagent les maîtres en exercice à entreprendre des travaux de recherche et en publient les conclusions soit sous forme de monographie, soit dans les revues professionnelles.

Parallèlement à l’inter& qui se manifeste pour la psychologie appliquée aux problèmes pratiques de l’tducation, on notait, dès avant la Premiere guerre mondiale, une tendance marquée à une differenciation de plus en plus grande de l’enseignement. Ce qui s’est traduit par l’apparition en Angleterre de differents types d’enseignement du second degre, en particulier depuis la promulgation de 1’English Education Act de 1944, et d’un système diversifie d’ecoles et cours sptciaux pour les enfants souffrant de deficiences physiques, mentales ou sociales telles, que le système scolaire habituel ne peut leur convenir.

I. Par exemple, le Remedial Education Centre ?+ Birmingham et le Children’s Centre à Leeds,

a. Voir l’examen critique de VERNON P.E. « Post raduate training of Teachen in Psychology », Brit. 3ourn. of Ed. Psych. Vol. a X, Part. 3, novembre 1950.

3. Voir tgalement : VERNON P.E. Modem Educational Psychology as a Science, University of London Institute of Education, 1950.

4. Voir le com Research in A?

te rendu de ses travaux publié dans : The Scottish Council for ducation; Zts Aims and Activities. University of London Press,

Londres. 5. Voir les Bulletins semestriels de la National Foundation for Educational

Research in England and Wales.


Comme il était a prévoir, la diversité de l’enseignement a accru la nécessité de fournir une orientation satisfaisante aux enfants et adolescents normaux, aussi bien durant leurs ttudes à l’école même, que lorsqu’ils sont appel& à choisir entre divers cours, classes et Ccoles pour y poursuivre leurs études. Afin d’aider les maîtres et les autres personnes qui s’occupent de cette tâche, on a etabli un système de fiches cumulatives oh sont consignés les renseignements relatifs aux progrès scolaires, aux goûts et aux traits du caractère et de la personnalité de chaque enfant 1. Leur usage ne s’est pas répandu de façon genérale *; les fiches ne sont pas d’un modèle uniforme et leur valeur dépend directement des connaissances, de la pénétration psychologique et des compétences des maîtres qui les utilisent. Néanmoins, certaines autorites scolaires locales les ont rendues obligatoires, tout au moins dans les tcoles du premier degré, et grâce à l’application d’un vigoureux programme de recherche ainsi qu’à la formation, en cours d’emploi, des maîtres, elles en ont fait un des Cl& ments d’un système d’orientation efficace.

Mais, dans le systtme scolaire anglais, le problème capital, en matiére d’orientation, a toujours Cte celui du choix des études secondaires, et notamment de la sélection des eltves capables de tirer profit de l’enseignement traditionnel. Ce probléme a pris un caractére d’acuité avec la promulgation de 1’Education Act de 1944, instituant l’instruction gratuite au-delà de l’âge de I I ans dans les écoles entretenues par I’Etat. Etant donné, d’une part, le prestige dont jouissent les « grammar schools n qui reçoivent les éleves les plus doués et les préparent aux études universitaires et aux professions libérales, d’autre part le fait que ces écoles ne peuvent accueillir qu’un petit nombre d’enfants, par rapport aux tcoles modernes et techniques, la rtpartition des éléves de I I ans entre les differentes cattgories d’établissements d’enseignement a pris et conserve le caractére d’une sélection plut& que d’une orientation. De nombreux efforts ont Cte faits en vue d’élaborer un système qui permette d’établir des pronostics de réussite, d’offrir équitablement a tout enfant ayant les dons voulus, la possibilité de btnéficier, quels que soient son milieu social et ses antt- ctdents scolaires, d’un enseignement universitaire, qui paraisse acceptable aux parents. Le système adopté par la plupart des autorités scolaires locales en Angleterre consiste à soumettre tous les enfants âgés de IO ou I I ans à une strie de tests étalonnés d’éducabilitt en anglais et en arithmttique et, d’aprés les rtsultats de ces tests, a les répartir entre les N grammar schools 1) , et les écoles techniques ou modernes du second degré, selon le nombre de places disponibles. Il s’agit donc, en fait, d’un concours - en certains endroits trb disputé - et si certaines sources

I. Voir par exemple : HAMLEY, R. et al., The National Guidanse of tfu School Child, FLEMINO, C.M., Cumulative Records : Notes on their Content and Uses, Londres, U.L.P.

2. Il ne faut pas publier que ce sont les autorités scolaires des villes et comtts ~l~;~~~ p artie, responsables de l’administration de l’enseignement

m. E les jouissent d’une large autonomie qui leur permet de prendre des initiatives et de faire des expériences à l’échelon local.


d’erreurs, minimes ou importantes, ont été éliminées grâce à i’amélio- ration des methodes d’examen, il y a peu d’tducateurs qui soient entiè- rement persuadés que le syttme actuel represente autre chose qu’un moyen de s’acquitter au mieux d’une tâche difficile. De nombreuses autorités scolaires expérimentent, avec diverses variantes, cette mtthode de base, complétant ou remplaçant l’examen susmentionné par des examens psychologiques individuels pour les cas limites, des entretiens personnels, l’établissement de fiches cumulatives, etc... r a.

Comme dans d’autres pays d’Europe, c’est au début du sitcle, ou même avant cette époque, que l’on a commencé à prendre des mesures destinées à faciliter l’Éducation des enfants déficients; cette œuvre fut entreprise par des organisations bénévoles en faveur des aveugles, des sourds et des autres enfants souffrant de déficiences physiques graves ou d’une insuffisance mentale prononcée.

Entre les deux guerres, mais surtout depuis 1945, le système national d’enseignement s’est notablement amélioré, tant en ce qui concerne le nombre de places disponibles dans les établissements scolaires que par la reconnaissance officielle de nouvelles catégories de bénCficiaires. La loi anglaise de I 944 relative à l’instruction publique B confere aux parents le droit de demander que leurs enfants âgés d’au moins deux ans soient examinés en vue de déterminer s’ils ont besoin d’une éducation spéciale. Les autoritts scolaires sont tenues de procéder à un tel examen et si l’ttat de l’enfant exige un enseignement spécial, celui-ci doit lui être assuré, même avant l’âge scolaire obligatoire, si les parents le désirent. Toute- fois, dans la plupart des cas, ce n’est que lorsque les enfants ont commencé

I. La sélection au seuil de I’enseienement secondaire f« Eleven D~US selection »I a fait l’objet de très nombre&es recherches doni 1’6numé;ation compléte constituerait une longue bibliographie. Le lecteur pourra se reporter aux ouvrages ci-après qui comptent parmi les plus importants : Symposium on the Selection of Pupds or Dt erent Types of Secondary Schools, Bnt. 30urn. Ed. Psych. 1~47-50; W. M$LELLAN?; Selection for Secondary Education, Scottish Council or Research m Education, Londres, Umv. of London Press, 1942; National Union of Teachers, Tramfer front Primary to Secondap S&ol, Londres, Evans Bros., 1949. A.F. WATTS et P. SLATER, The Allo- cation of Primary School Leauers to Courses of Secondary Educatton, Londres, Nat. Found. for Ed. Research, 19.~0. La British Psychological Society prépare actuellement un memoire sur ce sujet. Il y a lieu de tenir compte, pour l’intelligence de ce existe en Écosse certaines différences importantes 3

ui va suivre, qu’il organisation. Les

autorites scolaires peuvent, par exemple, lorsqu’il y a suffisamment d’éta- blissements d’enseignement dans leur région, maintenir des ecoles payantes du premier et du second degré. L’Ecosse offre proportionnellement plus de ressources du second 2

ue l’Angleterre en ce qui concerne l’enseignement traditionnel egré et 1 on y trouve beaucoup plus d’tcoles du second degrt qui

donnent un enseignement complet, de trois et cinq ou six ans, différencié selon les besoins et les capacités des tlèves. En outre, l’âge de transition tend à être plus tardif : II ans r/2 - 12 ans r/z. Voir Ministry of Education Pamphlet no 5 - Special EducationaI Treatment, Londres, H.M.S.O. 1946.


à fréquenter l’école (5 ans) et, en général, sur avis favorable de leurs maîtres, que l’on décide s’ils ont besoin d’une éducation spéciale. Les services medicaux et psychologiques des écoles se chargent des examens nécessaires et avisent les autorités locales compétentes, lesquelles ont le pouvoir d’obliger l’enfant à fréquenter une classe ou école speciale lorsque cela est jugé nécessaire.

L’obligation légale de depister les enfants ayant besoin d’une aide spéciale, de même que l’insistance croissante avec laquelle a été souli- gnee longtemps déjà avant la deuxième guerre mondiale, la nécessité d’un examen et d’une orientation de caractère minutieux, ont amené les autorités à reconnaître plusieurs grandes catégories d’enfants justiciables d’une éducation appropriée à leur état et à créer à leur intention diffé- rentes sortes d’écoles; celles-ci sont entretenues soit par l’administration scolaire locale, soit par des organismes privés recevant une aide directe ou indirecte de 1’Etat. En 1945, le Ministère anglais de 1’Education a reconnu IO grandes catégories d’enfants déficients : aveugles, amblyopes, sourds, durs d’oreille, enfants de santé délicate, diabctiques, arrierés scolaires, épileptiques, inadaptes, handicapés physiques et enfants présen- tant des troubles de la parole et du langage. Ce qui ne veut pas dire que les enfants entrant dans l’une de ces cattgories soient obligés de frequenter une école spéciale, ni que les écoles ou les classes créées à leur intention doivent correspondre de façon rigide à l’une de ces catégories. Le cas de l’enfant arriéré scolaire peut, à cet égard, nous servir d’exemple. On estime que IO o/O environ des enfants doivent être rangés dans cette categorie, le critère étant que l’enfant, pour une raison quelconque, est retardé dans ses études. Ce retard peut être dû à une insuffisance intellectuelle, à une fréquentation scolaire irrégulière, à des difficultts particulières en matière de lecture ou d’arithmétique, à une inadaptation sociale ou personnelle ou à une toute autre cause. L’enfant fréquentera une école spéciale pour élèves mentalement sous-normaux ou une classe sptkiale dans une école ordinaire, ou bien il recevra, sous une forme ou une autre, une aide personnelle, selon les possibilites locales et les conclusions que l’on pourra tirer d’une étude attentive de son cas au cours de l’enseignement qui lui est donné.

Le groupe des « enfants caractériels N est également très vaste; il comprend un grand nombre de types différents de difficultés affectives, personnelles ou sociales. Il existe pour ces enfants des externats et des internats, certains de ces établissements étant spécialisés dans une forme particuliere d’inadaptation; on trouve également des pensions où sont accueillis les enfants qui fréquentent l’école ordinaire, des groupes spé- ciaux d’enseignement correctif dans les centres psycho-pédagogiques ou dans les écoles ordinaires et d’autres institutions analogues. En ce qui concerne l’Éducation des enfants physiquement diminués, on relève plusieurs innovations récentes, notamment la création d’tcoles conçues spécialement à l’intention des enfants atteints de paralysie cérébrale, d’externats et d’internats pour les enfants souffrant de déficiences multiples


et d’écoles spécialisées dans l’Éducation des enfants atteints de différentes sortes de déficiences physiques ou mentales.

Le développement de ces services spéciaux d’education a Cte entravé par des raisons d’ordre financier et par le manque de maîtres convenablement formés. Nul ne saurait prétendre que tous les besoins se trouvent satisfaits et, si les grandes villes sont assez bien desservies, il existe encore des régions rurales qui n’ont pu être atteintes. Les moyens de formation de maîtres sptcialists sont insuffisants. Les aveugles benéficient d’un traitement relativement satisfaisant grace aux cours organisés par le College of Teachers of the Blind; de son côté, le Department for the Education of the Deaf de l’université de Manchester avait commencé à former des maitres sptcialisés dans l’tducation des sourds bien avant la dernière guerre. Les départements de formation du personnel enseignant de certaines universités ont créé des cours d’un an à l’intention des maitres qui se destinent à l’éducation des arritrés scolaires; d’autre part, les cours sur le developpement de l’enfant et sur l’enseignement correctif organisés par certains Instituts de Pedagogie à l’intention des maîtres expérimentes fournissent une excellente base de connaissances professionnelles li ceux qui désirent se consacrer à l’éducation des enfants inadaptés. Le Minis- tère de l’Éducation et de nombreuses autorités scolaires locales ont institué des cours de bréve durée dont l’objet est de fournir aux maitres l’occasion de perfectionner leurs connaissances dans le domaine général de l’enseignement sptcialisé et de tirer parti de toutes les possibilités qu’offre celui-ci. Il est probable également que, dans un proche avenir, l’action du comité consultatif ministtriel qui a étC créé 1 permettra, en Angleterre, d’accroître les effectifs de maîtres pour enfants déficients et d’ameliorer la formation des ces specialistes.

En Ecosse, en rg53 2, sur une population d’environ 830 ooo enfants d’âge scolaire, quelque IO ooo fréquentaient des écoles ou classes spécia- les, ce qui donne une idée de l’importance actuelle de cette forme d’enseignement. Il y a lieu d’ajouter que ne sont pas compris dans ces IO ooo enfants ceux pour qui des dispositions particulier-es ont tté prises dans les écoles ordinaires, sans qu’aient été créées des classes spéciales, ni ceux qui sont inscrits dans les écoles pour jeunes délinquants. En Angleterre et au Pays de Galles, pour une population scolaire comprenant environ six millions d’éléves, 680 écoles spéciales (publiques ou privtes) reçoivent à elles seules, plus de 54 ooo enfants *. D¶aprPs les évaluations officielles, la proportion des enfants dont l’état exige une Éducation spéciale - sans qu’ils aient nécessairement besoin de fréquen-

I. Ministr of Teac &

of Education. National Advisory Council on the Tmining and Supply rs of Handicapped Pupils : Fourth Report, Londres, H.M.S.O., ,954.

2. Secretary of State for Scotland H.M.S.O., ‘954.

: Education in Scotland in 1953, Edimbourg,

3. Ministry of Education (U. K.) Education in 1953, Londres, H.M.S.O., 1954.


ter une école ou classe spéciale - varie de IO à 15 O/’ de la population scolaire. Ces Cvaluations ne tiennent pas compte des délinquants 1.

On voit que, même en tenant compte du fait que, par exemple beaucoup des enfants appartenant au groupe le plus nombreux - les arriérés scolaires - fréquentent les écoles ordinaires où le programme est spécialement adaptk à leurs besoins, les buts visés sont encore loin d’être atteints.

On estime qu’en Angleterre, 20 500 enfants environ sont inscrits sur les listes d’attente des écoles spéciales 8.

C’est dans le système sommairement dtcrit ci-dessus que se situent, avec des variantes locales ou nationales, les divers services d’orientation de l’enfance. Il convient ici de remarquer que, bien qu’il existe en Angle- terre quelque zoo à 300 centres de consultations médico-psychologiques, centres psycho-pédagogiques, services d’enseignement correctif, centres de consultations de psychiatrie infantile, etc.,8 et plus de 30 institutions analogues en Ecosse, les services dont il s’agit sont souvent incomplets dans un domaine ou un autre. En outre, nombre des tâches de l’orientation scolaire des enfants normaux (recherches relatives au développe- ment de l’enfant et leur application à l’amélioration de l’enseignement, éducation des parents, action préventive et constructive en matière de santé mentale dans les écoles) sont complttement négligées ou fréquem- ment effectukes indtpendamment des services officiels. Ce fait est dû en partie à ce que, dans leur conception comme dans l’orientation de leur travail, ces services n’ont pas été encore suffisamment étudiés; il tient également à ce que, du point de vue administratif, des services analogues dépendent les uns des autorités de la santé publique, les autres des autoritts scolaires. Une autre de ces causes est la profonde divergence d’opinion entre ceux qui considérent que les services psychologiques doivent avoir un caracttre essentiellement psychiatrique, visant surtout au traitement des atypiques, et ceux qui les conçoivent comme des services plus vastes d’aide psychologique en matière scolaire, dont le principal devoir est l’enseignement correctif plutôt que l’examen et le traitement des enfants caractériels.

I. Les enfants et adolescents délinquants peuvent être envoyés dans des Cta- blissements de rééducation agré&. Ceux-ci sont placés sous l’autorité du Ministère de l’Intérieur et non du Ministère de l’Éducation. On a créC rtcem- ment des centres d’observation et d’orientation où les jeunes dklinquants sont gardés pendant un certain temps et observés par un psychologue avant d’être envoyés dans l’établissement agréé qui semble le mieux convenir à leur cas particulier. Ils peuvent également être soumis à cette observation - fréquemment confiëe au personnel du centre médico-

P sycho-pbdagogique -

dans les maisons de détention provisoire où les en ants que l’on ne peut laisser chez eux ou qui ont et6 arrêt& sont éventuellement envoyés avant de comparaître devant les tribunaux pour enfants.

2. Ministry of Education. flational Aduisory Council on the Trainin of Teacher.r of Handicapped Pupils : Fourth Report, Londres.

and Suppb H.M. 5 .O., ,gs.+.

3. National Association for Mental Health. Child Guidance Clinics in England and Wales, 1955, Londres, N.A.M.H., 1955. Liste incomplète indiquant principalement les centres dont la formule se rapproche plus ou moins de la << Child Guidance » classique.


Du point de vue administratif, il existe un certain nombre de compromis plus ou moins satisfaisants. Les consultations de psychiatrie infantile, les polycliniques des hôpitaux psychiatriques ou généraux qui se livrent à des travaux psychologiques concernant les enfants, ainsi que les centres de consultations médico-psychologiques, entièrement ou partiellement entretenus par le Service de la Santé, ont tendance à s’assurer la collaboration d’un directeur médical à temps complet ou à temps partiel. Celui-ci peut être ou non un psychiatre spécialisé dans le traitement des enfants et il est fréquemment assisté de psychiatres consultants ou de mtdecins. Ces services ont presque toujours, parmi leur personnel à plein temps, un ou plusieurs assistants sociaux spécialisés dans la psychiatrie, qui, très souvent, travaillent en coopération avec les parents et pratiquent la thérapie de jeu. En outre, les centres qui collaborent directement avec les autoritts chargées de l’enseignement et s’occupent activement des enfants d’âge scolaire, emploient généralement, à plein temps, un ou plusieurs psychologues scolaires lesquels, en plus de I’examen psychologique et pédagogique qui fait partie de leurs tâches habi- tuelles, peuvent exercer d’autres fonctions; par exemple, ils se chargeront de l’enseignement correctif et de la thérapie de jeu, rempliront le rôle de conseillers dans les écoles spéciales et, de façon générale, assureront les contacts nécessaires entre les ecoles et les autorites scolaires. Parfois, lorsqu’il n’y a pas de psychologue à temps complet au centre de consultation psychiatrique, c’est le psychologue scolaire dépendant des auto- rités locales de l’enseignement qui le remplace.

Les centres de consultation médico-psychologique et les centres de psychiatrie infantile, partiellement ou entièrement entretenus par les autorités scolaires locales, sont souvent placés sous la direction nominale ou effective du médecin scolaire ou d’un psychiatre à temps complet ou, plus souvent, à temps partiel, rattaché au Service de santé. Dans ce cas, la direction effective est genéralement confiée au doyen des psychologues scolaires et le personnel est completé par un ou plusieurs assistants sociaux quelquefois par des psycho-thérapeutes non médecins et par des maîtres specialisés dans l’enseignement correctif. Du fait qu’ils ont des liens administratifs plus ttroits avec le système scolaire et sont placés sous l’autorité effective du psychologue, ces centres ont des rapports plus directs, plus fréquents et plus profitables avec les écoles que ne pourraient en avoir les hôpitaux ou d’autres services indépendants de l’administration scolaire.

Certaines autorités de l’enseignement, en Angleterre et au Pays de Galles, et beaucoup d’entre elles en Ecosse 1, où l’orientation scolaire a été considtrte des l’origine comme une fonction pédagogique, attri- buent une importance primordiale aux services de nature preventive, consultative et corrective. C’est pourquoi elles ont été portees à établir, sous la direction d’un spécialiste de la psycho-ptdagogie, un service

I. Voir Mc CALLUM, CM. « Child Guidance in Scotland » : British 3oumal Ed. Psych. Vol. XXII, Part z., ‘952.


psychologique scolaire ou un centre de consultation médico-psychologique ayant pour principale fonction de s’occuper non pas des enfants gravement inadaptes, mais de ceux, beaucoup plus nombreux, qui éprouvent des difficultés d’adaptation d’ordre personnel, social ou scolaire r. Ce point de vue a été energiquement soutenu par l’Association of Education Committees on Child Guidance a et adopte non moins rtsolument par divers organismes professionnels de psychiatrie.

Ces services de psychologie scolaire, centres de consultation psycho- pédagogique ou centres pédagogiques, quel que soit leur nom, sont généralement entièrement à la charge des autorités scolaires locales. Leur personnel à plein temps se compose, selon leur importance, d’un ou plusieurs psychologues scolaires, assistants sociaux, maîtres chargés d’un enseignement correctif, rtéducateurs de la parole, etc... Ils sont chargés, entre autres tâches, de dépister les enfants nécessitant une éducation spéciale - y compris les arriérts scolaires et les enfants présentant des symptômes d’inadaptation affective - de donner des conseils aux maî- tres des écoles et classes spéciales crtees par les autorités scolaires, d’assurer l’orientation scolaire générale et parfois professionnelle, d’agir en collaboration avec les parents a titre individuel ou par l’intermédiaire des associations de parents et de maîtres, et de fournir des avis aux maîtres des écoles ordinaires. Ces services ou centres ont toujours accès au service médical scolaire et peuvent obtenir l’aide psychiatrique nécessaire en s’adressant soit à un médecin consultant, soit au centre de consultation psychiatrique dépendant du Service de santé. Parfois, ils travaillent en étroite liaison avec un groupe de maîtres spécialisés dans l’enseignement correctif ou des classes de rééducation. Exception faite de l’extension des différents services créés à l’intention des enfants caractériels, le déve- loppement de l’enseignement correctif constitue l’événement le plus marquant qui s’est produit dans ce domaine depuis la fin de la guerre. Il a été reconnu officiellement 8 que, parmi les groupes d’enfants qui nécessitent une éducation sptciale, celui des arriérés scolaires est le plus nombreux. D’autre part, beaucoup d’autorites scolaires locales se sont alarmées des résultats des ttudes effectuées, par groupes d’âge, au moyen de tests étalonnés de connaissances et d’aptitudes, qui ont révélé l’existence d’une proportion considérable d’arritration scolaire - même parmi les enfants ayant des capacités innées normales ou suptrieures - et d’un certain nombre d’enfants qui, sans être des arriérés scolaires, au sens technique du terme, accusent, en fait, un retard par rapport à leurs capacités. Cet ttat de choses était dû, en partie, à la dtsorganisation de l’enseignement pendant la période rgSg-1945, mais on y voyait - et

I. « En rc~so, les autorités scolaires locales entretenaient 22 centres, I 7 entière- ment et 5 partiellement. Dix ans plus tard, en 1949, 73 autorités locales de l’enseignement entretenaient un ou plusieurs centres psychopkdago

1 iques ».

Report of the National Ass. for Mental Health, 195~ (document po ycopré). 2. Von ALEXANDER, W.P. «Notes on Child Guidance. Report of the Child

Guidance Subcommittee » Education, 15 février rg46, et The Child Guidance Service in Principle and in Fut. Sheffield, 1943.

3. S~ecialEdumtionnl Treatmant. MinistryofÉducation. Pamphlet n”5, M.M.S.O. rg46.

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l’on y voit encore - un probléme qui, bien qu’atténué par un retour à des conditions de vie plus normales, risque de continuer à se poser l. De nombreuses recherches ont été effectuées, entre les deux guerres, au sujet des problémes d’ordre général et leurs rksultats ont servi de base à l’étude de I’arriCration scolaire, entreprise par l’Institut de pédagogie de l’Université de Birmingham immédiatement après la guerre, étude qui a amené cet institut à créer un centre d’éducation curative ouvert officiellement en 1948 ‘. Un cours d’un an a été organisé dans ce centre, à l’intention de maîtres expérimentés, sur le théme du dCveloppement de l’enfant, en réfkence tout spkcialement avec les problémes soulevks par l’éducation curative, destinte aux enfants bien doues qui éprouvent cependant des difficultCs dans leurs études. Les maîtres form& par I’Insti- tut de ptdagogie en 1946, 1947 et ultérieurement, sont employés par les autorités scolaires locales comme conseillers sptcialisés et certains d’entre eux ont organist des centres ou services d’éducation curative. En 1952, une enquête portant sur I 16 autoritts scolaires locales a révélé que, parmi celles-ci, 32 employaient des méthodes spéciales de dépistage (en recourant généralement au système des dossiers scolaires ou aux tests périodiques par groupes d’âges), 53 fournissaient une aide sous forme d’une orientation scolaire assurte par des spécialistes itinérants, 23 dispensaient un enseignement correctif dans les écoles ou dans les centres psycho- ptdagogiques, 7 s’occupaient des centres spéciaux d’tducation curative et zg appliquaient, dans leurs classes pour enfants arriérés, des dispositions spéciales en faveur des enfants bien doués mais retardés dans leurs études. Cette enquête a également montré que le développement des services en question ttait considtrablement entra& par le manque de personnel suffisamment qualifié.

En plus des services sus-mentionnb, beaucoup d’autorités scolaires locales, notamment les plus importantes, emploient un psychologue scolaire principal dont le rôle consiste essentiellement à donner des avis et à assurer la coordination des activitts. Outre les tâches dont il peut avoir à s’acquitter au centre de consultation médico-psychologique ou au centre psycho-ptdagogique, ses fonctions consistent à surveiller l’tducation curative, à donner des conseils au personnel des tcoles ou classes spéciales, et à fournir des avis sur l’utilisation des tests mentaux pour les enquêtes scolaires et pour la sélection au seuil de l’enseignement secondaire; il est également chargé, parmi bien d’autres tâches de toutes sortes, de conseiller le directeur de l’administration scolaire au sujet de toutes les questions d’ordre psychologique concernant les tcoles, ainsi que de participer aux cours de formation accélérée des maîtres en exercice, qu’organisent de nombreuses autorités.

On en vient à reconnaître en Angleterre que, s’il importe de rester fidèle & la conception classique du centre médico-pédagogique, avec sa

I. Voir Ministry of Education, Royaume-Uni, Reading Ability , H.M.S.O. 1950. 2. Voir SCHONELL F. J. et WALL W. D. * The Remedial Éducation Centre

Educational Reuiew Vol. II Pt. I. 1949. 3. Voir COLLINS, .J.E., « Remedial Educational Provision for Children of

Average and Above Average Intelligence » Educational Reuicw, Vol. 6, no 1, 2 et 3, 1951.


triple Équipe (psychologue, psychiatre et assistant social), celle-ci ne suffit pas cependant a résoudre tous les problèmes scolaires de la façon la plus économique. Cette équipe est particulièrement faite pour assurer le diagnostic et le traitement des formes graves d’inadaptation et de psychose chez les enfants, mais, si l’on constate des divergences d’opinion, tant du point de vue theorique que du point de vue professionnel, sur ce qui constitue une inadaptation exigeant un diagnostic et un traitement psychiatriques, l’accord se fait, du moins tacitement, sur un point : c’est qu’un grand nombre de problèmes scolaires - les plus urgents de l’avis du maître - sont du domaine de l’éducation curative et de la psychologie scolaire. C’est pourquoi, bien que le nombre des centres de consultation médico-psychologique et surtout des centres psycho- pklagogiques, ait augmenté de façon notable depuis tggo, les autorités scolaires ayant des conceptions modernes tendent de plus en plus à complé- ter l’organisation de ces centres en faisant appel à des maîtres et psychologues spécialisés. Parfois, ce personnel fait officiellement partie des centres de consultation médico-psychologique ou des centres psycho-pédagogi- ques, et ceux-ci constituent alors des services complets; parfois, il s’acquitte de sa tâche en dehors de ces centres et la coopération qu’il etablit avec eux est une question de personnes et de circonstances locales. Le Committee of Professional Psychologists (Mental Health) de la British Psychological Society, considère qu’un service psychologique scolaire complet devrait comprendre un centre psycho-pédagogique et fournir des conseils aux départements de protection de l’enfance 1 aux parents, aux centres de protection maternelle et infantile, aussi bien qu’aux écoles ordinaires et spéciales; il devrait également @tre chargé des services d’orientation scolaire et professionnelle et de l’éducation curative et devrait maintenir d’etroits rapports avec les pensions et Ccoles pour enfants inadaptés ainsi qu’avec un centre de psychiatrie infantile ou un centre de consultation médico-psychologique. Ce comité estime qu’il conviendrait de confier la direction des services de prévention et d’orientation a un psychologue scolaire en chef et que, dans le domaine de l’éducation sptciale - y compris le traitement des enfants inadaptts - celui-ci devrait collaborer avec le service médical scolaire et, par l’intermédiaire de ce dernier, entrer en rapport, en cas de besoin, avec les services medi- taux sptkialisés de l’exttrieur. C’est le système qui prédomine en Ecosse et il s’intègre exceptionnellement bien à l’ensemble des services créés par la Corporation de Glasgow, le Ministère de 1’Education et la Cité d’Aberdeen 8. On trouve une organisation analogue à Barrow-in-Furness, Birmingham, Coventry, Leeds, Leicester, Middlesborough, Sheffield,

1. Un service spécial de fonctionnaires chargés de la protection de l’enfance, indépendant du Ministere de l’Intérieur, a pour mission de s’occuper de tous les enfants sans parents ni tuteurs ou dont la garde a été confiee par les tribunaux aux autorités .locales. Certains de ces fonctionnaires ont reçu une formation enfin ont suivi 2

sychologrque, d’autres sont des assistants sociaux, d’autres es cours d assistance à l’enfance organises par les universitks

ou par le Ministére de l’Intérieur. a. Voir Mc CALLUM, C.M., « Child Guidance in Scotland », B?it. 30um. Ed.

Psych. Vol. XXII. Part 2., 1952.

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dans la circonscription ouest du Yorkshire et en d’autres endroits d’hngle- terre. Un comité spécial, institue par le Ministère de 1’Education en vue d’étudier le développement à donner aux services créés à l’intention des enfants inadaptés, et 1’Advisory Council on Education, en Ecosse 1 ont recommandé, avec une certaine prudence, l’extension de ce système.

La question de l’orientation professionnelle n’a été traitée jusqu’ici qu’incidemment, à propos de certains services psychologiques, centres de consultations mtdico-psychologiques ou centres psycho-ptdagogiques. Du point de vue administratif, toute autoritt scolaire locale a le droit de créer un service de placement des jeunes; si elle ne l’exerce pas, c’est l’administration locale du Ministère du Travail qui se charge d’organiser ce service e. Il existe dans chacune des régions de l’Angleterre un comité consultatif qui s’occupe des questions relatives à la jeunesse et un comité pour le placement des jeunes au sein duquel sont représentés les autorités, les écoles, les employeurs, les syndicats de travailleurs et les organisations à fins sociales. Le deuxième de ces comités fournit une aide et des conseils aux fonctionnaires des services de la main-d’oeuvre qui, dans la plupart des régions, sont charges de l’orientation des jeunes lorsqu’ils quittent l’école. De nombreuses brochures donnent des dttails sur les carrieres industrielles, commerciales, et libtrales, en indiquant le niveau d’instruction et les qualités personnelles requises, la formation qui peut être donnée aux intéresses, etc...

Les fonctionnaires qui s’occupent du placement des jeunes visitent assez souvent les écoles et s’entretiennent avec les &ves qui ont terminé leurs études, ainsi qu’avec leurs parents; ils organisent, à l’intention du personnel enseignant, des parents et des enfants, des « rtunions sur le choix d’un métier )>. L’utilisation systématique de tests étalonnts en vue de l’orientation professionnelle s’est peu rtpandue jusqu’ici, bien qu’un certain nombre d’expériences pilotes aient donné de remarquables résultats 3. Le National Institute of Industrial Psychology (N.I.I.P.) 4, qui s’est efforcé d’ouvrir la voie à l’orientation professionnelle scientifique en Angleterre depuis l’organisation par Burt, en 1923, de sa section d’orientation professionnelle, a beaucoup contribué à préparer le dtve-

I. Ministry of Education (Ko aume-Uni) Report of the Committee on Malad- justed Childien Londres H.d .S O., 1955; voir notamment le chapitre VI. Report on PU~& who are maladjwted because of social handicaps, Advisory Council on Education in Scotland, et H.M.S.O., C.M.D., 8428.

2. En Angleterre, depuis la mise en vigueur de 1’Employment and Training Act de 1948, environ 80 ‘J& des autorités scolaires locales ont leur propre service de olacement des ieunes, auauel tous les enfants sont oblieatoirement d&lar& à’leur sortie de l’écoie. s

3. Voir ar exemple H&O

: a) A Study in Vocational Guidance, I.F.R.B., Londres, 1926, b) Allen et Smith : The Value of Vocationa Tests as Aids

in the Choi:e o Em gic . $3

loyement,, First Report, 1932, Second Report, ,940, Scien- Vocatzona Gu ance and zts value to the Choice of Employment Work of a Local

ducatlon Authority, I 94.4, Birmingham, City of Birmingham Education Autho- rity, c) les publicationsdu N.I.I.P., 3ournal of Occupationa Psychology (notamment les non d’avril-mai 1935 et suivants).

4. Voir : LOCK, H.F., « The National Institute of Industrial Psychology » Tearbook of Education 1955, Londres, Evans Bras, 1955.


loppement considérable qui s’est produit dans ce domaine après la guerre, ainsi qu’à favoriser l’extension des services officiels et prives. Dans les c( grammar schools ~1 du second degré et dans les « public schools », des maîtres spécialisés (Carers Masters et Careeers Mistresses) 1 - ayant souvent suivi des cours de brève durée organises par le N.I.I.P. - se chargent, vers la fin des études, de fournir aux élèves, de façon suivie, des conseils et des renseignements et coopèrent avec le service de placement des jeunes en se fondant sur des fiches cumulatives soigneusement établies.

Il existe également dans le pays, en plus des services généraux décrits ci-dessus, un certain nombre d’institutions d’un caractère unique, publiques ou privées, qui ont soit un but scientifique spécial, soit une fonction particulière. Il a déjà tté fait mention, à cet égard, du Remedial Education Centre de l’Institut de pédagogie de l’Université de Birmingham et du National Znstitute of Zndustrial Psychology. 11 faut également citer l’lnstitute

for the Scient& Stu& and Treatment of Delinquency. Comme son nom l’indique, cet Institut a pour but de prévenir la délinquance, en conseillant parents et enfants, et de s’occuper du traitement des délinquants.

La ‘Tavistock Clinic est beaucoup plus connue encore en Europe; sa « section pour enfants et parents )) s’occupe du diagnostic et du traitement des formes graves d’inadaptation chez les enfants et les adolescents. Cette institution joue un rôle important dans le domaine de la formation et de la recherche. Le Maud& Zfospital, outre sa « section de protection de l’enfance » possède un centre de recherches psychologiques et psychiatriques qui fait partie de l’Institut de psychiatrie de l’Université de Londres et forme des psychologues cliniciens et des specialistes de la psychiatrie infantile dont les études sont sanctionnées par un diplôme universitaire. Des centres de recherche analogues existent egalement dans d’autres institutions, notamment au Crichton Royal Hospital de Dumfries, en Ecosse. La Hampstead Child Therapy Clinic, organisation privee dirigée par Anna Freud, est l’un des deux centres oh sont formes les spécialistes de la thérapie de jeu (l’autre étant la Tavistock Clinic).

Il convient, pour conclure, d’indiquer brièvement la nature de la formation des psychologues scolaires au Royaume-Uni. Le Committee of Professional Psychologists (Mental Health, organe de la British Psycho- logical Society, groupe plus de 350 psychologues. Ce comité a fixé les conditions minimum que doivent remplir les psychologues scolaires pour être agréés et admis comme membres. Ces conditions sont les suivantes :

a) En Angleterre l, études universitaires de psychologie jusqu’au niveau du premier grade ou son équivalent; formation de maftre, avec

1. Voir : KING, H.R., « Vocational Guidance for School Pupils », Royaume- Uni, ibid.

2. Voir : « Post Graduate Training in Educational and Clinical Psychology »a report of a working p arty. The Committee of Professional Psychologists (Mental Health) Eng rsh Division, dans le Bulletin de la British Psycho- logical Society, janvier 1955.


deux années de pratique soit dans l’enseignement, soit dans toute autre branche d’activité en rapport avec l’éducation des enfants normaux; et formation professionnelle pratique d’un an dans les domaines du diagnostic clinique et pédagogique r de l’éducation curative. Une fois admis, les candidats ne sont généralement agreés que lorsqu’ils ont travaillé pendant au moins un an comme assistant d’un psychologue scolaire pleinement qualifie.

b) En Ecosse, la possession du grade universitaire d’ttudes supérieures en psychologie scolaire (B. Ed.) constitue la condition prealable que les autorités exigent pour agréer un candidat; la majeure partie de la formation pratique est donnée en cours d’emploi par les services existants. Le Committee of Professional Psychologists n’agrée que les candidats qui, outre cette formation de base, ont accompli de façon satisfaisante deux années de travail pratique sous la direction d’un psychologue principal.

De toute maniére, on peut dire que les moyens de formation sont insuffisants en Angleterre; on n’y forme, en effet, que 20 à 30 psychologues scolaires par an. C’est la section de psychologie de I’University College de Londres qui a été la première institution à assurer une telle formation sanctionnee par un diplôme universitaire. La National Asso- ciationfor Mental Health (a laquelle est rattache le Child Guidance Training Council) accorde des subventions aux étudiants qui désirent recevoir une formation de psychologue scolaire, soit au Child Guidance Training Centre, de la Tavistock Clinic, à Londres, soit à la section de médecine psychiatrique du Guy’s Hospital. Depuis 1948, la section de ptdagogie de l’Univer& de Birmingham, organise (au Remedial Education Centre) un cours de formation des psychologues scolaires et le h4inistPre de l’Edu- cation reconnaît que les étudiants qui le suivent remplissent les conditions necessaires à l’attribution de bourses importantes.

SUEDE 2

Depuis la derniére guerre, la Suede a entrepris une large reforme de l’enseignement, en se fondant sur une etude psychologique trts pousste de presque toute la population scolaire et qui a éte menée essentiellement au moyen de tests collectifs 8. Le ministère royal de 1’Education et divers comites officiels ont ttudié non seulement les problémes de méthode et d’organisation souleves par cette enquête, par les projets

I. Le groupe de travail mentionné dans la note prtcédente a recommandé que la période de formation dure deux ans, la deuxiéme année etant surtout Consacr&e à des stages.

2. Renseignements tirés des rapports spécialement établis par le Dr MARTA BJ~RSJ~, psychologue du Ministère royal de l’Éducation de Suéde, et par la Commission nationale suédoise pour 1’Unesco.

3. Voir School and Psycholo y, ELMGREN, J. Stockholm, Esselte, 1952 et DURING, I., The Swedish School Re wm rggo. Uppsala, Appelbergs Boktryckeriaktiebolag, P ‘951.


de réforme scolaire et par les &entes lois concernant l’enseignement, mais encore des questions telles que la formation des maîtres, la création d’écoles spéciales, l’orientation scolaire et professionnelle et l’institution de services psychologiques scolaires. L’exposé ci-dessous porte donc sur une situation de caractère provisoire et en pleine tvolution.

La Suède est relativement bien pourvue d’ecoles et de classes spéciales pour les enfants aveugles, sourds, physiquement diminués, mentalement sous-normaux ou peu do&. On y trouve egalement, en nombre trés variable selon les régions, des classes pour enfants inadaptés, réfractaires a l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, ayant atteint l’âge scolaire sans présenter la maturitt correspondante, durs d’oreille ou prksentant des troubles de la parole et du langage. Les autoritb scolaires envisagent d’ouvrir également des cours pour les enfants amblyopes. Le Minist&re de l’Éducation a organisé en majeure partie ou contrôle directement divers cours spéciaux (cycle d’Ctudes d’une ou deux années a plein temps) pour la formation de maltres dont la tâche consistera à instruire presque toutes ces catégories d’enfants, en particulier les aveugles, les sourds, et les enfants mentalement sous-normaux. La plupart des maîtres formés dans ces cours (ou dans les cours de moindre durée organisés A l’intention de ceux qui se destinent soit à instruire les enfants peu douts, soit à donner un enseignement correctif à ceux pour qui l’apprentissage de la lecture et de l’écriture présente des difficultés particulières) sont pleinement qualifiés pour l’enseignement primaire courant et ont le plus souvent enseigné pendant plusieurs ann&s avant d’aborder ces cours de sptcia- lisation.

Quelques régions possèdent des services préventifs et consultatifs. Dans certaines d’entre elles, par exemple, des maîtres spécialisés font passer des tests de maturite scolaire portant principalement sur le dtveloppement intellectuel des nouveaux écoliers et permettant de découvrir ceux qui peuvent avoir besoin d’être passagèrement aidés, ceux qui doivent être places dans une classe spéciale ou ceux dont les &udes ne devraient commencer qu’à un âge plus avancé.

Dans les établissements du second degré, les services d’orientation professionnelle sont assur&, avec le concours des maîtres, par le personnel sp&ialis6 du Service de placement de la jeunesse (Ministère royal du Travail). Les autorités compétentes soulignent dans leurs instructions, combien il est important que les maîtres et les sp&ialistes de l’orientation professionnelle travaillent en étroite collaboration, par exemple pour analyser les performances scolaires de l’&ve, ses capacités, ses goûts, et son avenir post-scolaire. Dans les Ccoles multilatérales expérimentales (enhetsskolan) créées dans une cinquantaine des 800 circonscriptions scolaires, des maîtres spécialisés sont chargés d’orienter les élèves pendant les deux dernières annees, les enfants ayant la possibilité de se familiariser avec divers métiers pendant leur vie scolaire. La coopération entre maîtres et parents est assurée sur le plan national et sur le plan local avec le concours de psychologues et de psychiatres qui organisent, en outre, des conferences, des cycles d’etudes, des groupes d’études, etc.,

6


tant à l’intention des parents et des maîtres que dans le cadre du programme de formation des médecins, des maîtres, des infirmiéres et autres sptcialistes appelés à jouer un raie important à l’égard des enfants.

Il existe ainsi, en Suede, une large gamme d’activités de cet ordre et, en particulier, les maîtres reçoivent une solide formation gCnérale qui leur permet notamment d’acquérir de bonnes connaissances en matière de psychologie de l’éducation et de psychologie genttique.

Il convient donc de tenir compte de cette situation, lorsquel’on examine les mesures qui ont été prises en vue de la création de services spé- ciaux. Des services de ce genre, organis& pour la plupart sur le modèle des consultations medico-psycho-pédagogiques, fonctionnent à Stockholm, à Goeteborg et dans 6 des 24 circonscriptions territoriales. Pour donner une idée de leur importance relative, signalons qu’ils emploient au total 30 psychiatres et médecins, 21 psychologues et psychologues adjoints, 2g assistantes sociales, 13 psychothérapeutes et 15 maîtres spécialisés. Il existe, en outre, trois centres de consultation mMico-psychologiques dus à l’initiative privée. Les services psychologiques scolaires, de carac- t&e encore plus restreint, emploient 3 psychiatres et 12 psychologues (dont deux seulement à plein temps, les autres étant également chargés de fonctions enseignantes). Outre ces services spécialement destin& aux enfants et finan& par les conseils rkgionaux, les communes ou les grandes municipalités, il existe, bien entendu, dans les hôpitaux et les facultés universitaires de médecine (Stocklolm, Uppsala, Lund), des départements psychiatriques. On doit encore signaler l’Institut médico-pédagogique d’Erica oh, dans le cadre de la formation pratique des psychothérapeutes, fonctionne un service d’orientation et de traitement qui s’occupe, chaque année, de 150 A 200 enfants.

Certaines des difficultb auxquelles se heurtent l’extension de ces services et, notamment, la mise sur pied d’un service psychologique scolaire efficace viennent de ce qu’aucune formation psychologique particulière n’est systématiquement donnée en Suède. Parmi les membres du personnel en exercice, beaucoup, outre leur formation pédagogique normale ont, de plus, suivi l’un ou l’autre cours organisé à l’intention des maîtres d’enfants handicap& et, parfois, des cours suptrieurs de psychologie dans une université. Le Ministère royal de 1’Education 1 avait confi. à un comitt l’ttude du problème général de la création des services dont il s’agit et de la formation des psychologues.

Dans les rapports qu’il vient de déposer, ce comité recommande notamment que le cycle de la formation psychologique complète soit fixé à six années dont trois d’études théoriques de psychologie, de ptdagogie et de sociologie (niveau universitaire), une année de travaux pratiques et, pour terminer, deux anntes essentiellement consacrées A acquerir une formation scientifique methodique soit sous la direction

1. Psykolo isk Utbildning och Forskning, Statens offentliga utredningar xcy5 : II. Ekfesiastikdepartementet. Stockholm, 1955.


de psychologues scolaires en exercice, soit dans un centre de travaux pratiques et de recherches. Le Comité considke que la formation péda- gogique et l’expérience de l’enseignement sont des titres préalables particulkkement souhaitables.

On n’ignore pas, dans l’entre-temps, les besoins qui se font sentir. En 1952, par exemple, il a étt admis que 60 à 70 spkialistes de la psychiatrie infantile seraient ntcessaires pour appliquer les réglements de 1945 qui pr6voient la crtation, dans chaque région, d’un centre de consultation psychologique; on a également reconnu qu’il faudrait quelque 70 psychologues titulaires et un grand nombre de psychologues adjoints pour que les services psychologiques scolaires puissent assurer le nombre minimum de diagnostics et de traitements que réclame la situation. Encore ne s’agit-il l?t que de répondre au plus juste aux besoins des écoles. Une enquête, sous forme de questionnaires, menée à l’échelle nationale, en 1953, auprès de tous les établissements d’enseignement et des autorités scolaires, a mont& que les maîtres se préoccupent vivement des probltmes que posent les différences de mtthodes et de programmes et l’adaptation de l’enseignement aux enfants. Pour résoudre ces problèmes, il faudra entreprendre, en matière de psychologie de l’éducation, une recherche dans laquelle trouveraient naturellement place, avec quelque chance de recevoir une solution satisfaisante, les problémes les plus urgents signal& par les maîtres : aide aux enfants difficiles ou qui subissent des échecs scolaires, orientation pédagogique au début de la vie scolaire et lors du passage dans l’enseignement secondaire, ainsi que lors du choix des études ou d’une profession.

SUISSF! 1

En raison de sa constitution fkdérale et de l’indépendance de chacun de ses vingt-deux cantons, la Suisse offre l’exemple d’une grande variétk et d’une inégalitk non moins marqute dans l’organisation des activitb sur lesquelles porte la présente Ctude. Il n’en reste pas moins que, avec un total de 52 services divers (1953) établis dans les principales villes mais qui ttendent leurs activités aux centres urbains de moindre importance et aux rkgions rurales, ce pays est l’un des Etats d’Europe les plus avances dans le domaine qui nous occupe. Ainsi que nous l’avons d6jà fait remarquer *, les initiatives prises par Claparède à Genève en 1921 et par Hegg à Berne en 1920 en ont fait l’un des pionniers des services psychologiques. On a cependant calculé que le Valais, par exemple (160 ooo habitants), l’un des cantons les mieux équipés puisqu’il possède déjà un service oh travaillent un psychiatre à plein temps, deux psychiatres à temps partiel,

I. Renseignements extraits des rapports préparés par le Dr ANDRE RÉPOND, Pr&ident du ComitC national suisse d’hygiène mentale, et par l’organisation Pro Znfinnis, à l’intention de la Commission nationale suisse, ainsi que par le

rofesseur ERNEST BCZSCH, professeur de psychologie à l’université de la Sarre. 2. boir p. rg.


de trois a quatre psychothérapeutes non médecins et une assistante sociale, aurait encore besoin, pour répondre pleinement aux necessités, de quinze autres psychologues et psychothérapeutes. Sur les mêmes bases de calcul, il faudrait à Zurich une trentaine de psychologues.

La situation est analogue en ce qui concerne l’education sptciale. On trouve dans tout le pays des internats et autres institutions pour enfants physiquement ou mentalement handicapés, inadaptés ou présen- tant des troubles de langage et de la parole. L’education corrective y est aussi très développée, non seulement pour les enfants obtus ou mentalement sous-normaux, mais encore pour les enfants retardés ou arritrks dans leurs etudes. On estime, toutefois, qu’il faudrait pouvoir assurer à quelque 4 à 6 y0 de la population d’âge scolaire, soit à environ 18 ooo ou 28 ooo enfants, l’éducation spéciale à laquelle ont actuellement accts 6 274 enfants seulement, soit tout au plus un tiers de ceux qui sont consi- dérés comme en ayant besoin. Il s’agit là d’une moyenne nationale et cette proportion est naturellement beaucoup plus favorable dans certaines villes (6,04 o,O à Bâle, S,g5 O/! à Genève) qui sont à la veille de posseder une organisation pleinement suffisante. Toutes ces institutions spéciales sont affiliées à l’Association suisse « Pro InJ;nnis D, bien que beaucoup d’entre elles dépendent soit de la SociCté suisse d’utilité publique, soit encore de l’administration cantonale, soit enfin des autorités chargées de l’éducation ou de la santé.

Pour compltter ce tableau, signalons qu’en Suisse, l’étude de l’enfant et la psychologie de l’éducation tiennent une grande place dans la formation de base de beaucoup des membres du personnel enseignant du premier et du second degrt et que nombre de centres universitaires (notamment ceux de Genève, de Zurich et de Bâle) ont organisé des cours supérieurs à l’intention des Cducateurs qui, ayant acquis l’expérience de l’enseignement, désirent se specialiser en psychologie de l’éducation, instruire les enfants mentalement sous-normaux ou devenir des psychologues scolaires. Centre de recherches en matière de psychologie de l’enfant, sous la direction d’abord de Clapartde puis de Piaget, l’Institut des Sciences de l’Éducation de l’Université de Geneve est trop connu pour qu’il soit nécessaire d’en rappeler ici les activités.

On distingue, en Suisse, trois types principaux de services psychologiques : les services qui font partie des services psychiatriques pour adultes (consultations de psychiatrie infantile) ; les services organisés selon le principe des Child Guidance Clinics (services médico-pklagogiques) ; enfin, les services complets ou partiels de divers genres (consultations de pédagogie curative, services d’observation des écoles, services psychologiques scolaires, etc.).

Nous prendrons pour exemple du premier type de ces services la Consultation de Psychiatrie infantile de la polyclinique universitaire de Zurich. Le personnel de ce service, qui assure également les cours universitaires d’application, comprend un directeur, deux ou trois psychiatres, un psychologue et une assistante sociale. L’un de ces médecins dirige en même temps à Zurich un foyer expérimental pour enfants


inadaptés. La Consultation de psychiatrie infantile s’occupe essentiellement des enfants qui présentent des troubles du comportement ou du dtveloppement; elle ne travaille pas normalement avec les écoles. La ville de Zurich posstde toutefois, dans le cadre du service medical scolaire, un service de psychologie scolaire ainsi qu’une Consultation de ptdagogie curative également rattachée à l’université.

Parmi les services organises sur le modèle des Child Guidance Clinics, c’est-à-dire agissant par l’intermédiaire d’une équipe formée d’un psychologue, d’un psychiatre et d’une assistante sociale, le plus développé est celui que le docteur André Répond a creé en 1930 dans le canton du Valais. Fondé sur des principes psychanalytiques qui supposent une importante activité dans le domaine de la psychothérapie infantile, ce service fonctionne à la Maison de santé de Malevoz et possede un service itinérant de consultations qui parcourt la plus grande partie du canton et dessert même les villages les plus tloignés; ses objectifs principaux sont les suivants : dépister et soigner les enfants atypiques, prévenir l’inadaptation et éveiller l’intérêt à l’égard de tels problèmes. Ce service agit, au besoin, en collaboration avec les écoles, mais ne s’occupe directement, qu’à titre exceptionnel, de prtvention ou d’orientation scolaire d’enfants normaux, ou encore d’application des principes d’hygiène mentale aux problèmes quotidiens de l’école ou de l’enseignement. Des services analogues sont organises dans d’autres parties de la Suisse, notamment dans les régions de langue française ou de langue italienne, telles que les cantons de Vaud, de Neuchâtel, du Tessin, etc...

Les services psychologiques scolaires proprement dits different consi- dérablement par leur structure et par F&endue des activités qu’ils peuvent assurer. Par exemple, la Consultation ptfdagogique de la ville de Berne (dirigte par le docteur Hegg, sptcialiste de la psychologie de l’éducation, qui l’a lui-même fondée en 1920) forme une partie autonome du service médical scolaire; ses principales attributions sont les suivantes : conseils psychologiques aux tcoles, dépistage, examen et traitement (par la psychothtrapie, l’éducation curative ou d’autres moyens) des enfants difficiles ou retardés, direction psychologique générale des classes spéciales de la ville. Bien que ce service ne dispose que d’un personnel restreint (un psychologue directeur du service, un psychologue adjoint et une assistante sociale) ce qui limite son action, il assure nean- moins, dans une mesure appréciable, la formation des maîtres en exercice, l’orientation scolaire et professionnelle gtnérale et l’tducation des parents. Dans chaque circonscription scolaire du canton de Berne, un service psychologique scolaire est confit à un maître sptcialisé, de formation universitaire. Une formule assez analogue est adoptée à Lucerne où le docteur Simmen, professeur de pédagogie à 1’Ecole normale, a formé un groupe de 18 instituteurs qu’il a preparés a dépister et à examiner les enfants difficiles ainsi qu’à assurer un service d’orientation scolaire.

Inspirées en partie par les travaux de l’Institut des sciences d’éduca- tion, les autorites scolaires de la ville de Genève ont organisé en 1930 un Service d’observation des Ccoles qui, à beaucoup d’égards, semble

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répondre à la plupart des besoins des établissements scolaires. Le psychologue qui le dirige est en même temps inspecteur des écoles et cours spéciaux. 11 a pour collaborateur un psychiatre employé à temps partiel (10 heures par semaine), un psychologue adjoint employé à plein temps, une assistante sociale et un spécialiste du traitement orthophonique. Ce service est chargé de l’orientation scolaire et professionnelle, de I’édu- cation curative et d’autres types de traitement, du dépistage et de l’examen des enfants difficiles, notamment au jardin d’enfants, et remplit auprés des ecoles et cours spéciaux le rôle de conseiller en matiere de psychologie et de pédagogie. Il travaille non seulement avec les écoles, mais encore, et de façon ttroite, avec les services municipaux d’assistance aux enfants et les tribunaux pour enfants.

Pour terminer, nous mentionnerons un type d’organisation qui donne d’excellents resultats dans les rtgions à population clairsemee : le service itintrant de psychologie scolaire. Le service psychologique scolaire de Saint-Gall par exemple, dont les objectifs sont analogues à ceux des services décrits plus haut, exerce principalement son activité dans les écoles du canton et dessert une population scolaire comprenant quelque 50 ooo enfants. Après avoir dtbuté en xggg avec un psychologue pour tout personnel, il posstde maintenant deux psychologues à plein temps et une assistante sociale. Il s’agit essentiellement d’un service consultatif mis à la disposition des maîtres et des autorités scolaires à qui il appartient de prendre les décisions, mais dont l’action, quoique étendue, est entravée, notamment sur le plan correctif, par l’insuffisance de personnel.

Presque tous les services décrits ci-dessus ne se bornent pas à examiner et à traiter les enfants atteints de troubles quelconques. La plupart s’occupent activement de répandre dans le grand public la connaissance des principes de l’hygiéne mentale et beaucoup organisent des cours de formation rapide à l’intention des instituteurs; certains d’entre eux (le Service médico-pédagogique valaisan, par exemple), assurent la formation pratique compléte d’assistantes sociales et de sptcialistes de la psychiatrie, de la psychologie et de la psychothérapie d’enfants; d’autres, outre les conseils aux parents dans certains cas précis, s’attachent à l’éducation générale des parents; beaucoup collaborent, au besoin, avec d’autres services s’occupant de l’enfance. Depuis la fin de la dernière guerre, les services de ce genre se sont multipliés et ont Ctendu leur champ d’action de façon à exercer une action prtventive et positive plus grande a la fois dans les écoles et dans le domaine de la formation des maîtres. L’idée française d’une Ecole des parents a été reprise à Genève et à Lausanne, où les parents peuvent assister à des conferences, participer à des discussions de groupe et obtenir des services consultatifs; une tentative a été faite dans un ou deux autres centres, par exemple à Win- terthur, en vue d’assurer l’tducation psychologique des jeunes méres dans le cadre du service de santé ordinaire. De l’avis des personnes auto- risées, les diffërents services que nous venons de décrire sont encore insuffisants. Ils conservent - à juste titre d’ailleurs - un caractère expérimental; on peut dire que leur orientation et leur activité dependent


en grande partie des conceptions et des besoins locaux, ainsi que de la compétence et de la perspicacite de leur personnel.

YOUGOSLAVIE

En Yougoslavie, les services psychologiques de toute nature sont, pour la plupart, de création rtcente et ont un caracttre exptrimental. Comme partout en Europe, les plus anciens sont des bureaux d’orientation professionnelle, dont le premier a été crée en 1931 par la Chambre du commerce et de l’industrie de Zagreb. Ce bureau avait interrompu ses activitks en 1948; il a été rouvert en 1952 sous la direction administrative et financière du comité populaire de la ville. A Belgrade, une organisation analogue fonctionne sous le contrôle des autorités scolaires. Le troisiéme centre, à Ljubljana, fait partie de l’Institut central d’hygiéne de la ville.

Le personnel de ces centres est composé de psychologues qui, outre une formation universitaire en psychologie, ont suivi des cours pratiques et acquis de l’expérience en matière d’orientation professionnelle. Les activités médicales sont assurées soit par un personnel à temps complet soit par le service mtdical scolaire. Ainsi que l’on peut s’y attendre, la majeure partie de la clientele des bureaux d’orientation professionnelle est constituée par des enfants ayant atteint l’âge de sortie de l’école (14 ou 15 ans) ; toutefois, nombre d’étudiants des universitts et d’autres jeunes gens qui suivent des cours de formation supérieure viennent parfois demander conseil au personnel de ces bureaux. La plupart du temps, les enfants et les adolescents s’adressent à ceux-ci de leur propre initiative, mais ils sont quelquefois envoyés par leurs parents, leur école ou l’entreprise qui les emploie. Les centres d’orientation professionnelle travaillent en ttroite collaboration avec les bureaux de placement, particuliérement à Zagreb; il y a donc fréquemment, entre eux, échange de renseignements.

Les centres d’orientation professionnelle et les départements universitaires de psychologie, de médecine et de neurologie ont également des rapports étroits. Par exemple, le directeur de l’Institut de psychologie de l’Université de Zagreb dirige aussi le centre d’orientation professionnelle de cette ville et les deux services organisent en commun des cours de formation pratique et théorique pour les étudiants qui désirent devenir sptcialistes de l’orientation professionnelle. A Belgrade, le psychologue en chef de la clinique neuro-psychiatrique de 1’Ecole de medecine collabore étroitement, dans certains cas, avec le personnel du Centre.

Les chiffres ci-dessous donneront une idée du travail accompli par les centres d’orientation professionnelle. Le centre de Zagreb, le plus important, s’occupe en moyenne, chaque annte, de 2 500 à 3 200 jeunes; beaucoup de ceux-ci viennent seulement demander des renseignements ou des conseils et ils ne sont pas soumis à des tests psychologiques. Le Cen- tre de Ljubljana examine chaque année environ 500 cas; en outre, il a soumis à des tests I 200 tlèves des écoles du second degrt afin de pouvoir


étalonner certaines mesures. Le Centre de Belgrade a reçu, en 1953, 660 enfants, dont 220 ont fait l’objet d’un examen psychologique; beaucoup d’autres ont été soumis à des tests en vue de recherches.

En raison des besoins existants, les centres d’orientation professionnelle doivent souvent entreprendre des tâches qui ne sont pas strictement de leur domaine. Le Centre de Zagreb, par exemple, ne se borne pas a orienter les enfants à leur sortie de l’École, il s’occupe aussi des étu- diants de l’université et même des adultes désireux de changer de métier. Ses activitb comprennent, en outre, la sélection professionnelle pour l’industrie, certaines tâches d’ordre psychologique concernant l’orientation des tlèves qui tchouent à l’école, des sous-normaux et des enfants qui présentent des troubles de la personnalité ou du comportement. On prtvoit que, au fur et à mesure que seront crtts de nouveaux services psychologiques, ces activités marginales d’orientation professionnelle diminueront.

Il existe deux centres d’orientation scolaire en Slovénie, l’un à Mari- bor, l’autre à Ljubljana. Le premier fonctionne depuis plusieurs annees, le second vient d’être créé; tous deux ttudient, en particulier, les probltmes concernant les adolescents abandonnes ou prtdélinquants.

A Zagreb, un service s’occupe spécialement des enfants mentalement sous-normaux d’âge préscolaire et, en 1950, la ville a créé un centre de santé mentale qui était principalement chargé, à l’origine, de la préven- tion et du traitement de l’alcolisme. Ce centre a ttabli recemment un service spécial pour les enfants, qui s’acquitte d’un grand nombre des tâches incombant aux centres de consultation mtdico-psychologique; il s’occupe chaque jour de 6 à 8 enfants qui lui sont envoyés par les écoles, les services d’hygitne scolaires ou les parents. Ce service collabore Ctroi- tement avec le service d’orientation professionnelle, les maisons pour enfants et les écoles. De plus, il organise, à l’intention des maîtres et des parents, des conférences publiques et des cours sur des sujets d’hygitne mentale; enfin, il publie, depuis peu, une revue. On projette de créer à Belgrade un centre analogue qui serait placé sous la direction des auto- rités de la santé publique.

Un premier pas vient d’être fait dans le domaine des services psychologiques scolaires proprement dits, par la nomination d’un psychologue attache aux tcoles de Belgrade. La tiche de ce sptcialiste consiste surtout à dépister les enfants mentalement insuffisants pour les diriger vers des classes spéciales et à contrôler ceux qui s’y trouvent déjà. Les associations de psychologues, récemment créees, tout au moins dans certaines rtpu- bliques de Yougoslavie, proctdent à une étude attentive de la structure à donner aux futurs services ainsi que de la formation et des qualifications requises pour l’exercice de la profession. L’idte gennéralement admise est que, à côté de psychologues scolaires à temps complet qui feraient partie du Conseil scolaire de la ville, il devrait y avoir, dans chaque école, des maîtres sptcialement formés qui, tout en continuant à enseigner, pourraient se charger de l’orientation de leurs éléves et de ceux de leurs collégues.


En Yougoslavie, comme ailleurs, la difficulté réside dans le manque d’instruments et techniques psychologiques suffisamment normalises pour assurer, dans de bonnes conditions, l’examen et l’orientation des élèves. Cela ne fait que souligner combien il est nécessaire d’avoir des psychologues bien formes et des chercheurs en nombre suffisant dans le domaine de la pédagogie et de la psychologie. Pendant près de 30 ans, la psychologie a été une discipline universitaire indépendante et, en dehors de l’université, il y avait peu de possibilitts d’emploi pour les psychologues, si ce n’est dans les centres d’orientation professionnelle. C’est pourquoi la Yougoslavie manque de psychologues compttents et expérimentes pour constituer les cadres des services ou assurer la formation pratique d’un personnel en mesure de répondre à des besoins qui apparaissent aujourd’hui trés nettement.

LA PSYCHOLOGIE

AU SERVICE DE L’BCOLE

1. Le Probléme contemporain

L’obligation scolaire amène, dans une même école, des enfants de toutes origines sociales, d’aptitudes et de pos- sibilités diverses; ce rassemblement place le maître devant le problème des différences individuelles. Notre connaissance grandissante du développement psychologique de l’homme ne fait pas seulement ressortir la singularité de chaque enfant, mais encore l’existence d’une gamme jusqu’alors insoupçonnte d’inter-relations entre la capacité d’apprendre d’un enfant, les effets qu’ont sur lui ses expériences à l’école, hors de l’école et antérieurement à la fréquentation de celle-ci, comme les pressions auxquelles il est soumis de la part de son milieu.

Par ailleurs, l’école tient de la société la responsabilité de préparer chaque enfant à participer à la vie de son milieu aussi activement que ses possibilités naturelles le lui permettent. Le probleme crucial est de concilier cette formation normative essentielle avec les besoins et le rythme de croissance de l’individu. De plus cette conciliation doit être rtalisée dans le cadre relativement vaste de la classe, c’est-à-dire d’un groupe de 30 ou 40 enfants, voire davantage, sous le contrôle d’un seul maître.

Quand l’enfant grandit, tandis que le processus d’assi- milation aboutit à une plus grande uniformité de l’exptrience scolaire, on voit les capacités, aptitudes, goûts et interêts individuels se diversifier davantage, ce qui, en réalité, ouvre l’éventail des différences individuelles. L’organisation scolaire tient compte de ce fait en offrant un choix plus varié de sections à l’intérieur d’une même Ccole et en diversifiant les écoles. Plus tard encore, l’organisation tconomique et industrielle complexe de la société même offre une variété encore plus grande d’occupations apportant chacune ses satisfactions particulières mais ayant chacune ses exigences propres.

On voit ainsi que, distinctes par leurs méthodes, deux tâches principales et étroitement associées se posent a Y&ole; elles sont essentielles à ses objectifs majeurs qui sont d’aider chaque enfant à se développer en même temps qu’à s’adapter dynamiquement à la société. La première de ces tâches est d’individualiser les programmes et les méthodes de façon a tenir compte au maximum des différences entre les niveaux


et les genres d’aptitudes chez les élèves. La seconde est d’aider chaque enfant à choisir parmi toutes les voies qui lui sont offertes celle qui facilitera le mieux son Cpanouis- sement personnel.

Il n’y a pas là de problèmes nouveaux; mais avant le début de ce siècle au moins, le choix des études, des écoles et des professions était plus restreint et le choix entre les voies qui s’ouvraient était guidé par la société suivant des procédés faciles et grossiers. Pour l’école contemporaine au contraire, il y a la un problème grave : les modifications sociales, les transformations dans la philosophie et dans la théorie de l’éducation et une prise de conscience croissante des difficultts, imposent une recherche systematique de la solution par tous les moyens dont on dispose. Une telle recherche, en nécessitant le recours à des spécialisations nouvelles, fait courir le risque de miner les responsabilités tradi- tionnelles des maîtres, de la famille et de la société elle-même, ou, tout au moins, de les faire négliger et rejeter sur le seul spécialiste. Une telle tendance a déjà été observee dans d’autres domaines, et en particulier dans celui de la sécurité sociale. C’est pourquoi, tout en soulignant la nécessité d’orienter soigneusement tous les enfants, le comité rédacteur du présent rapport croit indispensable de faire connaître les risques d’une telle orientation pour qu’on les évite.

Néanmoins, le souci de sauvegarder les responsabilités légitimes des parents et des maîtres ne suffirait pas à justifier un refus complet d’utiliser les informations qu’apporte la psychologie de l’enfant ou un abandon total de l’idee d’ex- périmentation, même assortie de réserves prudentes. Le problème est d’amener l’école, les parents et le psychologue à collaborer effectivement. Cela dépend pour une bonne part du psychologue lui-même, de son tact et de son habileté, du respect qu’il saura manifester pour ses partenaires (parents et maîtres), de sa compétence professionnelle et, par dessus tout, de l’entraînement qu’il possède dans l’art de mettre ses connaissances à la portée d’autrui.

2. L’orientation

L’orientation scolaire ne peut toutefois être affaire de routine. En raison de ses rtpercussions sur tout l’avenir de l’enfant, elle exige de s’appuyer complètement sur les

LA PSYCHOLOGIE AU SERVICE DE L’ÉCOLE 95

techniques et les acquisitions scientifiques les plus récentes de la psychologie pédagogique et implique une étude objective, poussée et continue, de chaque élève pris comme une personne dans un ou plusieurs milieux. On ne doit pas seulement chercher à faire le bilan des possibilités intellectuelles, des aptitudes spéciales et des capacités physiques et physiologiques, mais se faire une image du dévelop- pement de la personnalité de l’enfant, de sa vie affective, de ses attitudes et de ses intérêts. En retour, on doit, pour aboutir au moins à une explication partielle, mettre cette image en rapport avec les données étiologiques, les pressions du milieu familial immédiat et des milieux plus vastes que sont la ville et ses rues, celles qui proviennent de l’école et celles qui résultent de la situation de l’enfant dans les divers groupes humains dont il fait partie. C’est seulement en considérant chaque enfant comme le centre d’une série de groupes dont les influences interfèrent, en l’étudiant à la fois dans sa psychologie individuelle et dans ses divers rôles sociaux, qu’on peut l’aider à décider entre les options que lui offre l’organisation de l’école et, plus tard, de la société.

3. La Méthodologie pédagogique

Une telle orientation, même solidement appuyee sur une ttude approfondie de l’enfant, échouera si l’école impose un rythme de développement auquel l’enfant ne peut ré- pondre. Dans bien des pays, des écoles etablissent des programmes d’une manière arbitraire; les méthodes ont été ttablies à partir de l’intuition de l’adulte ou à partir de l’idée qu’il se fait de la façon dont l’enfant devrait apprendre plutôt que d’après une étude approfondie des processus réels d’acquisition. Les programmes sont consacrés plus par la tradition ou l’inertie qu’à la suite d’une preuve objective et soigneusement établie de leur valeur pédagogique. Aussi verra-t-on, à l’intérieur de certains systèmes scolaires, qu’un pourcentage d’enfants, en dépit de leurs efforts acharnés, ne font qu’accroître leur retard sur les normes fixées pour eux par les maîtres et l’administration.

On voit donc que le concept d’orientation entraîne comme corollaire la nécessité d’adapter les exigences de l’ecole au rythme de croissance des élèves. L’individualisation des programmes et des techniques, l’étude des influences du


groupe sur l’enfant, le développement de méthodes plus en rapport avec ce que nous savons et devinons des processus d’acquisition des enfants, sont chacun nécessaires si l’on veut empêcher un gaspillage de matériel humain et éviter que des êtres humains ne soient déformés ou anéantis par leur édu- cation.

L’administration, l’organisation, les programmes et métho- des d’enseignement des Ccoles ne sont pas parfaits. Tout y repose sur des hypothèses jamais confrontées avec la connaissance du développement de l’enfant ou encore sur des conceptions pseudo-psychologiques reconnues fallacieuses, telles que facultés mentales, discipline mentale ou transfert de l’exercice. C’est pourquoi il paraît nécessaire de demander à la recherche psychologique et pédagogique non seulement d’aider les enfants a s’adapter heureusement aux choses comme elles sont, mais aussi de tendre à l’amélioration de conditions sur lesquelles une école ou un maître ne peuvent agir isolément et qui sont souvent les veritables causes des difficultés de l’enfant.

4. Les enfants anormaux

Un troisième problème capital est posé par le groupe considérable des enfants qui, en raison d’un handicap physique, d’une déficience mentale, d’un trouble sensoriel, d’une dtviation ou d’une anomalie affective ou caracterielle, etc., ne peuvent suivre avec profit une classe ordinaire, à moins de precautions spéciales. Il est important de remarquer que la plupart de ces enfants ne forment pas un groupe distinct possédant des caractéristiques évidentes qui impliqueraient des différences notables dans les méthodes et les besoins éducatifs ; ils présentent les mêmes difficultés que celles qu’on rencontre à un moment ou un autre dans la formation et l’instruction de la plupart des enfants. Plus l’école est organisée en vue de s’adapter aux différences individuelles, plus est faible la proportion des enfants qui ne peuvent s’adapter à elle. Ntanmoins, quelle que soit l’organisation, et surtout avec des classes de 30 enfants ou davantage, une école primaire ou secondaire ordinaire ne peut, sans porter preju- dite à ses élèves les plus normaux, accepter une proportion importante d’enfants qui s’éloignent notablement de la norme. Les enfants souffrant d’un gros handicap sont habituellement dépistés tôt et facilement, tandis que les cas plus bénins de


troubles sensoriels, de déficiences mentales, d’inaptitude particulière, d’émotivité ou de désordre caractériel passent trop fréquemment inaperçus jusqu’à ce que tout le développe- ment psychologique et éducatif ait été compromis. Le dépistage précoce de telles difficultés non seulement évite des échecs graves et des inadaptations, mais conduit à prendre, si cela s’impose, dans le cadre de la classe ou grâce à uelque mesure particulière, des dispositions qui permettent à ? ‘enfant anormal de se développer aussi bien que possible. Il arrive d’ailleurs que des enfants ayant fait à temps l’objet d’une mesure individuelle et soumis à un contrôle attentif échappent assez à leur difficulté pour pouvoir s’adapter, au bout d’un certain temps, à une classe normale.

5. Le rôle du maître et celui du psychologue

Les trois tâches d’orientation, de recherche pour adapter les méthodes et les programmes, de dépistage des enfants anormaux, et, en cas de besoin, le traitement particulier de ceux-ci, ne peuvent être normalement accomplis par le maître seul. Ni sa formation, ni ses préoccupations, ne l’équipent pour tenir, vis-à-vis de l’enfant et du processus pédagogique, le rôle d’un observateur désintéressé. Normale- ment, il ne connaît pas les techniques d’étude de l’enfant et il n’a pas la formation méthodologique requise pour la recherche psychologique. Sa tâche est avant tout d’éduquer et donc de s’engager affectivement dans un processus dont il est une composante essentielle. Ainsi, parce qu’il est et doit être à tous les niveaux complètement engagé, le maître a besoin de l’assistance d’un spécialiste de la psychologie. Il lui faut cette aide pour voir les problèmes de la classe et les problèmes plus vastes de l’éducation avec les yeux de la psychologie, pour tirer, du bagage des connaissances et de la recherche psychologiques, des vues nouvelles sur les enfants qu’il enseigne et sur les méthodes qu’il emploie, sans qu’il ait à renoncer à sa responsabilité propre d’éducateur.

Donc la fonction première du spécialiste de la psychologie pédagogique est celle d’un conseiller pour le maître et l’école. On rencontre cependant des situations dans lesquelles un maître ou le corps enseignant d’une école ne peuvent assumer complètement leurs responsabilités vis-à-vis de tel ou tel élève sans injustice pour le reste de la classe ; on peut avoir à examiner plus attentivement un tlève retardé, à lui


accorder D~US d’attention ou à lui andiauer un traitement pédagogique spécial, ce qui risque deLdépasser les possibilités ou la comoétence du maître. Il faudrait donc aue des services Cducatifs et psychologiques spécialisés soient i la disposition des écoles, soit pour leur apporter une assistance qualifiée, soit, dans des cas plus rares, pour assumer complètement, à titre temporaire, les responsabilités qui leur incombent normalement.

6. La psychologie pédagogique appliquée

11 est clair que si la psychologie doit rendre des services à l’école dans les directions indiquées ci-dessus, il faut partir des problèmes tels qu’ils se présentent, non au laboratoire et en clinique, mais à l’école et dans la vie scolaire. Pour accomplir cette tâche utilement, le psychologue doit avoir lui-même une profonde connaissance de la vie des écoles, du processus éducatif, des préoccupations, des difficultés et de l’art du maître. Ce n’est que sur un tel fonds de compréhension mutuelle que l’on peut établir une collaboration efficace entre maître et psychologue, de telle sorte que chacun puisse, sans empiéter sur les attributions de l’autre, étudier avec lui tel enfant ou telle difficulté de la classe. Sans cette compréhen- sion mutuelle, le maître est amené à rejeter comme impra- ticables les suggestions du psychologue ou à trouver que ce dernier mine ses responsabilités professionnelles.

On lira plus loin l’une des recommandations principales du comité qui veut que les psychologues scolaires soient normalement recrutés parmi les maîtres formes et expéri- mentés qui ont montré une aptitude pour cette tâche difficile et exigeante. Cette proposition ne prétend pas constituer une règle absolue. Ce qui est nécessaire à une collaboration fructueuse avec les maîtres, c’est une connaissance pratique suffisante des conditions scolaires. Par ailleurs, le comité tient a souligner l’importance de l’étude de la psychologie péda- gogique et du développement de l’enfant ; cette étude devrait faire partie de la formation professionnelle de base des futurs maîtres comme du programme de perfectionnement de ceux qui ont déja l’expérience de l’enseignement. Ce n’est que par ce moyen qu’un travail d’équipe peut s’effectuer entre le maître et le psychologue, entre les écoles et les services de psychologie et qu’éducation et psychologie réaliseront leur unité d’action au benéfice de tous les enfants.

7. Les rapports avec la famille

Au cours des années récentes on a pris de plus en plus conscience du fait que les résultats scolaires d’un enfant étaient profondément affectés par sa vie familiale. Dans une société stable où la famille et l’école représentent bien les mêmes valeurs et où leurs fonctions complémentaires s’appuient sur un fonds solide de coutumes, il n’y a probablement pas grand besoin de consultation. Mais la société contemporaine se trouve dans une ère de changements rapides et bien des parents, privés de l’appui d’une saine tradition, sont incertains sur la conduite à tenir à l’égard de leurs enfants. En outre, l’éducation pour tous amène dans une même classe des enfants de milieux familiaux fort diffé- rents. Une collaboration entre la famille et l’école est donc de plus en plus une nécessité et, par ailleurs, dans un grand nombre de cas, les parents ont besoin de conseils ou même de l’assistance d’un spécialiste pour résoudre les problèmes tducatifs que posent leurs enfants.

La reconnaissance de ce besoin s’est traduite par le déve- loppement de diverses formes de collaboration entre parents et maîtres, par la création d’écoles de parents et organismes similaires, aussi bien que par divers essais plus spécialisés de services de consultation ou de conseil aux parents, destinés à intervenir chaque fois qu’une décision spéciale concernant l’avenir d’un enfant doit être prise. Des réunions générales périodiques des parents, des groupes de travail pour étudier des questions touchant plus ou moins directement à l’école, des visites aux parents qui ne participent à aucune de ces activités sont toujours susceptibles de faciliter les rapports et de conduire à une meilleure compréhension mutuelle de la famille et de l’école.

De tels rapports avec les parents sont très profitables aux maîtres ; ils leur permettent d’approfondir leur connaissance de l’enfance et de mieux comprendre certains élèves et leurs besoins. La spécialisation poussée qu’on rencontre habituellement au niveau secondaire, permet difficilement au maître d’établir de véritables contacts individuels aussi bien avec les enfants qu’avec leurs parents. Le maître qui enseigne à des centaines d’enfants ne peut même pas les connaître tous par leur nom, et encore moins avoir une influence personnelle sur eux ou avoir la moindre information sur leur situation familiale. Il convient alors que le directeur de l’école ou le maître de classe ou le conseiller pédagogique


maintiennent un certain contact personnel et restent acces- sibles aux parents qui désirent s’entretenir avec eux des problèmes particuliers que pose l’éducation de leur enfant.

Grâce à sa connaissance du développement de l’enfant, le psychologue scolaire a, de toute manière, un rôle à jouer dans ces échanges. Il y a en outre des situations qui exigent davantage de lui. Chaque fois qu’un enfant présente des difficultés d’ordre éducatif, social ou caractériel, il devient essentiel de procéder à une étude approfondie des conditions familiales. Il est alors fréquent que le principal remède à envisager ne soit pas une aide directe à l’enfant, mais un changement des attitudes de la famille à son égard. De même, une amélioration du comportement d’un enfant difficile, apparue à l’occasion d’un séjour en internat, peut fort bien disparaître quand celui-ci se trouve replacé dans le milieu qui est responsable des difficultés ou qui contribue à les former.

Dans de tels cas, les rapports avec la famille sont délicats à établir et exigent une compétence et une perspicacité qui ne s’acquièrent habituellement qu’à la suite d’une formation spécialisée. Les parents ont tendance à ne pas admettre que des enquêtes soient faites par les maîtres avec lesquels leurs enfants sont en contact quotidien ; ils peuvent s’en irriter. Il est encore plus difficile d’assurer aux parents l’aide continue ou le conseil qui s’avèrent nécessaires dans certains cas. Il faut alors recourir à quelque service extérieur. Si le service de psychologie scolaire dispose du personnel nécessaire, c’est à lui qu’il appartient normalement d’accomplir cette tâche, à moins qu’il ne s’agisse d’un trouble grave du ressort d’un service psychiatrique.

Il est nécessaire d’insister sur une différence essentielle, en ce qui concerne la collaboration avec les parents ou l’aide individuelle aux écoliers, entre le rôle du psychologue ou de l’assistante sociale d’une part et celui du corps enseignant d’autre part. Par sa formation, le maître est un éducateur engagé professionnellement dans le succès ou l’échec de ses élèves et devrait être le conseiller pour toutes les questions pédagogiques. Le psychologue ou l’assistante sociale sont formés pour procéder à l’étude objective des milieux scolaire et familial de l’enfant et opérer la liaison entre ces deux milieux. Dans bien des cas, il est nécessaire d’intervenir discrètement pour provoquer des modifications de méthode et de comportement vis-à-vis d’un enfant déterminé.

FONCTIONS SPÉCIFIQUES D’UN

SERVICE DE PSYCHOLOGIE AUX DIVERS

NIVEAUX DE L’ENSEIGNEMENT

Ce qui précède montre clairement que la contribution de la psychologie à l’éducation sera d’autant plus utile qu’elle imprègnera davantage la vie et l’atmosphère des écoles et s’y intègrera, permettant à l’éducateur d’atteindre ses objectifs tout en respectant le rythme de croissance de chacun de ses élèves. Le succès dépendra dans une large mesure d’une meilleure intelligence, chez tous ceux qui ont affaire aux enfants, de l’importance des rapports personnels.

La distinction des tâches du maître et du psychologue apparaît néanmoins souvent nécessaire. Nous exposerons donc brièvement les situations et problèmes particuliers qui exigent le recours à divers types de services spécialisés.

1. L’école maternelle et l’école primaire

Les établissements d’éducation préscolaire (écoles maternelles, jardins d’enfants, nursery schools, Kindergarten) et les écoles primaires, en accomplissant leur tâche générale qui est de socialiser les enfants, d’assurer leur développement affectif et personnel, et de les aider à acquérir certaines techniques intellectuelles fondamentales, sont amenés à se heurter à des difficultés inhérentes au rythme de dévelop- pement des enfants, à l’organisation pédagogique, ou, plus fréquemment, à une combinaison de ces deux facteurs. Ces difficultés peuvent être résumées comme suit : A. Problèmes de transition :

La plupart des systèmes scolaires fixent l’âge de début de la scolarité. Dans ce cas, la tâche générale qui consiste à aider les jeunes enfants à s’adapter à un nouveau milieu, se trouve compliquée du fait des différences individuelles de niveau intellectuel et de maturité affective, qu’on observe dans tous les groupes mêlés d’enfants de cinq, six ou sept ans. La transition du milieu familial au milieu scolaire pose les problèmes spécifiques du sevrage affectif et de la socialisation. Les transitions ulttrieures de classe à classe ou d’école à école,


bien qu’effectuées sans heurt apparent par la plupart des enfants, provoquent chez quelques-uns des difficultés consi- dérables.

B. Programmes et Méthodes : Au niveau primaire, la question du choix entre tel ou tel

programme se pose à peine, sauf vers la fin. Tous les enfants doivent, de quelque manière, acquérir certaines techniques intellectuelles de base et un certain minimum de connaissances. Tandis que ce résultat est plus ou moins bien atteint

ii ar la majorité des enfants, une proportion de ceux-ci, eaucoup plus considérable qu’on ne le pense habituelle-

ment (quelquefois le cinquième ou le quart), se heurte à des difficultés anormales auxquelles on ne peut remédier que par un changement temporaire ou permanent de méthodes, doublé fréquemment de quelque intervention directe auprès de la famille.

C. La collaboration entre la famille et l’école : En dehors de la collaboration permanente et spontanée

entre parents et maîtres, il existe des occasions particulières qui nécessitent des rapports aussi étroits que possible entre la famille et l’école, complétés parfois par une aide extérieure spécialisée. Parmi ces occasions, on peut citer par exemple les premiers mois de la fréquentation scolaire, le moment où se décide l’entrée dans l’enseignement secondaire et chaque fois que l’enfant éprouve des difficultés durables d’ordre scolaire ou caractériel.

D. Dépistage, examen et éducation spéczale des dejûients d’ordre intellectuel, social, afectif ou physique : Le dépistage précoce des enfants souffrant d’une déficience

quelconque et l’évaluation précise de leurs besoins et de leurs possibilités sont indispensables pour permettre à ces enfants de s’épanouir au maximum. Le traitement individuel correctif ou thérapeutique? l’emploi de méthodes pédagogiques spéciales, la constitution de classes ou d’écoles spéciales sont hors de la compétence du maître, à moins qu’il n’ait reçu une formation particulière. 11 est à souhaiter qu’existe un service spécialisé pour accomplir les tâches suivantes :

a) collaborer étroitement avec le maître pour l’étude et le contrôle du développement de tous les enfants, et, en particulier, pour l’observation systématique des cas individuels ou des groupes qui posent des problèmes d’adaptation ;


b) dépister les déficients physiques ou mentaux et procé- der à un examen psychologique et pédagogique approfondi, aboutissant à proposer les mesures correctives ou thérapeuti- ques qui paraissent nécessaires ;

c) collaborer étroitement avec la famille des enfants- problèmes, les classes ou écoles spéciales ou avec les services extérieurs qui procèdent à des traitements ;

d) propager parmi les maîtres et les parents, sous une forme qui leur soit utile, des connaissances sur le dévelop- pement de l’enfant ;

e) collaborer avec les maîtres à l’amtlioration des programmes et méthodes applicables aussi bien aux enfants normaux qu’à des groupes spéciaux, en donnant des conseils, en proposant des recherches ou en collaborant directement ;

f) collaborer avec le service médical scolaire au bénéfice spécialement des déficients physiques ou mentaux et des enfants-problèmes.

2. Le niveau secondaire

A. Besoins spéciaux d cette étape : Deux considérations justifient l’organisation de services

d’aide psychologique aux adolescents et pré-adolescents. En premier lieu, dans les pays les plus évolués où l’école

primaire amène tous les enfants à une forme ou une autre d’éducation secondaire, la proportion de ceux qui échouent est très importante et à peu près la même dans tous les pays intéressés. Depuis que la scolarité est devenue obligatoire au-delà du niveau primaire élémentaire, on ne peut se contenter de dire que l’enfant doit s’adapter aux exigences scolaires, mais on doit aussi adapter l’école aux enfants.

En second lieu, certains aspects du développement éco- nomique et social contemporain accroissent vraisemblable- ment les tensions affectives et produisent des inadaptations qui touchent plus spécialement les adolescents ; le déclin de l’importance économique et sociale de la famille et le fait que les liens qui la constituent ne sont plus aussi serrés que dans le passé, tendent à accroître le nombre des diffi- cultés qui surgissent entre parents et enfants ; la complexité croissante de la société rend plus difficile la conquête de l’indépendance économique, et tous ces facteurs perturbants


sont grossis par les conditions de vie, de plus en plus communes, qui sont celles des milieux industriels urbains. L’école ne peut se désintéresser de ces problèmes affectifs parce qu’ils sont l’une des causes importantes de l’échec de son action et que le progrès économique et social d’une société dépend de la réussite de l’éducation des générations montantes.

C’est pourquoi, en sus des tâches analogues à celles que l’on a décrit à propos des besoins de l’école primaire, un service psychologique pour les enfants des établissements secondaires doit assurer la meilleure orientation scolaire possible et aider les adolescents en difficulté à résoudre leurs problèmes personnels.

B. Le problème de l’orientation : A la fin de l’école primaire, le champ des possibilités qui

s’offrent à l’enfant est étendu et varié, aussi le problème de l’orientation scolaire se pose-t-il sous une forme aiguë. Les activités mentales requises de l’enfant à 1’Ccole secondaire, sont d’un type différent de ce qu’elles étaient à l’école prr- maire, particulièrement quand il aborde l’étude des questions abstraites. En outre, l’élève est alors en contact avec des maîtres qui le connaissent moins bien, qui passent moins de temps avec lui et qui lui laissent plus de responsabilité dans l’organisation de son travail.

Ni la réussite à l’école primaire ni l’examen objectif de sélection à l’entrée, n’ont en eux-mêmes une valeur prédictive suffisante pour être la seule base de l’orientation ultérieure. En conséquence, le comité recommande instamment que le programme des premières années d’études secondaires soit conçu en vue de permettre l’orientation continue et progressive des élèves. A ce niveau, les programmes devraient comporter, en même temps que la révision des enseignements de base de l’école primaire, une initiation active à toute une gamme de sujets qui permettraient de déceler les goûts et les aptitudes de chacun, des études à caractère verbal et abstrait comme l’étude approfondie de la langue maternelle et les débuts de l’algèbre, des activités essentiellement pratiques et créatrices comme le travail manuel ou artisanal, le dessin géométrique ou technique, des activités artistiques et certaines autres activités d’expression. Les classes initiales devraient avoir des effectifs réduits pour faciliter la transition du climat de l’école rimaire à celui de l’école secondaire proprement dite, et ‘; es maîtres devraient être choisis en


fonction de talents pédagogiques et de caractères psychologiques appropriés à leur tâche spéciale.

Il paraît désirable de poursuivre une telle tâche d’orientation au moins jusqu’au moment où la diversité des intérêts peut se manifester en toute clarté, c’est-à-dire jusqu’à l’âge de 14 ou 15 ans. En tout cas, la première année d’études qui fait suite à l’école primaire devrait être commune à tous les élèves (au moins dans son contenu, sinon nécessairement quant au niveau). Plus tard, les programmes ne devraient être spécialisés que graduellement et progressivement pour permettre aux élèves dont les aptitudes spéciales ne se manifestent que tardivement de passer, si c’est nécessaire, d’un type d’études à un autre.

Le problème de l’orientation ne se trouve d’ailleurs pas entièrement résolu par des mesures d’assouplissement. Les aptitudes qui se manifestent pendant l’adolescence sont des facteurs caractéristiques de chaque élève et qui peuvent apparaître et se développer à un moment ou à un autre ; en outre, les conséquences affectives de l’expérience sociale élargie de cet âge contribuent aussi à faire apparaître des intérêts, temporaires ou permanents, nouveaux. La spécia- lisation progressive des études secondaires peut en conséquence nécessiter une réorganisation des classes presque tous les ans.

Il est clair que, pendant toute cette période d’orientation et de spécialisation progressives, le service de psychologie doit suivre le développement et les progrès de chaque enfant, et aider le maître, l’élève et ses parents à prendre des décisions objectives appuyées sur une appréciation complète de tous les facteurs en cause. C’est seulement grâce à une direction continue, valable et discrète, poursuivie pendant toutes ses études secondaires, que l’élève pourra découvrir progressivement Porientation qui lui convient le mieux en évitant autant que possible des frustrations et déceptions qui peuvent compromettre la formation d’une personnalité équilibrée.

C. Problèmes personnels : Dans bien des écoles, aujourd’hui, les maîtres se préoccu-

pent surtout de la qualité et des résultats de leur enseignement. Ils ne pensent pas devoir prendre en considération la vie de leurs élèves et leur formation affective hors de l’école. Ce manque d’intérêt pour les problèmes généraux a été quelquefois expliqué par l’excès de travail ; on peut se demander toutefois si le simple allègement du travail d’enseignement suffirait en lui-même à modifier cette attitude traditionnelle.

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Les services de psychologie peuvent remplir une double fonction : d’une part, repérer, examiner et, si c’est nécessaire, traiter les enfants inadaptés ; d’autre part, contribuer, par des discussions de cas particuliers ou de toute autre manière, à modifier l’attitude des maîtres et les aider à se faire une idée plus juste des rapports entre la vie affective d’un enfant et son travail scolaire. L’expérience prouve que là où a pu s’établir une bonne collaboration entre le maître et le psychologue, l’école devient plus agréable à la plupart des enfants et contribue en outre à prévenir l’inadaptation sociale et la délinquence.

Une fois les problèmes découverts, le psychologue scolaire peut appliquer lui-même des mesures correctives ou, si le cas nécessite un examen ou un traitement prolongé, faire appel à un service psychiatrique de l’enfance ou à tout autre service spécialisé ; le service de l’école ne doit pas alors pour autant perdre contact avec l’enfant.

3. Enseignement technique et pré-professionnel

Dans les écoles techniques, pré-professionnelles et polyvalentes, il est encore plus nécessaire de procéder à une orientation continue des enfants parmi les diverses branches qui leur sont offertes et de s’occuper adroitement de leurs diffi- cultés et problèmes personnels. Dans les écoles à caractère plus nettement professionnel, il convient que Yorientation scolaire et l’orientation professionnelle interviennent plus tôt et soient plus étroitement associées. En outre, en orientant les élèves qui sont destinés au commerce ou à l’industrie, on n’oubliera pas que la condition ou les aptitudes physiques comme les contre-indications médicales peuvent revêtir une importance beaucoup plus grande que pour les jeunes que leur éducation destine à une carrière libérale. Dans bien des pays, on a procédé à une vaste démocratisation de l’enseignement ; il reste cependant vrai que l’enseignement secondaire classique se recrute de préférence dans les couches de la société favorisées au point de vue social et économique. Les écoles techniques, contraire,

commerciales et professionnelles, au reçoivent une plus forte proportion d’enfants

provenant de milieux plus modestes. En conséquence, les rapports avec les familles, leur assistance éventuelle ainsi que l’aide individuelle aux adolescents revêtent alors une importance encore plus grande.


Il reste à examiner une série de problèmes liés à l’importance de certaines écoles et à leur souci d’offrir une gamme toujours plus étendue de possibilités d’orientation. Certaines grosses écoles polyvalentes ont des classes parallèles consti- tuées en fonction des niveaux d’aptitude et des enseignements choisis. Il arrive que chaque classe comporte dix sections ou plus. La répartition des élèves entre les sections, si l’on veut à la fois ne rien négliger du point de vue individuel et constituer des groupes homogènes, ne peut se faire que par l’étude objective des capacités, aptitudes et intérêts de chaque élève. De même les examens pour l’admission dans la classe supérieure ou l’obtention d’un diplôme soulèvent des problè- mes d’objectivité, de valeur prédictive et d’équivalence. Le psychologue scolaire, formé aux méthodes de la recherche et averti des limites et possibilités des tests et de leur inter- prétation statistique, est un collaborateur essentiel du maître dans ce domaine.

4. Passage de l’école a la vie active

Relations entre les services de psychologie et l’orientation professionnelle.

Il est nécessaire à ce sujet de relever l’ambiguïté du terme (( orientation », ambiguïté qui peut parfois conduire à de regrettables confusions.

Un service d’orientation professionnelle s’occupe du choix professionnel, sans avoir toujours la responsabilité de la mise en pratique des conseils qu’il donne. Il s’appuie sur les résultats d’examens psychotechniques en même temps que sur des données de types différents telles que l’analyse des métiers et la connaissance du marché du travail.

Un service psychologique scolaire n’est pleinement efficace que dans la mesure où il s’intègre à la vie de l’école ; l’orientation qu’il propose s’appuie sur des informations psychologiques de nature très diverse et il n’agit que sur des enfants dont il suit de très près le développement.

A. L’orientation est un processus continu : Il est clair que l’orientation professionnelle ne peut être

efficace si elle se réduit à une intervention instantanée qui se situe juste à la fin de la période scolaire et au seuil de la vie active. L’orientation scolaire, particulièrement au niveau


secondaire, est elle-même, à un très haut degré, une forme d’orientation professionnelle, en raison des limitations que le cycle d’études suivi apporte au choix professionnel. Le comité ne veut toutefois pas suggérer que l’orientation scolaire doive être déterminée par des préoccupations professionnelles ; le souci principal doit être de guider le dévelop- pement général personnel et scolaire de l’enfant. Cependant, vers la fin de la scolarité obligatoire ou au cours des dernières années d’études secondaires, le choix d’une carrière préoccupe les jeunes et il importe que le service de psychologie scolaire agisse alors en collaboration avec les services de l’orientation professionnelle. Idéalement, l’action des services de psychologie scolaire devrait converger avec celle de l’orientation professionnelle.

La manière de réaliser cette convergence dépend de facteurs particuliers à l’organisation scolaire de chaque pays. Pour être tout à fait complet, un service devrait, quelles que soient la composition de son personnel et l’organisation de son travail, suivre l’enfant, au moins depuis son entrée à l’école jusqu’à son intégration satisfaisante dans la vie active. En tout cas, lorsque les services de psychologie scolaire et ceux de l’orientation professionnelle dépendent de Minis- tères différents et émargent à des budgets différents, ce qui n’est pas rare, il ne suffit pas de procéder à un échange d’informations à une époque relativement tardive de la vie scolaire d’un enfant, ou même après la fin de la scolarité ; il faut trouver le moyen de réaliser en commun un travail continu, au moins pendant toute la seconde moitié de l’éducation post-primaire.

On peut faire utilement appel aux services de l’orientation professionnelle pour faire connaître aux élèves les principales professions de la région et attirer leur attention sur celles qui offrent des débouchés immédiats ou des perspectives d’avenir. D’un autre côté, les services d’orientation professionnelle auraient avantage à s’appuyer, dans leur travail, sur les informations provenant du service de psychologie scolaire et spécialement sur celles qu’ont établies le personnel enseignant et le psychologue et qui figurent au dossier scolaire. Suivant les conditions locales, en particulier la formation et la qualification de leur personnel respectif, il reviendra à l’un ou à l’autre des services de soumettre éventuellement à un supplément d’examen ou d’étude les aptitudes, les intérêts et la personnalité des adolescents à orienter.


Une meilleure comprehension mutuelle de leur travail et de leur spécialité réciproques permettra au psychologue et au conseiller d’orientation professionnelle d’éviter les doubles emplois. Au cours de l’étape finale, quand les parents et l’enfant sont appelés à décider du choix d’un emploi ou de l’apprentissage d’un métier, les deux services devraient participer ensemble a l’entretien, au moins dans les cas difficiles.

B. Les dif_ficultés lors de l’entrée à l’atelier : Guider le jeune dans le choix d’un métier ne suffit cepen-

dant pas à assurer une transition sans heurt de l’école à la vie active. Les études statistiques montrent, par exemple, qu’une forte proportion de jeunes travailleurs, surtout parmi ceux qui ne sont pas passés par une école professionnelle ou un centre d’apprentissage, changent souvent de travail avant de réussir à se fixer plus ou moins heureusement. Néanmoins, la plupart des jeunes sont heureux de quitter l’école, animés par l’espoir de conquérir leur indépendance ou une position, par le désir de connaître l’aventure de la vie adulte ou parfois simplement par le dégoût de l’école qui les ennuie et les deçoit.

Les enfants sont, cependant, capables de supporter le changement, tout brutal et déroutant qu’il soit. L’école les a traités comme des individus dont le bien-être importe avant tout, tandis qu’à l’atelier les jeunes se sentent aux prises avec quelque chose d’impersonnel et souvent abstrait, la produc- tion ; ils ont l’impression de n’être qu’un rouage dans une machine. Souvent, ils ne trouvent que peu de secours auprès des ouvriers adultes ou des contremartres qui, d’ailleurs, se trouvent eux-mêmes dans une situation analogue. En résumé, l’impression d’être utilisés à des tâches sans importance et sans intérêt déçoit, notamment chez les moins qualifiés, leur espoir d’acquerir rapidement le prestige de l’adulte.

Cet état de choses est à l’origine de tensions qui se tradui- sent par du découragement, des attitudes négatives, violences ou farces, ou encore par l’indifférence et le manque d’intérêt dans le travail. La recherche de distractions bruyantes ou étourdissantes n’est souvent qu’une compensation à l’absence fondamentale de satisfaction dans le travail.

On peut affirmer que nulle part encore on n’a trouvé de solution satisfaisante aux problèmes de cette nature ; l’on ne connaît même pas suffisamment les différents facteurs sociaux, psychologiques et économiques qui favorisent l’adap-


tation ou l’inadaptation au travail. Néanmoins, l’on pourrait déjà faire beaucoup, grâce aux centres d’apprentissage, aux services sociaux des usines, aux cours complémentaires pour jeunes travailleurs, aux tcoles techniques, etc..., et en inté- ressant les contremaîtres et les anciens aux problèmes de l’adolescence, pour éviter le gaspillage, les frustrations ou même les troubles graves qui résultent d’un système de laissez-faire.

L’impulsion nécessaire à l’accomplissement d’un tel effort devrait pouvoir venir d’un service psychologique complet auquel serait adjoint ou associé un bureau d’orientation professionnelle et qui travaille en collaboration étroite avec les centres d’éducation post-scolaire, les organismes d’apprentissage, les services sociaux locaux, les syndicats et les directions d’usine.

Le comité émet le vœu que, dans un avenir proche, des expériences diverses, soigneusement étudiées, soient entreprises par l’industrie en collaboration avec les services existant, non seulement pour trouver une solution empirique aux problèmes qui assaillent le jeune travailleur à ses débuts, mais aussi pour mettre en lumière les pressions psychologiques et sociales qui, à la longue, risquent d’émousser toute aptitude à tirer parti du travail et des loisirs.

5. Les services d’orientation et de consultation a l’université

La proportion des étudiants présentant de grosses diffi- cultés psychologiques au cours de leur première année d’études universitaires ou plus tard, semble s’être accrue de manière inquiétante. En dehors des frustrations et échecs qu’il comporte sur le plan individuel, ce phénomène repré- sente un déficit sérieux pour la société dans son ensemble ; c’est là une raison suffisante pour qu’on s’efforce d’organiser des services valables d’orientation dans les institutions d’enseignement supérieur.

Il est peut-être bon de parler des causes de l’accroissement des troubles mentaux chez les etudiants. Depuis le début de l’entre-deux guerres au moins, le nombre des étudiants fréquentant les universités et autres établissements d’enseignement supérieur s’est accru très sensiblement, ce qui comporte inévitablement une démocratisation du recrutement. Beaucoup d’étudiants, sinon la majorité, appartiennent


à des familles modestes et souffrent de la continuelle préoccu- pation de devoir réussir professionnellement à tout prix. En outre, ils ne peuvent guère attendre beaucoup de soutien et de compréhension de la part d’une famille qui, quoique bien intentionnée, n’a pas l’expérience préalable des études supérieures. Un autre facteur d’incertitude tient à l’incapa- cité des Ctudiants, comme d’ailleurs des élèves des écoles secondaires, à s’orienter parmi un nombre toujours croissant de cours spécialisés, alors qu’ils ignorent encore les rtalités de la profession vers laquelle leurs études les conduisent.

En outre, la complexité croissante de l’activité technique, économique, sociale, et administrative rend plus difficile l’orientation et l’accès à la profession. Autrefois la plupart des étudiants pouvaient trouver à se placer aisément, une fois leurs études universitaires terminées. Aujourd’hui, un grade universitaire ou un diplôme technique ne constituent pas une garantie d’emploi, et l’inquiétude à ce sujet peut dejà marquer un étudiant pendant ses études. L’insécurité politique et le déracinement des populations sont une autre source d’anxiété. Dans certains pays, des jeunes gens doués qui souffrent d’avoir dû quitter leur patrie, doivent, en plus de leurs études, travailler pour gagner leur vie. Ces facteurs conduisent à une espèce d’attitude ambivalente qui n’est pas toujours favorable à un développement intellectuel équi- libré : le besoin de réussite rapide semble imposer une spécia- lisation étroite, mais laisse insatisfait le désir de profiter des richesses culturelles offertes par la vie universitaire.

Les difficultés peuvent d’ailleurs avoir commencé avant la fin des études secondaires, avec la tension et souvent le sur- menage causés par le fait d’avoir à passer un examen interne ou externe dont le résultat commande l’accès aux Ctudes suptrieures. La transition même n’est pas non plus facile entre la vie plus ou moins enregimentée de l’école et l’atmo- sphère de liberté et de responsabilité de l’université. Il peut fort bien être fructueux et utile à la longue pour la formation personnelle de l’étudiant d’avoir à organiser lui-même sa vie et son travail, mais au prix de combien de difficultés et de quel gaspillage d’efforts cette expérience est-elle acquise par ceux qui ont la chance de franchir ce passage dangereux sans accident grave.

Il est d’une importance évidente que les écoles et les universités trouvent des solutions à ces problèmes, et il paraît pour l’instant qu’un système de mesures convergentes soit


forcément meilleur qu’un dispositif unique. Les mesures suivantes paraissent souhaitables :

a) l’orientation scolaire doit être continuée jusqu’à la fin des études secondaires et pendant la première annCe d’université au moins. Une telle orientation se trouve grandement facilitée quand l’école et l’université collaborent pour organiser, par exemple au cours de la classe terminale, des visites de laboratoires ou d’instituts des conférences faites par des spécialistes sur les possibilités qu’offrent les études supérieures, les voies qu’elles ouvrent et divers autres aspects de la vie universitaire. Il est également bon d’organiser des bureaux universitaires d’information et de documentation reliés à la fois aux écoles et aux services de placement. Il faut noter que de tels centres ont besoin de la collaboration des diverses professions et doivent posséder des services de statistiques qui soient en mesure de donner une image valable de la nature et de la situation actuelle des professions qui constituent des débouchés possibles en fin d’études.

b) Au seuil des études supérieures, comme au début des études secondaires, une période d’orientation permettrait aux étudiants de faire la transition entre l’enseignement secondaire et l’université. Dans certains pays, la classe terminale de l’enseignement secondaire est organisée dans cette perspective ; on n’a plus alors la préoccupation de parcourir super- ficiellement un programme surchargé, mais au contraire de se limiter à l’étude approfondie de quelques sujets typiques, une part considérable de l’horaire étant réservée à l’aspect méthodologique traité sous forme d’exercices pratiques. Là où les circonstances économiques le permettent, il paraît désirable qu’une phase d’orientation de cette nature soit introduite au début des études supérieures, à condition que les professeurs de l’université, sous un prétexte de culture générale, n’utilisent pas le temps mis ainsi à leur disposition pour développer leur propre cours. Le but poursuivi est de centrer l’attention des élèves sur les méthodes propres aux disciplines auxquelles ils s’intéressent, pour les aider à décou- vrir leur voie plus clairement. Tout en contribuant à la formation générale, une telle période d’orientation permettrait simultanément de faire en connaissance de cause le choix de la spécialisation future et d’en entrevoir les aspects professionnels.

c) Dans plusieurs universités, il existe des services de surveillance chargés d’aider les étudiants au cours de leurs


premières années d’université. Parfois ce sont ces « tuteurs » appartenant au personnel de l’université qui contrôlent les études et peuvent être pour leurs pupilles, s’ils en sont humai- nement capables, des guides, des conseillers et des amis. Quelquefois, les tuteurs sont des gradués de l’université, installés dans la place, qui servent de famille à des étudiants originaires de la même région qu’eux et appartenant a la même classe sociale. Plus souvent, ce sont des étudiants avancés qui, à la demande des associations, prennent la responsabilité des plus jeunes. Ce système conduit souvent à l’organisation spontanée, parmi les étudiants, de groupes de discussions dans lesquels les problèmes personnels sont abordés avec plus de liberté.

d) Les mesures envisagées ci-dessus laissent toutefois inabordés des problèmes cruciaux qui exigent, pour être résolus, des méthodes et des aptitudes tout autres que ce qu’on peut normalement attendre de professeurs enfermés dans leur spécialité universitaire. On doit alors avoir recours à un véritable service d’orientation des étudiants. Un tel service qui pourrait collaborer avec les services de l’hygiène universitaire, ou même en faire partie, aurait besoin d’un ou plusieurs conseillers à plein temps et devrait bénéficier de la collaboration partielle de spécialistes appartenant aux dépar- tements de psychologie, médecine et sciences sociales. Pour les étudiants en pédagogie, psychologie ou autres sciences sociales, on peut aussi tirer profit des cours de psychologie en partant, au moins dans certains cas, de l’examen des pro- blèmes personnels qui se posent réellement dans la vie des étudiants. Cette solution n’est toutefois désirable que si les professeurs possèdent eux-mêmes une formation pratique suffisante et sont capables de saisir et de contrôler les émo- tions et l’anxiété que peut déclencher une approche aussi directe.

6. La formation des maîtres

Il convient de traiter spécialement la question de la formation et du perfectionnement des maîtres. Les futurs maîtres ont les mêmes besoins que les autres étudiants, et ce qui concerne ces derniers s’adresse également à eux. Mais à leur propos, la science psycho-pédagogique devrait être appelée à remplir, en partie tout au moins à travers les services d’application, trois rôles supplémentaires.

a


Il est reconnu que la personnalité du maître agit fortement sur les enfants auxquels il enseigne. Pour cette raison, divers pays, en dépit de la pénurie de candidats, ont essayé des méthodes de sélection qui permettent d’exclure au moins ceux qui, pour diverses raisons de personnalité, ne sont pas désirables dans la profession enseignante. Les établissements de formation des maîtres, les centres universitaires de recherche et les services de psychologie pourraient fort bien, de concert, chercher à définir des méthodes et critères de stlection et envisager les applications pratiques qui en décou- leraient.

Il est évident, d’après ce qui a été dit plus haut, qu’un service de psychologie scolaire ne peut fonctionner heureusement sans la collaboration éclairée des maîtres. La prépa- ration à cette tâche doit être assurée au cours des années d’études professionnelles, non par de simples cours théoriques et pratiques en psychologie pédagogique mais, si c’est possible, par le contact avec un service en fonctionnement. Ce faisant on faciliterait la collaboration ultérieure et on donnerait plus de réalité à des cours que trop souvent les etudiants trouvent fastidieux et sans utilité pratique. Il semble vraiment que le psychologue, que son action dans un service de psychologie scolaire met en contact quotidien avec les problèmes du développement social et scolaire des enfants, soit tout désigné pour aider les centres de formation pédagogi- que à donner aux futurs maîtres un sens profond du dévelop- pement de l’enfant.

La troisième fonction à laquelle les services de psychologie devraient collaborer est celle du perfectionnement des maî- tres en exercice. On a déjà souligné la valeur des discussions, entre le maître et le psychologue, de cas d’enfants qui posent des problèmes particuliers, ou d’aspects particuliers des méthodes pédagogiques (cf. p. 106) ; ces échanges permettent, à l’une comme à l’autre, de se perfectionner sans cesse pour leur bénéfice mutuel. Il reste à envisager tout le domaine des stages et cours de spécialisation, particulièrement pour ceux des maîtres qui sont appelés à donner un enseignement correctif ou à travailler dans des classes ou écoles spéciales pour déficients physiques ou mentaux. Familier à la fois avec les problèmes pratiques que pose alors l’enseignement et avec des facteurs sociaux et psychologiques qui sont hors de la gamme des préoccupations courantes du maître, le service de psychologie peut, ici encore, jouer un rôle important.

PORTÉE ET FONCTION

D’UN SERVICE DE PSYCHOLOGIE

1. Étendue

Nulle part en Europe, on n’a organisé des services qui soient en mesure de satisfaire pleinement et heureusement tous les besoins décrits dans les deux sections du présent rapport. Les problemes centraux qu’une organisation doit résoudre sont, d’une part, de s’assurer que l’assistance technique de la psychologie est au service quotidien des maîtres sans empiéter sur leur fonction propre et, d’autre part, qu’il est possible de recourir aux traitements spécialisés convena- bles chaque fois que cela est nécessaire. Le service de psychologie scolaire a donc des fonctions de conseil, de traitement et de coordination ; il doit servir de pont entre les écoles et les autres services sociaux et médicaux qui, directement ou indirectement, contribuent au développement personnel scolaire et social normal de l’enfant. 11 doit aussi chercher à s’assurer que tous les besoins de l’enfant sont heureusement satisfaits à tous les niveaux de sa croissance, depuis la période pré-scolaire jusqu’à l’intégration dans la vie adulte active.

2. L’ampleur de la population a desservir

Un service ainsi conçu a besoin de différents types de collaborateurs avec des specialisations et formations sensiblement différentes, mais le psychologue scolaire, en rapport quotidien avec les écoles et les enfants à tous les niveaux de leurs études, en est le personnage essentiel. Toutefois, trouver assez de psychologues valables, avec une formation complète, n’est probablement qu’un rêve d’avenir. Ni le nombre des candidats utilisables ni les possibilités de formation ne permettent de satisfaire les demandes prévisibles, même les plus modestes. Le comité tient en outre à exprimer nettement l’avis qu’il vaut mieux n’avoir que des psychologues d’une haute valeur professionnelle en trop petit nombre plutôt que de multiplier ceux qui, en raison d’une formation insuffi-


sante ou inadéquate, commettraient fatalement des erreurs graves et nuiraient à l’utilité des services.

L’orientation scolaire de l’enfant, dont on a souligné précédemment l’importance vitale, ne peut être assurée par un jugement instantané ou même un examen psychotechnique d’un jour ou deux. Elle ne peut résulter que d’une orientation attentive et continue complétée, quand il s’agit d’enfants qui ne montrent aucune aptitude particulière ou qui présen- tent des difficultés spéciales, par un examen plus détaillé. A cette fin, en plus des services d’un psychologue inspecteur, il serait nécessaire de disposer, pour un effectif de 400 à 500 élèves, d’un conseiller de classe ou d’un maître spéciale- ment formé travaillant avec l’ensemble du corps enseignant. Dans les gros établissements (un ou deux milliers d’enfants) il est nécessaire d’avoir un psychologue scolaire et une assistante sociale, en même temps qu’un maître habitué à faire passer les examens collectifs. Une équipe ainsi constituée peut remplir les tâches de conseil pour les maîtres, d’orientation pour les élèves et en même temps aider les maîtres a améliorer le climat psychologique de l’école ; elle a la possibilité de donner des conseils utiles dans les cas individuels difficiles et de dépister et traiter les cas qui nécessitent une étude spécialisée approfondie et prolongée.

Une telle organisation s’avère désirable pour bien des raisons. 11 n’en est pas moins vrai qu’elle est loin d’être géné- ralement réalisable et qu’il faut rechercher des solutions de remplacement dont la nature dépendra en partie des conditions particulières à chaque pays et à son organisation scolaire, et en partie du type particulier de la population inté- ressée. Quand, par exemple, les maîtres et plus spécialement les directeurs d’écoles ont eux-mêmes une solide formation psychologique, et qu’il existe un système efficace de dossiers scolaires, la tâche d’orienter les enfants parmi les diverses sections peut être abandonnée sans dommage au corps enseignant, le service de psychologie centrant son action sur les cas difficiles et l’amélioration des méthodes d’orientation employées par les maîtres. De même, dans les régions rurales où les écoles sont petites, il serait beaucoup trop onéreux de tenter d’équiper chaque école d’un psychologue; dans de tels cas la formule du service itinérant assurant un certain nombre de vacations s’est montré efficace.

La gamme et la variété des services qu’il est possible de rendre, la collaboration qui peut être réalisée entre les diver-


ses personnes qui, d’une façon ou d’une autre, entrent en relation avec les enfants et leur famille - infirmières d’arron- dissement, assistantes sociales, maîtres, médecins, magis- trats, etc... - et l’efficacité avec laquelle on peut aborder les divers types de problèmes psychologiques plus ou moins graves qui se rencontrent dans les populations scolaires, dépendent néanmoins directement du nombre et de la qualité des psychologues dont on dispose. Par ailleurs, le nombre de personnes nécessaires ne peut se déduire directement du nombre des cas à traiter, étant donné que la durée d’un examen individuel peut très bien varier de une heure à plusieurs jours, voire plusieurs semaines. Autrement dit, la seule base valable pour estimer les besoins en personnel d’un service de psychologie scolaire, d’après toutes les fonctions à remplir, est l’expérience continue; la nature d’une expé- rience dépend de facteurs tels que la densité de la population et l’ampleur des services rendus. Le Comité ne prétend pas fixer des normes rigides mais, d’après les expériences connues, il semble qu’un service minimum., dans une région urbaine ne présentant pas de difficultés particulières dues aux communi- cations ou à la structure sociale, ne puisse être assuré par moins de deux psychologues pour une population scolaire de 12 à 15.000 enfants. Ce minimum suppose que le corps enseignant est lui-même suffisamment formé pour assumer la responsabilité de l’orientation scolaire de la majorité des enfants, que les dispositions nécessaires ont été prises pour associer au service de psychologie des classes spéciales, des classes d’enseignement correctif, etc., et finalement qu’il existe une liaison avec un service suffisant d’orientation professionnelle. Le comité souligne avec insistance qu’il s’agit là d’un minimum et non de l’idéal ; en outre, les suggestions faites ne visent pas à autre chose qu’à proposer une solution de remplacement acceptable pour remédier à l’absence d’un psychologue par établis- sement ou groupe scolaire important.

3. L’Organisation d’un service Il n’est pas possible, à l’heure actuelle, de proposer dans

le détail une organisation type, valable universellement, du service de psychologie scolaire. On peut toutefois proposer certains principes qui, une fois appliqués à une organisation, une administration et un régime financier, doivent permettre à un service de se développer et de satisfaire les besoins décrits plus haut. Ces principes sont les suivants :


a) L’organisation et le personnel doivent permettre beaucoup de souplesse et de variété dans l’action pour pouvoir rtpondre aux besoins des écoles tels qu’ils se manifestent et de façon à pouvoir suivre les cas jusqu’à une solution satisfaisante.

b) Le rapport avec les koles doit être permanent et étroit. Sur le

F lan personnel, cela doit être normalement le fruit de la

ormation reçue par le psychologue, lui-même provenant, en principe, de la profession enseignante (cf. plus loin). Sur le plan administratif, la meilleure manière d’assurer ces relations est de rattacher directement le service de psychologie à l’autorité scolaire nationale ou locale.

c) Le service lui-même doit comprendre les sections spécialisées necessaires pour assurer l’orientation scolaire, l’enseignement correctif, la rééducation de la parole, etc., et être en rapport étroit avec des écoles ou classes spéciales destinées aux divers types d’enfants exceptionnels ou déficients. 11 doit aussi comporter une section d’orientation professionnelle ou collaborer étroitement avec un service extérieur spécialisé, ainsi qu’avec le service d’aide aux étudiants de l’enseignement supérieur.

d) Il doit, spécialement à propos de l’étude de certains cas, collaborer avec le service médical, sans lui être subor- donné et pouvoir recourir aux services médicaux spécialisés quand la chose est nécessaire.

e) La responsabilité du service ne doit pas être limitée aux enfants soumis à la scolarité obligatoire. Le service doit pouvoir collaborer avec les consultations maternelles et enfantines d’une part, et avec les services d’hygiène du travail chargés des adolescents d’autre part.

f) 11 est nécessaire de parler des ressources financières. Un service complet du type proposé ne peut être financé en fonction simplement du nombre des cas traités ou par des allocations diverses correspondant chacune à un aspect du service, que celles-ci soient versées par une seule ou par plusieurs autorités. Le budget accordé doit permettre de faire fonctionner convenablement le service dans toutes ses directions - conseil aux écoles, diagnostic, traitement et réponse à toutes les demandes que provoquent la compé- tence et la renommée du personnel - au fur et à mesure que les besoins se font sentir, sans ordre de préséance. Dans un travail de la nature de celui proposé pour les services de


psychologie scolaire, l’expérience montre régulièrement qu’une tonne de prévention coûte moins qu’une once de traitement ; le régime de financement du service doit en conséquence être tel que les aspects préventifs du travail ne puissent être négligés au profit de cas dont l’examen et le traitement sont financièrement plus rentables. Le comité recommande fortement qu’une somme globale, distincte de ce qui est prévu pour d’autres services, soit portée au budget de l’éducation, de façon à permettre aux services de psychologie de fonctionner comme un tout plutôt que comme une série d’organes séparés et financés à des titres divers.

4. Collaboration avec d’autres services

Le psychologue scolaire, qu’il appartienne à une école ou à un service extérieur, ne peut normalement trouver le temps de s’occuper complètement de toutes les difficultés individuelles qui peuvent se présenter parmi les enfants. Bien des questions de méthode et d’organisation, par exemple, exigent des recherches qui peuvent devoir être étendues à plusieurs classes ou écoles. De même, bien que la majorité des difficultés qui surgissent en cours d’éducation puissent être résolues grâce à la collaboration du psychologue, des parents et du maître, il subsiste des problèmes qui exigent à la fois une étude poussée et un traitement spécialisé demandant plus de temps que le psychologue n’en peut accorder. Des cas graves d’inadaptation intrinsèque ou due aux conditions familiales, par exemple, peuvent nécessiter une action corrective spéciale, une psychothérapie ou un changement complet de milieu. Le psychologue doit pouvoir adresser de tels cas à des services spécialisés de protection de l’enfance? de psychiatrie ou à des instituts médico-pédagogiques, aussi bien pour un examen approfondi que pour un traitement. Bien des problèmes de retard scolaire chez des enfants de toutes aptitudes demandent aussi une étude particulière et des méthodes correctives spéciales qui peuvent inclure le retrait de l’enfant, au moins à titre temporaire, de sa classe normale et son placement dans un groupe d’enseignement correctif individuel. De même, les universités ou les institutions spécialisées devraient donner toutes facilités pour que soient entreprises les recherches fondamentales sur le déve- loppement de l’enfant et les méthodes pédagogiques pouvant favoriser l’adaptation progressive réciproque de l’école et de l’enfant. 11 est clair aussi que le psychologue scolaire doit

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avoir accès au service médical scolaire et aux services sociaux locaux.

La plupart des pays européens prennent des mesures nombreuses et variées au profit des enfants qui ne peuvent recevoir l’enseignement normal mais nulle part les dispositifs existants ne sont suffisants. Un équipement plus ou moins approprié est prévu pour les aveugles, les sourds, les estro- piés l, les amblyopes, les hypoacousiques, les enfants présen- tant des troubles de la parole et du langage, les déficients mentaux *, les inadaptés graves et les délinquants. Mais il est nécessaire que les établissements ainsi spécialisés aient une liaison fonctionnelle avec les établissements normaux et qu’ils aient accès aux services de psychologie scolaire. Dans bien des cas, c’est le psychologue lui-même qui est appelé à conseiller un enseignement spécial, dans d’autres c’est le service médical qui propose cette mesure ; dans le cas des délinquants, le tribunal ou le service de surveillance peut recommander que les enfants soient examinés par le service de psychologie de façon à disposer d’un conseil autorisé sur les mesures pédagogiques à prendre. Dans tous les cas, et plus spécialement dans les cas limites, il est nécessaire de procéder à un contrôle psychologique sérieux, si l’on veut que l’enfant profite des mesures spéciales prises à son égard et puisse être réintégré, chaque fois que cela est possible, dans le courant normal de l’éducation. Ainsi, un service complet doit comporter de nombreuses directions spécialisées entre lesquelles le psychologue scolaire servira de lien ; il lui reviendra généralement d’en coordonner l’action, en particulier dans les cas où, pour des raisons administratives, ces diverses directions ont une gestion et un budget distincts.

Toutefois, en raison de particularités nationales ou régio- nales, ou en raison de difficultés financières, un service de psychologie scolaire ne peut pas comporter toutes les sections spécialisées de diagnostic et de traitement qui seraient néces- saires. De plus, il arrive qu’on doive recourir à d’autres

I. cf. Rapport du Comité mixte d’experts de 1’Enfance physiquement diminute (réuni par I’OMS avec la participation des Nations Unies, de I’OIT et de I’Unesco). Org. mond. Santé : Sér. Rapport technique 1952, No 58, Genève.

2. cf. Rannort du Comité mixte d’exnerts de 1’Enfance mentalement insuffiia-nte (réuni par I’OMS avec la’ participation des Nations Unies, de I’OIT et de I’Unesco). Org. mond. Santé : Sér. Rapp. techn. 1954, No 75, Genève.


services qui, sans être absolument étrangers aux problèmes pédagogiques, n’en font pas leur souci principal. 11 n’est pas rare que les divers services qu’on doive consulter pour venir en aide à un enfant et à sa famille, soient dispersés à travers diverses administrations et émergent à des budgets diffé- rents.

Là où il n’y a aucune coordination, on constate fréquem- ment de regrettables gaspillages par double emploi. Les personnels de services différents sont appelés à entrer plusieurs fois en rapport avec la famille, à proposer parfois des mesures contradictoires et à prendre des mesures financières et administratives qui peuvent être discordantes. On peut admettre comme règle que la conduite générale d’un cas doit dépendre d’une seule autorité à la fois, celle qui a pris le cas en main. A l’école, dans la plupart des circonstances, le psychologue scolaire est essentiellement au service du maître. En conséquence, le pouvoir de prendre des mesures affectant l’instruction et l’éducation des élèves et la respon- sabilité d’une telle action appartiennent au maître et à l’école. Si, toutefois, le psychologue ou le service de psychologie entreprennent une action corrective, on doit leur laisser la responsabilité principale. Si un service extérieur, médical ou pédiatrique par exemple, est consulté seulement pour avis, la responsabilité appartient encore dans ce cas au service psychologique ou à l’école. Si cependant un service spécialisé entreprend un traitement, tandis que le service de psychologie scolaire continue à assurer une liaison et à prêter sa collaboration, la direction et la responsabilité du cas passent alors au service spécialisé.

Même en s’appuyant sur de tels principes, la collaboration et l’intégration de différents services soulèvent des diffi- cultés administratives et financières et des problèmes de responsabilité professionnelle. Certains aspects d’un service vraiment complet, par exemple la formation des jeunes parents, peuvent entrer dans les attributions d’un service d’assistance maternelle et de consultation de nourrissons ; d’autres, l’orientation professionnelle, par exemple, ou l’adaptation au métier, peuvent être estimés relever plutôt des administrations responsables des problèmes du travail. L’essentiel des services pour l’enfant d’âge scolaire est nettement du domaine des autorités scolaires. Il ne devrait cependant pas être impossible de parvenir, sur le plan administratif et financier, à un partage rationnel des responsabilités, et,

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sur le plan fonctionnel, à une étroite collaboration entre les services.

De même, une fois admise et respectée la compétence propre de chaque spécialité - pédagogie, psychologie, méde- cine et action sociale, - il est possible pour des individus travaillant ensemble sur des problèmes particuliers de réaliser un véritable travail d’équipe. La composition de l’équipe, sa direction et la part de responsabilité de chacun de ses membres doivent varier considérablement avec les circonstances. Cela peut aller de la collaboration relativement simple du maître et du psychologue à des groupes plus structurés comme l’équipe d’une consultation médico-pédagogique comprenant psychologue, psychiatre et assistante sociale spécialisée ou des groupes constitués spécialement pour examiner les problèmes complexes posés par des cas présen- tant des troubles spécifiques d’ordre physique ou sensoriel. Dans un travail d’équipe de cette nature, il est essentiel que chacun apporte son point de vue de spécialiste et que le groupe parvienne à une décision commune résultant de l’ensemble des contributions. Quand la décision est vraiment commune, les questions de préséance et de discipline interne ne se posent pas. Quand il y a conflit, alors le problème doit être résolu comme il a été indiqué plus haut. Le comité est toutefois soucieux de proclamer qu’aucune considération de rivalité professionnelle administrative ne devrait être tolérée quand elle entrave le fonctionnement de services établis pour le bien-être des enfants ; aussi est-il parfois utile de prévoir un comité mixte permanent de liaison entre les autorites inté- ressées, au moins au premier stade du fonctionnement d’un service de psychologie.

5. Personnel

Bien que le psychologue soit lui-même la cheville ouvrière d’un service de psychologie scolaire, ce dernier a besoin d’autres types encore de collaborateurs, possédant tous quelque connaissance générale des problèmes de l’école. Normalement, par exemple, le contact avec les familles et presque tout ce qui concerne l’aide aux parents sera laissé à la charge de l’assistance sociale ou en partie à l’assistante sociale scolaire.

L’enseignement correctif individuel ou l’éducation spéciale qui s’imposent pour quelques types d’enfants perturbés,


déficients physiques ou mentaux, doivent être donnés par des maîtres spécialisés. De même, quand on peut s’assurer le concours de maîtres ayant reçu un complément suffisant de formation psychologique, on pourra les utiliser comme conseillers pédagogiques de classe pour s’occuper notamment de l’orientation scolaire générale et, dans quelques cas, pour procéder à un premier examen des enfants présentant des difficultés scolaires ou caractérielles. En raison du niveau élevé de la formation et des responsabilités professionnelles du psychologue scolaire, on devrait s’efforcer de multiplier le nombre de ceux qui, sous sa surveillance, pourraient le dégager des tâches accaparantes et plus ou moins routinières qui constituent la charge principale d’un service, pour lui permettre de consacrer son temps et ses efforts aux travaux pour lesquels il est spécialement qualifié.

Les services spécialisés médico-psychologiques (Child guidance), d’orientation professionnelle, de recherche pédagogique et psychologique ont besoin d’un personnel dont la formation diffère de celle requise des psychologues travaillant en contact direct avec les écoles ; ils doivent aussi faire appel à d’autres spécialités comme la psychiatrie, la pédiatrie, la statistique, la psychologie du travail et le service social. Il n’y a pas lieu d’examiner en détail, dans ce rapport, la formation et le rôle de ces spécialistes. Le comité tient toutefois à souligner que, dans toute la mesure où le personnel de ces services se trouve en rapport avec des enfants d’âge scolaire ou avec des pro- blèmes pédagogiques, il doit avoir une connaissance de l’école plus adaptée que celle qui résulte des souvenirs de jeunesse.

Dans certains cas, on peut demander au psychologue scolaire de collaborer en outre à un service spécialisé comme le service de psychiatrie infantile ou le centre d’orientation professionnelle. Quelquefois, il peut avoir à interpréter, pour ses collègues des autres spécialités, les considérations d’ordre pédagogique dont ils devront tenir compte en s’occupant de tel ou tel enfant. Une collaboration de cette nature se trouve grandement facilitée quand le psychologue lui-même, à travers sa formation et son travail, a acquis des vues suffi- santes sur la compétence des autres spécialités et quand la formation du personnel médical et social intéressé comporte des études spécifiques de pédagogie et de psychologie. Il serait souhaitable que, dans un avenir pas trop lointain, la formation et le perfectionnement de tous ceux que leur profession appelle à s’occuper directement d’enfants et


d’adolescents d’âge scolaire, comportent un certain programme d’études communes qui les rassemble. En procédant de cette façon, on aurait jeté les basesdu travaild’équipeet la différenciation des fonctions ne conduirait plus à des rivalités ou à des recouvrements regrettables.

6. La recherche

Le service chargé des applications pratiques n’a de racines et de sève que dans un contact permanent avec les univer- sités et les instituts spécialisés de recherche psychologique et pédagogique. Il devrait y avoir des échanges constants entre la pratique courante qui pose des problèmes de recherche et le laboratoire ou l’équipe de chercheurs qui sont en mesure d’entreprendre des études rigoureuses.

A une telle association le psychologue praticien et le chercheur trouveront chacun leur bénéfice et le travail quotidien profitera sans retard de l’utilisation pratique des découvertes dues à l’expérimentation pédagogique et psychologique. Cette recommandation générale peut être développée davantage. Le comité est d’avis que le psycho-pédagogue doit avoir été, au cours de sa formation, en étroite relation avec des départements de recherche active en psychologie et en pédagogie. En outre, le service de psychologie devrait être équipé et financé de telle manière que le psychologue praticien ait le temps et la possibilité, sinon de poursuivre des recherches personnelles, tout au moins de collaborer étroitement avec un institut de recherche dans l’étude scientifique des problèmes posés par la pratique quotidienne. Cette manière est la seule qui permette de garantir à un service un progrès notable et continu de ses techniques et de répercuter sans délai, dans la pratique, les résultats de la recherche fondamentale en psychologie de l’enfant et en pédagogie.

Le comité attire l’attention sur le fait que, dans la plupart des pays, là même où l’activité psychologique est relativement bien développée, la recherche en ces domaines est très mal soutenue financièrement et dépend presque uniquement de la bonne volonté et des efforts de quelques psychologues travaillant dans les universités et les services existants. Des recherches dignes de ce nom sur le développement psychologique de l’enfant, les méthodes de traitement pédagogique, l’éducation spéciale et les multiples problèmes


qui se posent couramment en psychologie appliquée, exigent un personnel et des ressources dont ne peuvent disposer les organismes accapares par d’autres tâches.

Le comité insiste auprès des autorités responsables sur la nécessité d’une augmentation considérable des credits de recherche dans cet important domaine.

Les recherches fondamentales et appliquées devraient être complétées par une activité d’un autre type tout aussi essentiel dans l’état actuel du développement des services. Dans chaque pays, un service pilote expérimental complet au moins devrait être entretenu pendant plusieurs années, les plus larges facilités d’expérience lui étant laissées en ce qui concerne l’organisation, l’administration et l’encadre- ment. De telles initiatives devraient être soigneusement

en vue de prendre place dans une région typique g%?ia plus grande variété de problèmes possible. Leur but serait de permettre une évaluation permanente de l’efficacité des diverses méthodes d’application de la psychologie dans le domaine scolaire, des avantages et des limites des différents types de formation comme des méthodes correctives, et devraient constituer un idéal dont pourraient s’inspirer ailleurs les services analogues.

Sf?LECTION FORMATION ET RESPONSABILITÉS

DU PSYCHOLOGUE SCOLAIRE

1. Le r61e capital du psychologue scolaire

Il a déjà été affirmé que le psychologue scolaire constitue la clé de voûte dont dépend le succès d’un service de psychologie scolaire. Convenablement choisi et hautement qualifié, qu’il travaille dans une seule école, dans un groupe scolaire ou dans un service extérieur en rapport étroit avec l’école, il est le plus efficace des intermédiaires grâce auxquels la connaissance du développement de l’enfant puisse être mise directement au service de l’éducation. Il peut conseiller le maître à l’occasion des difficultés mineures de tel ou tel enfant, s’occuper des cas qui nécessitent un examen plus approfondi et plus détaille? établir les niveaux de dévelop- pement intellectuel et affectif et, sur la base de ses observations, suggérer des changements dans les méthodes ou les programmes. Il est aussi bien placé pour lancer des expériences pédagogiques et communiquer à ses collègues enseignants les résultats de la recherche.

Travaillant ainsi en tant que collaborateur du maître, sa position lui permet d’influencer l’atmosphère génerale de l’école en apportant les lumières de la psychologie à la solution des problèmes quotidiens. Il ne transforme pas ses collègues en psychologues, mais il devrait cependant, par sa manière d’examiner les situations et cas particuliers, les amener à voir leur tâche à la lumière de la psychologie géné- tique. De même, qu’il travaille seul ou en collaboration avec le maître ou le chef d’établissement, le psychologue peut grandement contribuer à instaurer une collaboration avec les parents, et, en particulier, avec les familles des enfants dont les difficultés scolaires sont un reflet des perturbations familiales. Le succès auquel il atteindra finalement dans l’exercice de ses fonctions, dépend directement de ses connaissances et de sa compréhension à l’égard des problèmes du maître, condition rarement remplie par le psychologue s’il n’a pas lui-même été enseigné. C’est pourquoi la plupart des


pays où existent des services de psychologie scolaire estiment aujourd’hui qu’une forte expérience de l’enseignement constitue une qualification indispensable pour le psychologue qui pratique dans le domaine pédagogique.

Le comité estime devoir souligner à nouveau les diffé- rences essentielles de fonction et d’aptitude qui distinguent le maître du psychologue scolaire. La mission principale du maître est d’éduquer ses élèves. Ce faisant, il contribue par sa personnalité au climat éducatif dans lequel apprennent les enfants ; il Ctablit un rapport affectif, positif ou négatif, avec les élèves qu’il enseigne et se trouve lui-même impliqué profondément dans le processus d’acquisition. Le psychologue doit être un observateur détaché, capable d’apprécier et de comprendre objectivement les facteurs qui agissent sur l’enfant et sur la situation pédagogique sans qu’il y ait de sa part une participation affective susceptible d’influencer son jugement. Il est essentiel qu’il soit capable non seulement d’utiliser intelligemment les méthodes et techniques propres à sa profession mais aussi de comprendre les problèmes humains posés par chaque cas individuel. Il n’est pas rare qu’un psychologue soit amené à attirer l’attention de l’école sur l’importance du facteur affectif dans les relations de maître à élèves, alors qu’on a tendance à n’y voir qu’une question de méthodes. D’un autre côté, il doit veiller à ce que le maître ne se noie pas dans la multiplicité des relations inter-individuelles et ne perde ainsi le contrôle de la classe.

Ainsi tout en insistant sur la nécessite pour le psychologue scolaire d’avoir lui-même été enseignant, le comité tient à signaler d’autres exigences. La formation, l’expérience et les préoccupations professionnelles du maître sont essentiellement différentes de ce qu’elles sont pour le psychologue. Ces deux professions font souvent appel a des qualités diffé- rentes de personnalité, d’où la nécessité de sélectionner avec soin les psychologues scolaires et de leur donner un solide supplément de formation. La sélection doit permettre de ne retenir comme psychologues scolaires que ceux qui possèdent ou peuvent développer les qualités personnelles requises pour la profession, le supplément de formation permettra de fonder un travail efficace. La nouveauté même de la psychologie appliquée, l’incertitude relative de bien de ses acquisitions et techniques comme l’importance et la gravité de ce qu’on attend d’elles, tout concourt à imposer que l’exercice en soit reservé à ceux qu’une formation longue et approfondie a


rendu pleinement conscients de ses limites. Cela ne veut pas dire que des maîtres dotés d’une formation psychologique abrtgée, inspirée de la formation complète décrite ci-dessous, ne puissent contribuer à améliorer la qualité de l’atmosphère générale de l’école, mais il faut insister sur le fait que, dans l’application de la psychologie à l’éducation et à des cas particuliers d’enfants, la responsabilité finale doit être réservée à ceux dont la formation est aussi complète que le permet l’état actuel de nos connaissances. Il faut encore dire un mot de l’usage qui, dans certains pays, veut qu’un maître ayant reçu une formation psychologique ou même un psychologue scolaire ait la charge d’une classe et soit en même temps le conseiller de ses collègues pour les problèmes psychologiques. Le comité considère que, en raison de la difference qui existe entre elles, les fonctions de psychologue et de maître ne peuvent normalement être exercées simultanément et qu’il n’est pas souhaitable qu’une seule et même personne joue l’un et l’autre rôle à l’égard du même groupe d’enfants.

2. Les fonctions du psychologue scolaire Il n’est pas facile de définir les fonctions propres au psycho-

logue scolaire d’une manière qui soit valable pour tous les cas et toutes les situations scolaires et administratives. Elles dépendent en effet des qualifications exigées de ceux qui sont appelés à exercer les fonctions de psychologue dans les écoles, de la possibilité de recourir à d’autres spécialistes et d’utiliser des auxiliaires ainsi que de l’existence de services curatifs et psychiatriques spécialisés. En outre, c’est justement dans les régions où les maîtres n’ont pas toute la formation souhaitable et où les services d’éducation spéciale, d’orientation, etc., n’existent pas, que les conseils et remèdes de la psychologie scolaire sont le plus nécessaires. Dans de telles regions, généralement des secteurs ruraux parsemés de petites écoles, il est souvent difficile d’établir et d’entretenir un service complet. Il peut arriver que, pour débuter, le psychologue doive se limiter aux problèmes urgents susceptibles de solution immédiate. Néanmoins, sans qu’on puisse établir de priorités, on peut indiquer comme premier objectif de tout service le minimum de fonctions suivant :

a) collaborer avec les maîtres à la tâche générale d’orientation scolaire, en utilisant tous les tests standardises néces- saires et procédant, quand il convient, à l’examen approfondi de cas individuels. Le problème de l’orientation doit


être posé non seulement au début des études secondaires mais aussi chaque fois qu’un choix s’impose dans les Ctudes ou que les difficultés rencontrees dans une matiere obligent à reconsidérer le cas d’un enfant;

6) comme conséquence naturelle de ce qui précède, le psychologue sera responsable, en accord avec ses collègues enseignants, de l’établissement du dossier scolaire individuel de chaque élève ; il devra, si c’est nécessaire, apprendre au maître à s’en servir et l’aider à en faire le document principal auquel on se réfère toujours avant de prendre une decision importante;

c) il travaillera avec les maîtres, chefs d’établissements et inspecteurs à l’amélioration des méthodes pédagogiques et du climat des classes, appliquant à la solution de tels problèmes les acquisitions appropriées de la recherche. A ce sujet, il importe que le psychologue dispose de suffisamment de temps pour participer, avec ses collègues ou les maîtres, à la recherche pédagogique ;

d) il collaborera à l’examen des enfants souffrant de difficultés personnelles et, si c’est nécessaire, en assumera la responsabilité principale ; suivant la nature du cas, il envi- sagera des mesures correctives ou un traitement quelle qu’en soit la nature, en consultation avec les maîtres, le directeur de l’école, l’assistante sociale, ou avec des services ou organisations extérieures;

e) il doit être responsable de la liaison entre tous les services intéressés au progrès scolaire et au sain développe ment mental et affectif des élèves;

f) autant que possible, il prendra part aux conseils de professeurs, surtout quand des problèmes généraux de déve- loppement de l’enfant doivent être discutés ou quand on doit examiner des cas particuliers.

3. S&ection et formation des psychologues scolaires

Il est clair que, pour remplir utilement et avec tout le sens des responsabilitts qu’elles comportent, fût-ce le minimum de fonctions ci-dessus décrites, le psychologue scolaire doit avoir été soigneusement choisi et avoir reçu une formation théorique et pratique de la plus haute qualité.


Il semble que dans les pays où des services de psychologie fonctionnent effectivement, on s’accorde à admettre les minima suivants bien qu’ils soient loin d’être observés dans tous les cas :

A. Formation de base et qual$cations : a) une qualification universitaire de niveau élevé en

psychologie (par exemple licence en psychologie en France, ou grade universitaire avec honneurs en psychologie dans le Royaume-Uni) ;

b) un diplôme d’enseignement ou une autre qualification professionnelle pour l’enseignement;

c) une expérience pédagogique. Une expérience de cinq ans au moins d’enseignement, de préférence étendue à plusieurs domaines, devrait être exigée de ceux qui dtsirent travailler dans les écoles. Un minimum de trois ans de travail au contact d’enfants normaux devrait être exigé de ceux qui désirent se consacrer plus particulièrement au travail en consultation médico-pedagogique.

B. Sélection pour l’admission à la formation professionnelle spéc$que : On pourrait admettre qu’il n’y ait que peu ou pas de

sélection (autre que les exigences usuelles pour l’admission aux études supérieures) pour ceux qui désirent entreprendre des études de psychologie. Il est cependant essentiel qu’on procède ultérieurement à une rigoureuse sélection de ceux qui souhaitent devenir psychologues scolaires. Le comité consi- dère comme un minimum les critères suivants :

a) dans les pays où les titres universitaires se répartissent en plusieurs classes ou grades? on devrait exiger un haut niveau de formation académique (honneurs de première ou deuxième classe par exemple) des candidats à la formation professionnelle;

b) l’organisme de formation devrait s’assurer que les capacités du candidat sont d’un niveau supérieur et qu’il a réussi à s’adapter convenablement à l’enseignement ou à tout autre type valable de travail avec les enfants ;

c) au moyen d’un stage préliminaire d’au moins un mois consacré à l’observation et à l’information, l’organisme de formation devrait s’être assuré que le candidat possède les qualités personnelles requises pour exercer la profession de psycho-pédagogue et qu’il en connaît bien les exigences.


A ces critères généraux de sélection, formation et qualification, on peut accepter deux types de dCrogations qui seront examinées en fonction des conditions locales. Celles du premier type concernent ceux qui exerçaient dejà au moment de l’établissement des conditions d’admission. Il est clair que, sous reserve des garanties professionnelles nécessaires, ces personnes devraient se voir confirmer leur droit d’exercer. Les autres visent les candidats qui, bien qu’ayant une formation et une expérience préalables differentes de celles indiquées plus haut, n’en sont pas moins capables d’apporter une contribution de valeur. Il faut examiner individuellement ces cas suivant leurs mérites en s’assurant que leurs qualifications préliminaires soient équi- valentes à celles qui sont normalement exigées.

Il est clair que, dans ces conditions, les psychologues scolaires seront recrutés principalement parmi ceux qui, ont déjà quelque ancienneté dans l’enseignement ou dans une profession voisine.

Pour cette raison, le comité insiste aupres des auto- rités administratives (en particulier les Ministères de l’Edu- cation) pour qu’elles prennent des dispositions telles que congés d’études avec plein traitement ou bourses, pour permettre aux candidats valables de se présenter. Ces mesures devraient s’appliquer à la formation professionnelle et aussi, dans quelques cas, a la formation de base.

C. Responsabilité de la formation professionnelle :

Le comité recommande que la formation professionnelle soit dispensée par une Université ou un établissement d’études supérieures et soit sanctionnée par un diplôme spécial en psychologie pédagogique. Il serait souhaitable toutefois que les programmes et méthodes de la formation ainsi que l’examen final soient agréés conjointement par l’établissement de formation et par le corps professionnel intéressé.

D. D&e de la formation professionnelle.

Cette formation professionnelle devrait s’etendre au moins sur deux années compldtes et, dès le debut, être à la fois thtorique et pratique. Il est désirable que la prtparation théorique domine au cours de la première annCe, mais soutenue par des exercices pratiques variés (dans des écoles, des consul-


tations, etc.). Au cours de la deuxième annCe, on devrait donner une plus grande importance à la formation pratique, notamment grâce à des travaux dans un service de psychologie sous le contrôle d’un psychologue scolaire experimenté.

E. Programmes et méthodes de la formation professionnelle. Il ne convient pas d’entrer ici dans l’étude détaillée de la

formation. Le comité propose toutefois qu’elle comporte un dosage équilibré d’enseignement théorique systématique, de travail pratique et de stages d’application contrôlés. Le psychologue scolaire doit être en mesure de comprendre aussi bien les structures des groupes que la psychologie des individus. Ayant bien étudié le développement de l’enfant et la psychologie de l’éducation, il devrait être parfaite- ment initié aux techniques de l’observation, à la pratique des tests et à la psychométrie, aux méthodes d’éducation curative de toutes sortes, à la conduite d’une expérience et d’une recherche, de façon à pouvoir faire de l’orientation scolaire, conduire des examens psychologiques, entreprendre des traitements correctifs et collaborer à des travaux de recherche ou en poursuivre.

4. Responsabilité professionnelle

Il n’y a, jusqu’ici, que peu de pays où les psychologues scolaires jouissent d’un statut garanti par la loi et différent de celui qui leur est accordé du fait de leur appartenance à l’enseignement. En certains endroits cependant, la spécia- lisation a été reconnue du point de vue administratif et un statut de fait a été acquis. Le comité attire l’attention des organismes responsables (notamment les Ministères de l’Edu- cation) sur la nécessité d’établir conjointement avec la profession un code professionnel et un registre des praticiens autorisés. A titre transitoire, en attendant des décisions légales, un conseil de la profession elle-même, comprenant également des représentants du corps enseignant, de l’administration scolaire et si possible des professions qui leur sont associées dans le travail, devrait être constitué pour contrôler les qualifications professionnelles et accorder la reconnaissance aux psychologues nouvellement formés.

L’un des points les plus importants de tout code professionnel concerne la discrétion et le secret professionnel. Le psychologue, par la nature même de ses fonctions, est appelé


à recevoir des informations de caractère confidentiel de la part des parents, des maîtres et des enfants. Il est aussi amené par ses investigations professionnelles à découvrir des faits concernant les individus, leur personnalité, leur fond, leurs capacités, etc., toutes données qui, si elles sont nécessaires pour se former une idée valable du cas, ne peuvent être cependant divulguées sous leur aspect brutal à ceux qui ne sont pas compétents pour les interpréter. C’est pourquoi seules les informations susceptibles de servir utilement les intérêts de l’enfant peuvent être communiquées à des collè- gues non psychologues et ces informations doivent être transmises sous une forme intelligible au profane. Les renseignements détaillés concernant un cas, les résultats des tests psychologiques et informations analogues ne doivent géné- ralement pas être divulgués. Ce n’est qu’en procédant ainsi que le psychologue peut observer un code de morale professionnelle et justifier la confiance que tous les intéressés placent en lui. Quand le psychologue agit principalement comme conseiller du maître, il est naturellement dans l’obligation spéciale d’informer son collègue de tout ce qui intéresse directement le rôle du maître et sa responsabilité vis-à-vis de l’enfant, mais le psychologue ne peut pour cela abandonner son devoir d’observer la confiance mise en lui par les parents ou par l’enfant.

RJ!SUMg ET CONCLUSIONS

La préoccupation principale du psychologue scolaire réside dans l’enfant, et le principal objet d’un service de psychologie scolaire est d’aider l’école à garantir à la person- nalité de chaque enfant le maximum de développement possible compatible avec les besoins de la société. Il est d’une politique à courte vue de limiter la tâche d’un service de psychologie - délibérément ou par suite d’un manque de personnel, de ressources ou de locaux - au dépistage et au traitement des enfants inadaptés ou qui échouent dans leurs études. La prévention active des perturbations scolaires, sociales ou affectives et l’amélioration constructive des milieux scolaire et familial de l’enfant sont à la longue moins coûteux (socialement et financièrement) que le traitement des cas qu’on a laissé évoluer assez pour rendre une intervention rigoureuse absolument nécessaire. Ainsi, bien que toutes les espèces de travail correctif fassent partie intégrante d’un service complet de psychologie scolaire, le but premier devrait être une hygiène mentale constructive et préventive.

Le comité estime devoir souligner que si l’on veut créer le climat éducatif le plus favorable, il faut adapter les programmes et les méthodes au rythme de croissance des enfants et tenir compte des différences individuelles. En outre, le climat général de la classe et de l’école doit répondre profon- dément au besoin qu’a l’enfant de contacts humains. L’individualisation de l’enseignement et plus encore le passage, au sein d’une classe, d’une discipline impersonnelle ou répressive à une atmosphère plus libre et plus naturelle peuvent fort bien soulever quelques difficultés pour le maître ou faire naître chez les enfants eux-mêmes des problèmes que le maître aura quelque peine à résoudre. En poursuivant sans cesse des recherches, en introduisant la science psychologique dans la formation et le perfectionnement des maîtres, en examinant avec les maîtres les cas particuliers, le psychologue peut apporter une contribution fondamentale à la solution de ces problèmes et aider à améliorer l’éducation, ce qui constitue le meilleur moyen de prévenir les inadaptations.


Rien des troubles du développement prennent leur origine chez l’enfant hors de la vie scolaire. Pour cette raison, un service psychologique doit s’intéresser directement aux familles et à tout l’entourage de l’enfant, contribuer à l’éducation des parents en général et, s’il le faut, essayer de modifier l’attitude des parents quand les difficultés des enfants sont consécutives à des maladresses éducatives familiales. Cette dernière fonction revêt une importance particulière dans le cas où des mesures correctives sont prises à propos d’un enfant-problème qui peut, par exemple, être placé dans une classe spéciale ou, à titre temporaire, dans un établissement spécial. Toute mesure curative ou thérapeutique de cette nature risque d’échouer si l’on n’atteint que l’enfant et qu’on ne cherche pas à modifier l’influence perturbante du milieu.

L’étude continue et objective de tous les enfants, poursuivie par les maîtres avec l’aide du psychologue, est la base de toute orientation scolaire solide. Là où l’on travaille de cette façon, les cas problèmes sont décelés précocement et l’étude approfondie des cas d’inadaptation, d’échec ou de défi- cience intervient à la place qui convient, sur un fond de normalité. Il est sans doute inutile de préciser que de telles études, qu’elles prennent la forme d’un dossier établi par le maître ou d’un examen plus systématique et plus profond du psychologue ne doivent pas se traduire par une espèce de catalogue des caractéristiques individuelles ou par l’étique- tage d’un diagnostic sur un cas. L’étude d’ensemble entreprise par le psychologue vise à l’évaluation et à la compréhension non pas simplement des résultats fournis par divers types de tests, mais encore de données résultant de l’examen de tous les aspects de la vie de l’enfant, de ses rapports sociaux dans la famille, les milieux scolaires et extra-scolaires, de son comportement intellectuel et affectif, de son état de santé physique et de son évolution.

Une étude dynamique de cette nature met en œuvre toutes les ressources personnelles et toute la formation du psychologue., et ne peut être abordée par ceux dont la formation se limite à quelque connaissance des tests mentaux. On ne condamnera jamais assez l’application aveugle de tests par des personnes dépourvues de formation suffisante et la conception, courante dans certains milieux, qui limite le rôle du psychologue à l’attribution d’un « Q 1. ». C’est pour cette raison que le comité insiste sur la nécessité, pour le psychologue, d’une large et sérieuse formation, d’une complète


liberté d’action, enfin d’une garantie du secret professionnel et des conditions dans lesquelles s’exerce sa responsabilité.

Le psychologue ne peut toutefois exercer seul, ni le service de psychologie se limiter au rôle de conseil des maîtres pour les enfants d’âge scolaire. Cela implique que plusieurs autres types de tâches et de services sont nécessaires et devraient être fonctionnellement associés à l’action constructive et pré- ventive poursuivie dans les écoles. Des services tels que l’enseignement correctif, certains dispositifs d’éducation spéciale les écoles pour inadaptés, des centres médico-pédagogiques pour le traitement de certains cas problèmes, etc... devraient être intégrés dans le service de psychologie et le psychologue devrait assurer la liaison avec d’autres services encore comme ceux de la prévoyance sociale et de médecine scolaire. De même, étant donné qu’un service de psychologie pour enfants doit tendre à être complet et à procurer l’assistance nécessaire depuis le niveau pré-scolaire jusqu’au moment où l’adolescent s’est complètement intégré à la vie adulte, on ne doit épar- gner aucune peine pour assurer une collaboration étroite entre tous les services en contact avec la famille et le milieu de travail. La fragmentation courante des responsabilités administrative et financière qui se traduit par des chevauche- ments ou des lacunes devrait être résolument surmontée dans l’intérêt de tous les enfants.

L’établissement d’une base de travail constructif tendant au développement harmonieux des enfants impli boration de plusieurs disciplines, ce qui, dans 4

ue la colla- a pratique,

nécessite une équipe de spécialistes dont chacun a une contribution distincte à apporter. De telles équipes seront composées différemment pour satisfaire à des besoins différents et varie- ront suivant la nature du service (conseil, diagnostic ou traitement) qu’on en attendra. Leur efficacité, quelles que soient la tâche demandée et la composition de l’équipe, dépend de l’instauration d’une véritable coopération inter-professionnelle, dont la réalisation suppose un respect mutuel de la compétence et du savoir d’autrui et une conscience commune des responsabilités professionnelles. Pour cette raison, le comité recommande que toutes les personnes qui travaillent au bien-être mental, affectif et social des enfants reçoivent, au cours de leur formation, une certaine initiation aux spécia- lités autres que la leur, et qu’une part aussi large que possible de la formation soit donnée en commun à tous ceux qui auront à travailler ensemble à l’orientation de l’enfant.

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2. PSYCHOLOGUES

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3. ORIBNTATION SCOLAIRB

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4. SERVICES SCOLAIRES

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5. ORIENTATION PROFESSIONNELLE

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LISTE DES PARTICIPANTS

RENCONTRE D’EXPERTS SUR LES

SERVICES PSYCHOLOGIQUES SCOLAIRES

Institut de 1’UNESCO pour l’ffducation

Hambourg, 5-10 Avril 1954

ADMINISTRATION DE L’ASSISTANCE TECHNIQUE

DES NATIONS UNIES. BUREAU EUROPEEN

Miss G. Meyerand, Fulbright Professor of Social W,ork, Pierce College, Elleniko (Gréce). ÉTATS-UNIS

Miss D. Roennqvist, Assistante Sociale Scolaire, Stockholm. SUÈDE

UNESCO

Dr. E. Boesch, Professeur de Psychologie, Univer- sité de Sarrebruck (Rapporteur). SARRE

Miss M. B. Davidson, Secretary of the Committee of Professional Psychologists, British Psychological Society. ROYAUME UNI

Dr. F. Hotyat, Directeur du Centre de Travaux de l’Institut Superieur de Pédagogie du Hainaut, Morlanwelz (Rapporteur). BELGIQUE

M. R. Zazzo, Directeur du Laboratoire de Psycho- biologie de l’Enfant, Paris. FRANCE

ORGANISATION MONDIALE DE LA SANTÉ.

BUREAU EUROPÉEN

Dr. H. M. Cohen, School Medical Officer, City of Birmingham. ROYAUME UNI

Dr. W. Deuchler, Office d’Hygi&ne Scolaire, Zurich. SUISSE

FÉDÉRATION MONDIALE POUR LA SANTE MENTALE

The Lady Norman, Vice-Présidente de la Fédération mondiale pour la Santé mentale. ROYAUME UNI

_-- ---. ,____ -_.-- I_

INSTITUT DE L’UNESCO POUR L’EDUCATION

Dr. Marta Bjorsjo, Conseil royal de l’Education, Stockholm. SUÈDE

Dr. C. Bondy, Professeur de Psychologie et de Péda- gogie sociale, Université de Hambourg. ALLEMAGNE

M. R. Gal, Conseiller technique pédagogique du Ministère de 1’Education nationale, chargé du Service de la Recherche pédagogique, Paris. FRANCE

Dr, G. Geissler, Professeur de Pedagogie et Directeur de l’Institut ptdagogique, Hambourg. ALLEMAGNE

Dr. M. Keilhacker, Professeur de Psychologie et de Pédagogie, Université de Munich. ALLEMAGNE

t Dr. 0. Kroh, Professeur de Pedagogie et de Psychologie, Université Libre de Berlin. ALLEMAGNE

Dr. H. Mohring, Directeur de la Section d’Education sociale et curative de l’Institut de Pédagogie, Université de Hambourg. ALLEMAGNE

Dr. H. Schulte, Professeur de Psychiatrie, Breme. ALLEMAGNE

Dr. M. Simmen, Service Psychologique scolaire, Lucerne. %JISSE

M. G. Sinoir, Psychologue attaché à la Direction de 1’Education surveillée au Ministère de la Justice, Paris. FRANCE

SECRÉTARIAT

Miss U. M. Gallusser, Département de l’Education, UNESCO, Paris. Mr. C. R. E. Gillett, Directeur Adjoint, Institut de 1’Unesco pour l’Edu-

cation, Hambourg. Professeur W. Merck, Directeur, Institut de 1’Unesco pour l’Education,

Hambourg. Dr. W. D. Wall, Département de l’Education, UNESCO, Paris.

--~ t D&e& le 11 septembre 1955.

TABLE

DOCUMENTS PÉDAGOGIQUES INTERNATIONAUX. .

AVANT-PROPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <

LES SERVICES PSYCHOLOGIQUES SCOLAIRES. . . . . . . .

La situation en Europe : conceptions et réalisations 1. Aperçu historique ....................................... 2. Les principales tendances du mouvement ................. 3. Les diff&rents types de services ........................... 4. Les probl&mes ...........................................

La situation dans quelques Autriche ..................... Belgique ..................... Danemark ...................

XE .....................

...................... Italie ........................ Ro

% aume-Uni ................

;;i;s; ....................... .......................

Yougoslavie ..................

pays d’Europe. ................. ................. ................. ................. ................. ................. ................. ................. ................. .................

........ ......... ......... ......... .........

.......... ......... ......... ......... ......... .........

. 3

. 7

11

13

LA PSYCHOLOGIE AU SERVICE DB L’PCOLE. ............. 91 1. Le Problixne contemporain .................................. 93 2. L’orientation ............................................... 94 3. La Wthodologie pbdagogique ................................ 4. Les enfants anormaux

95 ......................................

5. Le r61e du maftre et celui du psychologue .................... ;;

6. La psychologie pédagogique appliqube ...................... 98 7. Les rapports avec la famille ................................ 99

Ponctions spécifiques d’un service de psychologie aux divers niveaux de l’enseignement. ................ 101

1. L’école maternelle et l’bcole primaire ........................ 101 2. Le niveau secondaire ...................................... 103 3. Enseignement technique et pr& rofessionnel .................. 106 4. Passage de l’école g la vie act ve : Relations entre les services P

de psychologie et l’orientation professionnelle ................ 107 5. Les services d’orientation et de consultation & l’université ...... 110 6. La formation des maîtres .................................... 113

Portée et fonction d’un service de psychologie ........ 115 1. Etendue. - 2. Ampleur de la population B desservir .......... 115 3. L’Organisation d’un service .................................. 117 4. Collaboration avec d’autres services ........................ 119 5. Personnel .................................................. 122 6. La recherche .............................................. 124

S&ection, formation et responsabilités professionnelles du psychologue scolaire. ......................... 1%

1. Le r61e capital du ps chologue %

scolaire ...................... 126 2. Les fonctions du psyc ologue scolaire ........................ 128 3. S&ection et formation des 4. Responsabiiit& P

sychologues scolaires .............. 129 professionne le ................................ 132

Résumé et conclusions. ............................. 13-k

BIBLIOGRAPHIE ........................................ 137

RENCONTRE D’EXPERTS SUR LES SERVICES PSYCHO- LOGIQUES SCOLAIRES. LISTE DES PARTICIPANTS ...... 141

DPp6t I&I 49 trimestre 1958 . Éditeur no 439

Imp. M. Schiffer, Paris

IMPRIMÉ EN PRANCE