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La réforme de l’enseignement supérieur en Europe et ses

rapports avec le monde extérieur

Stefan Delplace, secrétaire général EURASHE

Congrès de la Fédération des Cégeps, Québec (Canada)

22-23 octobre 2008

EURASHE.EU

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Contenu

I. Le Processus de Bologne en quelques lignes

II. Le rôle de EURASHE dans le processusIII. Les IES professionelles appliquant l’accord

de BologneIV. Le cycle court dans le continuum du

‘LLL’ V. L’après-Bologne (2010) et ses priorités

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Préfacel’ Europe de l'éducation et de la formation

Le traité de Rome (1957) ne prévoyait pas d'action dans ce domaine. C'est avec le traité de Maastricht (1992) que les termes de l'éducation, des étudiants et de la formation professionnelle ont fait leur apparition. Cependant, comme le montre le programme ERASMUS créé en 1987, l'Union européenne a pu commencer à agir dans ce domaine déjà avant 1992.

Quand la Réforme de Bologne a commencé (en 1999) les instruments de la réforme étaient déjà en place (Diploma Supplement, ‘learning outcomes’ (acquis de la formation), ECTS, mobilité des étudiants et professeurs)

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I. Le Processus en quelques lignes

•Bologne 1999-2010: Création d ‘un Espace Européen de l’ Enseignement Supérieur (EEES) ou “EHEA” et “ERA” (la recherche)•Processus de ‘convergence plutôt que d’ harmonisation’ (la diversité perçue comme un atout)•Les priorités principales: la mobilité, la transparence des qualifications et la reconnaissance des études en Europe.

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I. Le Processus de Bologne en quelques lignes

• Les membres potentiels: les pays signataires de la Convention de Lisbonne: reconnaissance des qualifications européennes• Un processus volontaire et inclusif• Toutes les parties prenantes impliquées: institutions, étudiants, employeurs, gouvernements.• Support de la Commission Européenne.

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II EURASHE, dans le Processus de Bologne

Fondé en 1990, EURASHE est maintenant reconnu comme la voie de l’ ESP envers les autorités européennes et les parties concernées dans le Processus de Bologne (Prague, 2001)

Nos membres sont des Associations Nationales, des Hautes Ecoles professionnelles, ou ses équivalents dans l’EEES (plus de 700), des Associations professionelles & organisations impliquées dans la Réforme (p. ex. Agence de l’ Ass. Qualité, d’ Accréditation).

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II EURASHE, dans le Processus de Bologne Représentation des institutions (ESP) dans la Réforme de

Bologne, ensemble avec l’ Association Européene des Universités (EUA), dans les 46 pays de l EEES.

Membre consultatif dans le Groupe Suivi de Bologne, avec les représantants des universités (EUA), des étudiants (ESU), des agences de l’Assurance de la Qualité (ENQA), le Conseil de l’ Europe, l ‘Unesco, les employeurs (Business Europe) et les syndicats des enseignants (Education International)

Partenaire du Groupe ‘E4’, pour l’ Assurance de la Qualité (avec les autres parties concernées: ENQA, EUA, ESU): après la création des ESG (2007), établir un régistre des Agences d’ Agences de la Qualité (opérationnel en 2008).

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III Les IES professionelles appliquant l’accord de Bologne

→ Enseignement Supérieur Professionnel (ESP): un secteur jeune avec une croissance exponentielle en Europe depuis 1970

→ Application du processus de Bologna en pleine expansion en Europe, mais à des rhythmes différents

→ Système des deux cycles adopté: Licences professionelles et Masters à finalité

professionelle/Doctorat en coopération avec des universités

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III Les IES professionelles appliquant l’accord de Bologne

→ L’organisation de l’Enseignement Supérieur est différente dans les différents pays de EESE*:

→ l’ Espace Européen de ‘Enseignement Supérieur→ Système binaire dans quelques pays (universités et

‘colleges’)→ Système unitaire d’ ES dans d’autres pays (‘Colleges’

intégrés dans les universités).→ Dans beaucoup de pays, le fournisseur le plus grand de

l’ ES avec des groupes d’Etudiants hétérogènes

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IV L’importance des programmes du cycle court dans le continuum du ‘LLL’

Cycle court tertiaire: un cycle important en Europe: 1,7 mio d’ étudiants et 800 000 dans l’après-secondaire (état en 2003)

Publication d’EURASHE (2003): “Education Tertiaire du Cycle Court en Europe”

Constatations: pas d’uniformité (FR, IRL, UK, NL, All, etc.): différentes routes (p.e. FR: BTS et IUT); d’autres pays sont farouchement contre (GR, IT) etc.

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IV L’importance des programmes du cycle court dans le continuum du ‘LLL’

Un ‘descripteur de Dublin’ a été conçu pour l’ enseignement tertiaire du cycle court

→ “une formation d’ ES du cycle court dans le premier cycle” (Communiqué de Bergen, Norvège, 07)

→ Correspond plus au moins à 1 ou 2 ans de formation avec 120 crédits ECTS.

→Finalement intégré dans le concept de ‘lapprentissage tout au long de la vie’

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IV L’importance des programmes du cycle court dans le continuum du ‘LLL’

“TCC” (le cycle court) procure des possibilités de transfert vers d’autres études avec des scénarios de LLL flexibles

Accréditation de la formation expérimentale préalable (compétences informelles et non-formelles acquises)

Différents chemins à suivre (part-time, éducation continue et de seconde chance, université du troisième age)

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V L’après-Bologne (2010-2020)

Le Processus de Bologne ne devrait pas être vu en isolation des évènements mondiaux – c’est aussi une réponse à une intégration globale, à une commercialisation de l’éducation et aux défis des ressources financières limitées.

Un lien étroit avec l ‘évolution de la société et de l‘économie européennes.

Jusqu’à présent Bologne a mis l’accent sur les éléments structurels – maintenant il est temps de se concentrer sur le ‘contenu’ et sur la pratique (‘implementation’) dans les institutions

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V L’après-Bologne (2010-2020): ses priorités

Les défis auxquels l’ enseignement supérieur européen doit faire face pour 2010-2020 sont différents sur les différents niveaux et états (46 pays)

La politique de l’ enseignement supérieur est souvent influencée par les agendas globales (par la mondialisation, les changements démographiques, les nouvelles technologies, les réformes du secteur public, la compétitivité économique entre nations et régions)

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V L’après-Bologne (2010-2020) et ses priorités Les élements structurels dans le Processus de Bologne ne

sont pas des objectifs par eux-memes– l’ EEES doit définir ses objectifs (y compris ses ‘valeurs’) et a besoin d’une traduction en termes de contenus et de disciplines.

En ce moment en Europe il y a une convergence en structures d’une part et une diversité en ce qui concerne les institutions, les programmes, les fonctions, et les types d’apprentissage d’autre part. Chacun de ces types a ses mérites.

Les classifications multi-dimensionnelles et les classements peuvent aider à rendre les divers systémes européens d’éducation plus transparents; elles peuvent augmenter la capacité des étudiants de s’informer en connaissance de cause.

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V L’après-Bologne (2010-2020): conclusion

‘Bologne’ est une réponse européenne spécifique (et unique) aux évènements globaux. Le dévelopement d’un espace d’éducation commun apporte sa contribution au bien publique et universel

La co-opération institutionelle avec d’autres régions du monde reste d’une importance primordiale

Il y a aussi le besoin d’ouvrir le marché du travail académique européen à d’autres régions du monde (internationalisation du curriculum, échange multiculturelle etc).

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Merci de votre attention

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