La relation enseignante-élève positive : ses liens avec ......2 120 enfants. Les enfants ont fait l’objet d’un suivi annuel de l’âge d’environ 5 mois à l’âge d’environ

Volume 6, Fascicule 2, Juin 2012

La relation enseignante-élève positive : ses liens avec les caractéristiques des enfants

et la réussite scolaire au primaire

Hélène Desrosiers, Christa Japel, Pooja R. P. Singh et Karine TétreaultI,1

I. Lesauteuressontnomméesparordrealphabétique.

L’ÉLDEQ 1998-2010 en bref

Ce fascicule s’appuie sur les données de l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ 1998-2010) conduite parl’InstitutdelastatistiqueduQuébecaveclacollaborationdedifférentspartenaires(voiràl’endosdufascicule).L’objectifdecetteétudeestdecomprendrelestrajectoiresqui,pendantlapetiteenfance,conduisentausuccèsouàl’écheclorsdupassagedanslesystèmescolaire.

Lapopulationviséepar l’ÉLDEQestcomposéedesenfants(naissancessimples)nésdemèresvivantauQuébecen1997-1998,àl’exceptiondeceuxdontlamèrevivaitàcemoment-làdanscertainesrégionssociosanitaires(Nord-du-Québec,Terres-Cries-de-la-Baie-JamesetNunavik)ousurdesréservesindiennes.Certainsenfantsontégalementétéexclusenraisondecontraintesliéesàlabasedesondageoudeproblèmesdesantémajeurs.L’échantilloninitialadmissibleausuivi longitudinalcomptait2120enfants.Lesenfantsontfaitl’objetd’unsuiviannueldel’âged’environ5moisàl’âged’environ8ans,puisd’unsuivibisannueljusqu’àl’âgede12ansalorsqu’ilsterminaientleursétudesprimaires.Unecollecteauprèsdesenfantsenpremièreannéedusecondaireaeulieuen2011.

L’ÉLDEQs’articuleautourdeplusieursinstrumentsdecollecteservantàrecueillir l’informationsurl’enfant, lapersonnequiconnaîtlemieuxl’enfant(PCM),sonconjointousaconjointe,s’ilyalieu,etlesparentsbiologiquesnonrésidants,lecaséchéant.Àchaquecollecte,l’enfantcibleestinvitéàparticiperàuneouplusieursactivitésouencoreàrépondreàunquestionnairequipermettentd’évaluersondéveloppement.Àpartirduvolet2004,lesenseignantesouenseignantssontégalementsollicitésafinderépondreàunquestionnaireabordantdifférentsaspectsdudéveloppementetdel’adaptationscolairedel’enfant.

Desrenseignementsadditionnelssurlaméthodologied’enquêteet la source des données sont consultables sur le site Web de l’ÉLDEQ,aussiconnuesouslenomde«JesuisJeserai»,àl’adressesuivante:www.jesuisjeserai.stat.gouv.qc.ca

PourlamajoritédesenfantsduQuébec,l’entréeàlamaternelleestlapremièreexpérienceformelledescolarisation.Eneffet,presquetouslesenfantsvontàl’écolepubliqueouprivéedès5ansmêmesicelan’estpasobligatoire(InstitutdelastatistiqueduQuébec[ISQ],2010;Ministèredel’Éducation,duLoisiretduSport[MELS],2011).Cettetransitiond’unmilieudegardeoudelamaisonversl’écoleoccasionnedeschangementsimportantsauseindeleursystèmeécologique(Bronfenbrenner,1979).Defait, lesenfantsseretrouventdansuncontextedéveloppementaldifférentdeceluiqu’ilsconnaissaient jusqu’alorset ilsfontsouventl’expériencedenouvellesrelationsavecleurspairsenplusdetisserdesliensavecuneenseignante2.

Audébutduprimaire, lesenfantspassentenviron6heuresparjourenclasse,etce,pendantpresque10moisparannée.Onpeutdoncs’attendreàcequelarelationqu’ilsentretiennentavecleurenseignantecontribuegrandementàleuradaptationsocialeetscolaire(Greenberg,SpeltzetDeklyen,1993;Pianta,1999;PiantaetStuhlman,2004).Enfait,diversesétudessuggèrentquelesenseignantespeuventavoirunimpactpositifounégatifsurlacapacitédel’enfantàréussiràl’école.Ainsi,lesélèvesquifontl’expérienced’unerelationpositiveavecleurenseignanteobtiennentdemeilleursrésultatsetfontpreuved’unemotivationetd’uneparticipationplusgrandesenclasse(HamreetPianta,2005).Deplus,cesélèvespossèdentunplushautniveaudecompétencessocialesetadoptentdavantagedecomportementsappropriésenclasse(HughesetKwok,

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2006;Piantaetautres,2002).Desétudesrévèlentaussiquecesrelationssontsusceptiblesd’influencerl’adaptationcomportementaleetaffectivedesenfantsainsiqueleurmotivationàinvestirdansleurapprentissagescolaire(ConnelletWellborn,1991;Pianta,1999;Sameroffetautres,1998;Yates,EgelandetSroufe,2003).Enfait,unerelationchaleureuseetouverteentrel’enseignanteetl’élèvefavoriseraitlefonctionnementsocial,affectifetscolairedel’enfant,tandisqu’unniveauélevédeconflitsetdedésaccordsentrel’enseignanteetl’élèvenuiraitaudéveloppementdecedernier(voirparex.:Baker,2006;Fortinetautres,2004;HamreetPianta,2001;LaddetBurgess,2001;Pianta,SteinbergetRollins,1995;PiantaetStuhlman,2004;Venet,SchmidtetParadis,2008;Venetetautres,2009).Enfin,unerelationenseignante-élèvepositiveaucoursdespremièresannéesduprimaireestassociéeàdemultiplesindicateursderéussiteéducativeàlongterme,nonseulementsurleplanscolaire(HamreetPianta,2001;PiantaetStuhlman,2004)maisaussisurleplansocioaffectif(Decker,DonaetChristenson,2007).

RobertPiantaaabondammentétudiédifférentsaspectsdelarelationenseignante-élèveetleurseffetssurledéveloppementdel’enfant.Ilaétablipourcetterelationuneclassificationfondéesurtroisdimensions:proximité,conflitetdépendance(Pianta,1994;Pianta,SteinbergetRollins,1995).Leprésentfasciculeporte,plusprécisément,surcertainsaspectsdeladimensiondelaproximité(ourelationpositive).Laproximitéconstitueunerelationproche,positiveetaidanteavecl’enseignante.Unlienétroitetpersonnaliséavecl’enseignante,marquéparunecommunicationfréquenteetempreintedesoutienplutôtquedecritiquespermettraitàl’enfantdedévelopperunerelationdeconfiance,dedémontrerplusd’engagementdanssesapprentissagesetd’adopterdescomportementspositifsenclasseet,conséquemment,d’obtenirdemeilleursrésultatsscolaires(Cornelius-White,2007;Rimm-Kaufman,2011).

Ilconvientdesoulignerquelaqualitédelarelationenseignante-élèven’estpasseulementfonctiondeshabiletésrelationnellesdel’enseignantemaisestaussilerésultatd’unprocessusinteractifentrecelles-cietlescaractéristiquesdesélèves(Sameroff,2010).Eneffet, larechercheadémontréquecertainescaractéristiquesdesenfantsontuneinfluencepositivesurlaqualitédelarelationenseignante-élève,alorsqued’autresontunimpactnégatif.Parexemple,lesbonnescompétencessocialesetscolairesdesenfantsseraientassociéesàdesrelationsenseignante-élèvedequalitéaucoursdespremièresannéesduprimaire(Maldonado-Carreño,2005).Àl’opposé,lesproblèmesdecomportementextérioriséschezl’enfantseraientassociésàunerelationenseignante-élèvemoinspositive(Baker,2006;Maldonado-Carreño,2005).

D’autrescaractéristiquesdesenfants(ex.:lesexe)etdelafamille(ex.:lestatutsocioéconomique)ontaussiétéidentifiéescommeétantassociéesà laqualitédelarelationenseignante-élève.Ainsi, lesenseignantesentretiendraientdemoinsbonnesrelationsaveclesgarçonsetlesenfantsissusdemilieuxmoinsfavorisés(Baker,2006;BirchetLadd,1997;HamreetPianta,2001;Ladd,BirchetBuhs,1999).

Àpartirdesdonnéesdel’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec(ÉLDEQ,voirl’encadréL’ÉLDEQ 1998-2010 en bref), ce fascicule viseàdocumenterladimensionpositivedelarelationenseignante-élèveàlamaternelleetenpremière,deuxièmeetquatrièmeannéeduprimaire;ils’agitdupointdevueàlafoisdesenseignantesetdesélèves3.Onyexploreaussilesliensentrel’évaluationdecelle-cietcertainescaractéristiquesdel’enfant.Finalement,onchercheàétablirlacontributionuniquedelarelationenseignante-élèvepositiveaurendementscolairedesenfantsainsiqu’àleursrésultatsàdestestsévaluantleurshabiletéslangagièresetleurscompétencesennumérationverslaquatrièmeannéeduprimaire.

Les méthodes d’analyse

Cefasciculeportesurlesdonnéesdel’ÉLDEQrecueillieslorsdesvolets2004,2005,2006et2008alorsquelesenfantsétaientâgésd’environ6ans,7ans,8anset10ans4;pourlamajoritéd’entreeux,celacorrespondàlamaternelle,lapremière,ladeuxièmeetlaquatrièmeannéeduprimaire5.L’ÉLDEQestuneétudemenéeauprèsd’unecohorted’enfantsnésauQuébecàlafindesannées1990.SontdoncexclusdelapopulationviséelesenfantsarrivésauQuébecaprèsleurnaissance,soitentre7%et10%environdesenfantsquébécoisquifontpartiedelamêmecohorted’âgequel’échantillondedépart6.Précisonségalementquelagrandemajoritédesenfantsvisésavaientdesenseignantesplutôtquedesenseignants.C’étaitlecaspourprèsde97%desenfantsdelamaternelle,96%deceuxdepremièreetdeuxièmeannéeet90%desenfantsdequatrièmeannée.

L’évaluation de la dimension positive de la relation enseignante-élève dans l’ÉLDEQ

Àchacunedecescollectes,uneséried’énoncésévaluantcertainsaspectsdelarelationenseignante-élèvepositiveaétéprésentéeauxenseignantesdesenfantsvisésparl’ÉLDEQ.Lesenfantsontégalementétésollicitésàpartirde7ans(premièreannéeduprimaire)afindefaireuneévaluationdesaspectspositifsdelarelationavecleurenseignante.Touslesquestionnairesontétéremplisverslafindel’annéescolaire7.Parcontre,danslecadreduprésentfascicule,seulslesénoncésfigurantàtouslesvoletsontétéretenusauxfinsd’analyse(voirencadré1).

Ilimportedesoulignerlefaitquel’ÉLDEQestlapremièreétudequébécoisedegrandeenvergureàévaluerlarelationenseignante-élèvetantdupointdevuedesenseignantesquedeceluidesenfants.Desanalyseseffectuéesàpartirdesdonnéesrévèlentd’ailleursquemêmesilesréponsesdonnéesparlesenseignantesetlesélèvessontliées,lescorrélationsobservéessontdefaiblesàmodérées,d’oùl’intérêtdeprendreencomptelesdeuxperceptions(donnéesnonprésentées).

Les caractéristiques de l’enfant et de sa famille

Lescaractéristiquesdel’enfantoudesafamilleretenuesàl’âgede7ans,8anset10anssontlesexedel’enfant,leniveauderevenuduménage(ménagesousleseuildefaiblerevenuounon8)telquerapportéparleparentainsiquelesproblèmesdecomportementextériorisésetlesproblèmesdecomportementintériorisésselonl’enseignante.Encequiatraitauxproblèmesextériorisés, lescomportementsexaminéssontl’hyperactivité, l’inattention,l’agressivitéphysiqueetl’opposition.Ducôtédesproblèmesintériorisés,l’anxiétéetlesproblèmesémotifsontétéretenus.Enplusdechacunedeséchellespourcescomportements,deuxéchellescompositesontétéconstruitespourl’ensembledesproblèmesextériorisésetintériorisés.L’approcheprivilégiéeaétédecomparerlesenfantsprésentantleplusdedifficultésselonleurenseignanteaveclesautresenfants.Selonladistributiondesdonnées,lesenfantssesituantdansledécileoulequintileleplusproblématiquedeséchelles9 sont comparés aveclesautresenfants.Touteslesvariablesrelativesauxenfantsetàleurfamillesontmesuréesaumêmevoletquelarelationenseignante-élève(voirl’annexeApourunedescriptiondétailléedecesvariables).


Ilestànoterquebienquelescomportementsdesenfantssoientaussiévaluésparleparentdansplusieursvoletsdel’ÉLDEQ,seulel’évaluationdel’enseignanteestdisponiblepourl’année2005alorsquelesenfantsétaientâgésd’environ7ans.L’enseignanteconstituenéanmoinsunebonnesourced’informationpuisquesonévaluationducomportementetdurendementdesélèvesestbaséesursonexpérienceavecdesgroupesd’enfants.Parailleurs,pourévaluerlescomportementsdel’enfant, l’enseignantesebasesurl’observationdecedernierdansdifférentessituationsaucoursd’unepériodedesixmois.Enfin,desrecherchesindiquentquel’évaluationducomportementparl’enseignanteconstitueunemesurefiable,valideetsensibleauxproblèmesdecomportementextériorisésetintérioriséschezl’enfant(Duncanetautres,2007).Defaçonplusprécise,destravauxantérieursmenésàpartirdesdonnéesdel’ÉLDEQrévèlentqu’encequiatraitauxcomportementsd’hyperactivitéoud’inattention,lesévaluationsdesenseignantesdedeuxièmeannéesontcohérentesaveccellesdesmères(Cardinetautres,2011).

Lesmesuresayantserviàévaluerlaréussitescolairedesenfantssont:lerendementscolaireglobaldel’enfantselonlesenseignantesdepremière,deuxièmeetquatrièmeannée(leschoixderéponseoffertsétaient:1)parmilespremiersdelaclasse;2)au-dessusdelamoyennedelaclasse,maispasparmilespremiers;3)danslamoyennedelaclasse;4)au-dessousdelamoyennedelaclasse,maispasparmilesderniers;5)parmilesderniersdelaclasse)ainsiquedeuxtestsadministrésauxenfantsversl’âgede10ans,soit l’Échelle de vocabulaire en images Peabody et la versionabrégéed’untestd’arithmétique(CAT/2)(voirl’annexeApourunedescriptiondétailléedecesvariables).

Les stratégies d’analyse

Danscefascicule,lesénoncésdelarelationenseignante-élèvepositivesonttraitésséparémentplutôtquesouslaformed’échelles,etcelapourdeuxraisons.D’unepart,uneanalyseparitemsembleappropriéeafindepouvoirdocumenter,particulièrementauprofitdesintervenantsenéducation,certainsdesélémentsquicomposentunerelationpositiveentreenseignantesetélèvesetlescaractéristiquesdesenfantsquiysontassociées.D’autrepart, iln’apasétépossibledeconstruiredeséchellespossédantunniveaudecohérenceinterneacceptableàpartirdes réponses données par les enfants au premier cycle du primaire10,11.Autrementdit,lesitemsévaluésdupointdevuedel’enfantnesemblentpasappréhenderunemêmedimensionsous-jacente,d’oùl’intérêtdelestraiterséparément.

L’évolutiondelarelationenseignante-élèveetlescaractéristiquesassociées

Afindedocumenter l’évolutiondelarelationenseignante-élèveauprimaire, lesréponsesdonnéesparlesenseignantesetparlesélèvesàchaquevoletontd’abordétéexaminées.Desanalysesbivariéesontensuiteétéeffectuéesafindevoirdansquellemesurel’évaluationdeladimensionpositivedelarelationenseignante-élèvealorsquelesenfantsétaientâgésde7ans,8anset10ansestassociéeauxcaractéristiquesdel’enfant(sexe,comportementsextériorisés,comportementsintériorisés)oudesafamille(niveauderevenuduménage).

Encadré 1

Évaluation de la dimension positive de la relation enseignante-élève par l’enseignante

Larelationpositiveentrel’enseignanteetl’enfantcibleestévaluéeàpartirdeplusieursitemsinclusdansleQuestionnaire autoadministré de l’enseignant(QAAENS).CesitemsconstituentuneversionréduiteduquestionnaireStudent-Teacher Relationship Scale(STRS;Pianta,1992).Auvolet2004,alorsquelesenfantsétaientâgésd’environ6ans(maternelle),7questionsontétéposéesàl’enseignanteafind’évaluerlesaspectspositifsdesarelationavecl’enfantcible.Parmicelles-ci,seules4questionsontétéposéesauxvoletssuivantsalorsquelesenfantsétaientâgésd’environ7ans(volet2005),8ans(volet2006)et10ans(volet2008)etdoncretenuesauxfinsduprésentfascicule.Ainsi,l’enseignantedevaitseprononcersurlesénoncéssuivants:1)Jepartageunerelationprocheetchaleureuseaveccetenfant;2)Cetenfantpartagespontanémentdesinformationsàsonsujet;3)C’estfaciledebiencomprendrecequecetenfantressent;4)Mesinteractionsaveccetenfantmedonnentunsentimentdeconfianceetd’efficacité.Leschoixderéponseoffertsétaient:1)Nes’appliquedéfinitivementpas;2)Nes’appliquepasvraiment;3)Neutre,pascertain;4)S’appliqueunpeu;5)S’appliquedéfinitivement.Enraisondespetitseffectifs,lestroispremierschoixderéponseontdûêtreregroupéslorsdesanalyses.

Évaluation de la dimension positive de la relation enseignante-élève par l’enfant

Àpartirdel’âged’environ7ans(volet2005,premièreannée),lesenfantsontétéinvitésàévaluerlesaspectspositifsdeleurrelationavecleurenseignanteàl’aidedeplusieursquestionsinclusesdansle Questionnaire papier administré à l’enfant (QPAE).Lesquestionsconcernantlarelationenseignante-élèveontétédéveloppéespourl’ÉLDEQafindemesurerlaperceptiondel’enfantquantàlaqualitédesarelationavecsonenseignante.EllessebasentsurlesdimensionsidentifiéesparPianta(1992),notammentunerelationchaleureuseetdeproximitéetunerelationconflictuelleetsontrédigéesdefaçonàêtrecomprisespardesenfants.Parmicesquestions,quatreévaluaientlesaspectspositifsdelarelation.Ainsi,lesenfantsdevaientseprononcersurlesénoncéssuivants:1)Tutesensàl’aisedeposerdesquestionsàtonprofesseursitunecomprendspasquelquechose;2)Tonprofesseurtefélicitelorsqueturéussisàfairequelquechose;3)Tuaimestonprofesseur;4)Tupeuxparleravectonprofesseur,ilt’écouteetteréponddefaçonagréable.Leschoixderéponseoffertsétaient:1)Jamaisoupasvrai;2)Parfoisouunpeuvrai;3)Souventoutrèsvrai.Enraisondespetitseffectifs,lesdeuxpremierschoixderéponseontdûêtreregroupéslorsdescroisementsentrechacunedesquestionsetlescaractéristiquesretenues.


Afindecompléterceportrait,desrégressionslogistiquesmultiplesontétéeffectuéespermettantdecernerlescaractéristiqueslesplusfortementassociéesàchacundesénoncésalorsquelesenfantsétaientâgésd’environ10ans(généralementenquatrièmeannéeduprimaire);eneffet,àcetâge,onnoteplusdevariationsdansl’évaluationdesenfantsqu’aupremiercycleduprimaire(voirplusloindansletexte).

Deplus,étantdonnél’intérêtquerevêtlaquestionpourlemilieuscolaire,lesrésultatsd’analysesbivariéesconcernantl’évaluationdelarelationenseignant-élèveenquatrièmeannéeduprimairesontprésentésselonlesexedel’enseignant.

Larelationenseignante-élèvepositiveetlaréussitescolaire au primaire

Afind’établir lesliensentrelesréponsesauxdifférentsénoncésdelarelationenseignante-élèvepositiveetlaréussitescolaire,desanalysesbivariéesontétémenéespourchacundesâgesconsidérés.Ensuite,desrégressionsmultiplesontétéréaliséesafindedéterminerlacontributiondelarelationenseignante-élèvepositiveàlaréussitescolairedesenfants(rendementscolaireglobalselonl’enseignante,résultatsauxtestsdenumérationetdevocabulaire)versl’âgede10ans,unefoisprisesencomptelescaractéristiquesdel’enfantetdesafamille.Desmodèlesséparésontétéproduitsafindetenircomptedel’évaluationdesenseignantes,d’unepart,etdecelledesenfants,d’autrepart.

IlestànoterqueleQuestionnaire autoadministré de l’enseignant(QAAENS)présenteuntauxderéponseinférieurcomparativementauxautresquestionnairesutilisésdansl’ÉLDEQ.Lefaitd’utilisercetinstrumentencombinaisonavecd’autresquestionnairesoudestestscontribueàlabaissedunombrederépondants.Pourcequiestdel’échantillon,ilvariede948à1526enfantsselonl’analysequiesteffectuée.Toutefois,lesdonnéesprésentéesontétépondéréeset,decefait,ontfaitl’objetd’ajustementsafindepermettrelagénéralisationdesrésultatsàlapopulationviséeparl’ÉLDEQ.Deplus,leplandesondagecomplexeaétéconsidérédanslecalculdelaprécisiondesestimationsetlaproductiondestestsstatistiques.Àmoinsd’indicationcontraire,lesdifférencessignaléesdansletexteontunseuildesignificationstatistiquede0,05.

Les résultats

L’évolution de la relation enseignante-élève positive alors que les enfants sont âgés entre 6 et 10 ans (de la maternelle à la quatrième année) : le point de vue des enseignantes

L’examendesrésultatsobtenusauprèsdesenseignantesmontrequ’unecertainedistancesembles’installerentrelesenseignantesetlesenfantsavecletemps.Plusprécisément,lorsquelesenfantsontenviron6ans(maternelle),prèsde68%desenseignantesconsidèrentqu’ellesontunerelationprocheetchaleureuseaveceux(voirfigure1).Cepourcentagediminuegraduellementpouratteindre47%lorsquelesenfantsont10ans

(quatrièmeannée).Unetendancesimilaireestobservéepourlaquestionportantsurlepartagespontanéd’informationsdelapartdesenfants.Eneffet,lepourcentaged’enseignantesdéclarantqueceténoncé«S’appliquedéfinitivement»diminue,passantd’environ54%àprèsde37%del’âgede6ansàl’âgede10ans.Demanièresemblable,unpeuplusde48%desenseignantesindiquentqu’ilestfaciledecomprendrecequeressententlesenfantsâgésde6ansalorsquec’estlecaspourseulement32%d’entreelleslorsquelesenfantssontâgésd’environ10ans.

Lorsqueinterrogéessur leursentimentdeconfianceetd’efficacitédansleursinteractionsaveclesenfants, lesenseignantesdesenfantsde6ans(maternelle)sontprèsde60%à indiquerressentiruntelsentiment.Cepourcentagediminuepoursesituerautourde50%chezlesenseignantesdesenfantsde7ans,8anset10ansenviron(respectivementpremière,deuxièmeetquatrièmeannée).Soulignonsqu’uneproportionnonnégligeabled’enseignantesreconnaissentvivredesdifficultésauregarddecertainsaspectsdeleurrelationaveclesenfantsconcernés.Parexemple,pourchaqueannéeétudiée,de18%à25%desenseignantesapproximativementdisentnepassesentirvraimentconfiantesetefficacesdansleursinteractionsavecles enfants concernés12(figure1).Parcontre,lorsqu’onexaminelesdonnéessousl’anglelongitudinal,àpeine6%environde l’ensembledesenfantsvisésonteudesenseignantesayantmentionnénepassesentirvraimentconfiantesetefficacesdansleursinteractionsaveceuxàlafoisenpremièreetenquatrièmeannéeduprimaire (données non présentées)13.

Àcepropos,ilconvientderappelerquelesenfantschangentgénéralementd’enseignantechaqueannéedesortequel’évaluationdelarelationenseignante-élèveestfaiteparunepersonnedifférenteàchacundesvolets.Ilestdoncpossiblequelechangementobservédanslesréponsesfourniesparlesenseignantessoitlerefletd’unchangementdanslerôledel’enseignanteentrelamaternelleetlaquatrièmeannéeduprimaireouencorededifférencesliéesauxcaractéristiquesdesenseignanteselles-mêmes.Deplus,ilfautgarderàl’espritquelesenfantssedéveloppentsurleplanaffectifetcognitifetquecelapeutinfluersurl’évaluationquefontlesenseignantesdeleurrelationaveceux.Danscecontexte,lepointdevuedesenfantsquantàl’évolutiondelarelationenseignante-élèvepeuts’avérerutilepournuancerceportrait.

L’évolution de la relation enseignante-élève positive alors que les enfants sont âgés entre 7 et 10 ans (de la première à la quatrième année) : le point de vue des enfants

Rappelonsd’abordquecen’estqu’àpartirduvolet2005,aumomentoùlesenfantsétaientâgésd’environ7ans,quelarelationenseignante-élèveaétéévaluéedupointdevuedel’enfant.Unexamendesréponsesauxdifférentesquestionsposéesauxenfantsdonneuneidéedecequ’ilspensentdelarelationqu’ilsentretiennentavecleursenseignantesdurantcettepériodedel’enfance.

De 18 % à 25 % environ des enseignantes des élèves de 7 ans, 8 ans et 10 ans disent ne pas se sentir vraiment confiantes et efficaces dans leurs interactions avec eux.


Figure1Répartition des enseignantes selon la réponse donnée aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive

et l’âge des enfants, Québec, de 2004 à 2006 et 2008

Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.

Figure2Répartition des enfants selon la réponse donnée aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive et l’âge des enfants,

Québec, 2005, 2006 et 2008

Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.


Figure3Proportion d’enseignantes répondant favorablement1 aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive selon le sexe de l’enfant,

Québec, 2005, 2006 et 2008

Lessymbolespleinsindiquentqueladifférenceentrelesdeuxgroupesestsignificativeautestdukhi-deuxauseuilde0,05.1. Soit«S'appliquedéfinitivement».Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.

Enpremierlieu,lepourcentaged’enfantsquirépondent«Souventoutrèsvrai»àl’énoncé«Tuaimestonprofesseur»estsensiblementlemêmeà7anset8ans(respectivement89%et87%environ),alorsqu’ilsesitueàprèsde75%versl’âgede10ans(voirfigure2).Demême, lorsqueinterrogéssur lapossibilitéqu’ilsontdeparleravecleurprofesseur(«Tupeuxparleravectonprofesseur, il t’écoute et te répond de façonagréable»),lesenfantsrépondentdansuneproportiond’environ80%pouvoirlefairesouventàl’âgede7ansou8ans,tandisquecetteproportionavoisineles73%àl’âgede10ans.Deplus, laproportiond’enfantsquidisentrecevoirsouventdesfélicitationsdeleurenseignantelorsqu’ilsréussissentquelquechosesesitueàprèsde72%à7anscontreenviron66%à10ans.Enfin,àlaquestion«Tutesensàl’aisedeposerdesquestionsàtonprofesseursitunecomprendspasquelquechose », peuimportel’âgeconsidéré,autourde60%desenfantsrépondentquec’estsouventlecas.

Cesrésultatssontbaséssurunesériedeportraitstransversaux.Entenantcomptedesréponsesdesenfantsàtouslestempsdemesure,cesontprèsde6enfantssur10quirépondent«Souventoutrèsvrai»àl’énoncé«Tuaimestonprofesseur»àtouslesâgesconsidérés(7ans,8anset10ansenviron).Àl’opposé,raressontlesenfants(autourde3%∗ seulement) quirépondent«Jamaisoupasvrai»ou«Parfoisouunpeuvrai»àcettequestionàtouslesvolets(donnéesnonprésentées).

Les caractéristiques associées à la relation enseignante-élève positive selon les enseignantes

Surleplanrelationnel,desdifférencesparfoisassezmarquéessontnotéesdanslesréponsesdesenseignantesselonqu’ils’agissedegarçonsoudefilles.Ainsi,uneplusgrandeproportiond’enseignantesindiquentqu’ilestfaciledecomprendrecequel’élèveressent,lorsqu’ellesfontréférenceauxfillesplutôtqu’auxgarçons,etce,peuimportel’âgedesenfants(voirfigure3)14.Lesenseignantesrépondentaussiplussouventfavorablementauxautresénoncés(relationprocheetchaleureuse,partagespontanéd’informations,sentimentdeconfianceetd’efficacité)lorsqu’ils’agitdefillesplutôtquedegarçonsvers7anset8ans,maisaucunedifférencesignificativeselonlesexedel’élèven’estdétectéevers10ans.

Parailleurs,unpourcentageplusfaibled’enseignantesindique,dansl’ensemble,avoirunerelationpositiveaveclesenfantsdeménagesàfaiblerevenu(voirfigure4).Lesenseignantesdesenfantsquiprésententdavantagedeproblèmesdecomportementextériorisésouintériorisésrépondentaussimoinssouventdefaçonpositiveauxénoncésévalués(figures5et6).Laseuleexceptionconcernel’évaluationdupartagespontanéd’informationsquineressortpascommeétantliéeàlaprésencedeproblèmesdecomportementextérioriséschezl’enfantàchacundesâgesainsiqu’àlaprésencedeproblèmesdecomportementintériorisésvers10ans.LesfiguresB.1àB.6enannexeillustrentpourleurpartlesrésultatspourchacundescomportementsquicomposentceséchelles.Cesfiguresmontrentquelesenseignantesdesenfantsquiadoptentplusdecomportementsd’opposition,d’agressivité,d’inattention,d’hyperactivitéouencorequiprésententdavantagedeproblèmesémotifsouanxieux, sontmoinsenclinesàdéclarerressentirunsentimentdeconfianceetd’efficacitéàlasuitedeleursinteractionsaveceux,etce,quelquesoitl’âgedesenfants(voirfiguresB.1,B.2,B.3etB.4enannexe).

Environ 9 enfants sur 10 disent aimer leurs ensei-gnantes au premier cycle du primaire; cette propor-tion diminue à trois sur quatre vers la quatrième année du primaire.

*Coefficientdevariationentre15%et25%;interpréteravecprudence.


Figure4Proportion d’enseignantes répondant favorablement1 aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive selon que l’enfant vit

ou non dans un ménage à faible revenu, Québec, 2005, 2006 et 2008

Lessymbolespleinsindiquentqueladifférenceentrelesdeuxgroupesestsignificativeautestdukhi-deuxauseuilde0,05.* Coefficientdevariationentre15%et25%;interpréteravecprudence.1. Soit«S'appliquedéfinitivement».Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.

Figure5Proportion d'enseignantes répondant favorablement1 aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive selon le décile de l'échelle

des comportements extériorisés, Québec, 2005, 2006 et 2008



Figure7Proportion d'enfants répondant favorablement1 aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive selon le sexe de l'enfant,

Québec, 2005, 2006 et 2008

Lessymbolespleinsindiquentqueladifférenceentrelesdeuxgroupesestsignificativeautestdukhi-deuxauseuilde0,05.1. Soit«Souventoutrèsvrai».Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.

Figure6Proportion d'enseignantes répondant favorablement1 aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive selon le décile de l'échelle

des comportements intériorisés, Québec, 2005, 2006 et 2008


Les caractéristiques associées à la relation enseignante-élève positive selon les enfants

Lesassociationsnotéesentre l’évaluationdesenseignanteset lescaractéristiquesdesenfantstrouventéchoenpartiechezlesélèves.Parexemple,quelquesoitleurâge,lesfillessontproportionnellementplusnombreusesquelesgarçonsàdéclareraimerleurenseignante(voirfigure7).Parcontre,d’autresdifférencesnesontobservéesqu’àcertains

âges;également,lesfillesnesemblentpasplussujettesquelesgarçonsàsedireàl’aisedeposerdesquestionsàleurenseignante.

Parailleurs,comparativementàcequiestobservéducôtédesenseignantes,l’évaluationquefontlesenfantsdeleurrelationavecleurenseignantediffèrepeuoupasselonleniveauderevenudeleursparents.Onnotetoutefoisquelesenfantsdeménagesàfaiblerevenusontproportionnellementmoinsnombreuxquelesautresàdéclareraimerleurenseignante versl’âgede8anset10ans(voirfigure8).


Figure8Proportion d'enfants répondant favorablement1 aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive selon que l'enfant vit

ou non dans un ménage à faible revenu, Québec, 2005, 2006 et 2008


Encequiatraitauxcomportements,ilressortquelesenfantsprésentantdavantagedeproblèmesdecomportementextérioriséssontrelativementmoinsnombreuxàdéclareraimerleurenseignanteoupouvoirparleravecelle,etce,quelquesoitleurâge(voirfigure9).Quantauxenfantsquimontrentplusdeproblèmesdecomportementintériorisés,ilssontmoinsenclinsàdireaimerleurenseignante,pouvoirluiparlerouêtreàl’aisedeluiposerdesquestionsseulementversl’âgede10ans(voirfigure10).

LesfiguresB.7àB.12enannexeprésententl’évaluationdesenfantspourchacundesénoncésenfonctiondescomportementsspécifiquescomposantleséchellesdecomportementsextériorisésetintériorisés.Onpeutyvoirparexempleque,saufexception,lesenfantsayantplusdecomportementsextériorisés,quelsqu’ilssoient(opposition,agressivité,inattentionouhyperactivité),sontrelativementmoinssusceptiblesderapporteraimerleurenseignanteetpouvoirparleravecelle.

Figure9Proportion d'enfants répondant favorablement1 aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive selon le décile de l'échelle

des comportements extériorisés, Québec, 2005, 2006 et 2008



La relation enseignante-élève positive en quatrième année du primaire : les caractéristiques des enfants qui comptent le plus

Demanièregénérale,lesenseignantesfontunemoinsbonneévaluationdeladimensionpositivedelarelationenseignante-élèvelorsqu’ils’agitdesgarçonsplutôtquedesfillesetpourlesenfantsperçuscommeayantdavantagedeproblèmesdecomportementintériorisésouextériorisés.Quantauxenfants, lamajoritéd’entreeuxfontuneévaluationtrèsfavorabledesaspectspositifsdelarelationavecleurenseignante,etce,peuimporteleurscaractéristiques,notammentversl’âgede7anset8ans(premièreetdeuxièmeannéeduprimaire).Parcontre,leportraitestunpeumoinspositifversl’âgede10ans(quatrièmeannéeduprimaire).

Ilconvientdesoulignerquelesanalysesprésentéesjusqu’icimettentenlumièrelesliensentreladimensionpositivedelarelationenseignante-élèveetplusieurscaractéristiquesdesenfantsprisesséparément.Cependant,certainesdescaractéristiquesexaminéessontliéesentreelles,parexemple

Figure10Proportion d'enfants répondant favorablement1 aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive selon le décile de l'échelle

des comportements intériorisés, Québec, 2005, 2006 et 2008


lesexedel’enfantetlesproblèmesdecomportementextériorisés(donnéesnonprésentées).Ilestdoncdifficiledecernerleurcontributionuniquedansl’évaluationdeladimensionpositivedelarelationenseignante-élève.Pourmieuxdépartagerlesliensentrecesdifférentescaractéristiquesetlarelationenseignante-élèveversl’âgede10ans,desrégressionslogistiquesontétéconduitespourchacundesénoncésévaluésparlesenseignanteset par les enfants15.L’item«Tonprofesseurtefélicitelorsqueturéussisàfairequelquechose »s’étantavérépeuliéauxvariablesretenuesdanslesanalysesbivariées,iln’apasétéinclusdanslesanalysesquisuivent.

Letableau1montre,touteschosesétantégalesparailleurs,quelesenseignantessontplusenclinesàindiquerpartagerune relationprocheetchaleureuselorsqu’ils’agitd’enfantsnevivantpasdansunménageàfaiblerevenuoud’enfantsn’affichantpasunniveauélevédeproblèmesdecomportementextériorisés.Pourcequiestdel’énoncé«Cetenfantpartagespontanémentdesinformationsàsonsujet»,lesenseignantesrépondentaussiplussouventdefaçonpositivelorsqu’ils’agitdesfillesetdesenfantsnevivantpasdansunménageàfaiblerevenu.Parailleurs,lesenseignantessontplussusceptiblesderépondrequel’énoncé«C’estfaciledebiencomprendrecequecetenfantressent»s’appliquedéfinitivementàleurrelationavecl’enfantlorsqu’ils’agitdesfillesetdesenfantsprésentantmoinsdeproblèmesdecomportementintériorisés(unetendanceencesensestaussiobservéepourlescomportementsextériorisés).Finalement,troiscaractéristiquescontribuentdefaçonindépendanteauxréponsesdonnéesparlesenseignantesàl’énoncé«Mesinteractionsaveccetenfantmedonnentunsentimentdeconfianceetd’efficacité»: leniveauderevenuduménagedanslequelvitl’enfant,lesproblèmesdecomportementextériorisésetlesproblèmesdecomportementintériorisés.Ainsi, lesenseignantessontplusenclinesàrépondre«S’appliquedéfinitivement»àceténoncélorsquelesenfantsneviventpasdansunménageàfaiblerevenuetlorsqu’ilsn’affichentpasunniveauélevédeproblèmesdecomportementextériorisésouintériorisés.

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Quandonexaminelepointdevuedel’enfant,onnotequelesfillesetlesenfantsayantmoinsoupasdeproblèmesdecomportementextériorisésouintérioriséssontplussujetsàrépondre«Souventoutrèsvrai»àl’énoncé«Tuaimestonprofesseur » (une tendance en ce sens est aussi observéepourlesenfantsnevivantpasdansunménageàfaiblerevenu)(voirtableau2).Lesenfantsprésentantrelativementmoinsdeproblèmesdecomportementextériorisésouintérioriséssontaussiplussusceptiblesdedirequ’ilspeuventparlersouventàleurprofesseur,quecelui-cilesécouteetleurréponddefaçonagréable.Quantàl’énoncé«Tutesensàl’aisedeposerdesquestionsàtonprofesseursitunecomprendspasquelquechose»,lesenfantsayantrelativementmoinsdeproblèmesdecomportementintérioriséssontsignificativementplussusceptiblesd’yrépondrepositivement.

Defaçongénérale,lesrésultatsdesanalysesmultivariéesrévèlentquel’évaluationfaiteparl’enseignantedesarelationavecl’enfantestétroitementliéeaumilieusocioéconomiquedel’enfant.Toutefois,celaestpeuoupaslecaslorsqu’onexaminelepointdevuedel’enfant.Parailleurs,àl’exceptiondel’énoncé«Cetenfantpartagespontanémentdesinformationsàsonsujet» auquelavaitàrépondrel’enseignante,touslesénoncésportantsurladimensionpositivedelarelationenseignante-élève,qu’ilssoientévaluésparl’enseignanteouparl’enfant,sontassociésàlaprésencedeproblèmesdecomportementextériorisésouintérioriséschezl’enfant.

Afindepouvoircernerlescomportementsspécifiquesassociésàl’évaluationdelarelationenseignante-élèveetdetenircomptedelacooccurrencedecertainsproblèmesdecomportementchezl’enfant, lemêmetype

demodélisationaétéreprismaisenintégrantchacundescomportementsextériorisésetintériorisésséparément,soit l’hyperactivité, l’inattention,l’agressivité, les comportementsd’opposition, lesproblèmesémotifset l’anxiété16. Lesanalysesontétémenées seulement pour les trois itemspourlesquelslesdeuxtypesdecomportementscontribuentdefaçonuniqueàprédire l’évaluationde larelation,soitlesentimentdeconfianceetd’efficacitédel’enseignanteainsiquelefaitpourl’enfantd’aimersonprofesseuroudepouvoir luiparler.Cesanalysesrévèlent,unefois lesautrescaractéristiquesconsidérées,queseuls lescomportementsd’inattentionetlesproblèmesémotifssontsignificativementassociésausentimentdeconfianceetd’efficacitédel’enseignante(donnéesnonprésentées).Chezlesenfants,cesontlescomportementsd’hyperactivitéetlesproblèmesémotifsquientreraientdavantageenjeu.Ainsi,lesenfantsprésentantmoinsdecomportementsd’hyperactivitéversl’âgede10ansseraientsignificativementplusenclinsàdéclareraimerleurenseignanteoupouvoirparleravecelle.Àcetâge,lesenfantsayantmoinsdeproblèmesémotifsseraientaussiplussusceptiblesdedéclarerpouvoirparleravecleurprofesseur(donnéesnonprésentées).

Tableau1Modèles de régressions logistiques multiples mesurant l’association entre différentes caractéristiques de l’enfant à 10 ans1 et les énoncés

décrivant la relation enseignante-élève positive du point de vue de l’enseignante, Québec, 2008

Modèle 1Jepartageunerelationprocheaveccetenfant

Modèle 2Cetenfantpartagespontanément des

informations

Modèle 3Il est facile de bien comprendreceque

cet enfant ressent

Modèle 4Mesinteractionsaveccet

enfant me donnent un sentimentdeconfiance

Rapportdecotes2,3

Sexe de l’enfant

Garçons 1,00 1,00 1,00 1,00

Filles 1,24 1,42† 1,66†† 1,11

Ménage à faible revenu

Oui 1,00 1,00 1,00 1,00Non 2,29†† 1,83† 1,09 1,79†

Comportements extériorisés

Décile supérieur 1,00 1,00 1,00 1,00Autres 1,79† 0,73 1,81‡ 4,37†††

Comportements intériorisés

Décile supérieur 1,00 1,00 1,00 1,00Autres 1,01 1,25 1,78† 2,30††

1. EnfantsnésauQuébecen1997-1998.2. Lacatégoriederéférenceestinscriteenitalique.Unrapportdecotessupérieurà1signifiequelesenseignantesd’enfantsprésentantunecaractéristiquedonnéesontplus

susceptiblesderépondre«S’appliquedéfinitivement»quelesautreschoixderéponseàl’itemenquestion,tandisqu’unrapportdecotesinférieurà1signifiequ’elleslesontmoins.3. Lesrapportsdecotessontsignificativementdifférentsde1auseuilde:‡:0,10;†:0,05;††:0,01;†††:0,001.Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.

Vers l’âge de 10 ans, l’évaluation que font les enseignantes et les élèves de certains aspects de leur relation est étroitement liée à la présence de problèmes de comportement exté-riorisés ou intériorisés chez l’enfant, notam-ment l’hyperactivité, l’inattention ainsi que les problèmes émotifs.


Tableau2Modèles de régressions logistiques multiples mesurant l’association entre différentes caractéristiques de l’enfant à 10 ans1 et les énoncés

décrivant la relation enseignante-élève positive du point de vue de l’enfant, Québec, 2008

Modèle 1Tuaimestonprofesseur

Modèle 2Tupeuxparleravec

ton professeur

Modèle 3Tutesensàl’aisedeposerdesquestions

Rapportdecotes2,3

Sexe de l’enfant

Garçons 1,00 1,00 1,00Filles 1,50† 1,31 0,89


Oui 1,00 1,00 1,00Non 1,60‡ 1,34 1,14

Comportements extériorisés

Décile supérieur 1,00 1,00 1,00Autres 2,12†† 2,23†† 1,22

Comportements intériorisés

Décile supérieur 1,00 1,00 1,00Autres 2,08†† 1,71† 2,51†††

1. EnfantsnésauQuébecen1997-1998.2. Lacatégoriederéférenceestinscriteenitalique.Unrapportdecotessupérieurà1signifiequelesenfantsprésentantunecaractéristiquedonnéesontplussusceptiblesderépondre

«Souventoutrèsvrai»plutôtque«Jamaisoupasvrai»àl’itemenquestion,tandisqu’unrapportdecotesinférieurà1signifiequ’ilslesontmoins.3. Lesrapportsdecotessontsignificativementdifférentsde1auseuilde:‡:0,10;†:0,05;††:0,01;†††:0,001.Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.

Encadré 2

Le fait d’avoir une enseignante ou un enseignant fait-il une différence dans l’évaluation de la relation enseignant-élève?

Moins de 5% des enfants de lapopulationviséeparl’ÉLDEQavaientunenseignantmasculinversl’âgede6ans,7anset8ans,tandisquecepourcentages’élèveàprèsde10%versl’âgede10ans,âgeoùlamajoritédesenfantssontenquatrièmeannéeduprimaire(donnéesnonprésentées).Lefaitd’avoiruneenseignanteouunenseignantpeut-ilfaireunedifférence?Afindepouvoirexplorercettequestion,lesréponsesauxhuititemsévaluantlarelationenseignant-élèveontété

examinéespourvoirsiellesvariaientselonlesexedel’enseignantalorsquelesenfantsétaientâgésd’environ10ans.Lesanalysesbivariéesrévèlentquecomparativementàleurscollèguesdesexeféminin,lesenseignantssontmoinsnombreux,toutesproportionsgardées,àindiquerquel’énoncé«Jepartageunerelationprocheetchaleureuseaveccetenfant»s’appliquedéfinitivementàlarelationqu’ilsontavecl’enfant(prèsde36%*c.unpeuplusde48%).Ducôtédesenfants,unpourcentagemoindred’enfantsseditàl’aisedeposerdesquestionslorsqu’ils’agitd’unenseignantplutôtqued’uneenseignante(unpeuplusde44%c.environ58%;donnéesnonprésentées).Ilauraitétéintéressantdevérifiersicesassociationsvalentautantpourlesgarçonsquepourlesfilles.Cependant, lespetitseffectifsd'enseignantsmasculinsnepermettentpasdefairedesanalysesplusdétailléesenfonctiondusexedel’enseignant.

*Coefficientdevariationentre15%et25%;interpréteravecprudence.©iStockph

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Une relation enseignante-élève positive : un élément contribuant à la réussite scolaire?

Plusieursétudesrévèlentqu’unerelationenseignante-élèvepositivepeutcontribueràlaréussitescolaire(HamreetPianta,2001;PiantaetStuhlman,2004).Àcetégard,lesdonnéesdel’ÉLDEQmontrentunlienentrel’évaluationquefontlesenseignantesdeleurrelationavecl’enfantetlerendementscolairedecelui-ci,etce,del’âgede7ansàl’âgede10ans(voirfigure11ettableauxB.1,B.2etB.3).Cerésultatestnotépourtouslesénoncésévalués.Parcontre,ducôtédesenfants,cen’estqueversl’âgede10ans,soitaumomentoùlamajoritéd’entreeuxsontenquatrièmeannée,qu’untel lienestobservé(voirfigure12).Ainsi,comparativementauxenfantsdanslamoyenneouau-dessousdelamoyenne de leur classe, les enfants se situant parmi les premiers sont proportionnellementplusnombreuxàdéclareraimerleurenseignanteousedireàl’aisedeluiposerdesquestions.

Defaçongénérale, lesenfantsdanslamoyenneetau-dessousdelamoyenne(ycomprislesderniersdeclasse)nediffèrentpasentreeuxquantàl’évaluationdeleurrelationavecleurenseignante(voirfigure12).Toutefois,lorsqu’ils’agitdusentimentdeconfianceetd’efficacitéressentiparl’enseignante,larelationobservées’apparenteàungradientselonlequellesenseignantessontproportionnellementmoinsnombreusesàretireruntelsentimentdeleurrelationaveclesélèvessesituantau-dessousdelamoyenneouparmilesderniersqu’avecceuxsesituantdanslamoyenne,etce,peuimportel’âgedesenfants.Parailleurs,lesenseignantesdesenfantsconsidérésdanslamoyennedeleurclassesedisentmoinssouventconfiantesetefficacescomparativementauxenseignantesdesélèvessesituantparmilespremiers(voirfigure11ettableauxB.1,B.2etB.3).

Figure11Proportion d’enseignantes répondant favorablement1 aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive selon le rendement

scolaire global de l'enfant vers 10 ans, Québec, 2008

1. Soit«S'appliquedéfinitivement».Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.


Figure12Proportion d’enfants répondant favorablement1 aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive selon leur rendement scolaire

global vers 10 ans, Québec, 2008

1. Soit«Souventoutrèsvrai».Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.

Le sentiment de confi-ance et d’efficacité res-senti par l’enseignante est associé positivement au rendement scolaire de l’enfant vers l’âge de 10 ans, et cela, même en tenant compte du sexe, du niveau de revenu du ménage et des problèmes de comportement de l’enfant.

Commel’évaluationdeladimensionpositive de la relation par lesenseignanteset lesélèvesn’estpasindépendantedescaractéristiquesindividuellesoufamilialesdel’enfant,onacherchéàvoirsilesliensobservésentrecetteévaluationetlerendementscolairedel’élèvepersistaientunefoisprisencomptelesexedel’enfant, leniveauderevenuduménageainsiquedesproblèmesdecomportementextériorisésetintériorisésvers10ans.Il s’agit icidevérifiersi larelationenseignante-élèvepermetdeprédirel’appartenancedesenfantsaugroupemoyen-fort de leur classe (dans la moyenne, au-dessus de la moyenne ouparmilespremiersdelaclasse)plutôtqu’augroupefaible(au-dessousdelamoyenneouparmilesderniersdelaclasse),au-delàdesautrescaractéristiquesconsidérées.

Lesrésultatsprésentésautableau3(modèle1)révèlentqu’unefoisprisesencomptelesautrescaractéristiques, lefaitd’avoiruneenseignanterépondantfavorablementàl’énoncé«Mesinteractionsaveccetenfantmedonnentunsentimentdeconfianceetd’efficacité» augmenteleschancesdesenfantsdeseretrouverdanslegroupemoyen-fortdeleurclasseversl’âgede10ans.Unetendancesimilaireestrelevéeencequiconcernel’énoncé«C’estfaciledebiencomprendrecequecetenfantressent»(p=0,08).

Parcontre,lorsqu’onexaminelepointdevuedel’enfant,nilefaitd’aimersonenseignante,depouvoirparleravecelleoud’êtreàl’aisedeluiposerdesquestionsnecontribuentdefaçonuniqueàprédirel’évaluationdurendementscolaireparl’enseignante,au-delàdesautresvariables(voirtableau3,modèle2).

Lesdonnéesdel’ÉLDEQnouspermettentaussid’utiliserlesrésultatsàuntestdecompétencesennumération(CAT/2mod.)etàuntestdevocabulaire(EVIP)pourévaluerlaréussitescolairedel’enfantdefaçonplusobjective,àl’âged’environ10ans.Delamêmefaçonquepourlerendementscolaireglobal,onacherchéàvoir,aumoyendemodèlesderégressionslinéairescettefois,dansquellemesurelefaitpourl’enfantd’avoirunebonnerelationavecsonenseignanteestassociéauxrésultatsàcestests,au-delàdesautrescaractéristiques.

Lesrésultatsmontrentqu’aucunénoncéportantsurladimensionpositivedelarelationenseignante-élève,tellequ’évaluéeparl’enseignanteoul’enfant,neressortcommeétantassociéàlaperformancedesenfantsàcestests,au-delàdesautrescaractéristiquesconsidérées.Enfait,seulleniveauderevenuduménagecontribueàprédirelaperformanceàl’EVIP,tandisqu’encequiatraitautestdecompétencesennumération,tantleniveauderevenuquelaprésencedeproblèmesdecomportementextériorisésetintérioriséschezl’enfantcontribuentindépendammentàprédirelesrésultatsobtenus(donnéesnonprésentées).


Tableau3Modèles de régressions logistiques multiples mesurant l’association entre les énoncés décrivant la relation enseignante-élève

positive et le rendement scolaire global de l’enfant à 10 ans1 évalué par l’enseignante, en tenant compte de certaines caractéristiques de l’enfant, Québec, 20082

Rendementscolaireglobaldans la moyenne ou plus

Modèle1 Modèle2

Rapportdecotes3,4

Sexe de l’enfant

Garçons 1,00 1,00Filles 0,82 0,85


Oui 1,00 1,00Non 2,10†† 2,15††

Comportements extériorisés (selonl’enseignante)

Décile supérieur 1,00 1,00Autres 4,24††† 5,01†††

Comportements intériorisés (selonl’enseignante)

Décile supérieur 1,00 1,00Autres 2,23†† 2,46†††

Je partage une relation proche avec cet enfant (selonl’enseignante)

S’appliquedéfinitivement 0,77Autre 1,00

Cet enfant partage spontanément des informations (selonl’enseignante)

S’appliquedéfinitivement 0,91Autre 1,00

Il est facile de bien comprendre ce que cet enfant ressent (selonl’enseignante)

S’appliquedéfinitivement 1,57‡

Autre 1,00

Mes interactions avec cet enfant me donnent un sentiment de confiance (selonl’enseignante)

S’appliquedéfinitivement 2,62†††

Autre 1,00

Tu aimes ton professeur (selon l’enfant)

Souventoutrèsvrai 1,32Jamais ou pas vrai 1,00

Tu peux parler avec ton professeur (selon l’enfant)


Tu te sens à l’aise de poser des questions (selon l’enfant)


1. EnfantsnésauQuébecen1997-1998.2. Ànoterqu’aucunproblèmedemulticolinéaritén’aétédétectédansl’unoul’autredesdeuxmodèlesprésentés.3. Lacatégoriederéférenceestinscriteenitalique.Unrapportdecotessupérieurà1signifiequelesenfantssontplussusceptiblesdesesituerdanslamoyenne,au-dessusdela

moyenneouparmilespremiersdeleurclasseplutôtquesouslamoyenne,tandisqu’unrapportdecotesinférieurà1signifiequ’ilslesontmoins.4. Lesrapportsdecotessontsignificativementdifférentsde1auseuilde:‡:0,10;†:0,05;††:0,01;†††:0,001.Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.


La synthèse et la conclusion

Cefasciculevisaitàdécrirecertainsélémentsdelarelationenseignante-élèveauprimairedanslebutdemieuxcomprendreleurévolutionetdecernerquelquesfacteursquileursontassociés.Rappelonsquel’ÉLDEQestlapremièreétudequébécoisedegrandeenvergurequis’intéresseàlafoisaupointdevuedesenfantsetàceluidesenseignantes.Dansleprésentfascicule,cesperceptionsontétéexaminéesdefaçonparallèleàtraverslespremièresannéesduprimaireet,ensuite,misesenlienavecdiversescaractéristiquesdel’enfant,soitlesexe,lemilieusocioéconomiqueetlaprésencedeproblèmesdecomportementextériorisésetintériorisés.Puis,uneattentionspécialeaétéaccordéeauxliensentreunerelationenseignante-élèvepositiveetlaréussitescolaire.Lesprincipauxconstatsdecefasciculesontreprisetcommentésici.

Évolution de la relation enseignante-élève

Audébutdelascolarisation,lamajoritédesenseignantesetdesenfantsfontuneévaluationfavorabledeladimensionpositivedeleurrelation.Cependant,cetteappréciationtendàdiminueravecl’âgedesenfants,etcelatantdupointdevuedesenseignantesquedeceluidesélèves.Cephénomènepourraitêtreattribuable,enpartie,àl’évolutiondesbesoinsaffectifsetdescapacitéscognitivesdel’enfantainsiqu’àl’évolutiondurôledel’enseignante.Audébutduprimaire,l’enfanttendàsereprésenterl’enseignantecommelesubstitutd’unefigureparentaled’attachement,d’oùl’évaluationgénéralementtrèspositivequ’ilpeutenfaire(LynchetCicchetti,1997).Surleplandudéveloppementcognitif,ilfautnoterquelacapacitéd’auto-évaluationetd’évaluationd’autruidesenfantsseraffinedurantcettepériode;celapourraitaussicontribueràexpliquerlafaçondontévoluelaperceptiondelarelationenseignante-élèvechezl’enfant(BeeetBoyd,2008).Enfin,soulignonsquelesenfants,avecletemps,ontuneplusgrandeexpériencescolaire.Celaleurpermetdefairedescomparaisonsentrelesrelationsétabliesavecdifférentesenseignanteset,ainsipossiblement,devenirpluscritiques.Ducôtédesenseignantes,leursinterventionsetleursexigencesvarientsensiblementselonl’annéed’études:audébutdelascolarisation,leursinterventionssontaxéessurledéveloppementdescompétencessocialesetaffectivesdel’enfant,alorsqu’aucoursdesannées,lesexigencesd’ordrescolaireprennentde

plusenplusdeplace.Également,ilfautgarderentêtequelarelationenseignante-élèveestévaluéeparuneenseignantedifférenteàchacundesvoletsdel’étudepuisquel’enfantchanged’annéeetgénéralementd’enseignante.

Caractéristiques des enfants associées à une relation enseignante-élève positive

Surleplanrelationnel,desdifférencessontnotéesentrelesgarçonsetlesfilles.Ainsi, lesanalysesbivariéesrévèlentquelesenseignantesrapportentplussouventavoirdesrelationsprochesetchaleureuseslorsqu’ils’agitd’unefilleplutôtqued’ungarçonaudébutduprimaire.Unedifférenceentrelesdeuxgroupesestaussinotéeversl’âgede10ansencequiatraitauxénoncésconcernantlafacilitéàcomprendrecequel’enfantressentetlepartagespontanéd’informations,mêmeunefoisprisencompted’autresfacteurs(niveauderevenuduménage,problèmesdecomportementintériorisésetextériorisés).Lorsquelesenfantssontinterrogés,lesfillessontplusenclinesquelesgarçonsàdireaimerleurenseignanteet,mêmeenprenantenconsidérationd’autresvariables,celademeurevraiversl’âgede10ans.

Cesrésultatsconfirmentunconstatgénéraldanslalittératurescientifiqueselonlequellesfillesentretiennentdemeilleuresrelationsquelesgarçonsavecleursenseignantes(Baker,2006;Blankemeyer,FlanneryetVazsonyi,2002;Howes,PhilippsonetPeisner-Feinberg,2000).Cettesituationpourraits’expliquerparplusieursfacteurs.Parexemple,onanotéqu’aucoursdeleurdéveloppement,lesfillessontplusattentivesetsensiblesàdesstimulisociauxetrelationnels(BrownetGilligan,1992),cequipourraitfaciliterledéveloppementd’unerelationaffectivepositiveavecl’enseignanteaudébutduprimaire.Parcontre,lesgarçonsonttendanceàprésenterplusdecomportementsperturbateursetmoinsdematuritédéveloppementalequelesfilleslorsdeleurentréeàl’école(AlexanderetEntwisle,1988;Kesner,2000).Cescomportementsrisquentd’entraînerplusd’interactionsconflictuellesaveclesenseignantesetd’influencernégativementlarelationqu’ilsentretiennentavecelles(Baker,2006;HamreetPianta,2001).Soulignonsfinalementquecetteexpériencerelationnelledifférenteentregarçonsetfilles,avecleursenseignantes,pourraitêtreaccentuéeparlefaitquelagrandemajoritédesenseignantsdupréscolaireetdupremiercycleduprimairesontdesexeféminin.Comparativementauxenseignants,lesenseignantespourraientsesentirplusprochesdesfillesquedesgarçonsetplusàl’aised’intervenirauprèsd’elles.Lesdonnéesdel’ÉLDEQnepermettentmalheureusementpasd’étayercettehypothèse.

Ladimensionpositivedelarelationenseignante-élèveestégalementassociéeaumilieusocioéconomiquedesenfants.Ainsi,comparativementauxenfantsvivantdansunménageàfaiblerevenu,lesautresélèvessontplussusceptiblesderapporteraimerleursenseignantesàpartirdeladeuxièmeannée,etunetendanceencesensestobservéeversl’âgede10ansmêmelorsqued’autresvariablessontprisesencompte.Deleurcôté, lesenseignantessontaussiplusenclines,dansl’ensemble,àdéclarerentretenirunemeilleurerelationaveclesenfantsnevivantpasdansunménageàfaiblerevenu;celaestlecaspourlamajoritédesénoncésévaluantladimensionpositivedelarelationenseignante-élèveversl’âgede10ans,mêmelorsquelesexedel’élèveetlesproblèmesdecomportementsontconsidérés.Cesrésultatspourraientêtreenpartieattribuablesaufaitquelesenfantsprovenantdemilieuxsocioéconomiquesmoinsfavoriséssontplussusceptiblesd’éprouverdesdifficultéssurle

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oto.com,fati

hhoca


planscolaire(Brooks-GunnetDuncan,1997).Lefaitquelesenseignantesentretiennentdemoinsbonnesrelationsaveclesenfantsissusdemilieuxsocioéconomiquesmoinsfavorisésaéténotédansplusieursétudes(Baker,2006;BirchetLadd,1997;HamreetPianta,2001;Laddetautres,1999).Cesrésultatssontpréoccupantssachantquelesélèvesdemilieuxdéfavorisésquifontl’expériencederelationsbienveillantesetaidantesavecleursenseignantes,tôtdansleurparcoursscolaire,perçoiventleurenvironnementscolairedemanièrepluspositive(Baker,1999).

Encequiatraitàlaprésencedeproblèmesdecomportement(extériorisésouintériorisés),nosrésultatsrévèlentqueceux-cisontgénéralementliésàunemoinsbonneévaluationdeladimensionpositivedelarelationentrel’enseignanteetl’enfantauprimaire.Cesrésultatscorroborentceuxd’autresétudesselonlesquelslesélèvesaffichantplusdecomportementsextériorisésouintériorisésontdemoinsbonnesrelationsavecleursenseignantes(Baker,2006;HenricssonetRydell,2004;Maldonado-Carreño,2005;MurrayetMurray,2004).Encoreici,untelconstatsoulèvecertainsquestionnementssachantquelesenfantsquiéprouventdesproblèmesdecomportementpeuvent,s’ilsontvécudesrelationschaleureusesavecleursenseignantesdèsleurentréeàl’école(HamreetPianta,2001;Hughes,CavelletJackson,1999),démontrerunemeilleurecapacitéd’adaptationetavoirdemeilleursrésultatsscolaires.Ainsi, établir des relationssignificativesavecdesadultesnonfamilierspermettraitauxenfantsvulnérablesd’acquérirlescompétencessocialesetcomportementalesnécessairesaudéveloppementetaumaintiendeleurengagementscolaire(Hughes,CavelletWilson,2001;LynchetCicchetti,1992;Pianta,1999).

Dansl’ensemble,cesrésultatssoulignentl’importanced’intervenirauprèsdesenfantsvulnérablesainsiqu’auprèsdeleursenseignantesafindefavoriserledéveloppementd’unerelationenseignante-élèvepositive,etcela,dèsl’entréeàl’école(Pederson,FaucheretEaton,1978;WerneretSmith,1989).

Relation enseignante-élève positive et réussite scolaire

Troismesuresontétémisesenlienaveclescaractéristiquesdesenfantsetlarelationenseignante-élèvepositive,soitl’appréciationdel’enseignantedurendementscolaireglobaldel’enfantetlesrésultatsàdeuxtestscognitifs(EVIPetCAT/2)administrésparunetiercepersonnealorsquelesenfantsétaientâgésde10ans.Quantàl’appréciationdurendementscolaireparl’enseignante,lesanalysesbivariéesrévèlentunlienétroitentrecelle-cietl’évaluationdelarelationenseignante-élève.Ducôtédesenseignantes,untellienestobservépeuimportel’âgedesenfants,tandisqu’ill’estseulementversl’âgede10ansducôtédesenfants.

Lesrésultatsdesanalysesmultivariées,lorsquel’évaluationdel’enseignanteestconsidérée,conduisentàunportraitplusnuancé.Enprenantencomptesimultanémentlesénoncésportantsurlarelationainsiquelesexedel’élève,leniveauderevenuduménageauquelilappartientetlesproblèmesdecomportementnotésvers10ans,seullesentimentdeconfianceetd’efficacitéet,defaçonplusmarginale,lacapacitédel’enseignantedebiencomprendrecequeressentl’enfantcontribuentdefaçonuniqueàprédirelerendementscolairedel’enfantverscetâge.Ainsi,nosrésultatssuggèrentqu’au-delàdecaractéristiquescommelefaiblerevenufamilialetlaprésencedecomportementsextériorisésetintériorisés,seulscertainsaspectsdelarelationenseignante-élèvepositiveseraientliésàlaréussite

scolairedel’élève.Toutefois,ilconvientderappelerquel’enseignanteévalueàlafoissarelationavecl’enfantetlerendementdecelui-ci,cequipourraitentraîneruncertainbiais.

Àcetégard,lesanalysesréaliséesàl’aidedetestscognitifsdirects(EVIPetCAT/2)révèlentqu’aucundesénoncésportantsurladimensionpositivedelarelationenseignante-élève,qu’ilssoientissusduquestionnairedel’enfantoudeceluidel’enseignante,n’estassociéàlaperformancedesenfantsàcestests,unefoislescaractéristiquesdel’enfantconsidérées.

Lefaitquel’énoncéportantsurlesentimentdeconfianceetd’efficacitédanslesinterventionsavecl’enfantressortecommeunfacteurprédicteurlorsqu’ils’agitdurendementscolaireévaluéparl’enseignante,maispaslorsqu’ils’agitderésultatsàdestestscognitifs,peutêtreattribuableàunecertainesubjectivitédansl’évaluationdurendementscolairepuisquecelle-ciestfaiteparl’enseignante.Mentionnonstoutefoisquelerendementscolairedel’élèvepeutêtretributairenonseulementdescompétencescognitivesdel’élèvemaisaussid’autresaspectsquin’ontpasétéabordésici,commel’engagementetlamotivationscolaires,lesquelspourraientêtreassociésausentimentdeconfianceetd’efficacitéressentiparl’enseignante(voirparexemple:Daniels,KalkmanetMcCombs,2001;Seifert,2004).Enfin,commel’évaluationdelarelationenseignante-élèveaétéfaiteenmêmetempsquel’évaluationdurendementscolairedel’enfant,ilestdifficilededéterminerlesensdelarelationentrelesdeux.LemodèletransactionneldeSameroff(2010)permetdemieuxcomprendrelarelationentrelesentimentdeconfianceetd’efficacitéetlerendementscolaireévaluéparl’enseignante.Seloncemodèle,lesenseignantesdesélèvesplusengagésetplusperformantssurleplanscolairepeuventsesentirpluscompétentesetretirerunplusgrandsentimentd’efficacitédeleurrôle.Cesentimentd’efficacité,àsontour,peutsusciterunplusgrandengagementdel’élèveetcontribueràsonrendementscolaire.Enrevanche,uneenseignanteauxprisesavecunenfantquiprésentedescomportementsdifficilespeutsesentirmoinsefficacedanssesinterventionspédagogiques.Untelsentimentpourraitentraînerunmoindreinvestissementdelapartdel’enfantdanssesapprentissagesetserefléterdanssonrendementscolaire(SutherlandetOswald,2005).D’autresétudesontmontréquelesentimentd’autoefficacitédesenseignantesseraitfortementassociéaurendementscolairedesélèves(voirparexemple:Goddard,HoyetHoy,2000).SelonBandura(1997), lesentimentd'autoefficacitédésignelescroyancesquepossèdeunindividuàl’égarddesacapacitédeproduireounonunetâche.Ainsi, lescroyancesdel’enseignantequantaufaitdepouvoiraiderlesélèvespourraientavoirunimpactsurlarelationqu’elleveutentreteniraveceuxainsiquesurleurengagementetleurrendementscolaires.

Soulignonsquede18%à25%environdesenseignantesdesenfantsvisésparcetteanalysedisentnepassesentirvraimentconfiantesetefficacesdansleursinteractionsaveceux.Entenantcomptedufaitqu’untelsentimentestétroitementliéauxcaractéristiquesdesenfants,notammentleursdifficultéssur leplancomportemental,commentaméliorer lesentimentdecompétencedesenseignantestoutenfavorisantlaréussitescolaired’unplusgrandnombred’élèves?Ilpourraits’avérerutiled’aiderlesenseignantesàdévelopperdesstratégiesvariéesetadaptéesauxdéfisqueposentcertainsenfants(voirparexemple:Webster-Stratton,ReidetHammond,2004).Celapourraitsefaireparlebiaisdeséancesdedéveloppementprofessionnelouparlamiseenplacedemesuresdesoutienprofessionnel.Quantauxélèves,lesprogrammesd’interventionprécocequifontlapromotiondel’autorégulationdescomportementsetdes


émotionsainsiquedudéveloppementdecompétencessocialesetcognitivespourraientlesaideràreleverledéfiqueconstituel’établissementd’unerelationenseignante-élèvepositive(Blacheretautres,2009). Au Québec, parexemple,laparticipationàdesprogrammesvisantledéveloppementdescomportementsprosociaux(Fluppy; Capuano,FrancoeuretGiguère,1994;Gascon-GiardetRichard,2000)oulapromotiondelasantémentale(Les amis de Zippy;Denoncourt,2007)serait liéeàdesaméliorationssignificativesauchapitredesmécanismesd’adaptation,deshabiletéssocialesetdescomportements(MisharaetYstgaard,2006;Poulinetautres,2010).Ilapparaîtdoncsouhaitabledesoutenirlesenseignantesaussibienquelesenfants,etceladèsledébutdelascolarisation,afindefavoriserledéveloppementd’unebonnerelationentreeuxetainsilaréussitescolairedesenfants.

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oto.com,vgajic

Cefasciculeconstitueunpremierpasdans l’analysede larelationenseignante-élève.Desrecherchesfuturespourraients’attarderà ladimensionconflictuelledecesrelations,aussiévaluéedansl’ÉLDEQ.Deplus,ladimensionpositivedelarelationenseignante-élèveetsescorrélatsn’ontétéexaminésqu’aucoursdespremièresannéesduprimaire.Ilseraitpertinentd’étudierl’apportdelarelationenseignant-élèveaurendement,àlamotivationetàl’engagementscolairesdesenfantsàpluslongterme.


ANNEXE A Évaluation des comportements et de la réussite scolaire en première,

deuxième et quatrième année du primaire

Problèmes de comportement extériorisés selon l’enseignante (vers 7 ans, 8 ans et 10 ans)

L’échelledeproblèmesdecomportementextériorisésestconstruiteàpartirdequatreéchellesévaluantl’agressivitéphysique,lescomportementsd’hyperactivité, l’inattentionet lescomportementsd’oppositionauxvolets2005,2006et2008del’ÉLDEQalorsquelesenfantsavaientenviron7ans,8anset10ans.Lesévaluationsontétéfaitesparlesenseignantesàl’aideduQuestionnaire autoadministré de l’enseignant(QAAENS).Pourprocéderauxévaluations,l’enseignantesebasesurlessixmoisprécédantlacollecte.Lesquatreéchellesayantserviàcalculercetteéchelleglobalesontdécritesci-après.Pourplusdedétailssurlessourcesdecesdifférenteséchelles,lelecteurpeutseréféreràladocumentationtechniquedisponiblesurlesiteWebdel’ÉLDEQàl’adressesuivante:www.jesuisjeserai.stat.gouv.qc.ca/doc_tech.htm.

Hyperactivité et inattention

Lescomportementsd’hyperactivitéetd’inattentionontétéévaluésàl’aidedeneufquestionsdansleQuestionnaire autoadministré de l’enseignant (QAAENS).L’enseignantedevait indiqueràquellefréquenceaucoursdessixderniersmoisl’enfant:1)n’apuresterenplace,aétéagité(e)ouhyperactif(ve);2)aremuésanscesse;3)aétéimpulsif(ve),aagisansréfléchir;4)aeudeladifficultéàattendresontourdansunjeu;5)aeudeladifficultéàrestertranquillepourfairequelquechoseplusdequelquesinstants;6)aétéincapabled’attendrelorsqu’onluipromettaitquelquechose;7)aétéincapabledeseconcentrer,nepouvaitmaintenirsonattentionpourunelonguepériode;8)aétéfacilementdistrait(e),aeudeladifficultéàpoursuivreuneactivitéquelconque;9)aétéinattentif(ve).Leschoixderéponseoffertsétaient:1)jamaisoupasvrai;2)quelquefoisouunpeuvrai;3)souventoutrèsvrai.Àpartirdesréponsesobtenuesàcesquestions,deuxéchellesontétéconstruitespourlesvoletsdel’ÉLDEQpourlesquelsl’informationétaitdisponible:uneéchelled’hyperactivitésebasantsurlessixpremiersitemsetuneéchelled’inattentionconstruiteàpartirdestroisderniers.Unscored’échelleaétécalculéafindeprendreunevaleursesituantentre0et10(alphasdeCronbachautourde0,89pourleséchellesd’hyperactivitéetd’inattentionà7,8et10ans).

Agressivité physique

Afind’évaluerleniveaud’agressivitéphysiquedesenfants,l’enseignantedevaitindiqueràquellefréquenceaucoursdessixderniersmoisl’enfant:1)s’estbagarré(e);2)aencouragédesenfantsàs’enprendreàunautreenfant;3)lorsqu’onle(la)taquinait,aréagidefaçonagressive;4)acherchéàdominerlesautresenfants;5)lorsqu’onle(la)contredisait,aréagidefaçonagressive;6)afaitpeurauxautresafind’obtenircequ’il(elle)voulait;7) lorsquequelqu’unluiafaitmalaccidentellement(parexempleenle(la)bousculant),il(elle)s’estfâché(e)etacommencéunebagarre(unechicane);8)aattaquéphysiquementlesautres;9)afrappé,mordu,donnédescoupsdepiedàd’autresenfants;10)lorsqu’onluiprenaitquelquechose,aréagidefaçonagressive.Leschoixderéponseoffertsétaient:1)jamaisoupasvrai;2)quelquefoisouunpeuvrai;3)souventoutrèsvrai.Àpartirdesréponsesobtenuesàcesquestions,unscored’échelleaétécalculéafindeprendreunevaleursesituantentre0et10(alphasdeCronbachautourde0,92à7,8et10ans).

Comportements d’opposition

Finalement,pourévaluerlescomportementsd’opposition,l’enseignantedevaitindiqueràquellefréquenceaucoursdessixderniersmoisl’enfant:1)aétérebelleouarefuséd’obéir;2)n’apassembléavoirderemordsaprèss’êtremalconduit(e);3)n’apaschangésaconduiteaprèsavoirétépuni(e);4)aeudescrisesdecolèreous’estfâché(e)vite.Leschoixderéponseoffertsétaient:1)jamaisoupasvrai;2)quelquefoisouunpeuvrai;3)souventoutrèsvrai.Àpartirdesréponsesobtenuesàcesquestions,unscored’échelleaétécalculéafindeprendreunevaleursesituantentre0et10(alphasdeCronbachautourde0,83à7,8et10ans).

Pourchacunedesannéesconsidérées,l’échelleglobaledecomportementsextériorisésestconstruiteencalculantunemoyennedesscoresobtenusauxquatreéchelles.Ceséchellesglobalesprésententunniveaudefiabilitésatisfaisant(alphasdeCronbachde0,83à0,85selonl’âge).

http://www.jesuisjeserai.stat.gouv.qc.ca/doc_tech.htm



Problèmes de comportement intériorisés selon l’enseignante (vers 7 ans, 8 ans et 10 ans)

L’échelledeproblèmesdecomportementintériorisésestconstruiteàpartirdedeuxéchellesévaluantlestroublesémotifsetl’anxiétéchezl’enfant.Leséchellespourlesvoletsde2005,2006et2008del’ÉLDEQontétéétabliesàpartirdesréponsesdonnéesparlesenseignantesauquestionnairequileurétaitdestiné(QAAENS).Pourprocéderauxévaluationsdecesmanifestations,l’enseignantesebasesurlessixmoisprécédantlacollecte.Leséchellesayantserviàcalculercetteéchelleglobalesontdécritesci-après.Pourplusdedétailssurlessourcesdeceséchelles,lelecteurpeutseréféreràladocumentationtechniquedisponiblesurlesiteWebdel’ÉLDEQàl’adressesuivante:www.jesuisjeserai.stat.gouv.qc.ca/doc_tech.htm.

Troubles émotifs

Afind’évaluerlessymptômesdetroublesémotifsdesenfants,l’enseignantedevaitindiqueràquellefréquenceaucoursdessixderniersmoisl’enfant:1)asemblémalheureux(euse)outriste;2)n’apasétéaussiheureux(euse)quelesautresenfants;3)amanquéd’énergie,s’estsenti(e)fatigué(e);4)aeudeladifficultéàs’amuser;5)aétéincapabledeprendredesdécisions.Leschoixderéponseoffertsétaient:1)jamaisoupasvrai;2)quelquefoisouunpeuvrai;3)souventoutrèsvrai.Àpartirdesréponsesobtenuesàcesquestions,unscored’échelleaétécalculéafindeprendreunevaleursesituantentre0et10(alphasdeCronbachautourde0,77à7,8et10ans).

Anxiété

Lesenseignantesontaussiétésollicitéesafind’évaluerlaprésencedesymptômesd’anxiétéchezl’enfant.L’enseignantedevaitindiqueràquellefréquenceaucoursdessixderniersmoisl’enfant:1)aététropcraintif(ve)ouanxieux(euse);2)aétéinquiet(ète);3)apleurébeaucoup;4)aéténerveux(euse)outrèstendu(e).Leschoixderéponseoffertsétaient:1)jamaisoupasvrai;2)quelquefoisouunpeuvrai;3)souventoutrèsvrai.Àpartirdesréponsesobtenuesàcesquestions,unscored’échelleaétécalculéafindeprendreunevaleursesituantentre0et10(alphasdeCronbachautourde0,78à7,8et10ans).

Pourchacunedesannéesconsidérées,l’échelleglobaledecomportementsintériorisésestconstruiteencalculantunemoyennedesscoresobtenusàcesdeuxéchelles.Ceséchellesglobalesprésententunniveaudefiabilitésatisfaisant,commeentémoignentlesalphasdeCronbachquivarientde0,74à0,78selonlevolet.

Rendement scolaire global selon l’enseignante (vers 7 ans, 8 ans et 10 ans)

Àpartirdelapremièreannéeduprimaire,onademandéauxenseignantesd’évaluerlerendementscolaireglobaldel’enfantetaussi,defaçonplusspécifique,sonrendementdansplusieursmatières(mathématiques,lecture, écriture et sciencesa)àl’aideduquestionnairequileurétaitdestiné(QAAENS).Dansleprésentfascicule,seullerendementscolaireglobalaétéretenuauxfinsd’analyse.Leschoixderéponseoffertsétaient:1)parmilespremiersdelaclasse;2)au-dessusdelamoyennedelaclasse,maispasparmilespremiers;3)danslamoyennedelaclasse;4)au-dessousdelamoyennedelaclasse,maispasparmilesderniers;5)parmilesderniersdelaclasse.Lesdeuxdernièrescatégoriesontdûêtreregroupéesenraisondespetitseffectifs.

Test d’arithmétique (vers 10 ans)

L’épreuve«Calculsmathématiques»portesurlamaîtrisedetroisopérationsmathématiques,soitl’addition,lasoustractionetlamultiplication.Cetteépreuveévaluelacapacitédel’enfantàeffectuerdescalculsdebaseportantsurdesnombresentiers.Laversionabrégéedel’épreuve(CAT/2)a été élaborée spécialement pour l’Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ)parleCanadianTestCenteretadaptéeparG.Dionne(UniversitéLaval).Lorsdelapassation,l’intervieweuses’assiedàcôtédel’enfantetluiditàvoixhautel’équationàfaire.L’enfantdoitcochersaréponsesurlafeuilledecotation.Ilpeuts’aiderd’unefeuillebrouillonsinécessaire.Pourchacundesitems, l’enfantdisposed’untempsmaximal.Aprèstroiserreursconsécutives,ilyaarrêtdelatâche,etce,pourchacundestypesd’opération.Lasommationdesitemsréussisdonnelescoredel’enfantàcetteépreuve.

Vocabulaire réceptif (vers 10 ans)

L’Échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP)(Dunn,Thériault-WhalenetDunn,1993),administréeindividuellementenfrançaisouenanglais,mesurelevocabulairecomprisparl’enfant.Cetest,d’uneduréede15minutes,peutêtreadministrédèsl’âgede3ans.L’undesaspectsintéressantsdel’EVIPestqu’ellenedépendpasdesréponsesoralesouécrites;ellesembledoncparticulièrementappropriéeauxpersonnesquipeuventavoirdeladifficultéàs’exprimerverbalement,telslesenfantsprésentantdestroublesdulangage(DunnetDunn,1981).L’administrationdecetestsefaitàl’aided’unmanuelcomprenantlesimagesàidentifier.Pendantletest,l’intervieweuseditunmotàl’enfantetluimontreunepagecomportantquatredessinsautrait.L’enfantdoitalorspointerl’imagequicorrespondaumotditparl’intervieweuse.L’échellecomplètecomprenddesimagesd’entraînementsuiviespar170autresclasséesparordrecroissantdedifficulté.Lepointdedépartdutestdépenddel’âgedel’enfant.L’EVIPafficheunecorrélationd’environ0,70aveclequotientintellectueld’aprèsl’échelled’intelligencedeWechslerpourlesenfants(DunnetDunn,1997).

a. Cettematièreaétéévaluéeuniquementlorsquelesenfantsavaient10ans,cequicorrespondgénéralementàlaquatrièmeannéeduprimaire.




FigureB.2Proportion d’enseignantes répondant favorablement1 aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive

selon le décile de l’échelle des comportements d’agressivité, Québec, 2005, 2006 et 2008

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

47,040,8 36,8 40,7

61,0 57,049,0 48,7

42,6

36,7

39,8 36,8 33,4

53,1 52,7 51,2

23,1*23,3*22,5*22,9*20,8*25,4*

37,3*

35,1*

0

20

40

60

80

100%

Je partage une rela�onproche avec cet enfant

Cet enfant partage spontanément

des informa�ons

Il est facile de biencomprendre ce que cet enfant ressent

Mes interac�ons avec cet enfant me donnent

un sen�ment de confiance

Décile supérieur de l’échelle des comportements d'agressivité

Autres

Lessymbolespleinsindiquentqueladifférenceentrelesdeuxgroupesestsignificativeautestdukhi-deuxauseuilde0,05.* Coefficientdevariationentre15%et25%;interpréteravecprudence.1. Soit«S’appliquedéfinitivement».Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.

ANNEXE B


selon le décile de l’échelle des comportements d’opposition, Québec, 2005, 2006 et 2008

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

0

20

40

60

80

100%



des informa�ons




Décile supérieur de l'échelle des comportements d'opposi�on

Autres

37,2

53,7 52,2 51,3

14,1**14,8*12,8**13,9**

38,327,1* 32,3* 28,9* 34,2*

16,0** 19,4**24,3*

50,061,4 57,3

48,5 43,937,3 40,6

33,5

Lessymbolespleinsindiquentqueladifférenceentrelesdeuxgroupesestsignificativeautestdukhi-deuxauseuilde0,05.* Coefficientdevariationentre15%et25%;interpréteravecprudence.** Coefficientdevariationsupérieurà25%;estimationimprécisefournieàtitreindicatifseulement.1. Soit«S’appliquedéfinitivement».Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.



selon le quintile de l’échelle des comportements d’inattention, Québec, 2005, 2006 et 2008



selon le décile de l’échelle des comportements d’hyperactivité, Québec, 2005, 2006 et 2008




selon le décile de l’échelle des troubles émotifs, Québec, 2005, 2006 et 2008

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

0

20

40

60

80

100%



des informa�ons




Décile supérieur de l’échelledes troubles émo�fs

Autres

37,3

60,8 56,749,2 48,9 44,3

38,3 40,1 36,9 33,7

52,5 52,3 50,7

19,0*18,7*9,7**16,0**16,1*13,1**21,7*21,5*23,9**26,4*

37,5*

Lessymbolespleinsindiquentqueladifférenceentrelesdeuxgroupesestsignificativeautestdukhi-deuxauseuilde0,05.* Coefficientdevariationentre15%et25%;interpréteravecprudence.** Coefficientdevariationsupérieurà25%;estimationimprécisefournieàtitreindicatifseulement.1. Soit«S’appliquedéfinitivement».Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.


selon le décile de l’échelle des troubles d’anxiété, Québec, 2005, 2006 et 2008

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

0

20

40

60

80

100%



des informa�ons




Décile supérieur de l’échelle des troubles d’anxiété

Autres

52,0 55,245,1

35,5

60,5 55,748,5 49,4

43,2 38,4 40,3 36,7 33,8

52,7 51,2 49,8

32,3*30,1*31,626,7*21,6*26,2*32,9*33,3*



FigureB.7Proportion d’enfants répondant favorablement1 aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive

selon le décile de l’échelle des comportements d’opposition, Québec, 2005, 2006 et 2008

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

0

20

40

60

80

100%

Ton professeur te féliciteTu aimes ton professeur Tu peux parler avec ton professeur

Tu te sens à l'aise de poser des ques�ons

Décile supérieur de l'échelle des comportements d'opposi�on

Autres

54,364,5

55,6 54,747,0

67,6

81,8

63,8 60,8 59,0

47,2

64,5

48,5

69,377,9

52,065,0

76,383,7

77,087,990,6

68,272,5



selon le décile de l’échelle des comportements d’agressivité, Québec, 2005, 2006 et 2008

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

0

20

40

60

80

100%



Décile supérieur de l’échelle des comportements d'agressivité

Autres

68,764,1 66,3

81,4 76,0

53,6

68,8 73,7

58,8 54,2

72,4 67,9 67,0

90,7 87,877,1

83,7 82,076,0

60,6 59,0

62,2

42,0

63,0




selon le quintile de l’échelle des comportements d’inattention, Québec, 2005, 2006 et 2008



selon le décile de l’échelle des comportements d’hyperactivité, Québec, 2005, 2006 et 2008




selon le décile de l’échelle des troubles émotifs, Québec, 2005, 2006 et 2008

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

7 ans8 ans

10 ans7 ans

8 ans10 ans

0

20

40

60

80

100%



Décile supérieur de l’échelledes troubles émo�fs

Autres

58,7 55,2

82,0 79,0

56,7

79,2 74,7

52,359,8

54,3

67,4 67,9

90,2 87,076,0

82,6 81,0 75,962,9 61,1 59,6

72,3

35,5*

72,1

Lessymbolespleinsindiquentqueladifférenceentrelesdeuxgroupesestsignificativeautestdukhi-deuxauseuilde0,05.* Coefficientdevariationentre15%et25%;interpréteravecprudence.1. Soit«Souventoutrèsvrai».Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.


selon le décile de l’échelle des troubles d’anxiété, Québec, 2005, 2006 et 2008



TableauB.1Répartition des enseignantes selon leurs réponses aux énoncés décrivant la relation enseignante-élève positive et leur évaluation

du rendement scolaire global de l'enfant vers 7 ans, Québec, 2005

7ans

Parmilespremiers Au-dessus de la moyenne

Dans la moyenne Au-dessous de lamoyenne/

Parmilesderniers

% Intervalledeconfiance(95%)




Je partage une relation proche avec cet enfant p = 0,000Nesáppliquepas/Neutreoupascertain 4,4** 2,2 ; 7,7 7,7** 4,2 ; 12,8 11,9 8,8 ; 15,7 14,7* 10,0 ; 20,5Sáppliqueunpeu 22,6 17,6 ; 27,5 28,7 22,8 ; 34,7 35,2 30,3 ; 40,2 37,0 30,4 ; 43,5Sáppliquedéfinitivement 73,1 67,8 ; 78,3 63,6 56,9 ; 70,2 52,8 47,7 ; 58,0 48,3 41,6 ; 55,1

Cet enfant partage spontanément des informations p = 0,000Nesáppliquepas/Neutreoupascertain 12,0* 8,2 ; 16,6 10,7* 7,0 ; 15,3 22,5 17,9 ; 27,1 27,0 20,8 ; 33,9Sáppliqueunpeu 31,9 26,7 ; 37,0 35,1 28,8 ; 41,4 32,7 27,8 ; 37,6 39,8 32,6 ; 46,9Sáppliquedéfinitivement 56,2 50,8 ; 61,5 54,3 47,5 ; 61,0 44,8 39,7 ; 49,8 33,2 26,8 ; 39,7

Il est facile de bien comprendre ce que cet enfant ressent p = 0,000Nesáppliquepas/Neutreoupascertain 14,6 10,8 ; 19,2 19,6 14,3 ; 25,7 29,3 24,2 ; 34,3 48,8 42,1 ; 55,4Sáppliqueunpeu 31,9 26,6 ; 37,1 33,9 28,0 ; 39,7 36,4 31,2 ; 41,7 34,3 28,0 ; 40,6Sáppliquedéfinitivement 53,5 48,1 ; 59,0 46,6 39,9 ; 53,2 34,3 29,5 ; 39,1 16,9 12,4 ; 22,2

Mes interactions avec cet enfant me donnent un sentiment de confiance p = 0,000Nesáppliquepas/Neutreoupascertain 8,8* 6,0 ; 12,4 14,4* 10,0 ; 19,8 26,5 21,8 ; 31,3 36,6 30,0 ; 43,3Sáppliqueunpeu 21,9 17,5 ; 26,2 24,0 18,3 ; 29,6 30,5 25,6 ; 35,3 39,0 32,1 ; 45,9Sáppliquedéfinitivement 69,3 64,3 ; 74,2 61,7 55,0 ; 68,3 43,0 38,2 ; 47,8 24,3 18,6 ; 30,1

* Coefficientdevariationentre15%et25%;interpréteravecprudence.** Coefficientdevariationsupérieurà25%;estimationimprécisefournieàtitreindicatifseulement.Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.



8 ans



Parmilesderniers





Je partage une relation proche avec cet enfant p = 0,000Nesáppliquepas/Neutreoupascertain 4,7* 2,7 ; 7,6 7,5** 4,2 ; 12,1 16,1 12,2 ; 20,5 20,5* 14,7 ; 27,4Sáppliqueunpeu 31,5 26,0 ; 37,1 27,0 21,0 ; 33,0 34,0 29,0 ; 39,0 35,1 29,0 ; 41,1Sáppliquedéfinitivement 63,7 58,1 ; 69,4 65,5 59,1 ; 71,9 50,0 44,8 ; 55,2 44,4 37,9 ; 50,8

Cet enfant partage spontanément des informations p = 0,000Nesáppliquepas/Neutreoupascertain 13,9 10,5 ; 17,9 13,6* 9,4 ; 18,6 20,4 16,1 ; 24,7 29,4 23,4 ; 35,4Sáppliqueunpeu 34,2 28,4 ; 39,9 38,7 32,3 ; 45,0 40,6 35,4 ; 45,8 39,9 33,3 ; 46,6Sáppliquedéfinitivement 51,9 45,9 ; 57,9 47,8 41,4 ; 54,2 39,0 34,0 ; 44,0 30,6 24,6 ; 36,7

Il est facile de bien comprendre ce que cet enfant ressent p = 0,000Nesáppliquepas/Neutreoupascertain 24,8 19,7 ; 30,0 18,5 13,7 ; 24,1 33,6 28,5 ; 38,7 44,7 38,0 ; 51,5Sáppliqueunpeu 30,0 24,8 ; 35,2 36,0 29,4 ; 42,6 33,8 29,0 ; 38,7 36,8 30,3 ; 43,3Sáppliquedéfinitivement 45,1 39,3 ; 50,9 45,5 38,8 ; 52,3 32,6 27,6 ; 37,6 18,4 13,7 ; 24,0

Mes interactions avec cet enfant me donnent un sentiment de confiance p = 0,000Nesáppliquepas/Neutreoupascertain 8,6* 6,0 ; 11,9 14,1* 9,9 ; 19,3 29,2 24,3 ; 34,0 40,2 33,8 ; 46,5Sáppliqueunpeu 20,7 15,8 ; 25,5 23,9 18,1 ; 29,6 29,5 24,7 ; 34,2 33,8 33,9 ; 39,7Sáppliquedéfinitivement 70,7 65,6 ; 75,8 62,0 55,2 ; 68,8 41,3 36,2 ; 46,4 26,1 33,1 ; 31,4





10 ans



Parmilesderniers





Je partage une relation proche avec cet enfant p = 0,002Nesáppliquepas/Neutreoupascertain 8,5** 4,8 ; 13,8 13,1* 7,8 ; 20,1 16,5* 11,7 ; 22,4 18,9* 12,8 ; 26,3Sáppliqueunpeu 29,2 22,4 ; 36,8 37,6 30,7 ; 44,5 40,1 33,9 ; 46,3 43,7 35,7 ; 51,7Sáppliquedéfinitivement 62,3 55,0 ; 69,5 49,3 42,0 ; 56,6 43,4 37,0 ; 49,7 37,4 29,9 ; 44,9

Cet enfant partage spontanément des informations p = 0,016Nesáppliquepas/Neutreoupascertain 18,4* 12,9 ; 24,9 23,2 17,3 ; 30,1 29,6 23,8 ; 35,3 32,7 25,1 ; 40,3Sáppliqueunpeu 42,1 34,8 ; 49,4 31,8 24,6 ; 38,9 37,8 31,6 ; 44,0 36,3 28,8 ; 43,7Sáppliquedéfinitivement 39,6 32,0 ; 47,1 45,0 37,2 ; 52,7 32,6 31,7 ; 38,4 31,0 23,5 ; 38,5

Il est facile de bien comprendre ce que cet enfant ressent p = 0,000Nesáppliquepas/Neutreoupascertain 19,2* 13,7 ; 25,7 26,5 19,8 ; 34,0 35,7 29,8 ; 41,7 44,4 36,7 ; 52,2Sáppliqueunpeu 41,7 34,1 ; 49,4 33,4 26,6 ; 40,2 34,6 28,5 ; 40,6 35,4 27,8 ; 43,0Sáppliquedéfinitivement 39,1 31,6 ; 46,5 40,1 32,6 ; 47,7 29,7 24,2 ; 35,2 20,1 14,6 ; 26,7

Mes interactions avec cet enfant me donnent un sentiment de confiance p = 0,000Nesáppliquepas/Neutreoupascertain 12,3* 7,8 ; 18,1 19,5* 13,3 ; 27,0 27,4 21,6 ; 33,2 36,8 28,9 ; 44,6Sáppliqueunpeu 13,4* 9,0 ; 18,9 26,8 20,5 ; 34,0 30,3 24,6 ; 36,1 38,2 30,6 ; 45,8Sáppliquedéfinitivement 74,3 67,6 ; 80,3 53,7 46,2 ; 61,2 42,2 36,4 ; 48,0 25,0 18,6 ; 32,4



Notes

1. HélèneDesrosiersestcoordonnatriceduProgrammed’analyseetdevalorisationdesdonnéeslongitudinalesàlaDirectiondesenquêteslongitudinalesetsocialesdel’ISQ.KarineTétreaultestagentederechercheauseindecettedirection.ChristaJapeletPoojaR.P.SinghsontrespectivementprofesseureetstagiairepostdoctoraleauDépartementd’éducationetformationspécialiséesdel’UniversitéduQuébecàMontréal(UQAM).

2. Commelamajoritédesenseignantsauprimairesontdesfemmes,lefémininestutiliséàtitreépicèneafind’allégerletexte.

3. Ànoterqu’aucunecollecten’aétéeffectuéealorsquelesenfantsétaiententroisièmeannéeduprimaireetâgésd’environ9ans.Parailleurs,bienquelesaspectsconflictuelsdelarelationenseignante-élèvesoientaussidocumentésdansl’ÉLDEQ,ilsnesontpasabordésici.

4. Ils’agitdel’âgemédiandesenfantsàchacunedescollectes.

5. Ilestànoterqu’autourde3%desenfantsnesontpasaumêmeniveaudescolarisationquel’ensembledelacohortedelamaternelleàladeuxièmeannée,tandisquec’estlecasd’environ9%desenfantsenquatrièmeannée;certainsenfantssontenavancealorsqued’autresaccusentunretard.Dansleprésentfascicule,lesanalysessonteffectuéesentenantcomptedel’âgedesenfants.Ainsi,lorsquedescomparaisonssontfaitesentredesniveauxdescolarisation,ellesincluentuneproportiond’enfantsnesesituantpasaumêmeniveauquelesautres.

6. InstitutdelastatistiqueduQuébec,exploitationduFichier d’inscription des personnes assuréesdelaRégiedel’assurancemaladieduQuébec,2004,2005,2006,2008.

7. Lefaitquelesdonnéesontétérecueilliesàlafindel’annéescolaireexpliquepourquoil’âgemédiandesenfantsestde6ans,7ans,8anset10anspourlamaternelle,lapremière,ladeuxièmeetlaquatrièmeannée;eneffet,l’âgeau30septembreestde5ans,6ans,7anset9ansrespectivement.

8. UnenfantestconsidérécommevivantdansunménageàfaiblerevenusilerevenuavantimpôtsdetouslesmembresduménagedontilfaitpartiesesituesousleseuilétabliparStatistiqueCanadaenfonctiondelatailleduménageetdelarégionderésidencepouruneannéederéférencedonnée(soitcelleprécédantl’enquête).

9. Avecl’objectifd’identifierlesenfantsprésentantleplusdeproblèmesdecomportement,il a été décidé d’établir le point de coupure au décile supérieur dans la mesure du possible.Cependant,danslecasdecomportementsoudephénomènesoùonretrouvepeud’enfantsdansledécileproblématiquedel’échelle,ceseuiladûêtreassoupli;nousavonsalorsretenucommepointdecoupurelequintilesupérieur.Ànoterquepourunemêmeéchelle,lescorecorrespondantauseuilainsidéfinipeutvarierselonl’âgedel’enfant.Eneffet,ladistributiondesdonnéespeutprésenterdesvariationsétantdonnéquecertainscomportementsdeviennentplusoumoinsfréquentsaufuretàmesurequelesenfantsgrandissent.

10. LesalphasdeCronbachdeséchellesregroupantlesénoncéssoumisauxenfantsde7anset8anssontde0,46et0,52,cequiestsousleseuilacceptable.

11. AuQuébec,lepremiercycleduprimairecorrespondàlapremièreetàladeuxièmeannéealorsqueledeuxièmecyclecorrespondàlatroisièmeetàlaquatrièmeannée.

12. Soitlepourcentaged’enseignantesquirépondent«Nes’appliquedéfinitivementpas»,«Nes’appliquepasvraiment»ou«Neutreoupascertain»àl’énoncé«Mesinteractionsaveccetenfantmedonnentunsentimentdeconfianceetd’efficacité».

13. Aumomentdelarédactionduprésentdocument,nousnedisposionspasdespondérationsnécessairespourproduiredesestimationsàpartirdesréponsesdonnéesparlesenseignantesàtouslesvoletsconsidérés,soitlamaternelle, lapremière,ladeuxièmeetlaquatrièmeannéeduprimaire.

14. Lorsqu’ilestquestiondescaractéristiquesdesenfants liéesà l’évaluationdel’enseignante,seuleslesdifférencesserapportantauchoixderéponse«S’appliquedéfinitivement»sontcommentéesetillustréesdanslebutd’allégerletexte.

15. Encequiatraitauxitemsévaluésparl’enseignante,onacomparélesenfantspourquilesenseignantesontrépondu«S’appliquedéfinitivement»avecl’ensembledesautresenfants,tandisquedupointdevuedesenfants,onacomparéceuxquiontrépondu«Souventoutrèsvrai»avecceuxayantrépondu«Jamaisoupasvrai»ou«Parfoisouunpeuvrai»àchacundesénoncés.

16. Rappelonsqueleséchellessonticitraitéesdefaçondichotomique(décileouquintilesupérieurc.autres).Aucunproblèmedemulticolinéaritén’aétédétecté.

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La collection Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ 1998-2010) est produite par la Direction des enquêtes longitudinales et sociales.

Éditrice de la collection et coordonnatrice du Programme d’analyse et de valorisation des données longitudinales : HélèneDesrosiers

Coordonnatrices du Programme d’enquêtes longitudinales – ÉLDEQ (depuis 2009) :DelphineProvençaletNancyIllick(parintérim)

Direction des enquêtes longitudinales et sociales: BertrandPerron,directeur

Cefasciculeainsiquelecontenudesrapportsdel’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ 1998-2010) sont disponibles sur le site Web de l’ÉLDEQ (www.jesuisjeserai.stat.gouv.qc.ca)sousl’onglet«Publications».Ilestaussipossibledecontacterl’éditriceau514873-4749ouau1877677-2087(sansfraispourlespersonnesdel’extérieurdeMontréal).

Citationsuggérée:HélèneDESROSIERS,ChristaJAPEL,PoojaR.P.SINGHetKarineTÉTREAULT(2012).«Larelationenseignante-élèvepositive:sesliensaveclescaractéristiquesdesenfantsetlaréussitescolaireauprimaire»,dansÉtude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ 1998-2010) – De la naissance à 10 ans,Québec,InstitutdelastatistiqueduQuébec,vol.6,fascicule2.

Aveclacollaborationde: LucBelleau,Directiondelaméthodologieetdelaqualité ClaudineGiguèreetJean-FrançoisCardin,Directiondesenquêteslongitudinalesetsociales

Avecl’assistancede: NicoleDescroisselles,révisionlinguistique,Directiondescommunications Marie-EveCantin,miseenpage,Directiondescommunications

Relecteurs: PierreLapointe,professeuragrégé,Départementd'administrationetfondementsdel'éducation,UniversitédeMontréal SophieParent,directriceetprofesseuretitulaire,Écoledepsychoéducation,UniversitédeMontréal MichèleVenet,professeureagrégée,Départementd'étudessurl’adaptationscolaireetsociale,UniversitédeSherbrooke

Laversionanglaisedecefasciculeestdisponiblesousletitre“PositiveTeacher-StudentRelationships:AssociationswithChildCharacteristicsandAcademicAchievementinElementarySchool”,inQuébec Longitudinal Study of Child Development (QLSCD1998-2010) – From Birth to 10 Years of Age, Vol.6,Fascicule2.

Les partenaires financiers principaux de l’ÉLDEQ 1998-2010 sont :

• leministèredelaSantéetdesServicessociauxduQuébec(MSSS)

• leministèredelaFamilleetdesAînés(MFA)

• laFondationLucieetAndréChagnon

• l’InstitutdelastatistiqueduQuébec

Contributionsfinancièresauxcollectesspéciales:

• Groupederecherchesurl’inadaptationpsychosocialechezl’enfant(GRIP)(UniversitédeMontréal,UniversitéLavaletUniversitéMcGill)

• Groupederechercheinterdisciplinaireensanté(GRIS)(UniversitédeMontréal)

• Québecenforme

Soutienàl’acquisitiondedonnéesadministratives:

• Ministèredel’Éducation,duLoisiretduSport

• Régiedel’assurancemaladieduQuébec

Soutienàlarecherche:

Denombreuxorganismessubventionnairespermettentlaréalisationdetravauxderechercheàpartirdesdonnéesdel’enquête. Pourplusdedétails,voirlesiteWebdel’ÉLDEQ(www.jesuisjeserai.stat.gouv.qc.ca).

©GouvernementduQuébec,InstitutdelastatistiqueduQuébec,2012ISBN978-2-550-64902-1(versionimprimée)ISBN978-2-550-64903-8(PDF)

http://www.jesuisjeserai.stat.gouv.qc.ca

Documents

La relation enseignante-élève positive : ses liens avec ......2 120 enfants. Les enfants ont fait l’objet d’un suivi annuel de l’âge d’environ 5 mois à l’âge d’environ