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1 Ce texte a été publié dans Cahiers du Centre de recherche sur les formes d’éducation et d’enseignement, numéro thématique, École/Famille : Quelle médiation? XIV (2001), 129-172. Bernard Terrisse Professeur Département des sciences de l'éducation UQAM François Larose Professeur Faculté d'éducation Université de Sherbrooke LA RÉSILIENCE: FACTEURS DE RISQUE ET FACTEURS DE PROTECTION DANS L'ENVIRONNEMENT SOCIAL ET SCOLAIRE DU JEUNE ENFANT MOTS CLÉS: Résilience; risque; protection; milieu socioéconomiquement faible; famille; enseignant; modèles éducatifs; jeune enfant; intervention précoce. RÉSUMÉ Dans cet article, les auteurs présentent tout d'abord l'évolution du construit de résilience, à la fois selon ses fondements épistémologiques et sous l'angle du rapport contextuel existant entre le concept de risque et celui de protection. La perspective adoptée, de type écosystémique, implique pour les auteurs de considérer la labilité du construit de résilience en fonction de la nature dynamique du rapport entre l'individu et son environnement. Cette nature dynamique est, à son tour, abordée sous l'angle genèse du développement, dans une perspective constructiviste, impliquant la double nature potentielle de chaque variable environnementale. Ils présentent ensuite les résultats d'une étude de résilience réalisée auprès d'un échantillon de 134 élèves provenant de milieux socioéconomiquement faibles et ayant bénéficié de mesures d'intervention éducative précoce en 1992-1993. L'étude s'attache à identifier la structure des interactions entre variables reliées aux parents et variables reliées aux enseignants, déterminant ainsi une structure de facteurs de résilience relativement stable. Les auteurs concluent en soulignant l'importance de mener des études de type interdisciplinaire et longitudinal, auprès d'échantillons importants sur le plan numérique, si on désire comprendre de façon contextuelle les interactions complexes entre facteurs favorisant l'adaptation scolaire et sociale des enfants confrontés à des circonstances adverses.

La résilience : facteurs de risque et facteurs de protection dans l

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Ce texte a été publié dans Cahiers du Centre de recherche sur les formes d’éducation et d’enseignement, numéro thématique, École/Famille : Quelle médiation? XIV (2001), 129-172.

Bernard Terrisse

Professeur Département des sciences de l'éducation

UQAM

François Larose Professeur

Faculté d'éducation Université de Sherbrooke

LA RÉSILIENCE: FACTEURS DE RISQUE ET FACTEURS DE PROTECTION DANS L'ENVIRONNEMENT SOCIAL ET SCOLAIRE DU JEUNE ENFANT

MOTS CLÉS:

Résilience; risque; protection; milieu socioéconomiquement faible; famille; enseignant; modèles éducatifs; jeune enfant; intervention précoce.

RÉSUMÉ

Dans cet article, les auteurs présentent tout d'abord l'évolution du construit de résilience, à la fois selon ses fondements épistémologiques et sous l'angle du rapport contextuel existant entre le concept de risque et celui de protection. La perspective adoptée, de type écosystémique, implique pour les auteurs de considérer la labilité du construit de résilience en fonction de la nature dynamique du rapport entre l'individu et son environnement. Cette nature dynamique est, à son tour, abordée sous l'angle genèse du développement, dans une perspective constructiviste, impliquant la double nature potentielle de chaque variable environnementale. Ils présentent ensuite les résultats d'une étude de résilience réalisée auprès d'un échantillon de 134 élèves provenant de milieux socioéconomiquement faibles et ayant bénéficié de mesures d'intervention éducative précoce en 1992-1993. L'étude s'attache à identifier la structure des interactions entre variables reliées aux parents et variables reliées aux enseignants, déterminant ainsi une structure de facteurs de résilience relativement stable. Les auteurs concluent en soulignant l'importance de mener des études de type interdisciplinaire et longitudinal, auprès d'échantillons importants sur le plan numérique, si on désire comprendre de façon contextuelle les interactions complexes entre facteurs favorisant l'adaptation scolaire et sociale des enfants confrontés à des circonstances adverses.

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INTRODUCTION

Depuis près de quarante ans maintenant, la notion de risque environnemental associée à la pauvreté justifie la mise sur pied de programmes d'intervention éducative plus ou moins massivement implantés dans ce qu'il est convenu d'appeler les «milieux socioéconomiquement faibles» (mséf). À l'origine de ces programmes s'adressant aux enfants de 3 à 5 ans, se retrouve le constat répété (Deutsch, 1963; Riessman, 1962) qu’un nombre très élevé d’enfants en difficulté d’adaptation et d’apprentissage était issu des mséf. Dans cette logique, l'enfant pauvre est considéré d'office en tant qu'enfant «à risques» (vulnérable). De façon générale, nous définissons l'enfant vulnérable comme un enfant dont les caractéristiques personnelles, constitutionnelles ou non, soit les caractéristiques environnementales, en particulier familiales, laissent appréhender dès le plus jeune âge une plus forte probabilité d’un développement psychopathologique (donc des difficultés d’adaptation et d’apprentissage) que la moyenne des enfants de son âge dans une société donnée. Le concept de risque ou de vulnérabilité s’inscrit forcément dans une perspective ethnocentrique puisque le risque est relatif au type de système socioculturel et socioéconomique dans lequel se développe l’enfant.

L’apparition ou non des difficultés dépend de la nature des interactions entre ses caractéristiques individuelles et les caractéristiques de l’écosystème dans lequel il se développe. En nous référant à un modèle que nous avons déjà exposé lors d’une précédente publication (Terrisse, Larose et Lefebvre, 1998, p.40), nous situons le développement de l’enfant dans l’une ou l’autre des quatre conjonctures suivantes:

– l’enfant sans déficiences se développant dans un environnement favorable; – l’enfant avec déficiences " " " " " " ; – l’enfant sans déficiences se développant dans un environnement défavorable; – l’enfant avec déficiences " " " " " " ;

Les enfants vulnérables se situent majoritairement dans la troisième situation (qui correspond à celle des enfants des mséf) puisque le taux de prévalence d’enfants présentant des déficiences pré et néo-natales est relativement peu élevé (3% de la population générale). C’est donc dans cette conjoncture que se sont développés la plupart des projets d’intervention socioéducative précoce.

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I. HISTORIQUE DE L’INTERVENTION SOCIO-ÉDUCATIVE PRÉCOCE ET FONDEMENTS ÉPISTÉMOLOGIQUES DU CONCEPT DE VULNÉRABILITÉ EN AMÉRIQUE DU NORD

Le courant de l’intervention socio-éducative précoce a été en particulier représenté par le projet «Head Start» (Little et Smith, 1971; Zigler et Muenchow, 1992) aux États-Unis, et, au Canada, par le projet DEDAPAM (Bonnier-Tremblay, 1977), qui fût à l’origine de l’«Opération Renouveau» (Vandromme, 1979) au Québec ou par le projet «Partir d’un bon pas pour un avenir meilleur» en Ontario (Ministère des services sociaux et communautaires, 1989). Tous ces projets se sont inscrits dans une perspective compensatoire. Les enfants de mséf sont considérés comme étant sous-stimulés, ou inadéquatement stimulés, durant les premières années de leur vie et il est donc nécessaire de leur apporter un surcroît de stimulation éducative extérieure destinée à compenser les carences familiales initiales, donc à prévenir les difficultés appréhendées. Il s’agit d’une approche en prévention primaire, c’est-à-dire avant que les difficultés n’apparaissent chez des enfants «vulnérables».

Très rapidement, les premières évaluations des grands projets d’éducation compensatoire aux États-Unis ont montré que leurs effets avaient plus de chances de se maintenir à long terme si l’intervention prenait en compte non seulement l’enfant lui-même mais aussi son environnement le plus immédiat, d’abord sa famille, puis son milieu de vie, social et scolaire (Cicirelli, Evans et Schiller, 1969). D’où l’apparition, dans le cadre des programmes d’intervention précoce, des programmes d’éducation ou de formation parentale (Goodson et Hess, 1975; Terrisse et Pineault, 1989). Afin d’élaborer ces programmes et d’en définir les objectifs, les recherches se sont alors intéressées à l’identification des facteurs de risque pouvant être à l’origine de la vulnérabilité de l’enfant et de ses difficultés (facteurs sociologiques, économiques, psychosociologiques...), le but ultérieur sous-jacent étant d’élaborer des stratégies permettant de les éliminer ou d'en compenser les effets. Ce courant de recherche s’inscrit donc dans le courant de la psychopathologie du développement.

Toutefois, ces recherches ont aussi montré qu’un certain nombre d’enfants de mséf, bien que confrontés à des conditions environnementales à première vue très défavorables sur le plan socioéconomique, étaient socialement bien adaptés et performants sur le plan scolaire. Il s’agit donc d’enfants «atypiques» dans leur milieu, dont le cas infirme le déterminisme sociologique absolu. De là est né un nouvel intérêt chez les chercheurs: identifier les facteurs de protection pouvant expliquer l’invulnérabilité apparente de ces enfants à des conditions environnementales défavorables, autrement dit leur «résilience» à ces conditions. Dans ce nouveau courant de recherche, il ne s’agit plus d’essayer d’identifier les multiples facteurs personnels ou environnementaux associés ou expliquant l’inadaptation chez l’enfant mais de tenter de préciser et de comprendre les interactions des facteurs associés à son adaptation malgré des conditions

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défavorables (Garmezy, 1991). Il nous paraît donc nécessaire de préciser ces concepts de facteurs de risque et de facteurs de protection, dans le cadre d’une analyse de type écosystémique (Belsky, 1984; Bronfenbrenner, 1979, 1989; Théodorson, 1982).

II. LES CONCEPTS DE «FACTEURS DE RISQUE» ET DE «FACTEURS DE PROTECTION» EN PERSPECTIVE ÉCOSYSTÉMIQUE

Les facteurs de risque sont définis par Garmezy (1985) comme des facteurs dont la présence accroît la possibilité qu’un enfant ait des difficultés d’adaptation et d’apprentissage si on le compare à un enfant de la population générale. À l’inverse, les facteurs de protection sont définis, toujours par Garmezy (1985), comme des caractéristiques des individus et de l’environnement susceptibles de contrer ou de limiter les effets des facteurs de risque. L’étude des facteurs de protection implique donc que l’enfant soit confronté à des conditions défavorables.

Tant les facteurs de risque que les facteurs de protection peuvent être reliés soit à l’individu, soit à son écosystème, ou plutôt aux interactions entre les différents niveaux de cet écosystème en constante mutation dans le temps (chronosystème) ainsi qu’aux interactions dans chacun des niveaux eux-mêmes (endosystème). Chaque niveau de l’écosystème peut générer des facteurs de risque mais aussi des facteurs de protection. En fait, ce sont plutôt les interactions relevant de différents niveaux de l’écosystème qui peuvent conduire l’individu à une situation d’échec ou au contraire à être résilient (cf. figure 1).

Ceci nous amène donc à tenter de préciser, à partir de la littérature scientifique récente sur le sujet, l’état des connaissances sur l’identification des principaux facteurs de risque et des facteurs de protection. Les recherches dans ce domaine se sont beaucoup plus intéressées aux caractéristiques de l’enfant lui-même puis à celles de son microsystème (surtout sa famille) et, à un degré moindre, à celles du mésosystème, qu’aux facteurs relevant de l’exo et du macrosystème. Ceci est sans doute dû au fait que les effets des facteurs inhérents à ces deux derniers niveaux sont moins directement apparents, plus abstraits et qu’ils sont surtout inférés. En effet, les facteurs d’ordre macrosystémique (valeurs, idéologies, paradigmes socioculturels) ne deviennent observables que lorsqu’ils se traduisent par des choix de société et des politiques gouvernementales puisqu’ils sont opérationnalisés dans des institutions.

L’identification des facteurs de risque et des facteurs de protection a fait l’objet de plusieurs travaux (Kimchi et Schaffner, 1990; Grizenko et Fischer, 1992; Luthar et Zigler, 1991; Seifer, 1995). Nous avons complété ces travaux par une recension d’écrits récents et nous avons proposé un modèle de catégorisation où nous distinguons, d’une part, les facteurs individuels et, d’autre part, les facteurs environnementaux reliés aux différents niveaux de l’écosystème (Terrisse, 2000).

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Figure 1 : Modèle écosystémique de la vulnérabilité ou de la résilience :

Interactions des facteurs de risque et des facteurs de protection

Ontosystème (individu) : Interactions des caractéristiques individuelles entre elles et avec les autres niveaux (facteurs de risque et de protection)

Micro (famille), Méso (école, quartier), Exo (institutions, organismes), Macro (valeurs, paradigmes socioculturels, politiques, lois) : Interactions entre les niveaux et avec l’individu (facteurs de risque et de protection)

Endosystème : Interactions dans un même niveau (facteurs de risque et de protection)

Chronosystème : Évolution des interactions dans le temps (facteurs de risque et de protection)

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Endosystème

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En bref, dans les facteurs individuels, nous distinguons les facteurs constitutionnels des facteurs acquis et, parmi ceux-ci, les facteurs organiques des facteurs psychologiques et, ce, selon les différentes périodes, pré, péri, néo et post-natales.

Dans les facteurs microsystémiques, nous distinguons dans l’environnement familial les facteurs socioéconomiques des facteurs psychosociologiques et, dans le milieu de garde (crèche et garderies s’adressant aux enfants de la naissance à 5 ans), les facteurs structurels des facteurs psychosociologiques. Parmi les facteurs mésosystémiques, nous distinguons dans l’envi-ronnement scolaire et social les facteurs psychosociologiques des facteurs structurels. Dans ces derniers, nous distinguons également ceux qui sont liés aux intervenants (psychosociologiques) de ceux qui sont liés aux structures proprement dites. En ce qui concerne les facteurs exosystémiques, nous retenons les facteurs relevant des institutions et des services qui devraient refléter les choix issus du macrosystème. Enfin, en ce qui concerne les facteurs macrosystémiques, nous retiendrons les idéologies, les paradigmes socioculturels et socioéducatifs et les valeurs instrumentales qui se traduisent par des politiques et des lois (cf. tableau 1).

Nous devons rappeler toutefois que ces catégorisations sont toutes relatives. En effet, d’une part, les probabilités qu’un seul facteur de risque ou qu’un seul facteur de protection ait des effets sur l’adaptation de l’enfant sont faibles, ceux-ci étant plutôt dus à un cumul de facteurs et aux interactions de ces facteurs entre eux. D’autre part, la distinction entre facteurs constitutionnels individuels et facteurs environnementaux est également discutable. Ainsi, les facteurs individuels constitutionnels, même prénatals, sont également tributaires de l’environnement. Par exemple, la recherche a mis en évidence les effets de la défavorisation socioéconomique sur le développement du fœtus: moins de surveillance médicale, absence de prévention, alimentation moins équilibrée, habitudes de vie inadéquates. La mère agit comme médiatrice entre l’enfant qu’elle porte et l’environnement, qui génère déjà des facteurs de risque pour l’embryon.

De plus, certains facteurs de risque ou de protection, certaines variables environnementales, peuvent être considérés contextuellement comme faisant partie du microsystème ou du mésosystème. Leur classification dans l’un ou l’autre des niveaux de proximité environnementale de l’enfant est donc souvent toute relative. Par exemple, la fréquentation d’un milieu de garde peut être à la fois considérée comme relevant du microsystème ou du mésosystème : la fréquentation quotidienne, 8 ou 9 heures par jour, d’un milieu de garde de type familial correspond à la présence d’un second microsystème pour l’enfant, inversement, un milieu de garde «structuré», fréquenté à raison de deux demi-journées par semaine, pourra être considéré comme faisant partie du mésosystème.

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Tableau 1 Les facteurs de risque et les facteurs de protection selon une analyse écosystémique

Facteurs ontosystémiques

1. Facteurs pré, péri et néonatals : organiques (génétiques, neurologiques), sexe, caractéristiques physiques

2. Facteurs post natals : organiques et environnementaux

3. Facteurs personnels acquis au cours de développement durant la petite enfance : attachement, développement cognitif, habiletés sociales, etc.

Facteurs microsystémiques 1. Famille 2. Milieu de garde

1. Famille • Facteurs socioéconomiques : Statut

socioéconomique, trajectoire, état de santé physique et mental, réseau social de soutien des parents, etc.

• Facteurs psychosociologiques : valeurs, attitudes, pratiques éducatives, sentiment de compétence, croyances attributionnelles des parents, représentations.

2. Milieu de garde • Facteurs structurels : locaux, équipements, ratio

éducatrice-enfants, collaboration famille-milieu de garde, homogénéité population, formation.

• Facteurs psychosociologiques : attitudes, représentations, pratiques, compétences des éducatrices.

Facteurs mésosytémiques 1. École 2. Services médicaux et sociaux de proximité 3. Milieu de vie (quartier)

1. École • Facteurs structurels : localisation, équipements,

exigences, clarté règles, appartenance, leadership direction, individualisation, homogénéité popu-lation, programmes, services de soutien, collaboration famille-école, formation, stabilité du corps professoral, encadrement, intégration.

• Facteurs psychologiques : attitudes, pratiques pédagogiques des enseignant(e)s, prédiction auto-déterminante, compétences.

2. Services médicaux et sociaux • Facteurs structurels : localisation, accessibilité,

équipements, services, collaboration avec famille. • Facteurs psychosociologiques : disponibilité,

compétences, attitudes, préjugés, pratiques des intervenant(e)s.

3. Milieu de vie (voisinage, quartier, loisirs) • Homogénéité, équipements, accessibilité, densité

de population, vie associative. Tableau 1 (suite)

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Les facteurs de risque et les facteurs de protection selon une analyse écosystémique

Facteurs exosystémiques Institutions Organismes Associations

• Institutions et organismes nationaux et régionaux en santé, éducation et services sociaux

• Coordination des institutions et organismes • Concertation entre institutions et organismes • Octroi de financement de l’État aux institutions et

organismes • Stabilité des financements de l’État • Octroi de subventions aux organismes de

recherche • Mesures de soutien et de formation pour les

parents • Mesures et services adaptés pour les jeunes

enfants, les enfants de mséf, des minorités ethnoculturelles, en difficulté

• Application de la normalisation, du «mainstraming», des PIA, des P.S.I

• Évaluation des services • Qualité des programmes en santé et en éducation • Qualité des programmes de formation et de

perfectionnement des intervenant(e)s • Associations, organismes communautaires

Facteurs macrosystémiques Valeurs Paradigmes socioculturels Lois Politiques

• Non discrimination, intégration des minorités, normalisation

• Éradication de la pauvreté, de l’analphabétisme • Prévention (santé physique et mentale) • Égalité des chances de réussite • Droit à l’éducation et à la santé pour tous • Politiques familiales, d’aide sociale, de santé • Engagement de l’État dans les coûts sociaux,

d’éducation et de santé

Les facteurs de risque et les facteurs de protection ont été identifiés au cours de multiples recherches sur le jeune enfant (de la naissance à 6 ans) et sa famille dans diverses disciplines selon des approches autant cliniques qu’expérimentales, qualitatives que quantitatives, transversales que longitudinales. Toutefois, ces facteurs ne sont pas immuables car un facteur de protection peut se transformer en facteur de risque selon l’âge de l’enfant et l’évolution du contexte. Ainsi, la surveillance vigilante du nourrisson, facteur de protection, peut devenir un facteur de risque à 4-5 ans (surprotection).

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Il faut souligner aussi qu’il existe un effet de cumul tant des facteurs de risque que des facteurs de protection. L’existence d’un seul facteur de risque chez l’enfant ou dans son environnement ne permet pas d’appréhender une possibilité de difficultés ultérieures plus élevées, pas plus qu’un seul facteur de protection n’est susceptible d’expliquer son éventuelle résilience. Rutter (1985) mentionne que la présence simultanée de deux facteurs de risque multiplie par quatre la possibilité qu’il y ait des difficultés d’adaptation socioaffective chez un enfant et que cette possibilité augmente considérablement avec le nombre de facteurs de risque.

Werner et Smith (1989) ont aussi montré avec un échantillon de 698 enfants suivis lors d’une étude longitudinale que ceux qui présentaient à l’âge de 10 ans le plus de difficultés d’adaptation étaient ceux chez qui ils avaient identifié au moins quatre facteurs de risque à l’âge de 2 ans car le cumul de ces facteurs suscite un niveau de stress élevé chez l’individu. En nous référant à Lazarus et Folkman (1984), nous définissons le stress comme un état de tension résultant d’interactions négatives entre l’enfant et son environnement. Il est confronté à des situations adverses que ses ressources personnelles ne lui permettent pas de contrôler et qui deviennent, de ce fait, menaçantes, d’où la probabilité que, dans sa recherche d’équilibre avec son environnement, il adopte des stratégies d’adaptation («coping») inadéquates se traduisant, par exemple, par des difficultés comportementales. Dans le cas contraire, si la mobilisation de ses ressources personnelles et de celles de son environnement lui permet de développer des stratégies adéquates et couronnées de succès, nous parlerons de résilience (cf. figure 2).

III. LA RÉSILIENCE ET SON CONSTRUIT

L’apparition du concept de résilience est relativement récent dans les sciences humaines (Anthony, 1974; Garmezy, 1981; Masten et Garmezy, 1985; Rutter, 1985). Ce terme est apparu à l’origine dès le 17e siècle en physique où il caractérise les capacités de résistance au choc. La «résilience indique jusqu’à quel point l’énergie peut être emmagasinée par un corps sous l’effet d’une déformation élastique» (Le Grand Robert de la langue française, 1986, p. 302).

Si le recours au concept de résilience s’est rapidement répandu dans le domaine des sciences, puis des sciences appliquées, sa définition n’est pas caractérisée par la stabilité. Bien qu’en physique mécanique ainsi qu’en chimie la définition soit demeurée semblable à celle que nous avons énoncée précédemment (Maassen, 1999), d’autres disciplines telles la biologie, la géologie, la géographie physique, les sciences de l’environnement et le génie donnent une définition du construit de résilience qui s’apparente à certaines de celles qui en sont faites en sciences humaines. La résilience se caractérise alors essentiellement par l’aptitude qu’un organisme vivant (biologie, biochimie), une particule (physique) ou une molécule (chimie)

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possède à modifier sa structure et à s’adapter à l’action d’un stresseur environnemental (Meesters, Bak, Westmacott, Ridgley et Dollar, 1998). Cette aptitude est alors déterminée par un ensemble de caractéristiques inhérentes à la structure même de la particule ou de l’organisme résilient.

En sciences humaines, les définitions de la résilience sont moins précises car elles dépendent en bonne partie du modèle épistémologique de référence et du contexte dans lequel elle est étudiée. Initialement (Anthony, 1974), la résilience a été assimilée à l’invulnérabilité vis-à-vis des stresseurs engendrés par l’environnement. Cependant, le concept d’invulnérabilité sous-entend qu’il s’agit d’un état immuable dû aux caractéristiques personnelles (physiques et psychologiques) du sujet soumis à des événements stresseurs dans un écosystème. Il renvoie à une dimension essentielle de résistance ou de tolérance plutôt qu’à une dimension de plasticité ou d’adaptabilité. Il s’agit ici d’une conception de la résilience «état» qui ressemble fort à celle qui prévaut dans les sciences physiques et chimiques.

Or, d’une part, les interactions de l’individu s’établissent dans un écosystème continuellement changeant, d’autre part, lui-même, à la faveur de ces interactions, se modifie et acquiert de nouvelles façons d’être et d’agir et, enfin, la résistance aux stresseurs peut être liée non pas à l’individu mais à des facteurs environnementaux variant dans le temps et l’espace. En sciences humaines, la résilience peut difficilement être assimilée à l’invulnérabilité puisqu’elle n’est pas immuable mais relative et elle sous-entend un processus développemental. La résilience est donc un construit multidimentionnel et multiréférencié que nous définissons à l’instar de Masten, Best et Garmezy (1990) comme «la capacité d’atteindre ou l’atteinte d’une adaptation fonctionnelle malgré des circonstances adverses ou menaçantes».

Le construit de résilience, comme tout construit hypothétique, ne prend de sens que lorsqu’il est contextualisé. Les recherches récentes (Hawley et DeHaan, 1996; Wolff, 1995) mettent l’emphase sur la dimension adaptative et évolutive du processus de résilience: L’individu ne naît pas «résilient» dans l’absolu, il devient résilient à quelque chose. Il est indispensable que l’enfant soit exposé à un certain nombre de facteurs de risque, de conditions considérées comme «adverses» afin qu’il développe une capacité ou une aptitude à une adaptation adéquate (Howard, 1996; Knutson, 1995; Kolbo, 1996).

Ce construit se développe dans la littérature scientifique en tant que contrepartie cognitiviste à l’approche théorique du risque tel que perçu dans une perspective behaviorale, donc déterministe (Garmezy et Masten, 1994). Dans cette première perspective, l’exposition à un ou à quelques facteurs de risque permet de déterminer la probabilité d’apparition d’attitudes ou de conduites pathologiques et de développer, par conséquence, des stratégies préventives (Coleman,1992).

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Dans l’approche cognitiviste, c’est l’identification des dynamiques d’exposition et de réaction aux interactions entre un plus ou moins grand nombre de facteurs de risque qui permet d’identifier les dynamiques de résistance de l’individu et, éventuellement de les exploiter à des fins préventives (Brown, Harris et Bifulco, 1986).

Dans une position épistémologique de type socioconstructiviste (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1991; Wozniak, 1993), le développement d’une attitude résiliente (ou la manifestation de conduites objectivant chez l’enfant l’existence de facteurs de protection) résulte de l’intégration d'apprentissages spécifiques qu’il aura réalisés dans un contexte d’interactions sociales, dans la mesure où il aura été exposé de façon concomitante à un certain nombre de facteurs de risque ainsi qu’à des modèles ou à des expériences directes de conduites inverses aux conduites qu’un environnement pathologique manifeste de façon normative. Le concept de résilience implique donc la prise en considération de facteurs normatifs définissant une probabilité de conduites adaptatives jugées socialement inappropriées ainsi que, de façon parallèle, celle de facteurs de protection définissant une probabilité de conduites adaptatives socialement appropriées. La résilience est donc le résultat d’un processus expérienciel individuel ancré dans l’expérience sociale et nourri par l’interaction de socialisation enfant-milieu.

Pour résumer, l’étude de la résilience chez l’enfant est complexe du fait qu’elle implique la prise en compte des interactions directes et indirectes entre les facteurs de risque et de protection, qui relèvent du sujet et des divers niveaux de l’écosystème et qui sont susceptibles d’évoluer dans le temps (sauf les facteurs génétiques) selon le contexte. C’est cette complexité qui est mise en évidence par le modèle d’interaction compensatoire de Weddel (1999). Il n’y a pas d’ailleurs consensus chez les chercheurs quant à la permanence des effets des facteurs de protection sur les facteurs de risque car, si certains estiment comme Werner (1989) qu’ils ont un effet sur l’adaptation en général chez l’enfant, d’autres, tels que Rae-Grant, Thomas, Offord et Boyle (1988) pensent qu’ils ne l’influencent pas lorsqu’il n’y a pas de facteurs de risque.

Garmezy et Tellegen (1984), Garmezy, Masten et Tellegen (1984) et Masten (1989) distinguent trois modèles théoriques facilitant la compréhension et l’étude de la résilience qui prennent en compte l’ensemble des interactions entre l’enfant et l’environnement et entre les facteurs de risque et de protection: le modèle «compensatoire», le modèle «de protection» et le modèle «défi».

Dans le modèle «compensatoire», la résilience de l’enfant s’explique par le fait, par exemple, que ses caractéristiques personnelles ou les caractéristiques familiales lui permettent de compenser les situations adverses de son environnement. Le facteur de protection annihile le facteur de risque mais n’interagit pas avec lui. Ainsi, à titre d’exemple, un enfant ayant un sentiment de compétence, une perception d’efficacité et de contrôle élevés pourrait résister à des

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attitudes et des pratiques dévalorisantes d’un adulte (Catterall,1998). Dans le modèle «de protection», au contraire, il y a interaction des facteurs de risque et de protection et c’est cette interaction et non pas les facteurs eux-mêmes qui a un effet sur l’adaptation. Par exemple, confronté à des situations adverses, l’enfant cité dans l’exemple précédent peut mobiliser ses ressources personnelles et aussi aller chercher un soutien chez ses parents ou d’autres adultes. Dans le modèle «défi», la présence de facteurs de risque engendre un stress considéré comme élément positif suscitant un processus de développement des compétences chez l’enfant qui a des effets favorables sur l’adaptation (à condition que le niveau du stress ne soit pas intolérable, ce qui conduirait à l’inverse). Les compétences acquises sont ensuite utilisées dans des situations ultérieures. Il y a donc généralisation ou transfert de l'apprentissage.

Pour notre part, nous retiendrons la combinaison des deux derniers modèles suggérés par Masten (1989). En effet, ainsi que nous l’avons mentionné précédemment, un seul facteur de protection ne peut annihiler un facteur de risque dans une relation directe et, d’autre part, l’enfant ne peut devenir résilient s’il n’est pas exposé à des facteurs de risque et à des situations adverses engendrant une mobilisation dynamique de ses ressources dans un processus adaptatif, en vue d’atteindre un nouvel équilibre. «Dans la résilience, l’individu développe des mécanismes de protection qui réduisent l’incidence du risque en exerçant des effets sur le risque lui-même ou en modifiant le fait d’être exposé ou de s’exposer au risque. Ces mécanismes réduisent la probabilité qu’une réaction en chaîne négative soit déclenchée par la rencontre avec le risque. Ils renforcent, par ailleurs, l’estime de soi et l’efficacité personnelle par l’intermédiaire de solides relations personnelles de soutien ou grâce à la réussite dans l’accomplissement de tâches» écrivent Tap et Vinay (à paraître).

IV. ÉTUDE EMPIRIQUE DE LA RÉSILIENCE CHEZ LES JEUNES ENFANTS

Dans le cadre d’une recherche réalisée dans la région montréalaise de septembre 1996 à août 1998, nous avons mené une étude évaluative des diverses dimensions ainsi que des effets à long terme de plusieurs mesures d'intervention socioéducative précoce (isép) en milieux socioéconomiquement faibles (mséf) (Terrisse, Lefebvre et Larose, 2000). L'étude avait pour but de cerner les facteurs environnementaux associés à la réussite d’enfants mséf ayant bénéficié de mesures isép à 4 et 5 ans. Ces facteurs peuvent être identifiés comme des facteurs de protection ayant affecté la résilience scolaire des enfants. Pour ce faire, nous avons : 1e Analysé les mesures d’isép auxquelles les enfants ont été exposés ; 2e Identifié l’impact des mesures d’isép sur la performance scolaire des élèves de la première à la troisième année du primaire; 3e Identifié les caractéristiques des parents et des enseignantes influençant potentiellement le succès ou l'échec scolaire des enfants de l'échantillon.

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Dans cette publication, nous ne présenterons que de façon succincte les principaux effets spécifiques des mesures d'isép sur le rendement scolaire des élèves pour nous centrer surtout sur l’identification des facteurs liés à la famille et aux enseignantes associés à la réussite des élèves. Il s’agissait donc d’analyser les facteurs affectant plus spécifiquement la probabilité de résilience scolaire. Cet objectif se subdivisait en deux sous-objectifs, le premier visant à identifier les facteurs familiaux (parents) et, le deuxième, les facteurs scolaires (enseignantes) ainsi que le montre le plan expérimental de la recherche (cf. tableau 2).

1. Méthodologie de la recherche

1.1 L’échantillon et le schéma expérimental de la recherche

L'échantillon utilisé pour l'étude de résilience est un échantillon composite constitué de 134 élèves et d'autant de parents répondants, responsables de ces enfants au moment où ces derniers participaient aux mesures d'isép en mséf. Il comporte aussi un sous-échantillon de 40 enseignantes qui intervenaient en 1992-1993 et 1993-1994 auprès de ces enfants dans le cadre des différentes mesures d’isép.

Tableau 2 Schéma expérimental de la recherche

Type de mesure (exosystème)

Enseignantes (mésosystème)

Parents (microsystème)

Variables indépendantes

1. Mesures 4 ans : maternelles-classe et maison mi-temps, «Passe-Partout», «Groupe-Soleil»

2. Mesures 5 ans : maternelles-classe plein temps et mi-temps

1. Formation 2. Expérience 3. Pratiques pédagogiques4. Modèles pédagogiques

1.Caractéristiques socioéconomiques

2.Caractéristiques psychosociologiques: attitudes, pratiques et sentiment de contrôle éducatifs

Variables dépendantes

Rendements scolaires de la 1e à la 3e année primaire

Services en éducation spécialisée (adaptation scolaire)

1. Français oral, écrit, lecture 2. Mathématiques

1. Orthopédagogie 2. Classes spéciales 3. Doublement

1515

Au départ de cette étude, nous disposions des dossiers scolaires complets (de la première à la fin de la troisième année du primaire) de 1149 élèves qui ont bénéficié de divers types de mesures d'isép à 4 ans et qui, par la suite, ont été intégrés dans des maternelles 5 ans en milieu scolaire, majoritairement à temps complet. Dans un premier temps, nous avons procédé à l'analyse de leurs dossiers scolaires au 30 juin 1997 (cf. tableau 2), donc au moment où la majorité d'entre eux terminaient la troisième année. Sur cette base, nous avons procédé à l'identification de deux profils distincts, l'un d’élèves performants et l'autre, d’élèves sous-performants. Pour ce faire, nous avons procédé à une série d’analyses «en grappes» (Milligan, 1980) utilisant comme critère de limite des itérations le classement en déciles à partir des moyennes obtenues par les élèves en français (oral, écrit et lecture) ainsi qu’en mathématique, de la première à la troisième année.

Nous avons d'abord retenu les élèves catégorisés comme appartenant au premier ainsi qu’au dernier décile en tant qu’élèves performants ou sous-performants «critères». Par la suite, compte tenu de l’incertitude quant au nombre de répondants «adultes» qui pourraient être rejoints ou qui consentiraient à participer à la recherche, nous avons quelque peu élargi notre structure échantillonale en effectuant une seconde série d’analyses «en grappes» utilisant cette fois les deux premiers et les deux derniers déciles en tant que critères limites d’itération. En tout, 280 sujets représentant respectivement 13 % des élèves de l'échantillon (les moins performants) et 10,3 % de leurs pairs (les plus performants) furent retenus. Sur l'ensemble des demandes de collaboration présentées aux parents, 190 chefs de famille ont accepté de répondre à notre batterie de questionnaires. De ces 190 unités familiales, nous avons reçu 134 questionnaires complétés par au moins un parent. De plus, 81 conjoints ou répondants secondaires ont aussi complété un questionnaire. Nous disposions donc à la fin de la collecte des données de 215 questionnaires présentant des données plus ou moins complètes sur l'environnement familial de 134 enfants. Ce sont les parents principaux du sous-échantillon formé des élèves «performants» qui ont le plus systématiquement complété la tâche (85,7 % des questionnaires retournés) alors que le taux de non-réponse demeure passablement plus élevé chez les parents d'élèves «sous-performants» (58,49 %).

L’échantillon de parents, au moment du recueil de données, était majoritairement composé de femmes vivant dans le cadre de familles nucléaires. Elles étaient mariées ou en situation de conjoints de fait et, dans les deux cas, les couples avaient tendance à montrer une stabilité relative (70,3 % des parents répondants principaux vivaient dans le contexte d'une première union). Lorsqu'ils étaient séparés ou divorcés, les parents de l'échantillon tendaient aussi à montrer une stabilité relative. Les mères de l'échantillon étaient plus scolarisées que les pères, 77,3 % d'entre elles ayant au moins complété des études secondaires (scolarité obligatoire) avec un diplôme pour seulement 55,7 % des pères. La majorité des répondants disposait d'un emploi

1616

régulier (la proportion variant de 75,6 % pour les mères à 91,4 % pour les pères), la majeure partie (83,5 %) vivait en couple stable et occupait un emploi de façon concomitante alors que chez les parents divorcés, séparés ou parents célibataires, la précarité d'emploi était beaucoup plus marquée, la dépendance par rapport à l'Aide sociale, fluctuant de 50 % à 70 % des répondants selon le statut.

Au moment où les interventions ont eu lieu (1992-1993), près du trois quart (74,1%) des mères et des pères (71,8%) étaient âgés respectivement de 25 à 35 ans et de 25 à 40 ans. Un seul parent (mère) était âgé de moins de 20 ans. D’une manière générale, le père et la mère appartiennent à la même tranche d’âge ou, plus rarement, les pères appartiennent à la tranche d’âge immédiatement supérieure à celle de la mère.

L'échantillon de parents est relativement homogène sur le plan de l'ethnicité, 88 % des répondants s'identifiant comme québécois «de souche». Il est relativement homogène aussi sur le plan de l'appartenance religieuse et de la pratique religieuse. Lorsqu'elles sont d'origine québécoise «de souche», les mères sont presque toutes «officiellement» catholiques mais les taux de pratiques déclarés sont relativement faibles (52,5 %). Lorsqu'elles sont nées à l'étranger, l'appartenance religieuse est majoritairement «autre» et la pratique religieuse est beaucoup plus fréquente (75 %), voire systématique lorsqu'elles proviennent d'Asie, d'Afrique ou d'Amérique latine. Lorsqu'ils sont d'origine québécoise «de souche», la totalité des pères sont «officiellement» catholiques mais peu pratiquants (46,8 %). Lorsqu'ils sont nés hors Québec, les pères comme les mères sont majoritairement de confessionalité non catholique, mais leur profil de pratique est plus faible (62,5 %).

Sur le plan des activités réalisées en dehors des vacances avec les enfants, les pères et les mères se distinguent, celles-ci privilégiant au premier rang la supervision des travaux scolaires alors que pour les pères, même si ce type d'activité vient également en premier, les activités sportives suivent de très près, du moins en termes de pourcentages.

Si la grande majorité des répondants principaux de notre échantillon (73,2 %) prenait ou prévoyait prendre au moins une semaine de vacances en famille, la proportion des parents qui consacraient du temps aux loisirs en dehors des vacances en famille était nettement moindre. Le fait de disposer d'un emploi, d'être au chômage ou bénéficiaire de l'Aide sociale ne semble pas affecter le temps accordé aux loisirs pour la mère ou pour le père. Par contre, le statut d'emploi est significativement associé au fait de prendre des vacances en famille ainsi qu'à la durée de ces dernières, tant pour la mère que pour le père. Le niveau de scolarité atteint par la mère ne semble pas affecter significativement le fait de prendre ou non des vacances en famille, ni le temps quotidien accordé aux interactions avec les enfants, ni le type d'activité privilégié durant ces interactions. Par contre, les mères les plus scolarisées tendent à affecter plus de temps aux loisirs

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hebdomadaires avec leurs enfants alors que 58,1 % des mères les moins scolarisées ont des loisirs familiaux épisodiques et que 12,9 % d'entre elles n'ont jamais de loisirs en famille. La moitié des mères (51,3 %) ayant terminé une scolarité secondaire a seulement des loisirs épisodiques en famille, mais la proportion de celles qui n'ont jamais de loisirs familiaux chute à 2,6 % et s'avère inexistante chez les mères les plus scolarisées.

Le niveau de scolarité atteint par le père affecte peu, là encore, le portrait des interactions et du temps alloué aux activités familiales. Il n’y a aucune structure d'association significative entre la scolarité du père, le fait de prendre ou non des vacances en famille, le temps quotidien accordé aux interactions avec les enfants ou encore, contrairement aux mères, le temps accordé aux activités de loisirs hebdomadaires. Les pères les plus scolarisés accordent plus de temps à l'encadrement des travaux scolaires de leurs enfants (50 % d'entre eux) ou à des interactions ludiques (18,8 %). Ceux qui ont seulement terminé une scolarité secondaire consacrent plus de temps aux activités sportives (42,3 %) ou aux activités de plein air (26,9 %). Enfin, les pères les moins scolarisés adoptent un profil intermédiaire privilégiant l'encadrement des activités scolaires (33,3 %) ou les activités de plein air (29,6 %).

L'échantillon d'enseignantes était essentiellement composé d'intervenantes expérimentées au moment où elles ont enseigné aux élèves-cibles. En effet, près de la moitié d’entre elles avait plus de 15 années d’expérience à cette époque. Par ailleurs, la majeure partie des répondantes (72,5 %) n’avait pas eu d’expérience spécifique préalable en isép auprès d’élèves en dehors des milieux de l’enseignement préscolaire et celles qui étaient dans ce cas avaient été éducatrices en milieu de garde pour des périodes d’un mois à sept ans. Bien que n'ayant que peu bénéficié de formation spécifique à l'intervention en mséf lors de leur formation initiale, les répondantes ont toutes suivi des formations spécifiques dans ce domaine dans le cadre de la formation continue, soit dans le cadre de programmes courts de premier ou de deuxième cycle universitaire, soit encore dans celui des formations permanentes offertes par leur employeur.

1.2. Les instruments

Dans le cadre de cette recherche, notre équipe a conçu et validé au Québec plusieurs instruments

permettant d’évaluer les facteurs de risque et de protection chez l’enfant et dans son écosystème

(en particulier dans la famille), donc de préciser les conditions de vulnérabilité ou l’inverse.

Dans la présente publication, nous ne ferons état que de quatre d'entre eux.

• Le Questionnaire sur l’environnement familial, QEF (Terrisse, Larose et Lefebvre, 1998) permet l’identification des facteurs de risque et des facteurs de protection du niveau microsystémique. Cet instrument identifie 23 variables socioéconomiques et socioculturelles

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familiales, regroupées en 12 facteurs reliés à la prédiction des probabilités soit d’adaptation, soit d’inadaptation du jeune enfant, donc d’établir la probabilité de vulnérabilité ou de résilience. Ces facteurs sont les suivants:

- La scolarité des parents - Le statut de la famille (structure matrimoniale) - La profession - La permanence d’emploi d’un ou des deux parents - Le pays d’origine et la langue parlée - La religion d’appartenance et les pratiques religieuses - Le nombre d’enfants - Le taux d’occupation du domicile - La mobilité - La problématique familiale - Le réseau social de soutien - Les loisirs

Le QEF est conçu de façon à ce que la structure de certaines variables, regroupées en «grappes» («clusters») correspondant à des facteurs de risque ou, au contraire, à des facteurs de protection, puisse être pondérée selon le profil spécifique de chaque population échantillonale de référence, selon les paramètres particuliers à cette recherche. Dans celle-ci, le revenu familial brut ne pouvait être considéré en tant qu'indice pondéré fiable dans la mesure où une partie importante des parents principaux répondants n’a pas répondu aux questions qui y étaient reliées.

L'échantillon de parents «répondants principaux» était essentiellement composé de mères, secondairement de pères. Les données dont nous disposons sur les mères sont donc stables alors que celles dont nous disposons sur les pères sont beaucoup plus instables, notamment sur le plan numérique. Le QEF étant prévu pour être pondéré en fonction des caractéristiques spécifiques à un échantillon de recherche, nous avons accordé un poids particulier aux variables reliées à la mère tout en excluant de la pondération la prise en considération directe du revenu (Terrisse, Larose et Lefebvre, 2000).

Nous avons donc procédé à une analyse en composantes principales sur matrice des distances euclidiennes (normalisées) des diverses variables proximales et distales du QEF dans la mesure où ces dernières comportent un minimum de variation et, dans le cas des variables reliées aux pères, en autant que nous détenions suffisamment d'information à leur égard. L'analyse factorielle permettait de constater un regroupement en quatre facteurs principaux expliquant 63 % de la variance, les deux premiers facteurs en expliquant à eux seuls 41 %. Ces facteurs regroupaient essentiellement l'effet de variables reliées à la mère. Nous avons donc isolé ces variables et les avons traitées à l'aide d'une analyse en grappes selon l'algorithme de Ward, la

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métrique retenue étant celle des distances euclidiennes élevées au carré de façon à réduire l'impact de variation reliée à la différence de la répartition catégorielle d'origine. Nous avons repris l'opération dans un deuxième temps en isolant de façon spécifique les variables reliées au père correspondantes. Dans les deux cas, nous avons intégré les variables environnementales communes pour lesquelles nous détenions une information pertinente.

L'analyse en grappes des variables reliées à la mère permet de constater la présence de trois regroupements principaux de variables présentant une certaine cohérence conceptuelle :

1e Un premier bloc de six variables regroupe des stresseurs directs (variables proximales) qui sont fortement associées au temps accordé aux loisirs ainsi qu'à la probabilité de prendre des vacances en famille.

2e Un bloc de quatre variables est associé à la disponibilité de réseaux, formels ou informels ainsi qu'à la scolarité de la mère.

3e Un bloc, moins significativement relié, regroupe certaines variables physiques de l'en-vironnement (nombre de pièces, densité de l'habitat), cette dernière variable n'étant que très faiblement associée, tout comme l'âge de la mère, aux deux réseaux préalablement identifiés.

Les deux blocs de variables les plus cohérents ont donc été structurés sous forme de deux facteurs ou variables composites, ci-après identifiées en tant que facteurs de risque ou de protection reliés à la mère, la première variable métrique identifiée en tant que «stresseurs maternels», la seconde en tant que «disponibilité de réseau».

L'analyse en grappes des variables reliées au père permet aussi de constater la présence de deux regroupements principaux de variables présentant une certaine cohérence conceptuelle. Cependant ces grappes présentent certaines particularités qui les différencient du modèle qui ressort pour les mères.

1e Un bloc de trois variables correspond à des stresseurs individuels (la présence de difficultés conjugales, de problèmes de santé et l’instabilité d’emploi).

2e Un bloc regroupe les variables de réseau et la scolarité du père, d’une part, et d’autre part, deux des trois variables décrivant les interactions parent-enfants (le temps accordé aux loisirs et la possibilité de prendre des vacances en famille).

2020

Contrairement à la situation observée lors du traitement des variables reliées à la mère, le temps consacré aux interactions n'interagit qu’avec la seconde grappe alors qu’au contraire, les variables environnementales (espace disponible, densité d'habitat) ainsi que l'âge sont autant de variables qui se comportent de façon relativement autonome. Elles ne seront donc pas retenues dans la structure de constitution de variables composites représentant les facteurs de risque ou de protection reliés au père.

Enfin, compte tenu de la faiblesse relative du poids des variables reliées au père et compte tenu des informations partielles obtenues sur le revenu familial, nous avons créé une variable composite dont le rôle sera essentiellement d’être une variable de contrôle, à partir des principaux indices retenus par la documentation scientifique en tant que facteurs de risque pour les enfants de mséf. La variable, identifiée par la suite en tant que «facteur de risque», est une variable métrique intégrant les indices suivants: scolarité de la mère, stabilité d'emploi de la mère, stabilité d'emploi du père, statut matrimonial du principal répondant (en couple stable ou parent seul) (cf. tableau 3).

Tableau 3 QEF (variables sociométriques). Statistiques descriptives

µ σ Min Max N (Valide) Facteur de risque 04,86 01,60 03,00 09,00 93 Stresseurs maternels 08,20 01,75 06,00 13,00 134 Disponibilité de réseau (M) 08,44 01,39 05,00 11,00 134 Stresseurs paternels 03,17 00,47 03,00 05,00 93 Disponibilité de réseau (P) 10,00 01,59 07,00 14,00 93

• L'Échelle des compétences éducatives parentales, ECEP (Terrisse et Larose, 1998) est un instrument composite qui vise à mesurer certaines attitudes et pratiques éducatives parentales ainsi que les interactions entre ces dernières. L’ECEP est calibré différemment selon que les enfants des familles ciblées sont en âge de fréquenter les milieux de garde (2-4 ans), l’école maternelle (4-6 ans) ou le premier cycle de l’enseignement primaire (6-9 ans).

La logique d'adaptation de la calibration est simple. Le développement de l'enfant implique des interactions sociales de nature différente. Ces interactions sont, à leur tour, influencées par l'importance croissante que le mésosystème et l'exosystème prend au rythme de l'intégration sociale du sujet. Certaines dimensions normatives, qui peuvent être considérées en tant que contraintes d'adaptation pour la famille, sont concomitantes à l'intégration scolaire de l'enfant. Elles affecteront plus ou moins directement les attitudes et pratiques parentales, notamment sur le plan de la normativité. L'absence d'adaptation de ces attitudes et pratiques, notamment au

2121

moment de l'intégration de l'enfant à l’école, peut être une source de difficulté d'adaptation sociale et scolaire pour ce dernier.

L’ECEP comporte cinq sous-échelles. Les deux premières mesurent une attitude, donc une propension à développer des conduites stables, récurrentes face à certains stimuli environnementaux. Ces sous-échelles discriminent une attitude parentale polarisée entre la rigidité et la souplesse des conduites d'une part et, d'autre part, entre la défiance et la confiance au regard des conduites enfantines. Deux autres sous-échelles sont axées sur la mesure des pratiques éducatives parentales. L'une identifie un profil de pratiques axé plutôt sur la normativité (application stricte et non expliquée de règles comportementales) ou, au contraire, sur l'élaboration (verbalisation et interaction fréquente de la part du parent). L'autre identifie des profils polarisés entre la sévérité et le libéralisme. Enfin, une cinquième sous-échelle renvoie aux dimensions de personnalité du parent et, en particulier à une variable que la littérature identifie en tant que prédicteur des attitudes et des conduites parentales: le sentiment de contrôle interne ou externe.

Lors de la comparaison de la distribution échantillonale des scores avec les indices normatifs de l'instrument, nous avons observé des différences significatives entre nos résultats et les données disponibles pour l'ensemble des sous-échelles (cf. tableau 4). De façon plus particulière, les parents de notre échantillon ont des attitudes éducatives à la fois plus rigides et plus empreintes de confiance envers leur enfant que ceux de l'échantillon critère. Ils ont aussi un sentiment de contrôle plus interne que leurs pairs (ils ont plus l'impression de pouvoir contrôler leurs interactions avec leur enfant). Sur le plan des pratiques éducatives, ils ont plus tendance à l'élaboration et au libéralisme que les parents de l'échantillon critère.

Tableau 4 ECEP: Comparaison des différences entre moyennes;

échantillon critère et échantillon de recherche. Calcul des t de Student Distribution critère Distribution

échantillonale Différence entre

moyennes

Variables µ σ µ σ t p

Attitudes éducatives

1. Rigidité-souplesse 06,27 00,93 05,89 01,29 -3,45 (135) 0,001 2. Défiance-confiance 08,87 01,15 09,62 01,40 6,25 (135) 0,0001 Sentiment de contrôle éducatif

16,92 02,37 13,25 01,76 -24,34 (135) 0,0001

Pratiques éducatives

1.Normativité-élaboration 12,73 01,10 15,53 00,87 37,58 (135) 0,0001 2. Sévérité-libéralisme 09,28 00,82 10,36 01,50 8,34 (135) 0,0001

2222

• Le Questionnaire sur les représentations parentales de la scolarisation, QRPS (Lefebvre, Terrisse et Larose, 1998) vise à identifier, non seulement la représentation de la scolarisation en tant qu'instrument de mobilité sociale chez le parent, mais aussi l'évaluation qu'il fait de certaines dimensions de son vécu scolaire et l'interaction entre cette évaluation et ses attentes sur le plan du succès ainsi que de la persévérance scolaire de l'enfant (Terrisse, Lefebvre et Larose, 2000). Le QRPS a été construit en tenant compte de l'état de la littérature scientifique en sociologie de l'éducation quant aux attitudes des parents de milieux défavorisés au regard de la scolarisation et de la mobilité sociale. Il tient aussi compte des résultats de travaux antérieurs portant sur les divers facteurs associés à la persévérance scolaire (Dubet et Martuccelli, 1996; Robert et Tondreau, 1997).

Pour les fins de cette étude, nous avons structuré deux échelles à partir de 12 items à choix de réponse fermée, se présentant en format de réponse de type Likert. La première échelle regroupe quatre items centrés sur l'autoperception du parent au regard de son propre vécu scolaire. La seconde échelle regroupe huit items référant à la perception que le parent a de l'importance du succès et de la persévérance scolaire de son enfant. Bien que limitée aux données de l'échantillon de recherche, le calcul des coefficients alpha de Cronbach suggère une consistance interne satisfaisante tant pour l'échelle de "représentation de l'expérience scolaire propre" (alpha = 0,748) que pour l'échelle "d'attentes au regard du rendement scolaire pour l'enfant" (alpha = 0,814).

• L’Échelle des modèles éducatifs au préscolaire, EMEP (Larose, Terrisse et Lenoir, 2000)

s’intéresse aux facteurs du niveau mésosystémique reliés aux enseignants intervenant auprès du

jeune enfant. À l'origine de cet instrument se trouvent une série de travaux réalisés tant en

France qu'au Québec (Not, 1979; Lenoir, 1991a, 1991b; Larose et Lenoir, 1995). Ces travaux se

fondent sur un postulat de correspondance entre des conceptions épistémiques de l'intervention

éducative qu'on retrouverait chez les enseignants et qui reflèteraient d’une part, leurs

conceptions implicites du développement et de l'apprentissage chez l'enfant d'âge préscolaire et,

d'autre part, des profils d'organisation et de gestion des interactions en contexte d'intervention

éducative.

Très brièvement, les méthodes d'hétérostructuration cognitive traditionnelles (MIE1) considèrent le savoir en tant que donnée externe à l'individu. La fonction enseignante en est donc une centrée sur la révélation et l'explicitation.

2323

Les méthodes d'autostructuration cognitive (MIE2) pourraient correspondre à une conception constructiviste radicale de l'apprentissage. Dans cette perspective, l'apprentissage correspond à un processus de construction symbolique parfaitement individuel. La fonction enseignante se réduit ici à celle de l'animateur.

Les méthodes d'hétérostructuration cognitive de type coactif (MIE3) correspondent à une épistémologie de type néo-béhaviorale ou à une approche pédagogique telle celle de Bloom. Le savoir est externe à l'enfant mais son appropriation implique l'action de celui-ci sur le réel. Identifié à la pédagogie de la découverte, ce modèle cadre avec une structuration séquentielle, hiérarchisée de l'enseignement.

Enfin, les méthodes d'interstructuration cognitive (MIE4) correspondent à une épistémologie de

type socioconstructiviste où la connaissance se construit dans l'interaction sociale (entre les pairs

et entre l'élève et l'enseignant), dans une pratique d'action réflexive sur le réel. Ce modèle

s'arrime aisément à la pédagogie du projet ou à une approche visant la coconstruction de

compétences transversales chez les sujets apprenants. L'enseignant y joue à la fois le rôle d'un

animateur mais aussi d'une ressource critique sur le plan cognitif.

L'instrument administré aux enseignantes intégrait donc quatre sous-échelles identifiées respectivement à chacun de ces quatre modèles d'intervention éducative. Chaque sous-échelle forme un continuum allant du rejet du modèle à sa sélection exclusive (cf. tableau 5). En réalité, l'instrument décrit un profil pédagogique et, en conséquence, il est peu plausible qu'un enseignant adopte une structure de réponse qui soit exclusive.

Tableau 5

EMEP. Statistiques descriptives

Variable Moyenne Écart-type Min Max Hétérostructuration cognitive (traditionnel) 2,97 1,74 0,00 7,00

Autostructuration cognitive 5,77 1,55 0,00 7,00 Hétérostructuration cognitive (coactif)

5,13 1,73 0,00 7,00

Interstructuration cognitive 4,81 1,26 0,00 6,00

L’ensemble de cette instrumentation, même non exhaustive, permet de préciser un certain nombre de facteurs de risque et de facteurs protection et donc de mieux comprendre la vulnérabilité ou la résilience des jeunes enfants. L'objet principal de cette publication n'étant pas

2424

d'ordre méthodologique, nous renvoyons aux diverses publications citées pour connaître les principales propriétés métrologiques de ces instruments.

2. Résultats

À la source de la logique même du construit de résilience se trouve le refus de considérer l'effet unilatéral des conditions environnementales, en tant que cause unique ou même principale de l'adaptation ou de l’inadaptation sociale ou scolaire de l'enfant. La majeure partie des programmes d'isép en mséf origine d'un tel postulat. Les organismes gouvernementaux ont souvent tendance, en effet, à considérer que l'effet des mesures d'isép conçu en tant que facteurs de protection (variables exosystémiques et mésosystémiques) suffit à contrebalancer celui d'un nombre limité de variables microsystémiques considérées en tant que facteurs de risque (scolarité de la mère, revenu familial brut, etc.) et à prédire le succès scolaire et l'adaptation sociale de l'élève.

Ainsi, dans le cadre d'une étude d'impact d'un type spécifique de mesure d’isép auprès d’élèves de mséf ayant bénéficié de ce type de mesures au début des années 1980, le ministère de l'Éducation du Québec (MEQ 1993) considérait de façon exclusive l'exposition à l'intervention précoce en tant que prédicteur linéaire de l'adaptation scolaire. Pour ce faire, il se contentait d'analyser de façon comparative le taux de diplômation scolaire des élèves de mséf ayant ou n'ayant pas bénéficié de telles mesures, constatait que les clientèles bénéficiaires d’une scolarisation précoce avaient vu leur taux de diplômation à l’issue du secondaire augmenter de 2,6% et en déduisait l'efficacité (relative) à long terme de l'intervention précoce en tant que facteur de protection. Dans cette logique, l’égalité des chances est assurée par la scolarisation précoce, l’échec ou le succès scolaire résultant de facteurs propres à l’élève ou à sa famille.

2.1 Les effets spécifiques des mesures d'isép sur le rendement scolaire des élèves

Le rendement scolaire moyen des élèves de notre échantillon s'avère significativement inférieur à celui de leurs pairs de l'échantillon général et ce, dans l'ensemble des matières scolaires retenues pour chacune des trois années scolaires pour lesquelles nous détenions des informations (cf. tableau 6).

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Tableau 6 Différences entre les moyennes:

Échantillon total / sous-échantillon (t de Student) Français oral Français écrit Français lecture Mathématique

1ère 2e 3e 1ère 2e 3e 1ère 2e 3e 1ère 2e 3e

t -22,8 -20,7 -22,8 -16,3 -11,3 -12,1 -18,4 -12,7 -10,4 -21,5 -15,3 -15,7

p *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** Probabilité d'erreur de type I inférieure à 0,001

L'analyse comparative du rendement scolaire des élèves, tenant compte exclusivement du type

de mesures d'isép auxquelles ils ont été exposés à 4 ans ainsi que de la durée d'exposition à des

mesures maternelles-classe à demi-temps ou à plein temps suggère que les enfants performent

mieux lorsqu'ils ont suivi les deux types de mesure de façon consécutive et qu’ils ont fréquenté

des maternelles-classes à plein temps à 5 ans. La prise en compte de l'interaction entre la durée

d'exposition (demi-temps et plein temps) à 5 ans et le type de mesure fréquentée à 4 ans fait

ressortir un rendement supérieur en français à l'écrit pour les trois années du primaire et à l'oral

en première et deuxième chez les élèves ayant fréquenté les mesures autre que les maternelles-

classes à 4 ans.

Cependant, le calcul des analyses de correspondances multiples pour chaque année de scolarité fait ressortir un effet mitigé. Les élèves qui ont un score moyen, moyen-supérieur et supérieur ont fréquenté des mesures 5 ans à plein temps. Ils ont généralement fréquenté des mesures de type maternelle-classe à 4 ans. Cependant, si l’on tient compte de l'effet spécifique sur les notes supérieures, cet effet indique un impact important au bénéfice des élèves qui ont fréquenté des mesures autres que les maternelles-classe à 4 ans.

La majorité des élèves du sous-échantillon qui ont doublé une année scolaire a fréquenté des mesures de type maternelle-classe. Le doublement, qui au sein de notre sous-échantillon ne se produit qu'en première année, semble avoir un effet positif sur le rendement des élèves tout au long de leur scolarité, les doubleurs tendant à obtenir un rendement supérieur à celui de leurs pairs dans l'ensemble des matières de la première (doublée) à la troisième année. Ce résultat va dans le sens du constat plus général que, sur le plan de l'effet spécifique des mesures d'isép en mséf, ce n'est pas tant la nature particulière des mesures auxquelles les élèves ont été exposés que la durée d'exposition à un fonctionnement de type scolaire (maternelle-classe plus doublement de la première année) qui semble affecter les probabilités d'adaptation scolaire des élèves de l’échantillon.

2626

2.2 Les effets des variables reliées aux parents sur les probabilités de succès scolaire de leurs enfants

Quelles sont les variables sociologiques reliées aux parents qui semblent affecter le plus systématiquement la probabilité de performance scolaire chez les élèves de notre échantillon ? Pour répondre à cette question, nous avons procédé à une analyse multivariée de la variance (MANOVA) avec l'ensemble des variables sociologiques caractérisant les répondants principaux. Cette analyse permet d’identifier l’effet d’une série d’interactions entre variables en tant que facteurs discriminants du rendement scolaire dans l'ensemble des matières pour les deux premières années de scolarité des élèves de l’échantillon (cf. tableau 7). En troisième primaire, on ne trouve d’effet discriminant de la part des variables sociologiques, qu’au niveau du rendement en français oral.

En première primaire, l’ensemble des fonctions d’interaction intègrent l’effet de trois des variables que la documentation scientifique identifie systématiquement en tant que facteur de risque ou de protection au regard de l’inadaptation scolaire chez les enfants de mséf. Il s’agit du statut d’emploi (stabilité ou instabilité du revenu), de la scolarité faible ou élevé de la mère ainsi que le statut matrimonial (monoparentalité, biparentalité et stabilité ou instabilité de la structure familiale). Il est cependant intéressant de constater la présence relativement systématique d’un effet des variables reliées à la quantité et à la qualité des relations entre parents et enfants, certaines de ces variables venant au premier rang dans la structure d’interaction de la fonction identifiée. C’est le cas notamment de la variable « vacances en famille ».

2727

Tableau 7 Principaux effets des variables sociologiques sur le rendement scolaire

par matière et par année scolaire (MANOVA) Matière et année

F

dl p % de la variance

expliquée

Interactions entre variables sociologiques

Français (écrit)

Première année 2,85 44,68 0,004 52,4 % statut d'emploi * vacances * statut familial * scolarité mère

Deuxième année 2,78 44,68 0,007 15,0 % vacances * statut familial Français (lecture) Première année 2,57 44,68 0,008 50,4 % scolarité mère * statut d'emploi *

vacances * statut familial Deuxième année 2,19 44,68 0,016 45,0 % vacances * statut familial *

statut d'emploi Français (oral)

Première année 4,30 44,68 0,0001 68,1 % vacances * statut familial * statut d'emploi * temps interaction * scolarité mère * loisirs

Deuxième année 3,25 44,68 0,018 15.4 % vacances * statut familial Troisème année 3,47 39,61 0,014 14.3 % scolarité mère * statut d'emploi

Mathématique Première année 2,79 44,68 0,004 53,7 % vacances * statut familial * statut

d'emploi * scolarité mère Deuxième année 2,44 44,68 0,011 48,3 % vacances * statut familial * statut

d'emploi

L’importance des variables reliées au statut socioéconomique (stabilité d’emploi), à la scolarité de la mère ainsi qu’à la qualité des interactions mère-enfant se confirme lorsqu’on procède à une analyse de régression hiérarchique multiple des variables du QEF sur les indices de rendement scolaire des élèves. La principale (plus stable) variable prédictrice s'avère d’abord la variable composite identifiée en tant que «facteur de risque». En deuxième lieu, pour le français en lecture en troisième année ainsi que pour le français oral en première et en deuxième année, l'interaction entre la variable «stresseurs maternels» reflétant la présence ou l’absence de réseau social de soutien pour la mère et la variables «facteurs de risque» ressort en tant que principal prédicteur du succès ou du faible rendement scolaire.

L'intégration des variables psychosociales dont nous disposions, les sous-échelles de l'ECEP ainsi que les deux échelles de représentation parentale de la scolarisation, dans le modèle de régression, maintient la variable «facteurs de risque» en tant que principale variable discriminante dans dix cas sur douze (cf. tableau 8).

Tableau 8

2828

Principaux effets sur le rendement scolaire par matière selon les variables psychologiques et sociologiques reliées aux parents (régression hiérarchique)

Matière et année B b t p % de la variance

Prédicteur (s)

Français (écrit) Première -0,308

0,196 -0,400 0,279

-3,47 2,42

0,001 0,018

20,4 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

Deuxième -0,476 0,227

-0,499 0,262

-4,57 2,39

0,0001 0,02

28,5 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

Troisième -0,265 0,332

-0,364 0,419

-3,04 3,49

0,004 0,001

22,3 % Disponibilité de réseau informel AEP: 2. Défiance-confiance

Français (lecture) Première -0,332 -0,411 -3,46 0,001 15,5% Facteur de risque Deuxième -0,378 -0,385 -3,20 0,002 13,3 % Facteur de risque Troisième -0,363

0,292 -0,302 0,347

-2,52 2,89

0,01 0,005

22,1 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

Français (oral) Première -0,159

-0,266 0,161

-0,283 -0,411 0,273

-2,49 -3,68 2,53

0,02 0,0005

0,01

32,8 % Disponibilité de réseau informel Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

Deuxième -0,304 0,242

-0,413 0,361

-3,73 3,26

0,0004 0,002

29,0 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

Troisième -0,387 -0,440 -3,63 0,0006 17,8 % Facteur de risque Mathématique

Première -0,207 0,221

-0,263 0,309

-2,18 2,56

0,03 0,01

15,9 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

Deuxième -0,358 0,239

-0,364 0,267

-3,10 2,27

0,003 0,03

19,8 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

Troisième -0,307 0,219

-0,259 0,265

-2,05 2,09

0,045 0,041

16,2 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

C'est une variable psychosociale, liée aux attitudes éducatives parentales (score à l'échelle de «défiance-confiance») qui ressort principalement comme prédicteur de second ordre. Dans deux cas spécifiques, en français à l'écrit en troisième année ainsi qu'en français oral en première année, la disponibilité d'un réseau informel chez la mère ressort en tant que prédicteur de deuxième ordre, remplaçant même la variable composite « facteur de risque » en français écrit en troisième année.

2929

En bref, plus les parents présentent un indice de défavorisation élevé, plus ils développent des attitudes éducatives marquées par la défiance et plus les enfants tendent à avoir un rendement scolaire faible. Inversement, moins l'indice de défavorisation est élevé, plus les attitudes éducatives tendent vers la confiance et plus les enfants tendent à avoir un rendement scolaire élevé dans les matières retenues. Quoique de façon marginale, la disponibilité d'un réseau social de référence informel, hors du réseau de la santé et des services sociaux, vient interagir en tant que facteur de protection. Enfin, la représentation parentale positive ou négative de l'école ne ressort pas en tant que variable discriminante dans ce modèle.

2.3 Les effets des variables reliées aux enseignantes sur les probabilités de succès scolaire de leurs élèves

Puisque l’objet de cette étude était de vérifier l'effet des variables du microsystème et du mésosystème auquel les enfants sont exposés, nous avons vérifié si, dans un premier temps, nous pouvions identifier l’effet spécifique d’un modèle d’intervention éducative sur le rendement scolaire des élèves (cf. tableau 9).

Tableau 9

Modèle d’intervention éducative agissant en tant que prédicteur du rendement scolaire (régression hiérarchique)

Matière B b t p % de la variance

Prédicteur (s)

Français écrit

Première 0,222

-0,215

0,216

-0,277

2,08

-2,66

0,040

0,009

11 %

Modèle traditionnel

Modèle interstructuration

Français lecture

Première 0,233 0,281 2,66 0,009 7 % Modèle interstructuration

Deuxième 0,198 0,240 2,13 0,036 6 % Modèle interstructuration

Français oral

Première 0,159 0,275 2,54 0,012 8 % Modèle interstructuration

Mathématique

Première 0,176 0,239 2,26 0,012 6 % Modèle interstructuration

Dans la quasi totalité des matières scolaires, nous n’observons d’effet spécifique d’un modèle

d’intervention éducative privilégié par les enseignants du préscolaire que sur le rendement des

3030

élèves en première primaire. Deux éléments intéressants ressortent: d’une part, en français en

lecture et à l’oral, ainsi qu’en mathématiques, ce sont les élèves qui ont bénéficié de

l’intervention d’enseignants privilégiant un modèle d’interstructuration cognitive qui réussissent

le mieux; d’autre part, en français écrit, ce sont les élèves qui ont bénéficié d’un modèle

d’enseignement de type traditionnel qui performent le mieux.

Dans un deuxième temps, nous avons vérifié si le profil d’intervention éducative privilégié par les enseignants du préscolaire interagissait avec les variables psychologiques et sociologiques reliées aux parents en tant que prédicteur du rendement scolaire des élèves (cf. tableau 10). L'intégration des variables reliées aux enseignantes vient modifier légèrement le profil des résultats de l'analyse de régression. Cette modification se produit exclusivement en première année, en français oral et lecture. Dans les deux cas, c'est le fait d'avoir été exposé à des pratiques d'enseignantes privilégiant des modèles d'intervention éducative de type coactif (MIE3) qui est associé au profil de performance scolaire supérieure stable. L'introduction des résultats de l’administration de l’EMEP met aussi en valeur l'externalité ou l'internalité du sentiment de contrôle parental en tant que covariable prédictrice de la performance scolaire en mathématique en première année.

3131

Tableau 10 Principaux effets sur le rendement scolaire par matière après intégration de l'ensemble des variables métriques

Matière et année

B b t p % de la variance

Prédicteur (s)

Français (écrit)

Première -0,308 0,196

0,277

-0,400 0,279

0,312

-3,47 2,42

2,38

0,001 0,018

0,03

24,4 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance MIE3

Deuxième -0,476 0,227

-0,499 0,262

-4,57 2,39

0,0001 0,02

28,5 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

Troisième -0,265 0,332

-0,364 0,419

-3,04 3,49

0,004 0,001

22,3 % Disponibilité de réseau informel AEP: 2. Défiance-confiance

Français (lecture)

Première -0,332 0,368

-0,411 0,286

-3,46 2,06

0,001 0,04

16,7% Facteur de risque MIE3

Deuxième -0,378 -0,385 -3,20 0,002 13,3 % Facteur de risque

Troisième -0,363 0,292

-0,302 0,347

-2,52 2,89

0,01 0,005

22,1 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

Français (oral)

Première

-0,159 -0,266 0,161

-0,283 -0,411 0,273

-2,49 -3,68 2,53

0,02 0,0005

0,01

32,8 % Disponibilité de réseau informel Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

Deuxième -0,304 0,242

-0,413 0,361

-3,73 3,26

0,0004 0,002

29,0 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

Troisième -0,387 -0,440 -3,63 0,0006 17,8 % Facteur de risque

Mathématique Première

-0,207 0,187 0,221

-0,263 0,453 0,309

-2,18 2,87 2,56

0,03 0,02 0,01

19,7 % Facteur de risque Sentiment de contrôle AEP: 2. Défiance-confiance

Deuxième -0,358 0,239

-0,364 0,267

-3,10 2,27

0,003 0,03

19,8 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

Troisième -0,307 0,219

-0,259 0,265

-2,05 2,09

0,045 0,041

16,2 % Facteur de risque AEP: 2. Défiance-confiance

3232

V. DISCUSSION DES RÉSULTATS

Dans le cadre de cette étude, nous désirions nous pencher sur certaines caractéristiques micro, méso et exosystémiques qui semblent associées à la réussite scolaire chez des enfants vivant dans des conditions socioéconomiques adverses. Ces conditions et leurs interactions sont limitées par la réalité de notre échantillon de départ. Ce dernier reflète le caractère «flou», variable et arbitraire de l’accessibilité aux mesures d’isép en mséf dans la région de Montréal. En effet, nous nous questionnons sur la pertinence d’une accessibilité des familles à ces mesures fondées sur les critères essentiellement économiques qu’applique le Conseil scolaire de l’île de Montréal et dont s’inspirent les autres commissions scolaires.

Ainsi, à la lumière de la structure de notre échantillon, constitué rappelons-le de la première cohorte d’enfants ayant eu accès de façon systématique à des mesures 4 ans et 5 ans en fonction d’un critère d’appartenance territoriale à une zone défavorisée, nous constatons un profil de très grande stabilité sur le plan des ménages ainsi qu’un taux de maternité précoce extrêmement faible. Pourtant, l'échantillon de résilience était constitué des enfants dont les parents présentaient un profil optimal d’interaction entre la plupart des variables identifiées dans la littérature en tant que facteurs de risque: instabilité relative de l’emploi, faible scolarisation des parents et, en particulier, de la mère.

Notre étude fait ressortir, certaines caractéristiques psychologiques ou psychosociales parentales distinguant les enfants qui performent de ceux qui rencontrent moins de succès sur le plan scolaire :

En bref, les mères des enfants «résilients» tendent à être plus scolarisées, ont des emplois stables (tout comme leurs conjoints) et disposent d'un réseau d'entraide ou d'un réseau social de référence informel stable. Les deux parents des enfants performants tendent à adopter des attitudes empreintes de confiance dans les interactions familiales. Enfin, bien que l'indice soit marginal, ils développent un sentiment de contrôle plutôt interne au regard des interactions avec leurs enfants.

De plus, cette étude n'identifie que peu d'impact durable des profils ou modèles d'intervention éducative privilégiés par les enseignantes qui sont intervenues dans le cadre des mesures d'isép en mséf.

Lorsque les variables reliées aux enseignantes semblent affecter la probabilité de résilience scolaire, celles-ci privilégient des modèles d'intervention éducative de type coactif (MIE3), somme toute relativement conformes à l'esprit ainsi qu'à l'orientation épistémologique du curriculum en vigueur. Enfin, les élèves résilients sont généralement ceux qui ont été exposés le plus systématiquement et le plus durablement à des mesures d'isép de type scolaire en mséf. En

3333

effet, ce sont les enfants qui ont bénéficié de mesures de type maternelle-classe à 4 ans et à 5 ans qui performent de la façon la plus stable.

L’étude des concepts de résilience et d’enfant résilient implique nécessairement celle des facteurs de risque et des facteurs de protection puisque la résilience est le produit des interactions entre ceux-ci. Elle s’inscrit au carrefour de deux courants épistémologiques:

– La psychopathologie développementale qui étudie les processus ontogénétiques normaux et pathologiques et qui postule qu’un facteur associé à l’enfant au cours de son développement peut aboutir à des résultats différents selon ses caractéristiques et celles de son environnement (Zigler et Glick, 1986).

– L’approche écosystémique qui étudie les interactions entre l’enfant et l’écosystème où il s’est créé sa «niche développementale» (Super et Harkness, 1986). L’approche écosystémique permet d’étudier le développement normal et pathologique en tenant compte des différents milieux de vie de l’enfant (Belsky, 1984; Bronfenbrenner, 1979, 1989).

Il découle de la complexité et de la multiplicité des facteurs à prendre en compte que les études sur la résilience doivent être par nature multidisciplinaires (psychologie, sociologie, anthropologie, sciences de l’éducation, neurologie, génétique...). Inversement, si les études réalisées n'impliquent qu'une dimension disciplinaire restreinte, il devient d'autant plus important d'élargir l'éventail des facteurs et, donc, des dynamiques d'interactions entre phénomènes pouvant affecter le développement «adapté» de l'enfant provenant de mséf.

Dans cette étude, nous avons centré notre attention sur l’identification des facteurs associés aux parents ainsi qu'au milieu scolaire qui peuvent affecter la résilience scolaire ou, si on préfère, la probabilité qu’un enfant provenant d’environnements socioéconomiquement défavorisés réussisse malgré ces conditions adverses. Relativement peu d’études se sont penchées sur l’effet de ces variables, et surtout de leur interaction, sur les probabilités de succès et de persévérance scolaire. En fait, une revue de la littérature internationale dans le domaine ne permet d’identifier que quelques études, dont la majorité a été réalisée aux États-Unis, où la concomitance de ces variables est considérée en tant que prédicteur des probabilités d’adaptation sociale et scolaire des enfants. Dans la majeure partie des cas, les variables associées aux «perceptions parentales», aux conduites ou aux structures d’interaction entre parents et enfants sont considérées sous l’angle exclusif de la prédiction du risque de mésadaptation sociale. Inversement, les variables reliées au milieu scolaire sont considérées exclusivement en tant que facteur de protection.

Contrairement à ce que suggère la majorité des études nord-américaines, notamment lorsqu’elles traitent de l’effet de l’implication scolaire du père (Henderson et Berla, 1994; Nord, Brimhall et

3434

West, 1997), la représentation que les parents ont de l’école et l’implication du père au niveau du suivi du vécu scolaire de l’enfant ne s’avère pas, dans cette recherche, un prédicteur particulièrement puissant du succès de ce dernier. Cette implication semble d’ailleurs avoir plus d’impact chez les enfants qui proviennent de milieux socioéconomiques «moyens» que chez les enfants provenant de populations dites «à risque» (Shumow, Vandell et Kang, 1996). Ceci tout particulièrement lorsque les enfants vivent dans des structures familiales nucléaires «classiques», comme c'était le cas pour la majeure partie des sujets de notre échantillon.

Notre étude fait ressortir l’importance des variables associées à la mère, tant sur le plan de la qualité des interactions (nature et stabilité) que sur celui des attitudes éducatives, en tant que facteurs de protection ou conditions favorisant la résilience scolaire. Bien que peu d’études n’investiguent le rôle de ces variables sur le plan du rendement scolaire, celles-ci sont associées dans la littérature à la présence ou à l’absence de problèmes de la conduite en milieu scolaire chez des enfants d’âge et d’origine socioéconomique équivalent (Easterbrooks, Davidson et Chazan, 1993; Pettit, Dodge et Bates, 1993). Le rôle des attitudes éducatives de la mère et des valeurs qui y sont associées semble aussi un prédicteur relativement puissant de l’adaptation sociale et scolaire de l’enfant, à moyen terme (Garnier et Stein, 1998).

Il peut paraître relativement surprenant de constater l’effet relativement faible de différenciation des variables parentales sur le succès scolaire des enfants après la deuxième année de scolarité. Plusieurs hypothèses peuvent être avancées à cet effet : l'inférence d'une réduction de l'impact relatif de l'intervention parentale au fil de l'adaptation de l'enfant à l'environnement scolaire, rythme d'établissement de la différenciation que l’enfant peut effectuer entre les contextes scolaire et familial.

Le phénomène d'atténuation de l'impact observé, à long terme, des mesures d’isép sur le rendement et la persévérance scolaire des enfants provenant de mséf, fait l'objet de controverses soutenues dans la documentation scientifique (Barnett, 1995). De nombreuses études menées récemment aux États-Unis dans le cadre de l'évaluation des effets des programmes de type «Head-Start» suggèrent que les effets des mesures d’isép en mséf pourraient en grande partie dépendre de la nature temporaire ou encore durable et récurrente du statut de pauvreté dans lequel se trouvent les familles des enfants bénéficiaires (Mcloyd, 1998).

D'une façon plus générale, certains auteurs suggèrent que les caractéristiques psychosociales ainsi que les conduites parentales pourraient agir en tant que variables modératrices sur la probabilité de résilience scolaire à long terme des enfants de milieux défavorisés (Reynolds, Mavrogenes, Bezruczko et Hagemann, 1996; Terrisse, Lefebvre, Larose et Martinet, 1998). C'est l'interaction entre ces caractéristiques et un ensemble de variables propres à l'isép ainsi qu'à une scolarité régulière qui pourraient agir en tant que soutien à la motivation, à l'apprentissage et à la

3535

persévérance scolaire. Au chapitre des variables modératrices interagissant potentiellement selon les plus récentes recherches, mentionnons:

* Le type de soutien au développement cognitif chez l'enfant d'âge préscolaire correspondant au profil particulier d'un programme éducatif au préscolaire;

* Les représentations ainsi que les attentes d'efficacité de la part des intervenants qui accueillent les enfants provenant de milieux défavorisés;

* Les représentations ainsi que les attentes d'efficacité de la part des enseignants qui accueillent ces enfants lors de leur insertion en scolarité régulière.

CONCLUSION

En fait, la mesure de l'importance relative des effets à long terme des diverses variables qui affectent la probabilité de résilience scolaire de l'enfant demande la réalisation d'études longitudinales réelles. Dans le cadre de notre étude, nous ne disposions pas de mesures récurrentes des caractéristiques psychosociales propres à l'ensemble des catégories d'intervenants, notamment les parents et les enseignants, qui interagissent avec l'enfant de son insertion dans le cadre de mesure d'éducation préscolaire, jusqu'à la fin de la scolarité primaire. Nous ne disposions pas, non plus, de données longitudinales quant à l'évolution du statut socio-économique du milieu familial de nos élèves ciblés. L’identification du rôle réel des variables parentales associées à la résilience scolaire requiert ce type de conditions. Ceci pose, sans doute, des problèmes techniques (recrutement des échantillons, mortalité expérimentale échantillonnale, stabilité des équipes de recherche et ressources à long terme...). Quoi qu’il en soit, l’étude de l’enfant résilient paraît être l’un des préalables incontournables à l’établissement de stratégies d’intervention préventive auprès du jeune enfant «vulnérable» et de sa famille, en mséf.

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