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L L A A S S U U P P E E R R V V I I S S I I O O N N C C L L I I N N I I Q Q U U E E Section 1 Janvier 2008

LA SUPERVISION CLINIQUE - Réseau Santécom · La supervision clinique – Section 1 2. 1. DÉFINITIONS. LA SUPERVISION. ð§ Est un processus d’encadrement et d’accompagnement

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LLAA SSUUPPEERRVVIISSIIOONN CCLLIINNIIQQUUEESSeeccttiioonn 11

Janvier 2008

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REMERCIEMENTS

Ce document a été élaboré par Monique Rondeau, conseillère -cadre à la Direction desservices professionnels, avec la collaboration d’un comité aviseur composé de :

Marie-Claude Charrette, coordonnatrice des services de réadaptationAlain Dumais, coordonnateur des services de soutien cliniqueLinda Isabelle, coordonnatrice des services de réadaptationMarjolaine Landry, coordonnatrice des services de réadaptationMarie-Josée Lapointe, conseillère à l’interventionJohanne Messier, conseillère à l’intervention .

La mise en forme a été assurée par Lisette Langlois, technicienne en administration .

dufjea01
Zone de texte
Toute reproduction totale ou partielle de ce document est autorisée, à condition que la source soit mentionnée. © CRDI Montérégie-Est 2008 © CRDITED de la Montérégie-Est 2012
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TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ................................ ................................ ................................ ................................ ..................1

1. DÉFINITIONS ................................ ................................ ................................ ................................ ...................2

LA SUPERVISION ................................ ................................ ................................ ................................ ...................2LA SUPERVISION CLINIQUE ................................ ................................ ................................ ................................ ...2LES TROIS FONCTIONS DE LA SUPERVISION CLINIQUE ................................ ................................ ...........................2DEUX RÔLES DE SUPERVISION................................ ................................ ................................ ...............................3

2. OBJECTIFS DE LA SUPERVISION CLINIQUE ................................ ................................ .........................5

POUR L’ÉDUCATEUR ................................ ................................ ................................ ................................ .............5POUR L’AGENT D’INTÉGRATION, L’INSTRUCTEUR, L’ASSISTANT EN RÉADAPTATION ET L’AUXILIAIRE EN SANTÉ

ET SERVICES SOCIAUX ................................ ................................ ................................ ................................ ..........5

3. LES SUJETS DE SUPERVISION CLINIQUE ................................ ................................ ...............................6

L’USAGER, SON ENTOURAGE, LES PARTENAIRES ET LES RELATIONS QUE L’ÉDUCATEUR ÉTABLIT AVEC EUX ........6L’INTERVENTION ................................ ................................ ................................ ................................ ..................6L’ÉDUCATEUR SUPERVISÉ LUI-MÊME................................ ................................ ................................ ....................6LES RELATIONS AVEC LES AUTRES SUPERVISÉS ET LE SUPERVISEUR ................................ ................................ .....7

4. LES MODALITÉS DE SUPERVISION CLINIQUE ................................ ................................ .....................8

ENTENTE DE SUPERVISION ................................ ................................ ................................ ................................ ....8IDENTIFICATION D’INDICES DE PROGRESSION................................ ................................ ................................ .......8RENCONTRES INDIVIDUELLES DE SUPERVISION ................................ ................................ ................................ ....8COACHING-TERRAIN ................................ ................................ ................................ ................................ .............8GROUPES DE SOUTIEN CLINIQUE................................ ................................ ................................ ...........................9ATELIERS DE CONSOLIDATION (SUIVIS À LA FORMATION) ................................ ................................ ..................10CLINIQUES MULTI................................ ................................ ................................ ................................ ...............10DISCUSSIONS DE CAS ................................ ................................ ................................ ................................ ..........10

5. LE DÉROULEMENT D’UNE SUPERVISION CLINIQUE ................................ ................................ .......12

6. LE SUIVI DU PROCESSUS ................................ ................................ ................................ ...........................12

RÉFÉRENCES ................................ ................................ ................................ ................................ .....................13

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INTRODUCTION

Tous les employés du CRDI M-E exerçant des tâches cliniques font l’objet d’une supervision

au plan professionnel. Ainsi, les psychologues, les spécialistes en activités cliniques TED, les

infirmiers cliniciens, les agents de relations humaines (A.R.H.) et les conseillers à

l’intervention (C.I.) sont supervisés sur une base individuelle par leur supérieur immédiat et

profitent de groupes de soutien où l’ apprentissage se fait « avec et par les pairs ».

Cependant, le présent document se limitera à définir la supervision clinique exercée par les

conseillers à l’intervention auprès des éducateurs et, au besoin , en soutien aux chefs de

service, auprès des agents d’intégration, des instructeurs, des assistants en réadaptation et des

auxiliaires en santé et services sociaux .

Notons qu’au niveau du service d’Intervention Comportementale I ntensive (I.C.I.), la

supervision clinique des éducateurs est assumée par les spécialistes aux activités cliniques

TED, appuyés par le psychologue , et que les modalités de supervision sont sensiblement les

mêmes que celles décrites dans ce texte.

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1. DÉFINITIONS

LA SUPERVISION Est un processus d’encadrement et d’accompagnement ancré dans les mandats, les

valeurs, les visées et les pratiques privilégiées par le CRDI ; Vise essentiellement à assurer une équité et une qualité optimale de services aux usagers ,

à leurs familles et à leurs proches et aux partenaires; Permet à l’intervenant de connaître les attentes de l’organi sation et de recevoir une

rétroaction sur sa contribution.

LA SUPERVISION CLINIQUE

La supervision clinique est un processus d’accompagnement, de soutien et decoaching visant le développement, au plan clinique, de l’ éducateur au niveaudu :

SAVOIR (connaissances) SAVOIR-FAIRE (techniques) SAVOIR-ÊTRE (attitudes) SAVOIR-AGIR (anticipation et résolution de problèmes) SAVOIR-INTERAGIR (relations)

de façon à ce que sa pratique professionnelle soit conforme aux standards depratique reconnus et aux processus, politiques et procédures cliniques duCRDI.

LES TROIS FONCTIONS DE LA SUPERVISION CLINIQUEL’orientation Favorise une harmonisation et une optimisation du processus clinique ; Balise les décisions afin d’assurer une cohérence dans la façon d’intervenir en conformité

avec la mission.

L’apprentissage Soutient la réflexion de l’éducateur sur sa pratique et le développement de ses

compétences cliniques, théoriques et pratiques (amélioration continue de la qualité).

Le soutien Permet la prise de recul afin de préserver la disponibilité émotionnelle de l’ éducateur face

à l’usager et ses proches ; Stimule une synergie entre les éducateurs, atténuant, dans les services de soutien, les

effets négatifs de l’isolement.

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DEUX RÔLES DE SUPERVISION

Gestionnaire Conseiller à l’intervention

Le coordonnateur (ou le chef de servicerésidentiel) effectue la supervisionadministrative des éducateurs et s’assurequ’une supervision clinique leur soitofferte par le C.I. Il offre un encadrementplus serré aux éducateurs en probation.

Le chef de service effectue la supervisionadministrative et clinique des agentsd’intégration, des instructeurs, desassistants en réadaptation et desauxiliaires en santé et en servicessociaux. Il est appuyé, au plan clinique,par les éducateurs pour l’application desplans d’intervention (P.I.) et, au besoin,par le conseiller à l’intervention.

Le C.I. effectue la supervision cliniquedes éducateurs et est appuyé, dans lessituations les plus complexes, par lesprofessionnels (spécialistes aux activitéscliniques TED, psychologues, infirmierset ARH). Il offre un soutien plus serréaux éducateurs en probation.

Le C.I. offre, au besoin, un ap puiponctuel au chef de service dans lasupervision clinique des agentsd’intégration, des instructeurs, desassistants en réadaptation et desauxiliaires en santé et services sociaux età l’éducateur qui les supporte dansl’application des P.I.

Il établit une entente de supervisionclinique avec l’éducateur spécifiant sesobjectifs de développement clinique etles modalités de supervision.

Il s’assure de l’actualisation de l’ententede supervision, vérifie l’évolution del’éducateur face à ses objectifs sur unebase continue.

Il dirige le travail de l’éducateur, l’aideau besoin dans sa planification et sonorganisation et lui offre un soutienémotionnel si nécessaire.

Il clarifie, auprès de l’éducateur, la visionet les attentes organisationnelles, sonrôle, celui de ses collègues, despartenaires et les limites de sonintervention.

Il s’assure de l’application des processus,politiques et procédures.

Il coordonne le travail de chacun en vuedu bon fonctionnement de l’équipe.

Il définit avec l’éducateur les indices deprogression pour chacun des objectifs dedéveloppement clinique.

Il coache l’éducateur face à ses objectifsde développement clinique et en évalueavec lui la progression.

Il conseille l’éducateur, l’aide às’objectiver et l’appuie dans certainestâches ou situations complexes.

Il vise l’harmonisation des approches, desoutils et des pratiques clin iques,l’implantation de normes clini ques ou destandards de qualité et l’améliorationcontinue de la qualité des pratiquesprofessionnelles.

Il supporte l’application des processus,politiques et procédures cliniques.

Il appuie le développement clinique d el’éducateur dans toutes ses dimensions(connaissances, habiletés et réflexioncliniques…).

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Gestionnaire Conseiller à l’intervention

Il apprécie le travail de l’éducateur entenant compte de l’avis du C.I. et prendles mesures nécessaires, au besoin.

Il donne un avis au gestionnaire surl’évolution de l’éducateur au planclinique (et ce, de façon particulière enfin de probation), ses besoins de soutienclinique et de formation et l’assignationdes dossiers-usagers en fonction descompétences spécifiques requises.

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2. OBJECTIFS DE LA SUPERVISION CLINIQUE

POUR L’ÉDUCATEUR s’approprier les valeurs, approches, processus, politiques et procédures cliniques et outils

préconisés par le CRDI;

connaître les standards de pratique et s’y conformer;

accroître ses connaissances et ses habiletés cliniques;

développer une réflexion clinique dans chacun des dossiers dont il a la responsabilité;

être valorisé dans sa pratique et aidé à identifier sa conception de l’intervention et sonimpact;

se mouvoir avec plus de r igueur et de souplesse sur deux registres, la proximité(intervention) et la distanciation (prise de recul, évaluation des résultats) ;

objectiver son regard sur les situations d’intervention et sa pratique;

réfléchir sur des situations vécues, analyser le s enjeux, définir le « quoi faire » et être auclair avec le « pourquoi » de son action;

partager le poids du doute inhérent à certaines décisions soulevant un questionnementéthique;

développer une culture de collaboration avec les autres intervenants et toutes lespersonnes concernées par l’intervention.

POUR L’AGENT D’INTÉGRATION, L’INSTRUCTEUR, L’ASSISTANT ENRÉADAPTATION ET L’AUXILIAIRE EN SANTÉ ET SERVICES SOCIAUX situer son action dans le cadre des valeurs, approches, processus, politiques et procédures

cliniques et outils préconisés par le CRDI ;

être valorisé dans son travail auprès des usagers et aidé à identifier les impacts de sesactions;

bien se positionner dans son rôle d’aidant (sans familiarité…);

être aidé à s’objectiver et à prendre du re cul, au besoin;

être au clair avec ce qui doit être fait (intervention), pourquoi et comment;

échanger sur ses questionnements éthiques;

développer une culture de collaboration avec les autres intervenants et toutes lespersonnes concernées par l’intervent ion.

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3. LES SUJETS DE SUPERVISION CLINIQUE

L’USAGER, SON ENTOURAGE1, LES PARTENAIRES ET LES RELATIONS QUEL’ÉDUCATEUR ÉTABLIT AVEC EUXL’éducateur, pour travailler de façon harmonieuse et efficace tant avec l’usager, sonentourage qu’avec les partenaires, doit prendre en compte leurs caractéristiques propres. Parexemple, le diagnostic, le projet de vie, le niveau de fonctionnement de l’usager, la culture,les valeurs, les forces et limites des proches, le rôle, l’offre de services et le mode defonctionnement des partenaires. Ces éléments qui influencent la qualité et l’efficacité del’intervention peuvent être abordés en supervision. Notons que tout usager manifestant untrouble grave du comportement ( TGC) est obligatoirement sujet de supervision, soit enrencontre individuelle ou en clinique multi.

Bien saisir les demandes implicites et explicites de l’usager, de ses proches et des partenairesest crucial au niveau de l’intervention. La supervision peut donc aider à d istinguer les attentesdes proches pour l’usager et celles qu’ils ont pour eux-mêmes ou encore, les attentes despartenaires face à l’usager et face à leur personnel . Elle permet aussi de clarifier avecl’éducateur ce qui relève du mandat du CRDI.

Que ce soit dans le cadre de sa relation d’a ide avec l’usager, de ses relations de soutien avecl’entourage de la personne , les partenaires externes ou ses collègues de travail , l’éducateurdoit arriver à gagner la confiance de ses interlocuteurs et à aller chercher leur collaborationpour l’élaboration et l’application du plan d’intervention.

Agir avec compétence signifie que dans chacune des relations, il doit être au clair avec sonrôle et ses responsabilités , tels que définis par le CRDI, versus ceux des autres, se positionnercomme aidant et pouvoir signifier les limites de son action. Finalement, lorsqu e c’est indiqué,il doit savoir estomper son soutien ou mettre fin à la relation. Tous ces éléments peuvent êtresujets de supervision.

L’INTERVENTIONTout ce qui a trait au respect des approches et valeurs organisationnelles, au choix, àl’élaboration et à l’application de s interventions peut évidemment être sujet de supervision :l’éducateur perçoit-il clairement son rôle et les limites de son intervention? Maîtrise-t-il leprocessus clinique? Comment définit-il son intervention (buts, sens, choix en fonction desimpacts sur l’usager, ses proches, les partenaires, techniques et stratégies, résultats obtenus,préoccupations éthiques)?

L’ÉDUCATEUR SUPERVISÉ LUI-MÊMELa supervision peut porter sur l’éducateur lui-même; par exemple, ses motivationsprofessionnelles, ses modèles théoriques référents, ses a ttitudes et ses apprentissages.

1 On entend ici par « entourage », la famille et les proches de l’usager.

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LES RELATIONS AVEC LES AUTRES SUPERVISÉS ET LE SUPERVISEURFinalement, la relation de supervision peut elle -même être abordée en supervision : rôles etresponsabilités de l’éducateur supervisé et du superviseur, objectifs de développementclinique contenus dans l’entente de supervision, ouverture de l’éducateur à apporter ducontenu et à considérer ce que le superviseur ou ses collègues suggèrent, actualisation desengagements pris.

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4. LES MODALITÉS DE SUPERVISION CLINIQUE

ENTENTE DE SUPERVISIONUne fois l’an, en présence du C.I., le gestionnaire conclut avec l’ éducateur une entente desupervision : objectifs de développement clinique pour l’année, modalités de supervisionretenues dans son cas, attentes particulières.

Chaque éducateur est supervisé individuellement au plan clinique par le C.I. mais le rythmevarie. Tenant compte de ses objectifs annuels, de la client èle qu’il dessert ou de son rôlespécifique (éducateur-support en R.I…), le gestionnaire peut aussi l’inscrire dans unemodalité de supervision en groupe.

Quant à l’agent d’intégration, l ’assistant en réadaptation , à l’instructeur ou à l’auxiliaire2, ilssont supervisés par le chef de service et supporté dans l’application des P.I. par l’éducateur.Cependant, le C.I. se joint, au besoin, à l’éducateur pour l ’appuyer dans cette tâche. Legestionnaire peut aussi solliciter la participation de l’assistant ou de l’instructeur à certainesmodalités de supervision en groupe telles une clinique multi ou une discussion de cas.

IDENTIFICATION D’INDICES DE PROGRESSIONDans les semaines suivant la prise d’une entente de supervision, l’éducateur définit avec leC.I. des indices de progression pour chacun de ses objectifs de développement clinique.

RENCONTRES INDIVIDUELLES DE SUPERVISIONUne supervision individuelle est assurée auprès de chaque éducateur par le C.I. L’ensembledes sujets de supervision peut y être abordé : usager, relations avec les proches et lespartenaires, interventions… Le C.I. apporte à l’éducateur le soutien nécessaire à l’atteinte deses objectifs annuels de développement clinique et vise l’harmonisation des processuscliniques et le respect des standards de qualité.

La durée d’une supervision individuelle varie de une à deux heures. La fréquence peut êtred’une rencontre aux 4 à 8 semaines, selon l’entente prise avec le supérieur immédiat.

Dans certains cas, une dynamique familiale complexe p eut justifier que l’ARH de l’équipesoutien spécialisé offre quelques rencontres de supervis ion individuelle à l’éducateur.

Dans le cas de l’agent d’intégration, de l ’assistant en réadaptation, de l’instructeur ou del’auxiliaire, la supervision individuelle est assurée par le chef de service.

COACHING-TERRAINCette modalité de supervision permet de travailler sur la façon d’entrer en relation avecl’usager, les proches et les partenaires et sur la façon d’intervenir. Pour ce faire, le C.I. peutsoit agir comme modèle, soit observer l’éducateur et lui donner une rétroaction.

2 Réfère à l’auxiliaire en santé et en services sociaux.

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Ainsi, le conseiller à l’intervention accompagne, au besoin, l’ éducateur lors d’une rencontreavec une famille ou un partenaire . En services résidentiels ou socioprofessionnels, le C.I. oule spécialiste en activités cliniques TED assure, si nécessaire, un coaching-terrain àl’éducateur. Au besoin, ils appuient de plus l’éducateur qui, dans son support à l’agentd’intégration, à l’assistant en réadaptation, à l’instructeur ou à l’auxiliaire, illustre la façond’intervenir auprès d’un usager.

GROUPES DE SOUTIEN CLINIQUELa formule de supervision en groupe a de multiples avantages : elle expose les éducateurs à un grand registre de situations et donc, multiplie les occasions

d’apprentissage; elle augmente la qualité, la quantité et la diversité des rétroactions; elle facilite l’apprentissage mutuel de l’interdisciplinarité et du partenariat et développe la

collaboration, l’interdépendance et la réciprocité entre collègues; elle entraîne une baisse du stress par l’utilisation de l’expertise collective, une réduction

de l’isolement et de l’épuisement professionnel; elle permet une économie de temps et une diminution des coûts.

Des groupes de soutien clinique regroupant de 5 à 7 éducateurs sont animés par le C.I danschacun des services. Selon les contenus abordés, un professionnel (par exemple, unspécialiste aux activités cliniques TED, un ARH soutien) ou un gestionnaire peut partagerl’animation avec le conseiller.

Cette formule, qui privilégie le « apprendre avec et par les autres », permet de regrouper leséducateurs ayant des besoins de supervision semblables soit parce que : ils ont un même vécu (nouveaux arrivés…); ils ont le même type de clientèle parmi leur charge de cas (usagers ayant un TED…); ils assument un même rôle spécifique (éducateur-support en services socioprofessionnels

ou en R.I...).

Le groupe de soutien permet aux éducateurs de travailler sur leur compréhension de l’usager,les relations avec son entourage et avec les partenaires, de s’habiliter mutuellement face àl’intervention ou de mieux maîtriser les diverses facettes de leur rôle .

Cette forme d’apprentissage , qui peut prendre la forme de discussions d e situations cliniquesou d’échanges sur un outil, un article, un dilemme éthique, aide les participants à comprendreune situation complexe, à analyser leurs actions, à prendre des décisions éclairées et à établirleurs stratégies d’intervention en collaboration avec des collègues qui leur présentent despoints de vue différents et partagent leurs diverses expertises dans un contexte d’entraide et desoutien réciproque.

Un groupe peut aussi être constitué sur une base interrégionale (c’est-à-dire viser 2, 3équipes soutien ou même l’ensemble de l’établissement) lorsque le contenu est spécialisé(requiert l’implication d’un ou de plusieurs professionnels du CRDI ou de l’extérieur) et quele volume d’éducateurs concernés par la thématique dans chacun des services est insuffisantpour constituer un groupe de soutien cliniq ue. Il rejoint alors une douzaine d’éducateurs et estanimé par un C.I. et un autre professionnel.

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Exemples de thématiques pouvant requérir la constitution d’un groupe interrégional :

clientèle spécifique telle que les personnes polyhandicapées; une situation de vie telle que la marginalité, la parentalité, le vieillissement; un programme d’intervention spécialisé tel que le programme d’éducation à la vie

affective, amoureuse et sexuelle (VAAS) .

ATELIERS DE CONSOLIDATION (SUIVIS À LA FORMATION)Ces ateliers regroupent plusieurs éducateurs ayant besoin de consolider certaines notionsreçues lors de formations antérieures (processus clinique, outils, approches, MICOS ). Ilsvisent l’intégration de la théorie par des exercices pratiques préformatés puis, par uneapplication de la matière dans l’un de leurs dossiers . La durée d’un atelier varie selon ladifficulté du contenu.

CLINIQUES MULTILes cliniques multi regroupent divers professionnels d e l’équipe du soutien spécialisé.L’éducateur de référence, appuyé par le C.I., y soumet une situation problématique oucomplexe. Des hypothèses sont formulées et des interventions sont proposées et révisées lorsde rencontres subséquentes.

La clientèle desservie par l’éducateur de référence détermine s’il participe ou non à cettemodalité de supervision. Ainsi, tous les usagers ayant un trouble grave du comportement(TGC) actif ou des antécédents de TGC ou faisant l’objet d’une mesure de contrôlecomportemental sont obliga toirement vus en clinique multi, selon le rythme fixé par lesprofessionnels.

Si l’usager, dont le dossier est discuté en clinique multi, fréquente un servicesocioprofessionnel, l’éducateur-support est présent. L’agent d’intégration, les assistants enréadaptation ou l’instructeur peuvent participer à la rencontre.

En services résidentiels, le chef de service résidentiel est présent. D’autres éducateurs del’équipe peuvent aussi participer à l’échange. Les assistants en réadaptation ou les auxiliairesy assistent sur invitation du chef de service .

En ressources intermédiaires de type foyer de groupe (R.I.), l’ intervenant ressources de mêmeque le responsable de la R.I. assistent à la clinique multi 3.

DISCUSSIONS DE CASLes discussions de cas sont particulièrement utiles lorsque plusieurs membres du p ersonnelinterviennent auprès des mêmes usagers comme c’est le cas en milieux résidentielsspécialisés, en ressources intermédiaires de type foyer de groupe et en services socio-professionnels.

Elles visent un partage des données d’observation, une compré hension commune de ladynamique d’un usager et une cohérence dans l’intervention.

3 L’intervenant ressources assure la supervision du responsable de la R.I et ce dernier, celle de son personnel.

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En milieux résidentiels spécialisés ou en services socioprofessionnels, e lles impliquent leséducateurs concernés, y compris l’éducateur-support, l’agent d’intégration, des assistants enréadaptation, des instructeurs ou des auxiliaires, le C.I. et le gestionnaire4. En ressourcesintermédiaires de type foyer de groupe, elles regroupent l’éducateur de référence, l’éducateur -support, l’intervenant ressources et le responsable de la R.I. Certains membres du personnelde la R.I. peuvent aussi y être invités.

4 En services socioprofessionnels, le chef de service participe à chaque fois que c’est possible; en servicesrésidentiels, le chef de service est présent d’office.

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5. LE DÉROULEMENT D’UNE SUPERVISION CLINIQUE

La préparation à sa supervision Identification par l’éducateur des sujets à aborder, regroupement des documents

nécessaires et, si le cas est soumis à ses collègues, synthèse des données par écrit. Précision, pour chaque sujet, de ses questions et ses attentes face au superviseur (C.I.) ou

au groupe.

La rencontre de supervision avec le C.I. Liste des points à aborder; Retour sur ce qui avait été convenu lors de la dernière rencontre ; Présentation sommaire de la situation problématique et précision de la demande; Questions de clarification; Exploration et coréflexion; Synthèse personnelle :

actions dont on convient (quoi, par qui , quand, comment et mécanisme de suivi); apprentissages faits par rapport à ses objectifs de développement .

Évaluation de la rencontre : façons de faire à modifier pour accroître l’efficacité?

L’appréciation annuelle du développement clinique Coévaluation de l’atteinte des objectifs de développement clinique par l’éducateur, le C.I.

et le supérieur immédiat. Évaluation de la satisfaction de l’éducateur et de celle du superviseur face au déroulement

du processus de supervision.

6. LE SUIVI DU PROCESSUS

Diverses mesures peuvent permettre de suivre l’implantation du processus de supervisionclinique : le nombre de rencontres de supervision (individuelles et de groupe) tenues avec chaque

éducateur; le nombre d’usagers discutés en supervision (proportion de la charge de cas et vérification

versus la liste des usagers ayant un TGC) ; le pourcentage d’atteinte des obje ctifs de développement clinique ; le pourcentage de progrès dans l’atteinte des standards de pratique (évaluation annuelle de

dossiers choisis de façon aléatoire).

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La supervision clinique – Section 1 13

RÉFÉRENCES

Barbès, P. Je mène ma supervision, manuel pour la supervision de stage , Montréal, éd. St-Martin, 2001.

CRDI M-E. Plan stratégique 2006-2009, Longueuil, 2006.

Gagnier, J.-P. et R. Lachapelle (dir.). Pratiques émergentes en défi cience intellectuelle.Participation plurielle et nouveaux rapports . Québec, Presses de l’Université du Québec,2002.

Gagnier, J.-P. et L. Roy. « Soutien à l’intervention, une histoire de temps, de créativité, desouplesse » dans Enjeux D.I. par G. Boucher, n° 5, 2001.

L’Abbé, Y. et D. Morin. Comportements agressifs et retard mental, 1999.

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SSOONN OORRGGAANNIISSAATTIIOONN

Janvier 2008

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TABLE DES MATIÈRES

1. UN MODÈLE DE SUPERVISION INTÉGRÉ ................................ .......................... 1

2. RÈGLES DE FONCTIONNEMENT................................ ................................ ......... 32.1. SUPERVISION INDIVIDUELLE ................................ ................................ ................................ .................... 32.2 GROUPE DE SOUTIEN, ATELIER DE CONSOLIDATION (SUIVI S À LA FORMATION), GROUPE

INTERRÉGIONAL ................................ ................................ ................................ ................................ .......3

3. RÔLES ET RESPONSABILITÉS DE L’ÉDUCATEUR SUPERVISÉ .................... 53.1 PRÉPARATION ET SUIVI DE SA SUPERVISION ................................ ................................ ............................ 6

4. RÔLES ET RESPONSABILITÉS DU SUPERVISEUR................................ ........... 84.1 GARDIEN DE LA SÉCURITÉ DE L’ÉDUCATEUR SUPERVISÉ ET DE LA RIGUEUR DE LA DÉMARCHE ..........84.2 COACH ................................ ................................ ................................ ................................ ...................... 84.3 PÉDAGOGUE ................................ ................................ ................................ ................................ ..............94.4 SOUTIEN ................................ ................................ ................................ ................................ .................... 9

RÉFÉRENCES................................ ................................ ................................ .......... 10

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La supervision clinique – Section 2 – Son organisation 1

1. UN MODÈLE DE SUPERVISION INTÉGRÉ 1

S’il est vrai que le processus de supervision vise souvent, de façon prioritaire, la compréhensiondes caractéristiques de l’usager et les interventions à mettre en place pour atteindre les objectifsvisés, il ne saurait se limiter à ces aspects. L’ éducateur peut se retrouver dans une impasserelationnelle face à l’usager, un de ses proches, un partenaire ou même son superviseur; parfois, ilreconnaîtra un pattern répétitif dans sa pratique, dans sa façon d’entrer en relation. De fait, danschacune des relations professionnelles établies par l’ éducateur, il y a rencontre de deuxsubjectivités, chacun ayant sa personnalité propre, son histoire, ses stratégies privilégi ées pourréguler les tensions…

Le processus de supervision doit faire une place non seulement à l’expression du vécu del’éducateur dans son intervention, mais aussi aux relations, à ce qui se c rée entre ces deuxsubjectivités qui doivent se conjuguer dans une tâche de collaboration.

Le tableau « Modèle de supervision intégré » illustre les divers sujets de supervision retenus, soitl’usager, son entourage, les partenaires, l ’éducateur, l’intervention de même que la relation d’aideéducateur-usager, les relations de soutien éducateur-entourage de l’usager , éducateur-partenaires,éducateur-collègues de travail et finalement la relation de soutien réciproque éducateur supervisé-autres supervisés et la relation éducateur supervisé-superviseur.

On trouvera, dans la section 3 – Les outils, un aide-mémoire qui présente, sous forme dequestions, l’ensemble des sujets de supervision possibles.

1 T. Lecomte et C. Leclerc (dir.). Manuel de réadaptation psychiatrique, 2004.

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La supervision clinique : 2. Son organisation 2

MODÈLE DE SUPERVISION INTÉGRÉ :LES SUJETS POTENTIELS

COLLÈGUES

AUTRESSUPERVISÉS

SUPERVISEURPARTENAIRES

ÉDUCATEURSUPERVISÉ

ENTOURAGE DE L'USAGER

USAGERINTERVENTION

Relation desoutien, coaching,accompagnement

Relation desoutien

Relationde soutienréciproque

Relationd'aide

Relationde soutien

Relationde soutien

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La supervision clinique – Section 2 – Son organisation 3

2. RÈGLES DE FONCTIONNEMENT

Voici un ensemble de règles qui devraient faire l’objet d’un consensus parmi l’ensemble desparticipants en début de processus de supervision. Le superviseur est garant de leur respect.

2.1. SUPERVISION INDIVIDUELLE1. La présence

L’éducateur et le superviseur s’engagent à être assidus aux rencontres et à êtreponctuels. Si l’éducateur ou le superviseur doit annuler une rencontre, il voit à enplanifier rapidement une autre.

2. La confidentialitéToute information utile au sujet de l’usager, d’un proche ou d’un partenaire esttransmise au superviseur. L’éducateur ne peut accepter d’être lié par une demandede garder une information pour lui.

Le superviseur respecte la vie privée d e l’éducateur supervisé. Parmi le matérieldivulgué par l’éducateur concernant un usager, son entourage, les partenaires ou letravail fait auprès d’eux, il ne transmet au coordonnateur ou chef de service et auxautres professionnels que les informations nécessaires à leur travail.

3. Le respectLe conseiller à l’intervention porte intérêt à ce que l’éducateur exprime et vice -versa. Ils évitent les jugements de valeur que ce soit sur l’usager, ses proches, lespartenaires ou les collègues de travail.

4. L’ouvertureL’éducateur soumet ses questionnements, ses doutes ou un cas qui lui poseproblème et se montre ouvert à ce qui lui est apporté par le superviseur.

5. La préparationL’éducateur prend le temps de se préparer avant la rencontre : clarifier sesdemandes, synthétiser l’inform ation sur le cas ou le sujet qu’il soumet .

2.2 GROUPE DE SOUTIEN, ATELIER DE CONSOLIDATION (SUIVIS À LAFORMATION), GROUPE INTERRÉGIONAL1. La présence

L’éducateur et le superviseur s’engagent à être assidus aux rencontres et à êtreponctuels.

2. La confidentialitéEn groupe de soutien ou en groupe interrégional, l’éducateur qui présente undossier pour discussion, identifie l’usager par son prénom seulement. Il transmetcependant toute information pouvant être utile à la compréhension de la situation defaçon à permettre à ses collègues de jouer leur rôle de soutien.

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En atelier de consolidation (suivis à la formation), si un dossier est utilisé pourillustrer l’application de notions, cela est fait de façon non nominative.

Les participants veillent à ce que les informations divulguées dans le groupeconcernant un usager ou son entourage et le travail fait auprès d’eux ne circulentpas à l’extérieur et que chaque éducateur se sente assuré de ne pas être trahi s’ilpartage une émotion ou une difficulté.

Le superviseur respecte la vie privée de l’éducateur. De plus, parmi le matérieldivulgué par l’éducateur concernant un usager, son entourage, les partenaires ou letravail fait auprès d’eux, il ne transmet au coordonnateur ou chef de service et auxautres professionnels que les informations nécessaires à leur travail .

3. L’écoute dans le respect et la compréhensionChacun porte intérêt à l’éducateur qui s’exprime et l’accueille comme ilsouhaiterait lui-même être accueilli. Les jugements de valeur , que ce soit surl’usager, ses proches, les partenaires ou les collègues de travail , sont exclus.

4. L’implicationChacun s’implique dans les échanges pour aider celui qui soumet une situation àdonner un sens à ce qu'il vit et à trouver des pistes d’intervention .

5. L’ouvertureChacun soumet un contenu, ses questionnements ou un cas qui lui pose problème ,tel qu’entendu avec le superviseur ou ses collègues.

6. La préparationL’éducateur prend le temps de se préparer avant la rencontre : clarifier sesdemandes, synthétiser l’information sur l e cas ou le sujet qu’il soumet…

7. L’ordreChacun s'exprime à son tour ou lorsqu’on lui donne la parole.

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La supervision clinique – Section 2 – Son organisation 5

3. RÔLES ET RESPONSABILITÉS DEL’ÉDUCATEUR SUPERVISÉ2

L’éducateur doit pouvoir obtenir un s outien professionnel lui permettant de garder desrelations professionnelles saines avec ses interlocuteurs, de se ressourcer et de développer sescompétences en matière d’intervention clinique. Il lui appartient donc de requérirl’information, la formation et la supervision pro fessionnelle dont il a besoin pour offrir desservices de qualité dans l’exercice de ses fonctions.

Afin de bénéficier d’une supervision de qualité, l’éducateur doit, en début de processus,partager ses appréhensions, ses attentes et ses besoins à l’égard de la supervision clinique avecson supérieur immédiat et le conseiller à l’intervention.

Une fois l’an, l’éducateur établit avec son supérieur immédiat, en présence du conseiller àl’intervention, une entente de supervision précisant ses objectifs de d éveloppement clinique.S’il y a lieu, les attentes particulières du supérieur immédiat, de l’éducateur et du conseiller àl’intervention y sont aussi consignées. Lors d’une rencontre subséquente, l’éducateur et le C.I.déterminent les indices de progressio n pour chacun de ses objectifs.

L’éducateur a, par la suite, un ensemble de responsabilités :

Inscrire à son agenda les dates de supervision individuelle ou de groupe de soutien cliniqueavec le conseiller à l’intervention, celles des cliniques multi et celles du groupeinterrégional, s’il y a lieu.

Contribuer au développement d’une relation de confiance avec ses superviseurs (conseillerà l’intervention et autres professionnels); il tente de dépasser ses résistances, s’il y a lieu,ou de les aborder.

Se préparer avant chaque rencontre de supervision, c’est -à-dire cibler les contenus qu’ilsouhaite aborder, rassembler et synthétiser l’information pertinente, clarifier sa demande(ses attentes) face au superviseur.

Se montrer ponctuel et assidu.

Demander une supervision supplémentaire, lorsque requis.

Collaborer de façon transparente et constructive au déroulement des rencontres.

Partager les préoccupations professionnelles éprouvées d ans l’exercice de ses fonctions.

2 Comité des pairs constitué par le Comité exécutif du Conseil multidisciplinaire, Code de déontologie de l’éducateur, Montréal, Servicesde réadaptation L’Intégrale, 2005; Y. L’Abbé et D. Morin, Comportements agressifs et retard mental, éd. Behaviora, 1999; Kadushin(1976) dans Jocelyne Moreau, Un regard partagé sur la pratique professionnelle… un soutien efficace au développement descompétences individuelles et collectives , Atelier dans le cadre du colloque « TransFormAction », FQCRDI, 2005.

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Utiliser ces rencontres comme un temps pr ivilégié pour remettre en question, au besoin,ses croyances, ses valeurs, ses attitudes, ses actions ou la justesse des interventionsréalisées, en conformité avec le rôle qui lui est dévolu.

Démontrer une ouverture aux points de vue et aux expertises qui lui sont apportés.

Faire sa propre synthèse des échanges, c’est -à-dire en extraire ce qui lui est accessible etutile pour la poursuite de son intervention.

Ramener en supervision individuelle avec le gestionnaire et le C.I. , le cheminement faitface à l’un de ses objectifs en dehors de ces rencontres.

Éviter de tenir des propos médisants ou dépréciateurs à l’égard d’autrui ou n’ayant pas delien avec son rôle d’éducateur .

Respecter la confidentialité des propos partagés dans le cadre de la rencontre.

À la fin d’une rencontre de supervision, si tout ce qui est écrit sur ma feuillecorrespond à comment je voyais la situation en arrivant,

je me pose la question :Est-ce que j’étais ouvert à l’input de l’autre?

3.1 PRÉPARATION ET SUIVI DE SA SUPERVISIONLe formulaire « Ma supervision clinique » (voir section 3 – Les outils) permet à l’éducateur depréparer sa supervision individuelle en listant les points qu’il souhaite aborder et, pour chacund’eux, ses questions et attentes. En début de r encontre, il ajoute, au besoin, tout point que leconseiller aimerait discuter de même que ses attentes. Ils procèdent ensemble à la priorisationdes points.

En cours d’échange, l’éducateur inscrit pour chaque item, ce dont il a été question et ce qui aété convenu, c’est-à-dire ce qui doit être fait, par qui, quand et comment. Si l’un des pointsabordés touche un usager ou son entourage, l’éducateur en synthétise , après coup, les grandeslignes dans une note significative au dossier informatisé de l’usager.

Ce formulaire sert d’aide-mémoire à l’éducateur et lui permet de faire un suivi au conseiller audébut de la rencontre subséquente.

Dans le cas d’un groupe de soutien clinique , l’éducateur note, en fin de rencontre, soncheminement en lien avec ses objectifs de déve loppement afin d’en faire part lors de saprochaine supervision clinique individuelle; il inscrit aussi toute préoccupation soulevée parles échanges avec ses pairs qu’il souhaiterait aborder en individuel.

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Pour ce qui est des ateliers de consolidation (suivis à la formation), étant donné que plusieursrencontres peuvent porter sur un même contenu, la coévaluation des progrès se fait à la fin dela thématique et est transmise par l’éducateur au conseiller à l’intervention lors de sa prochainerencontre de supervision individuelle.

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4. RÔLES ET RESPONSABILITÉS DU SUPERVIS EUR3

Une supervision, qu’elle soit individuelle ou en groupe, est avant tout une rencontre entre de spersonnes où seront abordés divers sujets (voir section 3, pages 1 à 3). Aussi, la première tâchedu superviseur est-elle d’établir une relation de collaboration avec le ou les éducateurssupervisés et de favoriser l’émergence d’un climat de confiance entre eux.

4.1 GARDIEN DE LA SÉCURITÉ DE L’ÉDUCATEUR SUPERVISÉ ET DE LARIGUEUR DE LA DÉMARCHE

Le superviseur doit veiller à ce que le travail se fasse dans le respect de la vie privée d el’éducateur supervisé. Qu’est-ce qui est du domaine intime et du domaine public? Qu’est -cequi peut être questionné de façon légitime? Cela peut varier d’un ind ividu à l’autre. Il revientau superviseur d’assurer la sécurité du ou des supervisés à ces niveaux.

Le superviseur fait preuve d’authenticité et évite de critiquer le ou les éducateurs supervisés. Ilest à l’écoute et favorise des échanges fondés sur le respect et la collaboration. Le superviseurutilise et encourage l’utilisation d’un langage suscitant le dialogue plutôt que le monologue,l’évaluation ou le repli.

La porte d’entrée du superviseur varie d’un éducateur à l’autre en fonction de la personna lité,des valeurs, de la formation, du travail de ce dernier. Le superviseur ne peut travailler sansalliance ou sans que l’éducateur supervisé lui accorde une certaine crédibilité. Pour êtreefficace, le superviseur doit avoir une vision précise d u rôle des éducateurs, de ce avec quoi ilsont à composer.

Le superviseur est garant de la rigueur de la démarche. Tout en favorisant le développement deconnaissances spécialisées chez l’éducateur ou le recours à l’expertise de professionnels,lorsque nécessaire, il s’assure que la situation de l’usager soit analysée dans une perspectivesystémique. Il encourage l’éducateur à s’objectiver, c’est -à-dire à appuyer ses dires sur desdonnées d’observation systématique de façon à pouvoir démontrer le bien -fondé de ses choix.

4.2 COACHDe façon générale, il favorise le questionnement et la créativité plutôt que la réponseimmédiate et rapide aux problèmes présentés. Pour cela, des questions imprévisiblespermettant l’élaboration d’un sens nouveau peuvent être utiles. P ar exemple, « Commentl’usager ou le parent décrirait -il ce que vous faites ensemble ? »

Le superviseur a un rôle d’accompagnement. Il travaille à la fois au niveau du contenu (ce quin’implique pas qu’il doit être un expert dans tout) et du processus (les relations, ledéroulement…). Il soutient le mouvement de proximité et de recul nécessaire à uneintervention efficace. Il aide, au besoin, l’éducateur à voir l’impact de ses attitudes.

3Comité des pairs constitué par le Comité exécutif du Con seil multidisciplinaire, Code de déontologie de l’éducateu r, Montréal, Servicesde réadaptation L’Intégrale, 2005 ;Y. L’Abbé, et D. Morin, Comportements agressifs et retard mental, éd. Béhaviora, 1999; Kadushin(1976) dans Jocelyne Moreau, Un regard partagé sur la pratique professionnelle… un soutien efficace au développement descompétences individuelles et collectives , Atelier dans le cadre du colloque « TransFormAction », FQCRDI, 2005.

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La supervision clinique – Section 2 – Son organisation 9

Le superviseur s’assure de donner une rétroaction positive sur les c omportements ou lestâches, à chaque fois que c’est possible.

4.3 PÉDAGOGUEUne des fonctions du superviseur clinique est d’enseigner, d ’aider le ou les éducateurs àdévelopper les compétences requises pour leur travail. Pour ce faire, il peut transmettre auxéducateurs des connaissances ou favoriser l’échange d’expertise dans le groupe. Il offre aussi àl’éducateur une opportunité de réfléchir , en individuel ou en groupe, sur sa pratiqueprofessionnelle et sur les limites de son intervention qui peuvent êt re organisationnelles,légales, sociales, etc.

La supervision est une rampe de lancement favorisant la réflexion et l’ouverture à d’autresréalités. Le superviseur ne vise pas seulement une résolution de problèmes , mais aussi ledéveloppement d’habiletés. À travers les situations abordées, ce qui est visé c’est quel’éducateur supervisé se développe un cadre de référence intégrant les approches théoriques etses savoirs d’expérience.

Ainsi, le superviseur aide l’éducateur à clarifier ses croyances et ses modèles d’interventionimplicites ou à approfondir certaines notions ou certains outils du processus clinique. Ilregarde avec lui, en individuel ou en groupe, les caractéristiques ou la dynamique de l’usageret la manière de composer avec ces données au n iveau de l’intervention. Il favorise uneanalyse systémique de la situation permettant d’en dégager le sens. Par la suite, il s’assure quediverses pistes d’action ou d’intervention sont identifiées et que leurs impacts sont analysés.Finalement, il offre à l’éducateur le soutien nécessaire pour la planification de l’interventionretenue et prévoit avec lui les mécanismes de suivi.

4.4 SOUTIENLe superviseur aide l’éducateur à composer avec différentes dimensions de son travail, lesoutient dans l’expression de son vécu et favorise son actualisation dans son rôle.

Il permet à l’éducateur de ventiler son vécu de façon à ce qu’il redevienne disponible au planémotif. Il cherche ainsi à éviter des réactions impulsives pour réduire la tension ou le recours àdes patterns d’action rigidifiés en situation de crise. Il s’assure que la sensibilité de l’ éducateuraux besoins de l’usager est préservée et questionne la cohérence dans l’action.

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La supervision clinique – Section 2 – Son organisation 10

RÉFÉRENCES

Comité des pairs constitué par le Comité exécutif du Co nseil multidisciplinaire. Code dedéontologie de l’éducateur , Montréal, Services de réadaptation L’Intégrale , 2005.

Kadushin (1976) dans Moreau, Jocelyne . Un regard partagé sur la pratique professionnelle…un soutien efficace au développement des compétences ind ividuelles et collectives, Atelierdans le cadre du colloque « TransFormAction » tenu par la FQCRDITED, 2005.

L’Abbé, Y. et D. Morin. Comportements agressifs et retard mental , éd. Behaviora, 1999.

Lecomte, C. et R. Savard. « Supervision clinique, un processus de réflexion essentiel audéveloppement de la compétence professionnelle » dans Lecomte, T. et C. Leclerc (dir.).Manuel de réadaptation psychiatrique , Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec ,2004.

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SSeeccttiioonn 33

LLEESS OOUUTTIILLSS

Janvier 2008

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ii

TABLE DES MATIÈRES

SUJETS DE SUPERVISION CLINIQUE................................ ................................ ..... 1

ENTENTE DE SUPERVISION CLINIQUE ................................ ................................ .. 4

OBJECTIFS DE DÉVELOPPEMENT CLINIQUE - INDICES DE PROGRESSION.... 5

MA SUPERVISION CLINIQUE................................ ................................ ................... 6

DÉROULEMENT D’UNE SUPERVISION CLINIQUE ................................ ................. 8

RÉFÉRENCES................................ ................................ ................................ .......... 10

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La supervision clinique – Section 3 – Les outils 1

SUJETS DE SUPERVISION CLINIQUE1

USAGER RELATION D’AIDEENTRE L’ÉDUCATEUR ET L’USAGER

Qui est cet usager?o sa culture, ses croyances, ses valeurso son histoire, ses sensibilités particulièreso son diagnostic, sa personnalité et sa dynamiqueo son projet de développement ou de vie, ses intérêtso son niveau de fonctionnement et ses forceso sa façon d’entrer en relation, son mode de communicationo ses comportements problématiqueso sa situation de vie actuelle et le soutien qu’il reçoit de son entourage

Quelle est la demande explicite, implicite? Quels sont ses attentes, ses besoins? Objet de supervision obligatoire : Tout usager ayant un TGC actif ou ayant des

antécédents de TGC ou faisant l’objet d’une mesure de contrôlecomportemental.

Quelles modalités de fonctionnement avons-nous définiesensemble?

Comment créer une relation de confiance avec l’usager? Suis-je positionné en tant que professionnel dans la

relation? Comment signifier les limites de mon action? Ai-jeaccepté ce que j’aurais dû refuser?

Comment impliquer l’usager dans toutes les étapes duprocessus clinique?

Comment estomper mon soutien ou mettre fin à la relation?

ENTOURAGE DE L’USAGER RELATION DE SOUTIENENTRE L’ÉDUCATEUR ET L’ENTOURAGE DE L’USAGER

Qui sont ces personnes?o leur culture, leurs croyances, leurs valeurso leur statut parental (autorité parentale, garde, visite)o leur projet de développement ou de vie pour l’usagero leur histoire, leurs sensibilités particulièreso leur personnalité, leur dynamique individuelle et familialeo leurs forces, leurs limites ou difficultés (finances, santé…)o le soutien qu’elles reçoivent de leur réseau

Quelle est la demande explicite, implicite? Quelles sont leurs attentes pour l’usager?Pour elles-mêmes?

Quels objectifs et quelles modalités de fonctionnementavons-nous définis?

Comment créer une relation de collaboration avec lesproches (cueillette de données, élaboration et application duPI)?

Suis-je positionné en tant que professionnel dans la relationavec les proches? Comment signifier les limites de monaction? Ai-je accepté de faire une chose que j’aurais dûrefuser?

Comment estomper mon soutien ou mettre fin à la relation?

PARTENAIRESRELATION DE SOUTIEN

ENTRE L’ÉDUCATEUR ET LES PARTENAIRES OU SESCOLLÈGUES

Qui sont ces partenaires?o leur rôle, leur offre de services, les ententes conclues avec le CRDIo leur culture, leurs croyances, leurs valeurso leur histoire avec l’usager, avec le CRDIo leur mode de fonctionnement et de communication

Quelle est leur demande explicite, implicite? Quelles sont leurs attentes face àl’usager? Pour leur personnel?

Quels sont les rôles et responsabilités de chacun? Quels objectifs et quelles modalités de fonctionnement

avons-nous définis? Comment créer une relation de collaboration avec chacun

(cueillette de données, élaboration et application du pland’intervention)?

Suis-je positionné en tant que professionnel? Commentsignifier les limites de mon action? Ai-je accepté ce quej’aurais dû refuser?

Comment estomper mon soutien?

1 Inspiré de P. Barbès. Je mène ma supervision, manuel pour la supervision de stage, 2001 et de T. Lecomte et C. Leclerc (dir.). Manuel de réadaptation psychiatrique, 2004.

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La supervision clinique – Section 3 – Les outils 2

L’ÉDUCATEUR RELATION DE SUPERVISIONENTRE L’ÉDUCATEUR SUPERVISÉ ET LE SUPERVISEUR C’est quoi une supervision individuelle? Un groupe de

supervision? Quels sont les rôles et responsabilités dechacun?

Quelle est notre entente de supervision (objectifs, modalités,fréquence, attentes…) en individuel? en groupe?

Ai-je établi une relation de confiance avec mon superviseur? Suis-je ouvert à soumettre mes difficultés ou interrogations

et à recevoir ce qu’il m’apporte? Est-ce que j’en intègre deséléments dans ma synthèse?

Ai-je respecté les engagements pris lors de la dernièrerencontre?

Avais-je les informations et les habiletés nécessaires pourles actualiser? Ai-je fait face à un problème imprévu?RELATION DE SOUTIEN RÉCIPROQUE ENTRE

L’ÉDUCATEUR SUPERVISÉ ET LES AUTRES SUPERVISÉS

Qui je suis?o ma culture, mes croyances, mes valeurs, mes motivations professionnelleso mon histoire, mes sensibilités particulièreso ma personnalité, ma dynamiqueo mes modèles théoriqueso mes forces

Quels sont mes réactions et sentiments?o La façon d’agir de l’usager, d’un proche ou d’un partenaire me confronte

dans mes croyances ou mes valeurs.o Je réagis face à l’usager, un membre de son entourage, un partenaire.

(Voir liste « mes réactions, mes sentiments » page suivante)o Je réagis face à la fin de la relation avec l’usager, un membre de son

entourage, un partenaire. Quelles sont mes attitudes?

o Je sens que ma façon d’agir ou d’intervenir contribue au problème. Quels sont mes apprentissages?

o J’ai gaffé quand…o J’ai découvert une force, une fragilité/ une limite chez moi dans telle

situation ou interaction avec…o J’ai repoussé mes limites dans telle situation ou interaction avec…

Quelles sont mes attentes implicites face à l’usager, à ses proches, aux partenaires,à mon superviseur, aux autres supervisés?

Est-ce que je respecte les règles convenues ensemble? Est-ce que je contribue en soumettant un cas, une situation,

du contenu? Est-ce que je m’implique dans les échanges de façon

constructive? Suis-je ouvert à ce que les autres m’apportent? Est-ce que

j’en intègre des éléments dans ma synthèse? Ai-je respecté les engagements que j’avais pris (choses à

faire) face à mes collègues?INTERVENTION

Quel est mon rôle?o Mes actions s’inscrivent-elles dans le cadre de la vision et de la mission du

CRDI?o Comment je communique mon rôle à l’usager, à ses proches, aux

partenaires?o Qu’est-ce que j’apporte à cet usager, à son entourage?o Quelles sont les limites de mon intervention?

Est-ce que je maîtrise le processus clinique? Comment je me débrouille dans …o l’identification du projet de développement ou de vie?o la cueillette de données et la synthèse des forces et besoins?o la préparation et l’animation des rencontres de planification de services?o l’élaboration des plans d’intervention, incluant les plans d’action?o la révision des plans d’intervention?o la planification et le suivi des mesures de contrôle?o la rédaction des notes significatives?o l’utilisation des outils cliniques?o l’animation de rencontres?

Est-ce que mon action se situe dans le cadre des approches préconisées?

Comment définir l’intervention?o Quels sont les buts de l’intervention?o Quelle est mon hypothèse sur le sens ou la fonction du

comportement de l’usager? Sur quoi se fonde-t-elle?o Faut-il faire quelque chose?o Qu’est-ce que je pourrais faire? Qu’est-ce que je

privilégie et pourquoi? Est-ce la bonne chose à faire parrapport à l’objectif visé?

o L’intervention prend-elle en compte les caractéristiquesde l’usager ou sa dynamique? Quels impacts aura cetteintervention sur l’usager, un proche ou un partenaire?

o Comment faire? Quelle technique ou stratégie utiliser?o Comment impliquer les collègues de travail dans la

cueillette de données, l’élaboration et l’application du PI?o Quels sont les résultats obtenus? Faut-il réajuster

l’intervention?o Telle situation ou façon de faire est-elle acceptable au

plan éthique?

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La supervision clinique – Section 3 – Les outils 3

LISTE DE RÉACTIONS OU SENTIMENTS POSSIBLES

Je me sens/ me suis senti fier de… content de… encouragé par / quand… confiant de… valorisé par/ quand…

fatigué épuisé découragé de… accablé par… débordé, écrasé par… tendu, sous pression impuissant face à… tenté de me retirer

dépourvu face à / quand… inadéquat incompétent face à…

Je me sens/ me suis senti mal à l’aise de… inquiet de… craintif face à… méfiant face à… déboussolé par… déchiré entre… coupable de…

déçu de… triste de… blessé par / quand… choqué par / quand… dégoûté par / quand…

bouleversé à cause de… paniqué parce que… révolté de… envahi par...

Je me sens/me suis senti hostile face à / quand… rejetant face à / quand… agressif face à / quand… plein de rancœur face à /

quand… tenté de me venger quand…

seul quand… rejeté par / quand… ridicule quand… humilié par / quand…

ignoré par / quand… mis de côté, tassé par /

quand… manipulé, piégé par / quand...

Je réagis

Je trouve difficile de /quand…

J’ai… / j’ai eu peur de /quand…

Je sens que mon attitudedérange quand…

Je cherche à convaincrequand…

J’adopte des comportementsde fermeture quand…

Je cherche à négocierquand…

Je suis porté à collaborerquand…

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La supervision clinique – Section 3 – Les outils 4

ENTENTE DE SUPERVISION CLINIQUE

Éducateur : Date :

Supérieur immédiat : Conseiller à l’intervention :

OBJECTIFS DE DÉVELOPPEMENT CLINIQUE POUR L’ANNÉE ______- ______

Objectifs Modalité Fréquence(1 fois par)

1.

2.

3.

Modalités de supervision :I : IndividuelleSC : Groupe de soutien clinique

A : Atelier de consolidation(suivis à la formation)

GI : Groupe interrégionalCM : Clinique multi

ATTENTES PARTICULIÈRES (de l’éducateur, du supérieur immédiat ou du C.I.)

SIGNATURES

_________________________ ______________________Éducateur Supérieur immédiat

Original au gestionnaire Copie à l’éducateur et au conseiller à l’interven tion

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La supervision clinique – 2. Son organisation 5

OBJECTIFS DE DÉVELOPPEMENT CLINIQUEINDICES DE PROGRESSION

Éducateur : Date :

Conseiller à l’intervention :

Objectif 1

Objectif 2

Objectif 3

_______________________________ ______________________________Éducateur Conseiller à l’intervention

Original au gestionnaire Copie à l’éducateur et au conseiller à l’interven tion

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La supervision clinique – 3. Les outils 6

MA SUPERVISION CLINIQUE

Nom del’éducateur :

Nom dusuperviseur :

Date de larencontre :

PRÉPARATION DE MA SUPERVISION(En début de rencontre, ajouter les points que le superviseur souhaite aborder , ses attentes et numéroter par ordre de priorité)

No Points Questions et attentes

POINTS DISCUTÉSNo Grandes lignes de l’échange Suites à donner ( quoi, par qui, quand, comment)

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La supervision clinique – Section 3 – Les outils 7

No Grandes lignes de l’échange Suites à donner (quoi, par qui, quand, comment)

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La supervision clinique – Section 3 – Les outils 8

DÉROULEMENT D’UNE SUPERVISION CLINIQUE1. LES PRÉALABLES (voir page suivante)

2. LA RENCONTRE DE SUPERVISION

2.1 1ière rencontre

Qu’est-ce qu’une supervision individuelle (ou un groupe de soutien clinique)? Quels contenuspouvons-nous y aborder? Quelles règles de fonctionnement nous donnons -nous?

2.2 Ordre du jour

Quels sont les points que nous souhaitons aborder? et quelles sont les attentes face à chacunde ces points?

2.3 Présentation de la situation et précision de la demande

Qu’est-ce que tu vas nous présenter? Quelles questions cette situation soulève -t-elle dans tapratique professionnelle?

Pour m’aider (ou nous aider) à t’écouter, peux -tu me (nous) dire quelle est ta demande (augroupe)?

2.4 Clarification de la situation

Y a-t-il des questions de clarification sur la situation ou les attentes du présentateur?

2.5 Exploration et coréflexion

En groupe : Vous êtes invités à partager avec votr e collègue, vos idées, perceptions,suggestions pour lui permettre de voir autrement, de se percevoir différemment, de mieux saisirles enjeux dans la situation, les possibilités d’action… Vos points de vue sont autant de cadeauxque vous lui faites.

Ne te sens pas obligé de répondre maintenant aux questions qui te sont posées .

Tu vas voir un angle différent à chaque intervention de tes collègues. Tu peux dire que tu en asassez si tu te sens saturé. Les autres peuvent avoir encore de bonnes idées , mais ce sera pourune autre fois.

2.6 Synthèse personnelle (apprentissages et actions)

Est-ce que ça te va? Les échanges ont permis d’avoir une vision large de la situation , mais tudevras nécessairement privilégier certaines pistes. Qu’est -ce que tu retiens pour toi -même,actuellement, en lien avec ta demande? Es -tu en mesure de préciser maintenant tes priorités?

En individuel : La rencontre t’a-t-elle permis de progresser dans l’un ou l’autre de tes objectifs dedéveloppement clinique?

En groupe : Qu’est-ce que vous, comme participants, retenez de ce qui s’est passé? Qu’est -ceque la situation présentée et les échanges ont suscité chez vous? Que retenez -vous pour votrepratique? Avec quoi repartez-vous? (contenu à rapporter en supervision individuelle) .

2.7 Évaluation de la rencontre

Y a-t-il des éléments à modifier dans notre façon de faire pour am éliorer le déroulement de lasupervision ou en accroître l’efficacité?

En groupe : Qui soumettra un contenu ou une situation lors de la prochaine rencontre?

La prochaine rencontre est le…

3. L’APPRÉCIATION ANNUELLE DU DÉVELOPPEMENT CLINIQUE en m ars ou avril (voir pagesuivante)

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La supervision clinique – Section 3 – Les outils 9

DÉROULEMENT D’UNE SUPERVISION CLINIQUE2

1. LES PRÉALABLES

1.1 Entente annuelle de supervision en avril, mai ou juin

Entente entre l’éducateur et son supérieur immédiat , en présence du C.I. : objectifs dedéveloppement clinique, modali tés de supervision, attentes particulières du supérieur immédiat,de l’éducateur et du C.I.

1.2 Indices de progression en juillet et août

Quels pourraient être les indices de progression pour cha cun de tes objectifs de développementclinique? Qu’est-ce qui te permettrait de voir que tu avances?

1.3 Calendrier et lieu des supervisions

Supervisions individuelles, groupes de soutien clinique, ateliers de consolidation (suivis à laformation) et groupes interrégionaux :

transmission par le CI du calendrier et d u lieu, en septembre.

Cliniques multi ou discussions de cas :

transmission des dates dès que possible.

1.4 Préparation à sa supervision

Supervision individuelle, groupe de soutien clinique ou clinique multi :

identification par l’éducateur des sujets à abo rder, regroupement des documentsnécessaires et, si le cas est soumis à ses collègues, synthèse des données par écrit.

précision, pour chaque sujet, de ses questions et ses attentes face au superviseur ou augroupe.

Ateliers de consolidation (suivis à la formation) et groupes interrégionaux :

regroupement des informations et documents nécessaires lors de présentation d’unesituation réelle pour échange.

2. LA RENCONTRE DE SUPERVISION (vo ir page précédente)

3. L’APPRÉCIATION ANNUELLE DU DÉVELOPPEMENT CLINIQUE en mars ou avril

Supervision individuelle :

coévaluation de l’atteinte des objectifs de développement clinique par l’éducateur, le C.I. etle supérieur immédiat : évolution globale de l’éducateur au niveau clinique, changementsdans ses forces et besoins au niveau du savoir (connaissances), du savoir faire(compétences), du savoir être (identité professionnelle, attitudes), du savoir agir (résolutionde problèmes) et du savoir interagir (relations).

évaluation de la satisfaction de l ’éducateur face à l’écoute et au soutien de son superviseuret celle du superviseur face au déroulement du processus de supervision.

Groupe :

échange sur les acquis des participants, leurs besoins, le fonctionnement du groupe.

2 P. Barbès, Je mène ma supervision, manuel pour la supervision de stage , Montréal, éd. St-Martin, 2001; J.P. Gagnier et R. Lachapelle(dir.), Pratiques émergentes en déficience intellectuelle. Participation plurielle et no uveaux rapports, Québec, Presses de l’Université duQuébec, 2002; J.P. Gagnier et L. Roy (rapportés par Boucher, G.), « Soutien à l’intervention, une histoire de temps, de créativité, desouplesse », Enjeux D.I., n° 5, 2001; Y. L’Abbé et D. Morin. Comportements agressifs et retard mental, éd. Béhaviora, 1999.

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La supervision clinique – Section 3 – Les outils 10

RÉFÉRENCES

Barbès, P. Je mène ma supervision, manuel pour la supervision de stage, Montréal, éd. St-Martin, 2001.

Gagnier, J.P. et L. Roy (rapportés par Boucher, G.). « Soutien à l’intervention, une histoire detemps, de créativité, de souplesse », Enjeux D.I., n° 5, 2001.

Gagnier, J.P. et R. Lachapelle (dir.). Pratiques émergentes en déficience intellectuelle.Participation plurielle et nouveaux rapports ; Québec, Presses de l’Université du Québec,2002.

L’Abbé, Y. et D. Morin. Comportements agressifs et retard mental, éd. Béhaviora, 1999.

Lecomte, T et C. Leclerc (dir.). Manuel de réadaptation psychiatrique, Sainte-Foy, Presses del’Université du Québec, 2004.

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SSeeccttiioonn 44TTEEXXTTEESS DDEE RRÉÉFFLLEEXXIIOONNSSUURR LLAA SSUUPPEERRVVIISSIIOONN

Janvier 2008

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TABLE DES MATIÈRES

LA SUPERVISION CLINIQUE, UNE SOURCE ESSENTIELLE DE SOUTIEN ÀL’INTERVENTION ................................ ................................ ................................ ...... 1LES RAISONS D’ÊTRE DE LA SUPERVISION CLINIQUE ................................ ................................ ..............1

1. Assurer une équité dans l’offre de services ................................ ................................ ............................... 12. Renforcer les compétences relationnelles de l’éducateur ................................ ................................ ..........13. Améliorer l’intervention en offrant un espace de réflexion sur son action ................................ ................24. Aider à dépasser les zones de fragilité ................................ ................................ ................................ .......25. Aider le passage d’une culture de la réponse à une culture du questionnement ................................ ........3

RÉTICENCES FACE À LA SUPERVISION CLINIQUE ................................ ............. 7Comment atténuer gêne et malaise? ................................ ................................ ................................ ........................ 8

LA SUPERVISION CLINIQUE, UN OUTIL DE DÉVELOPPEMENT PERSONNEL ETPROFESSIONNEL ................................ ................................ ................................ ... 11

LA SUPERVISION CLINIQUE PERMET RECUL, ANALYSE CRITIQUE ETENGAGEMENT LUCIDE ................................ ................................ .......................... 17La supervision clinique ................................ ................................ ................................ ................................ ..........17Que peut m’apporter la supervision clinique? ................................ ................................ ................................ .......18

GROUPES DE SOUTIEN CLINIQUE ................................ ................................ ...... 20Les conditions de succès ................................ ................................ ................................ ................................ ........20Le rôle du conseiller à l’intervention ................................ ................................ ................................ ..................... 20Les critères d’évaluation ................................ ................................ ................................ ................................ ........21

LA SUPERVISION CLINIQUE EN GROUPE ................................ ........................... 22Fonction du groupe ................................ ................................ ................................ ................................ ................22Rôles et effets du groupe ................................ ................................ ................................ ................................ .......22

… dans la relation d’aide à l’usager et de soutien aux proches ................................ ................................ .........23… sur le vécu de l’éducateur ................................ ................................ ................................ ............................. 23

RÉFÉRENCES................................ ................................ ................................ .......... 26

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 1

LA SUPERVISION CLINIQUE, UNE SOURCE ESSENTIELLEDE SOUTIEN À L’INTERVENTION 1

Les éducateurs sont des personnes d’action. Or, la variété et la complexité des situationsd’intervention auxquelles ils sont confrontés les obligent à ralentir, à examiner la nature et laportée de leurs gestes quotidiens. Chacun d’eux doit pratiquer trois types de réflexion : laréflexion avant l’action, qui correspond à la phase de planification, la réflexion dansl’action, qui est une conversation avec soi -même et avec d’autres tout en agissant, et laréflexion sur l’action , qui a lieu après l’intervention, qui permet de prendre un certain recul,de réfléchir sur ce qui s’est passé et de préparer la suite. En fait, les éducateurs développentleurs compétences en s’engageant activement, en confrontant leurs connaissances etl’expérience du terrain et en traduisant leur pra tique en savoir.

Le savoir pratique qui se développe au fil du temps et des expériences risque de se rigidifiers’il n’est pas régulièrement partagé, reconnu, discuté et remis en question. Or, les supervisionsfavorisent l’ouverture à des angles multiples .

LES RAISONS D’ÊTRE DE LA SUPERVISION CLINIQUE1. ASSURER UNE ÉQUITÉ DANS L’OFFRE DE SERVICES

Si un usager ou une famille sont laissés sur une longue période de temps à un seul regard,celui de l’éducateur qui les dessert, il y a un risque pour que l’équ ité des services souffre,car personne n’a accès directement ou totalement à la réalité de l’autre. Notre perceptionde cette réalité est plutôt une « construction » influencée par nos croyances, nos valeurs,notre grille d’analyse, etc.

De plus, en situation de difficulté ou de détresse, notre perception se simplifie à l’extrême;on perd la globalité de vue pour se centrer sur quelques éléments seulement de lasituation. Notre perception se rigidifie transformant notre écoute, notre relation auxusagers et à leurs proches, notre offre de services. Nous avons alors tendance à appliquer àl’usager les solutions que nous utilisons dans notre propre vie.

D’où l’importance, comme éducateur, de ne pas demeurer isolé. Nous devons nous assurerque l’usager est soumis à un regard multiple.

2. RENFORCER LES COMPÉT ENCES RELATIONNELLES DE L’ÉDUCATEUR

Il n’y a pas si longtemps, posséder de bonnes compétences professionnelles était suffisantpour bien desservir la clientèle. Ces compétences ne sont plus suffisantes dep uis ladésinstitutionalisation de la clientèle. L’éducateur doit maintenant nécessairementtravailler avec la famille et les divers partenaires de la communauté, ce qui fait appel à defortes compétences relationnelles.

1 J.P. Gagnier, Formation sur la supervision clinique, rencontre du 21 février 2003; L. Roy, « Du point de vue des animateurs », EnjeuxD.I., .n° 5, 2001.

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 2

Il doit en effet être en mesure de négocier son rôle « en contexte », c’est-à-dire sur lechamp et dans un environnement changeant. Il doit offrir une qualité d’écoute, pouvoirrecadrer, se positionner sur ce qui lui revient versus ce qui relève de l’usager, de la familleou d’un partenaire.

Le nouveau rôle joué par l’éducateur en milieu communautaire nécessite non seulementde bonnes compétences professionnelles, mais aussi de l’affirmation de soi, uneperception claire de son rôle et de ses limites, une grande disponibilité à l’autre et d esaptitudes à aller chercher l’implication de tous les acteurs et à susciter leur collaboration.

3. AMÉLIORER L’INTERVENTION EN OFFRANT UN ESPACE DE RÉFLEXION SUR SONACTION

L’intervention efficace nécessite une alternance continuelle entre la proximité(l’engagement dans l’action) et le recul (la réflexion sur mon action).

La supervision peut aider à rendre l’éducateur plus sensible aux caractéristiques, besoinset projet de vie de l’usager ou à des particularités et demandes plus ou moins explicitesdes proches, ce qui correspond à la proximité.

Par ailleurs, ce soutien peut aussi aider l’éducateur dans l’analyse du système et desenjeux en présence (« Qu’est-ce qui se joue dans cette situation? Quels éléments viennentme chercher au plan émotif? ») de même que dans l’identification de processus répétitifs(« Je me retrouve à nouveau dans le même type de problématique »). Cela correspond àprendre du recul ce qui est essentiel pour tout éducateur , mais représente un défiparticulier pour ceux qui sont en présence des usagers presque continuellement. Lasupervision ne vise pas à changer les personnes, mais à les assouplir lorsqu’ils sonttouchés au plan émotif, c’est -à-dire à les rendre à nouveau disponibles à percevoirl’ensemble de la réalité.

La supervision est un outil à la disposition de l’éducateur pour planifier son intervention(analyse des données d’observation, émission d’une hypothèse) puis pour réfléchir sur lesactions posées, à travers une confrontation de points de vue. L’observation systé matiquedes comportements et de l’environnement puis des effets de l’intervention est une façoncomplémentaire de prendre du recul.

4. AIDER À DÉPASSER LES ZONES DE FRAGILITÉ

Nous évitons habituellement les situations où nous sommes inconfortables. Dans u nmétier d’aide, il est inévitable de venir se frapper à des contextes ou des situations qui sonten intersection avec nos zones fragiles. Dans ces situations, l’éducateur peut être tellementtouché qu’il a de la difficulté à intervenir. Mais c’est l’excep tion et il doit pouvoirtravailler avec tout usager. Aussi, comme éducateur, une partie du travail est d’oser sefaire superviser quand on ne se sent pas à l’aise afin de retrouver une certaine souplessedans ces situations-là.

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 3

5. AIDER LE PASSAGE D’UNE CULTURE DE LA RÉPONSE À UNE CULTURE DUQUESTIONNEMENT

Étant donné la complexité du contexte d’intervention, il n’est plus possible pour unéducateur de fournir toutes les réponses aux demandes formulées par l’usager. De plus,nous valorisons que l’usager et sa famille s’approprient le pouvoir (empowerment) dans larecherche de solutions à leurs problèmes.

On demande maintenant à l’éducateurde travailler avec les ressources de la familleplutôt que d’être la ressource de la famille.

L’usager ou son entourage ne sont plus dans un rôle de consommateurs de réponses. Aucontraire, toute demande adressée à l’éducateur est utilisée comme occasion de formationcontinue, comme moteur pour mettre les gens en action. De la même façon, toutedemande adressée par l’éducateur au conseiller à l’intervention est vue comme unepossibilité de développement au plan clinique.

Cette nouvelle culture comporte ses propres critères d’évaluation : Une intervention est réussie quand elle a amené la construction de quelque

chose, ensemble, qui aille dans l’axe de la demande; Un éducateur est efficace s’il génère de la collaboration dans la réponse.

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 4

LES TROIS TYPES DE RÉFLEXION

1. Il y a trois types de réflexion : la réflexion avant l’action, qui correspond à l’analysedes données d’observation et à planification de l’intervention, la réflexion dansl’action qui est une conversation avec soi et avec d’autres tout en agissant, et laréflexion sur l’action , qui a lieu après l’intervention, qui permet de prendre un certainrecul, de réfléchir sur ce qui s’est passé et de préparer la suite.Est-ce que je pratique les trois? Quels moyens ai-je développé pour m’y aider?

2. Comment la supervision individuelle, le groupe de soutien, la clinique multi ou ladiscussion de cas peuvent-ils m’aider à réfléchir avant l’action et sur l’action?

RAISONS D’ETRE DE LA SUPERVISION CLINIQUE

3. Quels avantages un usager et sa famille peuvent -ils tirer d’être soumis à plus d’unregard, et non seulement à celui de l’éducateur à leur dossier?

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 5

RAISONS D’ÊTRE DE LA SUPERVISION CLINIQUE (suite)

4. En quoi la supervision individuelle ou en groupe est -elle susceptible d’accroître mescompétences relationnelles comme éducateur, par ex emple, pour positionner mon rôleversus celui de l’usager, des proches ou des partenaires, pour être à l’écoute, poursusciter la collaboration?

5. Ai-je identifié des zones de fragilité qui font que j’ai plus de difficulté à i ntervenir danscertaines situations? Lesquelles? Suis-je prêt à ouvrir là-dessus en supervision?

6. Est-ce que je construis l’intervention avec l’usager et sa famille ou est -ce que jecherche leur adhésion à quelque chose que j’ai élaboré plutôt seul? Quel exemplel’illustre?

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 6

RAISONS D’ÊTRE DE LA SUPERVISION CLINIQUE (suite)

7. Est-ce que je vis, dans certains dossiers, des difficultés à générer la collaboration etl’implication dans l’intervention de l’usager, de son entourage, d’un partenaire ou decollègues?

8. En ai-je discuté en supervision individuelle ou de groupe? Si non, pourquoi? Si oui,qu’est-ce que cela m’a apporté?

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 7

RÉTICENCES FACE À LA SUPERVISION CLINIQUE2

Certains éducateurs expérimentés se disent : « Toutes ces années d’expérience ont sans doutefait de moi un expert. » En fait, la seule exposition à un milieu ou même la pratiqued’habiletés sans rétroaction (feed -back) et sans réflexion ne suffi sent pas à développer unecompétence professionnelle intégrée .

Modifier des conceptions et des attitudes dans sa pratique professionnelle est une tâcheparfois très laborieuse, complexe et déstabilisante. Cette démarche exige une révision de sesvaleurs, perceptions, atti tudes, habitudes, façons de faire, de voir ou d’être.

Qu’est-ce qui fait peur dans le fait de parler de soi et de sa pratique?

C’est bien souvent la peur de s’ouvrir, c’est -à-dire de se rendrevulnérable. C’est la peur d’être jugé, désapprouvé, rejeté.

C’est parfois aussi la peur du conflit qui pourrait survenir lorsd’échanges de points de vue divergents. Ne plus être seul à décider del’intervention à faire dans chacun de « ses cas » suppose en effet qu’ilfaudra tenir compte des valeurs, des connaiss ances et de l’expérienced’autres personnes et entamer un processus de négociation et deconcertation.

La perception que le superviseur ou les autres collègues peuvent avoir de nos capacités et denos qualités professionnelles est bien souvent au cœur d u problème. Cette préoccupation« d’être bien perçu » découle très souvent du fait que nous avons peur d’être mal compris.

Il est tout à fait normal que dans une charge de cas, il y ait deux ou trois dossiers qui nousquestionnent davantage et demandent plus d’attention. Ce n’est pas une questiond’incompétence, mais de complexité de situation. Parfois, certaines situations nous échappentet il faut être assez humble et ouvert pour reconnaître que nous devons en parler avecquelqu’un d’autre.

Il faut se défaire de la croyance que le savoir de l’autre menace notre identité professionnelleet qu’être professionnel, c’est pouvoir se passer de l’aide d’autrui pour définir et réaliser sesinterventions.

2 C. Lecomte et R. Savard dans T. Lecomte et C. Leclerc, C (dir.), Manuel de réadaptation psychiatrique , Sainte-Foy, Presses del’Université du Québec, 2004; Bourassa, Serre et Ross (1999) dans J. Messier. Séminaire de synthèse , 2003; D. Therrien et G.Vachon(rapportés par G. Boucher), « De l’angle où je suis… », Enjeux D.I., n° 5, 2001; P. Barbès, Je mène ma supervision, manuel pour lasupervision de stage, Montréal, éd. St-Martin, 2001; M. Lemay, « L’ABC d’un soutien à l’intervention de qualité », Enjeux D.I., n°5,2001.

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 8

COMMENT ATTÉNUER GÊNE ET MALAISE?Quand nous ouvrons sur une situation qui nous préoccupe, il est important de se sentirsupporté, c’est-à-dire de sentir que nous sommes accueillis, qu’il y a une qualité d’attentionsans jugement et une garantie de confidentialité . L’implication de l’autre, à travers les idées,pistes et suggestions qu’il nous transmettra, doit être perçue comme un moyen d’aller plusloin dans notre intervention.

Certains craignent la supervision, jusqu’à ce qu’ils aient eu deux ou trois rencontres qui lesréconfortent et les rassurent! Quand i ls constatent qu’ils sont écoutés, acceptés comme ilssont, non jugés, orientés et guidés, ils prennent courage.

Le superviseur n’est pas le thérapeute de l’ éducateur. Il n’est pas celui qui sait tout et quidirige. Il n’a aucune fonction d’autorité hiéra rchique. Il offre un lieu de parole et d’échangeoù l’éducateur peut cheminer face à ses objectifs de développement clinique en sereconnaissant dans ses forces, dans ses émotions, dans ses contradictions et dans ses limites.Sa fonction principale est cel le d’un médiateur entre les deux pôles si complexes de l’action,celui de la distance et celui de l’engagement.

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 9

RÉTICENCES FACE À LA SUPERVISION CLINIQUE

1. « Quand on est expérimenté, on ressent rarement le besoin de discuter de nos dossierscar on arrive à gérer l’ensemble des situations. »Mes commentaires face à cette affirmation sont :

2. M’est-il déjà arrivé d’avoir, au départ, l’impression de très bien savoir quoi faire dansune situation, mais d’avoir changé en partie ma façon de voi r ou d’intervenir suite à unéchange avec le conseiller, un collègue ou une autre personne?

3. Les avantages que je vois à une supervision individuelle statutaire sont :

Mes réticences sont :

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 10

RÉTICENCES FACE À LA SUPERVISION CLINIQUE (suite)

4. Les avantages que je vois à participer à un groupe de soutien clinique sont :

Mes réticences sont :

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 11

LA SUPERVISION CLINIQUE, UN OUTIL DEDÉVELOPPEMENT PERSONNEL ET PR OFESSIONNEL3

Tu évoques souvent l’importance des supervisions, peux -tu développer un peu ?

Oui, je crois que la démarche qui consiste à soumettre son travail au regard d’un collègue oud’un formateur est essentielle pour tout éducateur qui pratique la relation d’aide.

C’est un moyen de régulation nécessaire si on veut éviter la sclérose, le ronron, les tracas,pour découvrir et corriger ses faiblesses ou ses travers, pour soulager les tensions engendréespar les «cas» difficiles. C’est aussi un moyen de rencontrer d’autres éducateurs, d’échangersur les pratiques, donc de rompre l’isolement professionnel auquel nous sommes bien souventconfrontés et qui conduit au doute et au découragement, voire à la déprime… Sans rire,l’usure guette chacun d’entre nous et je pourrais dire que la supervision est le meilleur remèdepréventif au burn-out. En fait, je pense qu’il faudrait la rendre obligatoire !

Je vois, l’intérêt ne se limite donc pas à une augmentation des compétences techniques…

Non, effectivement, l’apport le plus important n’est sans doute pas une question de contenutechnique. Bien sûr, il arrive à chacun d’entre nous d’être confronté à une situation difficile, àun cas rebelle – si ce n’est pas le cas pour tout le monde, en tout cas ce l’est pour no us, etc’est ce qui compte ! On a le sentiment de tourner en rond, l’usager s’impatiente, on redoubled’efforts… Bref, on s’enlise dans des tentatives de solution qu’un superviseur peut nouspermettre de cerner et de dépasser rapidement.

L’essentiel n’est donc pas au niveau du contenu…

En fait, le superviseur doit toujours se situer à deux niveaux : il doit pouvoir donner des pistespour résoudre le problème, le «cas», mais il doit surtout comprendre où l’éducateur estbloqué : quel est le problème de l’ intervenant ? Si on fait partie d’un groupe de supervision ousi l’on voit régulièrement le même superviseur, celui -ci peut donc voir apparaître destendances chez l’éducateur, un biais qui le conduit régulièrement à des impasses face àcertains types de problèmes ou d’usagers, par exemple.

C’est une sorte de «travail sur soi», alors…

Si on veut, oui, on peut dire ça. La supervision suivie permet, en effet, à l’éducateur detrouver des solutions relationnelles nouvelles, donc d’acquérir plus de souplesse, une pluslarge acceptation des «réalités» des usagers… On devient meilleur éducateur et on en tireaussi un grand profit personnel.

3 Adaptation du texte de l’Institut Grégory Bateson, À propos de la supervision…, Dialogues extraits d’un « intensif » à Liège.www.igb-mri.com/html/pages/supervision.shtml

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 12

Tu as parlé de «sclérose», peux-tu préciser ?

Oui, une forme de sclérose à la fois méthodologique et technique qui guett e tout éducateurisolé. Quand on est isolé, on a tendance à se rigidifier, à reproduire des façons de faire, des«trucs». C’est économique et rassurant, du moins pendant un certain temps. On n’est plusstimulé par la diversité, les redondances se renforcen t, on connaît les choses qui marchent, onévite les terrains où on est moins à l’aise; bref, on commence à creuser des autoroutes et onperd le plaisir de la découverte des chemins de traverse. Cela appauvrit nos pratiques.D’ailleurs, les enseignants et l es formateurs sont soumis au même phénomène : on finit pardonner des cours super-rodés, mais qui deviennent de plus en plus des caricatures de lacomplexité de la vie. A force d’épuration, ils en deviennent presque abstraits, un «idéal» sansplus de rapport direct avec le terrain.

Aller en supervision, c’est remettre la pensée en action, c’est se laisser interpeller par denouvelles questions, c’est être obligé d’abandonner des certitudes ; on se remet dans leprocessus de la vie, on peut évoluer…

Cette remise en question n’est -elle pas insécurisante ?

Je pense que c’est plutôt le contraire. C’est une question de niveaux : comme c’est souvent lecas dans les affaires humaines, c’est le courage d’oser la remise en question de notre travail etde nos idées qui nous permet d’acquérir la confiance et la sécurité personnelle nécessairespour aider efficacement les usagers. Dans l’esprit «afficher plutôt que cacher», reconnaître sesfaiblesses ponctuelles est le signe d’une personne qui cherche à s’améliorer.

S’exposer pour se protéger… ? Un beau paradoxe !

Cela me fait penser aux deux modes de protection des systèmes face à des agressionsextérieures : soit les systèmes essaient d’empêcher les informations extérieures de pénétrer enconstruisant des barrières , des carapaces, des blindages…, soit ils apprennent l’art de lacontre-attaque, de l’anticipation, de la régulation dynamique. Pour se protéger des agressionsextérieures, l’homme a une peau, un crâne solide, comme la tortue a une carapace, mais il aaussi un cerveau qui lui permet d’être «intelligent», c’est -à-dire de percevoir et de réagir auxagressions externes en les neutralisant, en les contournant, voire même en les évitant paranticipation.

Je ne crois pas que la cuirasse soit un mode de protectio n approprié pour l’éducateur parcequ’elle le forcerait à se couper de la relation avec l’usager. Au contraire, la supervision luipermet de développer différents modes de réaction, de diversifier ses interventions, desoulager ses tensions, d’augmenter sa souplesse adaptative. Après, il sait résoudre plus dedifficultés, prend ainsi confiance en ses capacités et devient donc plus sûr de lui : lesrégulations par feed-back permettent un meilleur calibrage.

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 13

Alors, la supervision comme remède au «burn -out»…

Préventif, oui ! Normalement, quand le processus d’aide se déroule bien, l’esprit del’éducateur est libre lorsque la rencontre est finie, il ne devrait pas être préoccupé en dehorsdes séances. Mais il arrive qu’une rencontre ne se déroule pas de cette façon «coulée» : on n’apas bien perçu le problème, on n’arrive pas à faire en sorte que l’usager ou les parentss’impliquent, le plan d’action élaboré ne donne pas les résultats escomptés…? C’est alorsqu’on commence à se tracasser : on y pense pendant les rencontres avec les autres usagers,dans son lit… Et tout cela commence à interférer avec la vie privée : on doute de soi, on sedemande ce qu’on fait à passer sa vie à s’occuper des problèmes des autres, on rêve d’unhavre de paix, d’une bergerie, d’un bateau… Alors, il est grand temps d’aller voir sonsuperviseur!

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 14

LA SUPERVISION CLINIQUE, UN OUTIL DE DÉVELOPPEMENTPERSONNEL ET PROFESSIONNEL

1. « Il y a un risque, sans supervision, de devenir sclérosé, de s’installer dans une routine,d’en venir à appliquer des recettes. » Mes commentaires face à cette affirmation sont :

2. Face à certains cas plus difficiles, est -ce que je vis de l’isolement professionnel? de latension? Est-ce que je doute par moments? Est -ce que je ressens parfois dudécouragement? J’identifie quelques exemples.

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 15

LA SUPERVISION CLINIQUE, UN OUTIL DE DÉVELOPPEMENTPERSONNEL ET PROFESSIONNEL (suite)

3. La supervision peut-elle être aidante dans de tels cas? Dans quelles conditions (respect,…) seriez-vous à l’aise d’en parler?

4. Si la supervision permet un travail sur soi, en quoi se distingue -t-elle de la thérapie?

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 16

LA SUPERVISION CLINIQUE, UN OUTIL DE DÉVELOPPEMENTPERSONNEL ET PROFESSIONNEL (suite)

5. En quoi les échanges et les remises en question vécus en supervision peuvent -ils merendre plus solide comme éducateur?

6. Comment, selon moi, la supervision peu t être un élément préventif au burn -out?

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 17

LA SUPERVISION CLINIQUE PERMET RECUL, ANALYSECRITIQUE ET ENGAGEMENT LUCIDE 4

L’intervention est un processus de mise en relation : c’est la rencontre particulière entre unindividu, une famille, un contexte de vie et l’ éducateur que je suis. Comme intervenant, je suisà la fois porteur de mes caractéristiques, de mes ressources et limites personnelles,professionnelles et institutionnelles.

Analyser mon intervention, c’est :1. Explorer la demande des usagers et des proches en portant attention au temps et au

contexte;2. Tenir compte des enjeux relationnels que suscite la rencontre;3. Considérer la place que je suis amené à prendre dans la vie des gens;4. Évaluer la fatigue et la crise des per sonnes soutien dans l’environnement naturel ou le

milieu substitut;5. Cerner le mieux possible les mandats et les limites de mon intervention;6. Construire des hypothèses et des pistes d’intervention.

LA SUPERVISION CLINIQUELa supervision est une démarche con tinue d’échanges, à l’intérieur d’une relation deconfiance, permettant le développement d’un savoir professionnel, par une mise au point deses connaissances, par une réflexion sur sa pratique professionnelle et sur son expérienceintérieure et par l’élaboration de ses synthèses.

La supervision m’offre un moment ou un lieu pour prendre un recul réflexif me permettantde : être à l’écoute de qui je suis, dans mes valeurs et mes habiletés ; explorer les résonances émotionnelles qui sont en jeu ; apprendre sur moi, sur les autres et sur mon rapport à l’autre ; approfondir la compréhension des caractéristiques des usagers; analyser les contextes dans lesquels s’inscrit l’intervention ; comprendre, m’approprier mon expérience, lui donner un sens ; identifier les besoins de l’usager et de ses proches et les objectifs qui en découlent et d’ en

faire les moteurs de mon intervention; formuler des hypothèses qui fassent sens et explorer diverses alternatives d’intervention

pour solutionner les problèmes rencontrés; améliorer mes connaissances et ma pratique ; poser des actions qui reflètent les valeurs, orientations et approches préconisées par le

CRDI; situer le cadre et les limites de mon intervention comme éducateur; développer ou remodeler mon image professionnelle.

4 J.P. Gagnier et R. Lachapelle (dir.), Pratiques émergentes en déficience intellectuelle. Participation plurielle et nouveaux rapports ,Québec, Presses de l’Université du Québec, 2002; P. Barbès, Je mène ma supervision, manuel pour la supervision de stage , Montréal,éd. St-Martin, 2001.

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 18

QUE PEUT M’APPORTER LA SUPERVISION CLINIQUE? Être mieux outillé; Me sentir en confiance, être compris, m’ouvrir, vaincre mes peurs; Être questionné et me poser des questions; Élargir mes perspectives, découvrir d’autres points de vue; Être orienté et guidé face à une situation plus difficile; Être exposé à des grilles d’analyse différentes et guidé dans la formulation d’une

hypothèse de travail sur la fonction des comportements observés; Être mis sur la piste d’actions potentielles et supporté dans la planifica tion de mon

intervention; Voir clair en moi-même, me connaître davantage, reconnaître mes forces et mes limites; Acquérir une plus grande confiance en moi-même, travailler mon estime de moi au plan

professionnel; Réfléchir, comprendre et progresser au plan professionnel; Élaborer une meilleure synthèse de mes connaissances en lien avec ma pratique; Apprendre par la tête, le cœur et les émotions.

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 19

RECUL, ANALYSE CRITIQUE ET ENGAGEMENT

Parmi les divers énoncés décrivant ce que la supervision peut apporter , cocher les 10 quivous apparaissent les plus importants dans votre pratique.

Explorer la demande des usagers et des proches en portant attention au temps et aucontexte.Tenir compte des enjeux relationnels que suscite la rencontre.Considérer la place que je suis amené à prendre dans la vie des gens.Évaluer la fatigue et la crise des personnes soutien dans l’environnement naturel ou lemilieu substitut.Cerner le mieux possible les mandats et les limites de mon intervention.Construire des hypothèses et des pistes d’intervention.Être à l’écoute de qui je suis, da ns mes valeurs et mes habiletésExplorer les résonances émotionnelles qui sont en jeu.Apprendre sur moi, sur les autres et sur mon rapport avec l’autre.Approfondir la compréhension des caractéristiques des usagers.Analyser les contextes dans lesquels s’inscrit l’intervention .Comprendre, m’approprier mon expérience, lui donner un sens .Identifier les besoins de l’usager et de ses proches , les objectifs qui en découlent et enfaire les moteurs de mon intervention.Formuler des hypothèses qui fassent sens et e xplorer diverses alternativesd’intervention pour solutionner les problèmes rencontrés.Améliorer mes connaissances et ma pratique.Poser des actions qui reflètent les valeurs, orientations et approches préconisées par leCRDI.Situer le cadre et les limites de mon intervention comme éducateur .Développer ou remodeler mon image professionnelle .Être mieux outillé.Me sentir en confiance, être compr is, m’ouvrir, vaincre mes peurs.Être questionné et me poser des questions.Élargir mes perspectives, découvrir d’autres points de vue.Être orienté et guidé face à une situation plus difficile.Être exposé à des grilles d’analyse différentes et guid é dans la formulation d’unehypothèse de travail sur la fonc tion des comportements observés.Être mis sur la piste d’actions potentielles et supporté dans la pl anification de monintervention.Voir clair en moi-même, me connaître davantage, reconnaître mes forces et mes limites.Acquérir une plus grande confiance en moi -même, travailler mon estime de moi au planprofessionnel.Réfléchir, comprendre et progresser au plan personnel et professionne l.Élaborer une meilleure synthèse de mes connais sances en lien avec ma pratique.Apprendre par la tête, le cœur et les émotions.

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 20

GROUPES DE SOUTIEN CLINIQUE 5

La construction collective de savoirs utiles à la pratique peut émergerde réflexions partagées, de questionnements, de confrontations d’expéri ences,

de co-construction de sens.

LES CONDITIONS DE SUCCÈSPour que le groupe de soutien clinique ait les effets escomptés, il est impératif que lesparticipants s’investissent et soient motivés à améliorer leur pratique. L’honnêteté, la franchise,l’éthique et une attitude d’aide mutuelle permettront au groupe de générer des discussionsstimulantes et enrichissantes. Chaque éducateur doit rester lui-même, exposer ses doutes et sespeurs, ses points forts et ses besoins. On ne vient pas là pour impressi onner ses collègues, maispour apprendre et s’améliorer.

Chaque participant doit donc :

Être ouvert à apprendre des autres; Démontrer de l’ouverture d’esprit; Assumer son identité en reconnaissant les différences et les similitudes; Se respecter; Écouter activement; Prendre la parole et partager ses expériences, ses connaissances, ses interrogations; Collaborer et non pas compétitionner; Se faire confiance et faire confiance aux autres; S’engager dans la démarche; Partager la coresponsabilité des échanges.

LE RÔLE DU CONSEILLER À L’INTERVENTIONDans un groupe de soutien clinique, le conseiller se définit comme un accompagnateur , et noncomme le porteur de la connaissance, l’expert. Au contraire, il affirme que le groupe possède unsavoir collectif de grande richesse. Son rôle consiste à soutenir, aider le groupe à atteindre sonbut, sans prendre l’avant -scène ou l’initiative. Dans son animation, il est un facilitateur, unconseiller pour le processus de collaboration, une aide pour la prise de décision et u n soutientechnique.

5 J. Messier, Séminaire de synthèse , 2003; J.P. Gagnier et M. Gingras dans D. Boisvert, L’autonomie des équipes d’interventioncommunautaire, 2000; J.P. Gagnier et R. Lachapelle, Pratiques émergentes en déficience intellectuelle. Participation plurielle et nouveauxrapports, Québec, Presses de l’université du Québec, 2002 ; Jocelyne Moreau, Un regard partagé sur la pratique professionnelle… unsoutien efficace au développement des compétences individuelles et collectives, Ateliers du colloque « TransFormAction », Fédérationquébécoise des CRDI, 2005; M. Lemay, « L’ABC d’un soutien à l’intervention de qualité », Enjeux D.I., n° 5, 2001.

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 21

Il est particulièrement soucieux que s’établisse, dans le groupe, un climat de confiance faisant ensorte que les membres se sentent traités de façon équ itable, reconnus, qu’ils aient le goût deparler de leurs savoirs et de leurs questionnements et qu’ils se montrent intéressés à recevoir ceque les autres leur offrent. Il vise à créer une réciprocité qui débordera le cadre du groupe desoutien amenant les éducateurs à référer aux expertises de leurs collègues dans leur travailquotidien.

LES CRITÈRES D’ÉVALUATIONLors de l’évaluation annuelle , les critères suivants peuvent être abordés avec le groupe pour faireun bilan :

Ai-je eu accès à de nouvelles informations ou connaissances? Le groupe m’a -t-il aidé àmieux assimiler certaines connaissances? Lesquelles?

Ai-je apporté des changements à ma pratique? Ai-je reçu l’aide nécessaire quand j’ai soumis une situation, un problème vécu? Ai-je reçu le soutien émotif souhaité?

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 22

LA SUPERVISION CLINIQUE EN GROUPE6

La supervision en groupe ne saurait remplacer la supervision individuelle. Elle est cependant uncomplément extrêmement intéressant en ce sens qu’elle permet d’avoir accès à un grand nombrede situations et de susciter une dynamique intellectuelle constructive grâce aux interactions a vecles collègues. On découvre d’autres points de vue, on échange des idées, des attitudes, desémotions, du plaisir… et ce n’est pas le moindre de ses intérêts ! On sort de l’isolement, onpartage, et, si c’est très agréable à deux, ça peut être très exci tant à plusieurs !

Lorsque les rendez-vous avec le groupe de supervision sont programmés, on peut garder l’espritlibre même si on est confronté à des situations difficiles . On se dit (à moins qu’il n’y ait unesituation d’urgence pour l’usager) : «OK, j’en parlerai avec mon groupe dans 10 jours» et onrange l’information dans le tiroir «à voir avec mon superviseur et mes collègues» pendant quenotre esprit retrouve sa sérénité. De plus, en écoutant les difficultés des autres, on arrive mieux àidentifier les nôtres.

FONCTION DU GROUPEAvec l’aide du superviseur et des collègues, l’éducateur apprend à questionner ce qui se joueavec l’usager et ses proches. Cela l’amène progressivement à donner du sens, à les entendreautrement, à changer sa perception d’ une situation, à modifier une attitude et sa relation avecl’autre, à accéder à plus d’autonomie de penser et de faire. Le groupe, lieu d e questionnement,permet donc l’élaboration d’une réflexion relative à l’exercice de ce métier. De par le travail quis’y réalise, le groupe a une fonction de repère structurant et rassurant ; l’éducateur sait que, lorsd’une difficulté, il existe un lieu où il pourra en parler.

Ce groupe est également un espace relationnel et social où les éducateurs se rencontrent, serespectent, vivent leurs différences, partagent leurs expériences et leurs émotions, tissent desliens qui peuvent se poursuivre à l’extérieur des rencontres. Il donne la possibilité aux éducateursde sortir de leur solitude, de leur isolement, et se révèle un lieu où la reconnaissance entre« pairs » existe.

Enfin, de par son positionnement, le groupe a une fonction de tiers, entre les éducateurs et lesusagers et leurs proches, ce qui donne accès à un autre dire.

RÔLES ET EFFETS DU GROUPELe groupe est un outil que les éducateurs s’approprient au fur et à mesure que la confiance etl’empathie s’installent et le questionnement se déploie. De morcelé au départ, il devient uneentité jouant différents rôles selon les besoins, les demandes et les attentes des éducateurs : parexemple, celui de modérateur, de conseil et d’aide, d’appui, de référence et de sécurisation.

6 Adapté de C. Radiguet, La supervision des familles d’accueil thérapeutique , 2005., www.famidac.net/article221.html

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 23

… DANS LA RELATION D’AIDE À L’USAGER ET DE SOUTIEN AUX PROCHES

Un éducateur relate les événements vécus avec un usager ou ses proches, les dif ficultésauxquelles il se heurte. Il verbalise ce qu’il a perçu et compris, ou pas, du comportement del’usager, comment il a réagi dans sa relation avec lui ou ses proches, quelle solution il a tentéd’apporter au problème... Toutes les questions concerna nt l’aide à l’usager ou le soutien à sesproches, le « que comprendre? », « quel sens donner? », « comment faire? », « quelle attitudeadopter? »... sont abordées. Chacun des éducateurs du groupe fait part de son expérience, de savision de la situation, de la façon dont il a solutionné un problème similaire. Grâce à cette écouteattentive et aux échanges, l’éducateur trouve ses propres solutions en tenant compte et del’usager ou de ses proches et de lui -même.

Les mots clé qui vont caractériser le travail sont le recadrage et la distanciation . Cette remise enquestion de l’éducateur peut se réaliser sans être vécue comme blessante , car il perçoitessentiellement la dimension d’aide et de soutien qui accompagne la remarque.

Recadrage : redéfinir un comportement ou une attente,réinterpréter, découvrir et modifier lasignification d’une expérience.

Distanciation : mettre à distance les personnes, événements,etc. Prendre du recul7.

… SUR LE VÉCU DE L’ÉDUCATEUR

Dans un moment de crise ou d’extrême tensi on, les membres du groupe vont, en questionnantl’éducateur, l’aider à dégager un nouveau regard sur l’usager ou ses proches . Grâce à cet accueildu vécu de l’éducateur et à la réflexion qui se développe dans le groupe, une dédramatisation etune déculpabilisation s’opèrent ; l’éducateur reprend confiance et peut appréhender la situationavec plus de légèreté.

Autres aspects essentiels et bénéfiques de ce travail en groupe : les effets de la parole sur leséducateurs entre eux, les transferts horizontaux, des identifications qui favorisent des évolutions.Ainsi, les éducateurs découvrent progressivement d’autres façons de percevoir l’usager et sesproches, d’être en relation avec eux, de se comporter face à eux. Par ailleurs, le partage desexpériences agréables et désagréables permet de relativiser la dimension pénible d’une situation.

Enfin, la dimension du plaisir inscrit le groupe dans une dynamique de vie professionnelle ; leséducateurs aiment se retrouver pour parler ensemble de leurs préoccupations, partagent leur désirde découvrir et de se découvrir entre eux.

7 Ihecs (2003) et Wikipédia.

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 24

LA SUPERVISION CLINIQUE EN GROUPE

1. Quels avantages je vois à la supervision en groupe?

2. Ai-je des réticences à m’impliquer dans un tel groupe? Est -ce facile de faire confiance?

3. Est-ce que je crois que mes collègues peuvent m’apporter quelque chose? Si oui, à quelsniveaux? Ai-je des exemples vécus?

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 25

4. Participer à un groupe, c’est être con fronté à des différences, à des points de vuedifférents. Ça me débalance quand…

Ça me stimule quand…

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La supervision clinique – Section 4 – Textes de réflexion sur la supervision 26

RÉFÉRENCES

Barbès, P. Je mène ma supervision, manuel pour la supervision de stage , Montréal, éd. St-Martin, 2001.

Gagnier, Jean-Pierre. Formation sur la supervision cliniqu e, Longueuil, CRDI Montérégie-Est, notes prises par M. Rondeau, 2003.

Gagnier, Jean-Pierre et M. Gingras dans D. Boisvert, L’autonomie des équipes d’interventioncommunautaire, 2000.

Gagnier, Jean-Pierre et Richard Lachapelle (dir.). Pratiques émergentes en déficienceintellectuelle. Participation plurielle et nouveaux rapports . Québec, Presses del’Université du Québec, 2002.

Institut Grégory Bateson. À propos de la supervision…, Dialogues extraits d’un « intensif » àLiège, www.igb-mri.com/html/pages/supervision.shtml

Lecomte, T. et C. Leclerc (dir.). Manuel de réadaptation psychiatrique , Sainte-Foy, Pressesde l’Université du Québec, 2004.

Lemay, M. « L’ABC d’un soutien à l’interventio n de qualité », Enjeux D.I., n°5, 2001.

Messier, J. Séminaire de synthèse, 2003.

Radiguet, C. La supervision des familles d’accueil thérapeutique , 2005,www.famidac.net/article221.html.

Revue Enjeux D.I. Le soutien à l’intervention, un travail d’équipe , Longueuil, Fédérationquébécoise des CRDI, n° 5, 2001.

Roy, L. « Du point de vue des animateurs », Enjeux D.I., n°5, 2001.

Therrien, D. et G. Vachon dans G. Boucher, « De l’angle où je suis… », Enjeux D.I., n°5,2001.

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Janvier 2008

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TABLE DES MATIÈRES

NOS PRATIQUES EN MUTATION, UN DÉFI POUR L’ÉDUCATEUR ...................... 1TROIS VOLETS ESSENTIELS RELIÉS AU SOUTIEN À LA FAMILLE ................................ .......................... 1AUTRES DÉFIS DE L’ÉDUCATEUR ................................ ................................ ................................ ................... 2

DISTINCTION ENTRE LA RELATION NATURELLE ET LA RELATION D'AIDE..... 4LA DURÉE................................ ................................ ................................ ................................ .............................. 4LA DISPONIBILITÉ................................ ................................ ................................ ................................ ...............5LE SENTI (OU COMMENT LA RELATION EST VÉCUE) ................................ ................................ ................5LA RÉCIPROCITÉ ................................ ................................ ................................ ................................ .................6

LES 5 ZONES DE QUESTIONNEMENT EN TERRAIN DE COMPLEXITÉ ............. 10LE TRIPLE SOUCI ÉTHIQUE ................................ ................................ ................................ ............................. 10

1. Le souci de soi ................................ ................................ ................................ ................................ .........102. Le souci de l’autre ................................ ................................ ................................ ................................ ...103. Le souci de l’institution et de la société ................................ ................................ ................................ ...10

LES VALEURS................................ ................................ ................................ ................................ ..................... 111. Les valeurs héritées ................................ ................................ ................................ ................................ .112. Les valeurs réciproques ................................ ................................ ................................ ........................... 11

LES CONNAISSANCES ................................ ................................ ................................ ................................ ......11LES FINALITÉS / LES PROJETS................................ ................................ ................................ ........................ 11LES ACTIONS ................................ ................................ ................................ ................................ ...................... 12

LA COMPLEXITÉ DE DIRE ................................ ................................ ..................... 14

L’IMPACT DE MON ACTION ................................ ................................ ................... 15

LES TRANSITIONS ................................ ................................ ................................ .. 15

LE FEEDBACK................................ ................................ ................................ ......... 15

LE MÉTIER D’AIDANT ................................ ................................ ............................. 16

RÉFÉRENCES................................ ................................ ................................ .......... 17

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La supervision clinique – Section 5 – Textes de réflexion sur le rôle de l’éducateur et la relation d’aide 1

NOS PRATIQUES EN MUTATION, UN D ÉFI POURL’ÉDUCATEUR1

La pratique dans la communauté amène les éducateurs à composer avec les réalités sociales etéconomiques qui marquent la vie des personnes qu’ils aident (structures familialesdiversifiées, pluralisme ethnique et culturel, manque d’ac cès à l’emploi, etc.) et à faire faceaux situations complexes auxquelles ces personnes sont exposées (pauvreté, violence,criminalité, etc.). La visibilité accrue des éducateurs dans les milieux de vie rend le CRDIplus directement imputable aux citoyens, ce qui augmente la pression à répondreadéquatement et efficacement aux demandes qui lui sont adressées.

Les exigences entraînées par de telles mutations de pratique (soit, offrir des servicesspécialisés en contexte communautaire) invitent les CRDI à cr éer des conditions propices ausoutien clinique, au développement professionnel et à la mobilisation collective.

TROIS VOLETS ESSENTIELS RELIÉS AU SOUTIEN À LA FAMILLE1. Porter attention aux défis adaptatifs reliés aux caractéristiques particulières de la p ersonne

présentant une déficience intellectuelle, aux ressources et contraintes de son milieu de vieet faciliter les adaptations mutuelles.

2. Soutenir les parents dans l’établissement de stratégies éducatives pouvant compenser leslimitations et favoriser l’intégration sociale.

3. Coordonner les services offerts à la famille pour en assurer la pertinence et la cohérencetout en facilitant l’accès à des ressources dans la communauté.

De telles mutations de pratique soulèvent des exigences accrues pour les éducateurs : Un rapprochement avec les milieux de vie des usagers. Plus d’autonomie dans l’organisation du travail et la structuration du temps. Une adaptation à la culture et aux valeurs des milieux, ce qui exige une grande souplesse,

de la tolérance face aux différences et des compétences relationnelles permettant d’établirdes ententes de coopération constructives avec les familles, de se relier à desinterlocuteurs variés, de définir son rôle en contexte, d’accepter de se faire remettre enquestion et de déterminer ses limites.

L’adoption d’une perspective plus large, d’une compréhension développementale etcontextuelle des besoins de l’usager et de ses proches.

Un partenariat accru au sein des établissements et avec les organismes du milieu, ce quientraîne un partage des responsabilités et du pouvoir dans le soutien offert aux usagers et àleurs proches.

Le développement d’équipes d’intervention, bien impliquées dans leur milieu, conjuguantleurs compétences et leurs énergies de façon engagée et responsable.

1J.P. Gagnier, « Le développement de l’expertise spécialisée et l’e ngagement », Enjeux D.I., n° 5, 2001; J.P. Gagnier et R. Lachapelle(dir.), Pratiques émergentes en déficience intellectuelle. Participation plurielle et nouveaux rapports , Québec, Presses de l’universitédu Québec, 2002; J.P. Gagnier et M. Gingras dans D. Boisvert (dir.), L’autonomie des équipes d’intervention comm unautaire. Modèleset pratiques, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2000.

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La supervision clinique – Section 5 – Textes de réflexion sur le rôle de l’éducateur et la relation d’aide 2

AUTRES DÉFIS DE L’ÉDUCATEUR Donner sans attente de retour. Faire avec l’usager plutôt qu’à sa place en décryptant et en respectant son désir et cela,

particulièrement avec les personnes polyhandicapées ou non verbales, en servicessocioprofessionnels ou en services résidentiels.

Ne pas pouvoir exempter l’autre de tou te souffrance et responsabilité. Accepter que l’autre puisse se passer de soi. Accueillir l’usager ou sa famille comme « autre », sans vouloir les modeler à son image. Accepter qu’il ne peut assurer seul la continuité dans la vie de la personne présentant une

déficience intellectuelle ou un trouble envahissant du développement.

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La supervision clinique – Section 5 – Textes de réflexion sur le rôle de l’éducateur et la relation d’aide 3

NOS PRATIQUES ONT CHANGÉ

1. Quels sont les principaux changements dans le rôle de l’éducateur tel qu’il est définimaintenant par rapport à celui qu’il jouait en institution?

2. Selon moi, quels sont les défis majeurs du rôle actuel de l’éducateur?Qu’est-ce qui est le plus difficile?

Qu’est-ce qui est le plus stimulant?

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DISTINCTION ENTRE LA RELATION NATURELLE ET LARELATION D'AIDE2

Le concept de la relation d'aide est souvent mal compris. Le risque de confusion est d’autantplus grand en services socioprofessionnels ou en services résiden tiels lorsque les éducateurssont en interaction avec les usagers plusieurs heures par semaine ou , en services de soutien,lorsqu’un éducateur intervient auprès d’un usager ou de sa famille durant plusieurs années.

C'est pourquoi il est utile d'apporter un certain nombre de distinctions entre la relationnaturelle et la relation d'aide. Pour ce faire, nous considérons quatre dimensions : la durée, ladisponibilité, le senti et la réciprocité de la relation.

RELATION NATURELLE VERSUS RELATION D’AIDERELATION NATURELLE RELATION D'AIDE

DURÉE Permanente TemporaireDISPONIBILITÉ Sans encadrement Sur rendez-vous ou dans le cadre d’un horaire

SENTI Direct DécodéRÉCIPROCITÉ Bi-directionnelle Unidirectionnelle

LA DURÉELa relation naturelle vise à durer au ssi longtemps que possible; son objectif est lapermanence. Toutefois, malgré nos désirs d'établir des relations permanentes, les séparationssont multiples et inévitables dans la vie; elles font partie du processus de croissance normal.La relation d'aide, quant à elle, doit avoir comme objectif de durer aussi longtemps que c'estnécessaire seulement, sinon la dépendance risque de s'installer. La relation que l’éducateurétablit avec un usager ou une famille est temporaire.

Par exemple, quoique l’interven ant en services socioprofessionnels ou en services résidentielsdevienne souvent significatif pour l’usager, particulièrement si la relation s’étend surplusieurs années, il doit se rappeler qu’il n’est que de passage dans la vie de cette personne etl’aider à se développer un réseau social naturel (parenté, ami).

Comme la durée d’intervention en déficience intellectuelle ou en troubles envahissants dudéveloppement s’étend souvent sur plusieurs années, l’éducateur doit être particulièrementvigilant à ce que la nature de ses liens avec l’usager ou avec la famille ne se modifie pas encours de route. Il ne peut éthiquement devenir l’ami ou le parent -substitut, car cela porteatteinte à la qualité de son travail. Pour pouvoir intervenir de façon efficace, il doit préserverune distance professionnelle.

2 Adapté de R. Lajoie, « Une expérience de supervision de groupes d'interven ants dans diverses institutions », Santé mentale au Québec ,vol. X, n°1, 1985, p. 107-113.

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LA DISPONIBILITÉDans la relation naturelle, les individus saisissent toutes les occasions pour être ensemblecompte tenu de leurs besoins, de leur personnalité, etc. L'un devient, en autant que possible,partie intégrante de la vie de l'autre. Aucun cadre particulier, si ce n’est leur bon vouloir, nedéfinit la disponibilité de l’un face à l’autre.

Dans la relation d'aide, chacun a sa vie, son réseau, ses relations propres. La rencontre estfaite sur demande, sur rendez-vous ou dans le cadre d’un horaire de travail pour répondreaux besoins de l'autre. C'est pour l'éducateur une façon de gagner sa vie.

L’usager peut le comprendre rationnellement, mais, émotivement, il peut s'attendre à ce quel'éducateur règle tous ses besoins, et cela, au moment où il le souhaite. Il est très importantque l'intervenant établisse une frontière entre sa vie personnelle et son travail. Cette attitudedemande une bonne maîtrise du cadre d'intervention de la relation d'aide. Le r espect de cettedémarcation entre la vie privée et la vie professionnelle de l'éducateur peut s'avérer essentielpour la réussite de la relation d'aide, d'autant plus que les besoins de l’usager sont grands etses difficultés importantes.

Ainsi, sauf circonstances exceptionnelles, la disponibilité de l’éducateur ne devrait pasdéborder les plages horaires prévues; l’absence de limites claires à cet effet peut générer unedépendance chez l’usager et un épuisement chez l’éducateur. Des appels à l’aide fréqu ents etjustifiés en dehors des temps de rencontre prévus doivent être vus comme un indice que letype de services ou de soutien offert à la personne ne correspond pas à ses besoins réels et doitêtre revu.

LE SENTI (OU COMMENT LA RELATION EST VÉCUE)Dans la relation naturelle, on ne passe pas son temps à analyser et à être attentif à son vécu;on est centré davantage sur le contenu logique ou rationnel de ce que l'autre dit et fait. Si larelation continue et se développe, c'est que des sentiments agréable s sont générés; sinon larelation devient insatisfaisante et se termine à plus ou moins court terme. Le senti guidedirectement le processus de la relation naturelle.

Dans la relation d’aide, l'éducateur ne peut pas toujours agir à partir de ce qu'il sent s'il veutdépasser certaines difficultés que peut lui faire vivre l’usager. L'intervenant a donc souvent àdécoder, à comprendre le pourquoi de ses sentiments, pour ensuite agir à partir de cettecompréhension.

En d'autres mots, dans la relation naturel le on réagit à partir de ce que l'on sent, on utilise ceque l'on sent à son propre profit. Dans la relation d'aide, il y a une étape supplémentaire : ilfaut arriver à comprendre ce que vit l’usager et ce que l'on sent au profit de l’usager.

Par exemple, dans le cas d’usagers ayant des troubles graves du comportement, il faut parfoisdépasser notre réaction spontanée (répliquer au geste agressif, tenir la personne à distance…)si on veut aider l’usager. Malheureusement l’usager doit parfois nous faire vi vre son désarroi

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avant que nous puissions identifier le problème et l'aider à trouver des modes d’expressionplus acceptables.

LA RÉCIPROCITÉLa relation naturelle va dans les deux sens; on prend mutuellement soin l'un de l'autre. Larelation d'aide, elle, est à sens unique. Elle n'existe que pour les besoins de l’usager ou de sesproches.

L'éducateur, certes, peut en retirer des bénéfices secondaires: il y a son salaire, la satisfactiondu travail accompli, une compréhension de plus en plus grande du co mportement humain.Mais ses besoins émotifs, l'intervenant devra les satisfaire dans sa vie privée. Dans la relationd'aide, il est présent non pour combler ses besoins personnels, mais pour aider l’usager àapprendre à mieux satisfaire les siens. Quoiqu’i l puisse faire preuve d’empathie, il demeurediscret quant à son vécu personnel.

L’éducateur n’a à se substituer ni aux parents, ni aux amis de la personne, ni à combler le videlaissé par leur absence. Il se préoccupe cependant d’aider la personne à déve lopper desrelations satisfaisantes avec son entourage.

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RELATION NATURELLE VERSUS RELATION D’AIDE

1. Qu’est-ce qu’une relation d’aide pour moi? Comment est -ce que je la définirais?

2. Suis-je d’accord que la relation d’aide est li mitée dans le temps?

3. Est-ce facile pour moi d’établir une frontière entre ma vie personnelle etprofessionnelle? Jusqu’où est -ce que j’ouvre sur mon vécu personnel avec des usagersou des familles?

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RELATION NATURELLE VERSUS RELATION D’AIDE (suite)

4. En quoi le fait d’établir une relation très proche avec un usager ou une famille(s’apparentant à une relation d’amitié) peut -il devenir un problème quant à la qualité demon travail comme éducateur?

5. Est-il toujours possible de dépasser son antipathie naturelle pour un usager, unefamille? Comment faire?

6. « L’éducateur ne doit pas voir ses relations avec les usagers et les familles comme unemanière de combler ses besoins affectifs. »Mes commentaires face à cette affirmation sont :

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RELATION NATURELLE VERSUS RELATION D’AIDE (suite)

7. M’est-il déjà arrivé de me retrouver impliqué émotivement plus que cela aurait étésouhaitable, face à un usager, une famille? Ai -je trouvé des moyens pour éviter cela parla suite?

8. Comment la spécialisation des services offerts par les CRDI viendra -t-elle affecter larelation entre l’éducateur et l’usager ou la fami lle?

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LES 5 ZONES DE QUESTIONNEMENT EN TERRAIN DECOMPLEXITÉ3

Que ce soit dans le cadre d’une réflexion personnelle ou d’une supervision individuelle ou degroupe, l’éducateur peut questionner l’intervention planifié e ou en cours à partir du modèlesuivant.

LE TRIPLE SOUCI ÉTHIQUE

1. LE SOUCI DE SOI

Être, comme éducateur, en contact avec mon bagage (mes croyances, mes valeurs,mes sentiments).

Être en contact avec moi comme réservoir de sens. Comment je me refais pour rester disponible? Comme éducateur suis-je touché par la situation dans laquelle je gravite?

2. LE SOUCI DE L’AUTRE

Est-ce que je porte un regard juste sur l’autre : comment je me représente l’autre(usager, famille, partenaire)? - à partir de ses manques ou à partir de ses forces? - àpartir de son / notre histoire ou dans le moment présent?

Comment soutenir l’autre, si je ne vois rien de positif chez lui?

3. LE SOUCI DE L’INSTITUTION ET DE LA SOCIÉTÉ

Lorsque nous faisons partie d’un établissement, nous ne devrions pas travailler commesi nous étions en pratique privée.

3Jean-Pierre Gagnier, Formation sur la supervision clinique, Rencontre du 21 février 2003.

ActionsConnais-

sancesSouci éthique(dans quel rapport je m’installe avec)

la personne, ses proches, la communauté

Finalités/projets

Valeurs

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Quelle est la mission de mon établissement? Est -ce que mon action s’inscrit dans unensemble cohérent?

Quel est le mandat qui nous est donné pa r la société face à cet usager, cette famille?Quel est le sens sociétal de mon geste d’intervention?

LES VALEURS

1. LES VALEURS HÉRITÉES

Quelle était la valeur mobilisatrice la plus importante dans ma famille? Qui en étaitporteur? Quelles actions en témoignaient?

Cette valeur est probablement à la fois un repère, un guide, un phare dans ma vie etmon travail et une source de conflit, de tension, de souffrance.

2. LES VALEURS RÉCIPROQUES

Quand on intervient, on est en interaction de valeurs. Quelles so nt mes valeurs etcroyances personnelles?

Il est important que je les connaisse pour éviter de les transposer inconsciemment dansma pratique professionnelle.

Quelles sont les valeurs et croyances de l’usager, de la famille et des partenairesauprès de qui j’interviens?

Par exemple, à quoi le parent dit -il « Oui » quand il dit « Non » à la recommandationou suggestion que je lui fais?

LES CONNAISSANCES Quels sont mes modèles de référence théoriques? Au service de quoi (de quelles valeurs) est -ce que je mets mes connaissances? Comment traduire le quoi faire en comment?

LES FINALITÉS / LES PROJETS Qu’est-ce que je vise? Quel est le mandat que me donne l’usager? Quel est le sens de mes gestes? Qu’est -ce que je fais dans la vie de cet usager, de cette

famille? La réponse à ce questionnement se trouve au -delà de la mission de l’établissement,

dans nos choix sociétaux. Suis-je capable de communiquer le sens de mon action à l’usager?

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LES ACTIONS Quel est mon contexte de pratique ou mon cadre d’intervention et quels en sont les atouts

et les limites? Par exemple, en appartement supervisé, dans une famille, en résidence de groupe? en

services de garde, en milieu scolaire, dans une industrie?

Qu’est-ce que je peux apprendre des actions et interventions qui n’ont pas fonctionné?

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LES CINQ ZONES DE QUESTIONNEMENT

1. Suite à une discussion de cas touchant une situation complexe, revoir quelles zones dequestionnement ont été abordées.

2. Est-ce que les zones de questionnement non abordées auraient pu apporter de nouvellespistes à explorer?

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LA COMPLEXITÉ DE DIRE 4

Je

Qui parle?

Quelle est ma fonction?

Je suis en alliance avec qui?

Je parle au nom de qui (du CRDI…)?

... dis Par mon verbal et mon non verbal (attitude, comportement).

Qu’est-ce que je m’abstiens de dire?

…quelque chose Quel est le message explicite, implicite?

Quel est le niveau de langage utilisé (comportement, émotion,pensée)?

… à quelqu’un

À qui est-ce que je m’adresse? uniquement à cette personne?

à tous ceux à qui je n’ai rien dit auparavant? à un groupe à travers cette personne (pour faire un exemple, passer

un message)?

…à tel moment

Où en sommes-nous dans notre relation (apprivoise ment, basessolides…)?

Que se passe-t-il actuellement dans ma vie? - dans la vie de lapersonne à qui je m’adresse? - Comment vais-je porter la suite de cetéchange? - Comment le portera-t-elle?

…dans telcontexte

Quelles sont les règles en place sur les échanges?

Quelles sont les sanctions auxquelles je m’expose en disant, en nedisant pas?

4Jean-Pierre Gagnier, Formation sur la supervision clinique, Rencontre du 12 décembre 2003.

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L’IMPACT DE MON ACTION 5

Il me faut être attentif à ce que mes actions et mes omissions engendrent dans la vie despersonnes. Quelles que soient mes intentions init iales, mes interventions peuvent constituerune menace pour les systèmes relationnels et l’équilibre des rôles.

LES TRANSITIONS6

Il est essentiel de bien « soigner » les transitions entre mes activités sinon le climat de larencontre précédente détermine ra l’état dans lequel je m’amènerai à la suivante.

Pour liquider cette « tension résiduelle », j’ai besoin d’une courte transition où je me mets encontact avec moi (mes émotions) et avec la ou les personnes avec qui je vais être durant lesprochaines minutes. Par exemple, en débutant une rencontre de groupe, prendre le temps deregarder chacun.

LE FEEDBACK

Aborder l’autre en mode « capacités » et non à partir de ce qu’il devrait faire autrement.Prendre soin de reconnaître ce qu’il fait déjà.

5 J.P. Gagnier et R. Lachapelle (dir.), Les pratiques émergentes en déficience intellectuelle, 2002.6 J.P. Gagnier, Formation sur la supervision clinique , Rencontre du 12 décembre 2003.

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LE MÉTIER D’AIDANT7

À un moment ou l’autre de leur pratique, certains pensent que ce qu'ils font ne sert à rienparce qu'ils ne sentent pas avoir les moyens adaptés et surtout avoir le temps de bien le faire!En s'écartant (malgré eux le plus souvent) du sens qu 'ils veulent donner à leur relation d'aide,ils en arrivent à perdre le sens même de leur rôle.

Là, peut-être oseront-ils se détendre pour faire une pause… Ils prendront alors consciencequ'ils ne sont pas, surtout pas, les héroïnes ou les héros sur lesq uels repose tout l'édifice et, pasà pas, le plus souvent dans l'ombre, ils continueront d’agir avec simplicité et humilité.

C'est alors qu'il leur deviendra possible – comme au vieil homme de cette petite histoire – des'ouvrir à la réalité telle qu'elle est.

Un jour, un vieil homme allait et venait sur une plage de sable, et rejetaità l'océan les étoiles de mer que les vagues avaient emportées sur la grève.Un promeneur qui l'observait lui demanda :

Grand-père, que fais-tu là ? C'est la marée basse maintenant, et en conséquence, beaucoup

d'étoiles de mer se retrouvent sur le rivage. Si elles ne sont pasrapidement rendues à l'océan, elles vont mourir asphyxiées.

Mais ce sont des milliers d'étoiles qui sont jetées sur le rivage chaquejour, et je suis sûr qu'il n'est pas possible de toutes les ramasser. Tune peux pas y changer grand chose, dit le promeneur.

Le vieil homme sourit en entendant ces paroles. Il prit une étoile de merdans la main, la lança dans l'océan et dit :

Ça a changé quelque chose pour celle-ci.

7Extraits de Renaud Perronnet, Le défi de l’aidant, un groupe de parole pour quels besoins? 2004,www.evolute.fr/text/ecrit_defi_aidant.html

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RÉFÉRENCES

Gagnier, Jean-Pierre. Formation sur la supervision clinique , Longueuil : CRDI Montérégie-Est, notes prises par M. Rondeau, 2003.

Gagnier, J.-P. et M. Gingras. dans D. Boisvert (dir.). L’autonomie des équipes d’interven tioncommunautaire. Modèles et pratiques, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2000.

Gagnier, Jean-Pierre et Richard Lachapelle (dir.). Pratiques émergentes en déficienceintellectuelle. Participation plurielle et nouveaux rapports , Québec, Presses del’Université du Québec, 2002

Lajoie, R. « Une expérience de supervision de groupes d'intervenants dans dive rsesinstitutions », Santé mentale au Québec , 1985, vol. X, n°1, p. 107-113.

Perronnet, Renaud. Le défi de l’aidant, un groupe de parole pour qu els besoins? 2004www.evolute.fr/text/ecrit_defi_aidant.html

Revue Enjeux D.I. Le soutien à l’intervention, un travail d’équipe , Longueuil, Fédérationquébécoise des CRDI, 2001, n° 5.