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CHANTEZ-VOUS FRANÇAIS ?
LA TECHNIQUE VOCALE COMME MOYEN D’ENTRAINEMENT ET DE
CORRECTION PHONÉTIQUE DE LA PRODUCTION ORALE
D’APPRENANTS DE FLE À L’ALLIANCE FRANÇAISE
DE BOGOTA
_______________________
Rapport de Stage
Présenté au
Département de Langues et Culture
Faculté de Sciences Sociales
Université de Los Andes
Bogota, Colombie
______________________
Pour l’obtention du diplôme de :
Professionnel en Langages et Études Socioculturelles
_______________________
Réalisé par :
Juana Carolina Santos Milachay
Mai 2017
Mots-clés : didactique de langues étrangères, français langue étrangère, voix chantée, méthode
verbo-tonale.
ii
3
RÉSUMÉ
La chanson a toujours été un outil pédagogique utilisé dans l’apprentissage des
langues étrangères. Cependant, son usage dans la salle de classe a souvent été limité à
l’enseignement de la grammaire et du lexique, le caractère musical de la chanson étant la plupart
de temps laissé de côté.
Ce rapport rend compte des activités réalisées autour de la chanson en tant qu’outil
pédagogique, particulièrement pour la correction et l’entraînement de la phonétique chez les
apprenants de FLE de plusieurs niveaux à l’Alliance française de Bogotá. Ainsi, ce rapport a pour
objectif de montrer comment la chanson, et plus particulièrement le travail de la technique vocale,
peut être un outil pour améliorer les difficultés phonétiques chez les apprenants, et pour créer une
discipline d’auto-conscience corporelle et de contrôle de la production orale.
4
REMERCIEMENTS
Tout d’abord, je veux remercier les coordinateurs pédagogiques de l’Alliance française de
m’avoir proposé de prendre en charge la préparation du Concours de la Chanson française. Cela a
été un défi non seulement pour les participants mais aussi pour moi en tant que professeur en cours
de formation. Ce stage aura été pour moi une expérience unique.
Je voudrais remercier tout particulièrement Monsieur Tony de Sousa, coordinateur du siège
de Cedritos, pour sa disponibilité et pour la justesse de ses conseils. Je voudrais également
remercier la coordinatrice du concours Margaux Bonpain et les professeurs Samara Baez, Elsa
Briand et Hernán García pour leur soutien, leur engagement et leur aide pendant les différentes
étapes du concours.
De plus, je voudrais remercier ma tutrice à l’Alliance, Yamila Wahba, pour sa patience,
ses conseils et pour le temps qu’elle a consacré à la révision de mes interventions pédagogiques.
Finalement, je voudrais remercier mon tuteur de stage à l’université de Los Andes, Maxime
Behning, pour son attention particulière au cours de toutes les étapes du rapport et du stage. J’ai
beaucoup appris, non seulement en tant qu’étudiante, mais aussi en tant que collègue en cours de
formation.
5
CONTENU
RÉSUMÉ ...................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
REMERCIEMENTS ..................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
CONTENU ..................................................................................................................................... 5
INTRODUCTION ...........................................................................................................................7
a. Le stage en didactique du Français Langue Étrangère ............................................ 7
a.1. La didactique des langues étrangères ....................................................................................... 7
b. L'Alliance française ...................................................................................................... 9
b.1. Mission et vision : petit parcours historique ............................................................................ 9
b.2. Politiques d’enseignement : l’Approche Actionnelle ........................................................... 19
CHAPITRE 2 : L'INTERVENTION PÉDAGOGIQUE ...............................................................11
a. Contexte : ateliers de préparation pour le Concours National de la Chanson
Française (CCF)………………………………………………………………………………11
b. Justification…………………………………………………………………………..12
c. Cours d’observation et groupes de travail du stage………………………………..13
c.1.Instruments de recueil de données…………………………………………...13
c.2. Dynamiques d’observation de classe………………………………………..13
c.3. Apprenants cours adultes : Alliance française de Cedritos………………….14
c.4 Groupes de travail : CCF……………………………………………………..14
d. Résultats d’observation : les difficultés à travailler……………………………….15
e. Proposition : atelier de chant et phonétique en français ………………….…….. 16
6
CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE…………………………………………………………….18
a. Le plan de classe………………………………………………………………….….18
b. Matériel d’appui………………………………………………………………...….. 20
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS…………………………………………………………………...21
a. Études de cas………………………………………………………………………….21
a.1. Premier cas : Apprenant de niveau A1 ……………………………………..21
a.2. Deuxième cas : Apprenant de niveau B2………………………………...…23
a.3. Conclusions partielles…………………………………………………….....24
b. Enquête de perceptions : Atelier de chanson et phonétique en français………..25
CHAPITRE 5: CONCLUSIONS...……………………………………………………………...28
a. Limitations et aspects à améliorer………………………………………………..29
b. Réflexions pédagogiques …………………………………………………………..31
RÉFÉRENCES ..............................................................................................................................33
ANNEXE A ……………………………………………………………………………..………35
ANNEXE B ……………………………………………………………………………..………38
ANNEXE C……………………………………………………………………………..……….39
ANNEXE D ……………………………………………………………………………..………41
ANNEXE E ……………………………………………………………………………..………42
ANNEXE F ……………………………………………………………………………..………47
ANNEXE G ……………………………………………………………………………..………52
ANNEXE H……………………………………………………………..……………………….57
7
CHAPITRE 1
INTRODUCTION
a. Le stage en didactique du Français Langue Étrangère
L'objectif de ce rapport est de rendre compte des processus d’observation, de planification
de classe et des activités d’enseignement développées pendant le stage de didactique en français
langue étrangère (FLE), effectué à l’Alliance Française de Bogota pendant le premier semestre
de l'année 2017. Ainsi, l’objectif du stage aura été de développer une recherche qualitative afin
de répondre à une problématique d’enseignement particulière ayant émergée des observations de
classe. À partir de cela, plusieurs activités ont été proposées et mises en œuvre pendant le stage
pour répondre aux besoins particuliers qui ont pu être identifiés lors des observations. Voici, à
continuation, les concepts les plus importants pour ce rapport.
a.1. La didactique de langues étrangères (DDLE)
Pour ce stage, on comprend par didactique des langues étrangères (DDLE) la discipline en
charge des réflexions autour des processus d’enseignement et d’apprentissage d’une langue
étrangère. En reprenant la définition du livre La didactique du français langue étrangère et
seconde de Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2002) on peut parler de la didactique comme d’un
« ensemble de discours plus ou moins raisonnés portant sur ce qui se passe dans une classe quand
on y enseigne/apprend une langue, quel que soit le statut qu’on reconnaît à celle-ci » (Besse, cité
par Cuq et Gruca, 2002: 47). Compte tenu de cette définition, on peut dire que la DDLE prend en
compte plusieurs éléments dans le processus d’acquisition d’une langue.
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Selon Cuq (2003: 70), la DDLE comprend deux caractéristiques fondamentales :
premièrement, le propos de la DDLE n'est pas d'enseigner des savoirs spécifiques de type
linguistique ou correspondant aux études littéraires, mais de développer un processus d'acquisition
chez l'apprenant. Deuxièmement, la DDLE implique deux processus parallèles : le premier est le
processus collectif et guidé qui a lieu dans la salle de classe ; le deuxième est le processus
d'acquisition et de développement autonome des compétences langagières et discursives chez
l'apprenant.
Dans la tradition colombienne, la discipline s’intéressant à l’apprentissage et à
l’enseignement est la pédagogie (dans une perspective constructiviste du terme). Celle-ci se
concentre avant tout sur la réflexion théorique à propos du rôle de l'enseignant, alors que la
didactique, quant à elle, fait non seulement référence à la partie théorique de l’enseignement, mais
aussi à l’application de ces théories dans un contexte d’enseignement/apprentissage particulier. En
un mot, la didactique s’intéresse aux effets de la pratique pédagogique dans un contexte réel
d’apprentissage. Pour ces raisons, nous parlerons pour ce stage de didactique du Français Langue
Étrangère (FLE) plutôt que de pédagogie des langues.
Aussi, pour ce rapport de stage, nous entendrons par Français Langue Étrangère (FLE)
l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère dans un milieu exolingue, c’est-à-dire
dans un contexte où la langue apprise n’est pas utilisée couramment et où la langue est apprise,
généralement, par décision volontaire de l’apprenant (Cuq et Gruca, 2002: 93). Ainsi, on peut
comprendre par langue « étrangère » toute langue qui est différente de la langue maternelle, c’est-
à-dire celle du premier contact social de l’usager.
9
b. L’Alliance française
b.1. Mission et vision : petit parcours historique.
Actuellement premier réseau culturel au monde1, l’Alliance Française est une institution
ayant pour objectif la diffusion de la langue française et de la culture française et francophone dans
le monde. Cette institution propose principalement des cours de FLE, mais elle fonctionne aussi
comme un centre d’activité culturelle. L’Alliance cherche également à contribuer au
développement de l’interculturalité chez les apprenants du FLE et à établir un dialogue entre les
différentes nations où elle est présente.
L’Alliance française a été fondée en 1883 en France, mais elle n’est arrivée à Bogota qu’en
1944 avec la fondation du siège Centro. Depuis ce moment-là, elle a gagné une grande
reconnaissance au sein de la communauté francophile colombienne grâce à la qualité de ses cours
de FLE ainsi qu’à son rôle dans la diffusion de la langue et de la culture françaises.
b.2. Politiques d’Enseignement : l’Approche Actionnelle
À l’Alliance Française de Bogota, la méthodologie d’enseignement est centrée sur
l’approche actionnelle. Cette approche reprend plusieurs éléments d’approches précédentes, tels
que l’approche communicative, le travail par compétences et le travail par tâches (Robert et Rosen,
2010: 13). De plus, cette approche tient compte des compétences et des savoirs proposés par le
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR)2 pour qu’un utilisateur de la
1 Trouvé sur la page officielle de l’Alliance française de l'île de France, à Paris: http://www.alliancefr.org/sommes-
nous
2 Le CECR ou CECRL, est un document qui a été élaboré par le Conseil de l’Europe en 2001 et dont l’objectif est de
standardiser les niveaux d'appropriation des langues européennes ainsi que les processus
d’enseignement/apprentissage. Il propose trois grands niveaux de connaissance de la langue, qui sont aussi utilisés
pour organiser les différents cours à l’Alliance: niveau A: utilisateur élémentaire; B: utilisateur indépendant et C:
utilisateur expérimenté.
10
langue puisse se débrouiller de manière effective dans un échange en langue étrangère.
Ainsi, l'approche actionnelle se concentre sur le développement de trois compétences
principales avec trois types de savoirs. Les compétences développées sont : la compétence
linguistique (connaissance des structures grammaticales, du lexique, de la morphosyntaxe, etc.),
la compétence discursive (cohérence et cohésion, construction du message et du sens) et
finalement, la compétence interculturelle (comment l'apprenant peut-il devenir un médiateur
culturel en utilisant le français comme moyen de communication ? Comment peut-il faire un lien
et reconnaître les différences et les similitudes avec sa propre culture ?). En quelques mots, nous
pouvons dire que ces compétences mettent en œuvre trois savoirs principaux : le savoir être, le
savoir-faire et finalement, le savoir agir (Byram, 2002: 11-13).
11
CHAPITRE 2
L’INTERVENTION PÉDAGOGIQUE
a. Contexte : Atelier de Phonétique du Concours National de la Chanson en Français
(CCF).
Depuis le début du stage, l’Alliance m'a proposé de réaliser des ateliers de chant et
phonétique afin de préparer les candidats au Concours de la chanson française (CCF) organisé
dans le cadre de l’Année Colombie-France 20173. Les participants aux ateliers étaient des adultes
(à partir de 15 ans) de différents niveaux de langue. Ceux-ci n'étaient pas tous apprenants en FLE
ou étudiants à l’Alliance Française. En conséquence, le but des ateliers était aussi d’attirer de
nouveaux apprenants.
L’objectif principal des ateliers était de développer les compétences linguistiques et
discursives des candidats. En ce sens, la question centrale de ce stage était : Quels éléments de la
technique vocale peuvent servir au travail en phonétique dans le cadre de
l’enseignement/apprentissage du FLE ? Dans quelle mesure la phonétique peut-elle contribuer au
développement des compétences en production orale des apprenants ?
b. Justification
Pour la plupart des apprenants en FLE, la production orale reste l’activité langagière la plus
3 L’Année Colombie-France fait référence à un ensemble d’activités socio-culturelles organisées
principalement par l'Ambassade de France en Colombie et où les Alliances Françaises en Colombie jouent un rôle
essentiel. Le but de ces activités est de renforcer les rapports entre les deux nations et de créer des espaces pour
partager leur culture (Ambassade de France, 2017. §: 2): http://www.ambafrance-co.org/Qu-est-ce-que-l-Annee-
France-Colombie-2017
12
difficile, et parmi les différents éléments qui interviennent dans cette activité, la phonétique joue
un rôle prépondérant. Au niveau de l’oralité, le français présente deux difficultés principales pour
les hispanophones : premièrement, il n’y a pas, en français, de correspondance complète entre ce
qui est prononcé et ce qui est écrit. Cela veut dire que pour un même phonème on retrouve plusieurs
graphies.
Deuxièmement, il existe en français une quantité importante de sons inconnus pour
les apprenants hispanophones, et même pour les apprenants les plus avancés, les différences entre
les sons restent parfois difficiles à distinguer. C’est pour cela que plusieurs homophonies peuvent
être produites de manière accidentelle. Par conséquent, le travail sur la phonétique devient un
élément clé dans le développement des compétences d'acquisition de la langue, et plus
particulièrement dans le développement de la compétence discursive.
Pourtant, comme le remarquent Conraz, Menrich et Valée (2010) dans leur article
«L’apport d’exercices de voix chantée pour la correction phonétique en langue étrangère : le cas
du FLE appliqué à des apprenants italiens d’âge adulte», le travail sur la phonétique est
fréquemment laissé de côté dans les manuels contemporains de FLE, et souvent, les exercices de
phonétique proposés servent plutôt aux thèmes de grammaire (voir annexe A : page 34). De plus,
il est important de signaler que les exercices explicites de phonétique sont souvent proposés hors
du contexte de la leçon. Ainsi, une grande partie du travail d’intervention pédagogique s’est
concentré sur la production des voyelles, autrement dit sur les sons qui sont le plus souvent à
l’origine de difficultés de compréhension du discours oral.
13
c. Cours d’observation et groupes de travail du stage
c.1.Instruments de recueil de données
Pour ce stage, nous avons utilisé principalement deux instruments de recueil de données :
des observations de classe et des enregistrements (vidéo et/ou audio) des productions orales des
apprenants. Le travail d’observation a été réalisé avec différents groupes d'apprenants adultes de
tous les niveaux (A1, A2, B1, B2 et C1), et les enregistrements ont été réalisés pendant les
différents tours du CCF.
De plus, afin d’évaluer l’impact des ateliers du CCF chez les participants, une enquête de
perceptions a été réalisée pour les résultats du premier tour avec tous les participants (49 au total).
Ainsi, les trois tours de préparation au CCF ont été planifiés à partir des informations recueillies
avec ces deux enquêtes et à partir des besoins particuliers des candidats observés pendant les
séances.
c.2. Dynamiques d’observation de classe
Les observations se sont principalement concentrées sur le travail en phonétique, thème central du
stage. Pour chaque séance, l’objectif était de répondre aux questions suivantes : Comment la
phonétique est-elle travaillée en cours ? Pourquoi ? Quelles sont les difficultés les plus fréquentes
au niveau de la production orale (au niveau phonétique et performatif) ? De plus, dans chaque
séance, un des objectifs était d'observer plus particulièrement les types de réparation à l'oral en
utilisant les méthodes proposées par James (2013), notamment de la part de l’enseignant. Par
ailleurs, les critères d'observation proposés par la professeur Ruth Wanjryb (1992) ont été utilisés
aussi pour l’analyse de données.
Pour cela, on peut distinguer trois types principaux de productions : l'échange
communicatif spontané, c'est-à-dire les interventions spontanées des étudiants en cours ; l'échange
14
communicatif contrôlé, qui fait référence aux exercices de production orale proposés par le
professeur (généralement les répétitions de formules ou de phrases) ; et finalement l'échange
communicatif performatif. En quelques mots, l'échange performatif serait un discours ou texte
préparé par les étudiants pour le présenter devant un public déterminé sans l'aide du professeur
(exposés, chansons, sketchs de théâtre, etc.).
c.3. Apprenants cours adultes : Alliance française de Cedritos.
Pendant les trois premières semaines du semestre, la stagiaire a fait des séances
d'observation au sein de différents groupes d'adultes. L'objectif était de réunir la plus grande
quantité d'informations concernant les difficultés au niveau de la production orale des étudiants.
Après ce temps d'observation, la stagiaire a choisi deux groupes dans lesquels les interventions
pédagogiques allaient être faites.
c.4 Groupes de travail : CCF
Les séances de l’atelier ont été organisées par rapport aux tours éliminatoires du concours,
ce qui a donné au total trois séances par mois (1 séance dans chaque siège de l’Alliance à Bogota)
avec des groupes de 9 à 15 candidats environ. Cependant, le public de ces ateliers a varié au cours
des différentes séances car la permanence des candidats dépendait de leur réussite aux différentes
étapes du concours.
15
d. Résultats d’observation : les difficultés à travailler
Concernant le processus d’acquisition du français, l’une des plus grandes difficultés
constatées chez les apprenants pendant les observations a été celle de la maîtrise des nouveaux
sons et l’identification de leurs différentes graphies. Cette difficulté est due au fait qu’il n’y a pas,
en français, de correspondance complète entre les sons et leur graphie. Cela veut dire aussi qu’en
français il y a plusieurs graphèmes pour représenter un même phonème. De même, il y a des
graphèmes qui sont obligatoires à l’écrit mais que ne doivent pas se prononcer à l’oral.
Nous pouvons résumer les difficultés principales des apprenants en FLE en deux grands
groupes. Un premier aspect problématique est celui de la non-prononciation des consonnes finales
dans la majorité des mots en français (alors qu’en espagnol on prononce exactement ce que l’on
lit). Le deuxième problème est lié à la production et la reconnaissance des sons vocaliques avec
des difficultés de discrimination en situation de réception ainsi qu’en situation de production orale
(à la fois dans le cadre d’une production spontanée et dans le cadre d’une lecture à voix haute).
Par exemple, plusieurs apprenants de niveau A2 et B1 ont des difficultés pour prononcer
le son [o] lors d’une lecture à voix haute avec la graphie « au ». Ainsi, une grande partie des
apprenants ont tendance à prononcer les voyelles combinées comme deux voyelles séparées,
comme en espagnol : « au » prononcé [au] au lieu de [o] et « eu » prononcé [eu] au lieu de [œ] ou
[ø].
En ce qui concerne les consonnes, on peut constater qu’il y a une difficulté particulière
avec le phénomène de la liaison. Par exemple, dans le cours A2 on peut constater que dans les
productions orales, les étudiants font une élision systématique de la liaison obligatoire vous + verbe
commençant par voyelle. Ainsi, les apprenants prononcent [ʒɘ vu apɛl] au lieu de [ʒɘ vuzapɛl].
Une autre difficulté fréquente est l’usage de l’apostrophe dans la lecture. Souvent les
16
apprenants, surtout dans les cours A1 et A2, séparent les mots avec l’apostrophe et remplacent le
“l’” par un article défini non-élidé en français ou en espagnol. Par exemple, pour la graphie
“l’appartement” les étudiants du niveau A2 prononcent souvent [lə apaʁtɘmɛ]̃ au lieu de
[lapaʁtɘmɛ]̃.
Du côté des sons vocaliques, la difficulté principale est une difficulté de discrimination,
surtout entre les sons qu’on ne retrouve pas en espagnol. Par exemple, dans un exercice de
compréhension orale effectué en classe, certains apprenants de niveau A1 n’arrivaient pas à
identifier la différence entre [o] et [ɑ̃] dans l’enregistrement utilisé. Aussi, en ce qui concerne les
voyelles nasales, on constate une tendance à prononcer le [n]. Exemple : les apprenants prononcent
[ɛnfant] au lieu de [ɑ̃fɑ̃].
e. Proposition : atelier de chant et phonétique en français
Les séances du cours de chant et phonétique française ont été proposées en fonction du
type de difficultés à adresser. Pour le premier tour de préparation, le travail s’est concentré sur
l’identification et la production efficace des sons vocaliques qui sont souvent les plus difficiles à
maîtriser pendant le processus d'acquisition du français. Il s’agit là souvent d’une des difficultés
majeures chez les apprenants adultes du fait d’une certaine « surdité phonologique » (Billières,
2005)4.
Le deuxième tour des séances s’est concentré sur la production des consonnes en
combinaison avec les voyelles. De plus, le travail sur la distinction des sons vocaliques a été
4Selon Michel Billières (2005) la surdité phonologique fait référence à la difficulté de certains apprenants de la langue
pour reconnaitre certains sons de la langue cible. Dans le cas du français, les apprenants perçoivent les sonorités de la
langue sur la base du système phonologique de leur langue maternelle (§5). En conséquence, .une grande partie
d’apprenants adultes n’arrivent pas à distinguer les différences entre sons qui sont très proches.
17
approfondi tout en essayant d’améliorer la maîtrise de ceux-ci et de donner aux apprenants plus de
confiance au moment des échanges spontanés et performatifs. Ainsi, en raison du nombre réduit
de participants lors du deuxième tour éliminatoire (de 49 à 10 participants), le deuxième tour de
préparation a été organisé en séances individuelles qui visaient à travailler les difficultés
phonétiques et performatives de chaque candidat.
18
CHAPITRE 3
MÈTHODOLOGIE
a. Le plan de classe
La proposition des cours de phonétique et chanson en français se basent sur les remarques
de Conraz, Heinrich et Valée (2010) pour une séquence de voix chantée. Ainsi, les séances du
cours ont été divisées en trois parties : premièrement, un échauffement vocal centré sur la
respiration, la colocation de la voix en utilisant des gammes et la justesse musicale. Cette partie
avait comme objectif principal de préparer la voix pour l’échange communicatif performatif et de
tester le niveau de justesse d’intonation des participants. Cela est particulièrement important car la
justesse peut être un bon indicateur de la perception acoustique des apprenants, ce qui peut faciliter
pour quelques-uns la reconnaissance de différences subtiles entre les sons.
La deuxième partie du cours s’est concentrée sur la reconnaissance des points
d’articulation et de la sensation physique des sons au moment de la production en utilisant les sons
de l’alphabet, la reconnaissance des symboles de l’API et des exercices de projection vocale. Dans
la méthode verbo-tonale, ce type d’exercices joue un rôle central car la reconnaissance et la
production des sons sont deux choses différentes. Selon la proposition de Billières (2005), le fait
d’entendre un son particulier ne signifie pas forcément qu’on sache comment le produire. Le même
phénomène se produit à l’inverse. Donc, la sensation physique devient un outil pour tous les
apprenants car ils peuvent revenir à la mémoire musculaire ou articulaire au moment de produire
19
un son déterminé.
Le troisième moment des séances était l’identification de sons vocaliques particuliers avec
leurs différentes graphies en utilisant des chansons qui contenaient les sons cibles. Ces exercices
ont été faits pour entraîner les apprenants en ce qui concerne la relation phonème-graphème(s) du
français et pour mettre les sons cible en contexte. Aussi, ces exercices ont permis d’aborder de
manière implicite les difficultés avec les consonnes.
Une dernière partie des séances a été destinée au travail individuel des apprenants avec leur
chanson, l’objectif étant d’adresser des difficultés particulières dans leur performance comme la
projection de la voix, la concordance entre prononciation et rythme et l’interprétation du texte.
Cette dernière partie a été travaillée plus en détail pendant les séances individuelles du deuxième
tour.
Les séances individuelles du deuxième tour de préparation ont été organisées en trois
grandes parties. Une première partie avait pour objectif la reconnaissance du corps et de la posture
pour la production de sons. En d’autres mots, la première partie de la séance individuelle visait un
travail sur la posture et en général sur les « attitudes posturales » pour bien prononcer (Zedda,
2006). La deuxième partie du cours visait à l’échauffement de la voix en utilisant des exercices
particuliers pour chaque candidat. L’objectif de ces exercices était de travailler au même temps les
points d’articulation des sons cible et les difficultés particulières à chaque candidat concernant la
technique vocale.
L’utilisation de ces exercices simultanés permettait aux participants du concours de faire
un effet de loupe (Zedda, 2006), c’est-à-dire d’amplifier la sensation physique des sons produits.
Aussi, les jeux avec l’articulation et la résonance permettaient aux apprenants d’entendre et de
trouver la différence entre les sons cible qui leur semblaient difficiles à distinguer. L’objectif de la
20
troisième partie des séances individuelles était de travailler sur la performance des deux chansons
complètes en adressant des difficultés particulières comme le rythme, la justesse dans les parties
mélodiquement plus exigeantes, l’expression artistique, l’intention, etc.
b. Matériel d’appui
Du matériel additionnel a été préparé comme complément aux exercices du cours, pour
adresser plusieurs difficultés observées. Le matériel comprenait les mêmes divisions du cours :
échauffement, articulation et reconnaissance de la correspondance entre les graphèmes et les sons
cible. Cependant, les exercices ont été organisés de manière progressive avec un travail plus
spécifique pour la distinction du son en variant la tension et le degré de clarté/sombre. Ces
exercices avaient pour but d'entraîner les apprenants dans la distinction des sons cible dans des
formes d’articulation plus difficiles à comprendre (Billières, 2005).
Ainsi, un des objectifs du matériel d’appui était de donner aux apprenants des outils pour
se souvenir des sensations physiques au moment de la prononciation et de leur faire prendre
conscience de la relation entre le point d’articulation, le type d’articulation et la clarté de la
production orale. Aussi, ce matériel d’appui a été utilisé en cours, avec quatre groupes d’adultes à
l’Alliance française de Cedritos de niveaux A1, A2, B1 et B2.
21
CHAPITRE 4
RÉSULTATS
a. Études de cas
Comme mentionné dans le chapitre précédent, les productions de deux candidats ont été
analysées pour observer leur évolution pendant les différentes étapes du concours. Cette analyse
prend en compte les productions en voix chantée (ou les chansons proprement dites) et les
productions en voix parlée, particulièrement dans la présentation de la première répétition et du
premier tour éliminatoire du concours.
Toutes les analyses concernent les productions de candidats qui ont passé le premier tour
éliminatoire du concours et qui ont participé aux séances individuelles du deuxième atelier de
préparation. Toutefois, il faut prendre en compte que pour le deuxième atelier de préparation, les
candidats avaient choisi une chanson de plus à travailler, ce qui a mis en évidence de nouvelles
difficultés phonétiques chez les apprenants.
a.1. Premier Cas : Apprenant Niveau A1
Le premier candidat, que nous allons appeler “candidat A” est un usager élémentaire de la
langue de niveau A1. Sur les enregistrements du premier atelier, on peut constater les difficultés
22
suivantes au niveau phonétique : premièrement, concernant l’usage de la voix parlée, le candidat
A montre des problèmes d’articulation, car il garde la bouche très fermée ; deuxièmement, en ce
qui concerne la phonétique proprement dite, on peut constater une difficulté pour produire les
voyelles nasales [ã], [ɛ]̃ et [õ]. Comme cela a pu être observé dans les cours adultes à l’Alliance,
le candidat A a tendance à prononcer la voyelle accompagnée d’un [n], au lieu de prononcer la
voyelle nasale.
Un troisième point à travailler avec le candidat A a été la distinction des sons vocaliques
en voyelles simples et combinées en français. Au départ, le candidat A n’entend pas la différence
entre les sons [ø], [ə], et [o], et donc, il est difficile pour lui de les produire à l’oral. Aussi, une
autre distinction difficile à saisir pour le candidat A est la distinction entre les sons [y] et [u]. De
plus, le candidat A montre des difficultés au niveau de l’articulation entre les sons [œ] et [y].
Finalement, d’autres difficultés trouvées pendant le premier tour de préparation sont
l'exagération du [ʁ] et, par conséquent, la prononciation systématique des terminaisons en “er”.
Aussi, à cause du rythme de la chanson choisie, qui remarque les dernières syllabes du texte, le
candidat A prononce plusieurs terminaisons avec [e] au lieu de la consonne finale ou de [ə] (voir
annexes : Candidat A, pages 44-46). Nombre de difficultés retrouvées chez le candidat A
correspondent aux difficultés observées dans les cours adultes à l’Alliance. C’est-à-dire qu’une
grande partie de ces difficultés sont généralement attendues dans les niveaux A1 et A2.
Pendant le premier tour éliminatoire du CCF, on peut constater une amélioration de la
prononciation du candidat A en voix chantée ainsi qu’en voix parlée (voir annexes : Candidat A,
page 44). Tout d’abord, on peut dire que le candidat A a amélioré la prononciation des finales en
“er” en utilisant le son [e]. Aussi, pour la prononciation du son [ə], le candidat A est arrivé à bien
le distinguer du son [o], qui était le son le plus utilisé auparavant.
23
En ce qui concerne les voyelles nasales, on peut constater une grande amélioration dans la
prononciation du [õ] et un effort conscient pour prononcer le son [ã] au lieu de [an] (voir annexe
F : page 47). Cependant, l’usage de cette voyelle nasale n’a pas été constant pendant toute la
performance des éliminatoires. On peut par ailleurs observer des efforts d’autocorrection en ce qui
concerne la distinction entre les voyelles nasales [ɛ]̃ et [ã].
Pendant le deuxième tour de préparation, le candidat A s’est amélioré dans la prononciation
du son [ã] en essayant de le prononcer de manière consciente en voix chantée. On remarque aussi
que, pendant le deuxième tour de préparation, le candidat A est arrivé à prononcer le son cible de
manière plus précise plusieurs fois de suite ou du moins, à prononcer une nasale, ce qu’il ne faisait
pas avant.
Pendant la deuxième partie de la chanson choisie, le candidat A oublie de faire cet effort
pour privilégier le rythme de la chanson, mais il fait quand même des efforts d’autocorrection vers
la fin de la chanson, en particulier avec la prononciation de voyelles nasales, ce qui montre bien
que le travail effectué au cours des ateliers a une véritable incidence sur la production des
apprenants. Aussi peut-on remarquer une amélioration au moment de distinguer et de prononcer
les sons [œ] et [y] avec une prononciation plus précise du son [œ]. De plus, l’usage du [ʁ] est plus
proche du son cible, sans exagération. Cela démontre également un effort conscient de la part du
candidat A en termes d’articulation.
a.2. Deuxième Cas : Apprenant Niveau B2
Le deuxième candidat, que nous allons appeler “candidat B” a un niveau intermédiaire
d’utilisation de la langue et se situe au niveau B1 ou B2 du CECRL.
Pendant le premier tour de préparation, on peut remarquer trois difficultés principales dans
24
la production orale (chantée et parlée) chez le candidat B : d’un côté, on peut constater une
difficulté au niveau de la distinction entre les sons [y] et [u] (voir annexe F : page 50). D’un autre
côté, le candidat B présente des difficultés en ce qui concerne la production de la voyelle nasale
[ɑ̃]. Finalement, le candidat B tend à prononcer des syllabes finales qui ne se prononcent pas à
l’oral avec une exagération du son [z].
Après le premier atelier, le candidat B présente une amélioration dans la production du son
[y] et le distingue de manière plus précise du son [u]. On peut par ailleurs constater une
amélioration dans la production de la nasale [ɑ̃], même si parfois, des confusions persistent, en
particulier quand la voyelle nasale est contenue dans la première syllabe (voir annexe F pages 50
et 51). La prononciation de syllabes finales continue de se produire, mais de manière moins
évidente.
En ce qui concerne le deuxième atelier, on peut observer une production plus précise du
son [y] et de la voyelle nasale cible. Aussi, on peut constater, dans la production de la deuxième
chanson, une amélioration de la voyelle nasale [ɑ̃] et une bonne distinction des sons [u], [oe] et
[ø], une des difficultés travaillées pendant le premier atelier de préparation. Un travail plus
approfondi pour une production plus précise des nasales reste cependant à faire.
a.3. Conclusions partielles
Pour résumer, on peut observer un net progrès chez les deux candidats participants. Si
certaines difficultés observées se retrouvent chez les deux candidats, elles sont cependant plus
nombreuses chez le cas du candidat A, de niveau A1. Mais comme cela a été dit auparavant, une
plus grande quantité de difficultés au niveau phonétique est attendue dans un niveau A1.
Il faut remarquer, donc, l’effort particulier du candidat A, puisqu’il s’est mesuré à une
25
chanson exigeante au niveau linguistique et au niveau musical (en particulier au niveau du
rythme et de l’articulation) et qu’il est arrivé, malgré tout, à faire un effort conscient pour
améliorer la prononciation de plusieurs sons vocaliques. Cela montre aussi un travail conscient de
prononciation pour améliorer la qualité de la production orale et de la compréhension du discours.
Concernant l’évolution du candidat B, on peut constater aussi une évolution au niveau de
la précision. Il y a un effort plus conscient pour distinguer les voyelles qui sont proches du point
de vue de l’articulation, notamment avec les sons [u], [oe] et [ø]. Cette plus grande précision a
permis au candidat B d’améliorer sa performance dans le cadre des éliminatoires et de donner plus
de fluidité à son discours.
b. Enquête de perceptions : Atelier de Chanson et Phonétique en Français
L'enquête de perceptions tient compte de trois aspects principaux auxquels se rapportent
les trois parties de l’enquête : les atouts du cours, les aspects à améliorer pour les séances suivantes
et, finalement, l'intérêt des étudiants pour participer à d’autres cours de ce type. Concernant ce
dernier aspect, l’idée était de savoir si les participants au concours considéraient que les exercices
de chant étaient pertinents pour l’apprentissage du français.
En ce qui concerne la première partie de l’enquête, les ateliers ont, de manière générale,
fait l’objet de critiques positives. Les participants ont apprécié le travail du professeur (ou des
professeurs) pendant la séance (Fig. 1 : page 26). Aussi, les résultats montrent une réception plutôt
positive des exercices de chant et de phonétique (Fig. 2 : page 26)
Concernant les aspects à améliorer dans le cours (deuxième partie de l’enquête), les
participants ont souligné le fait que le temps et la quantité de séances étaient insuffisants pour
approfondir ce qui les intéressait le plus, à savoir la préparation de leur propre chanson (voir
26
annexe G : page 53). Aussi, plusieurs candidats ont indiqué qu’ils auraient aimé faire plus de
séances pour se concentrer davantage sur des questions de technique vocale. Ces commentaires
ont été pris en compte pour la préparation du deuxième atelier, où des séances individuelles avec
des exercices particuliers pour chaque étudiant ont été proposées (Voir annexe E : pages 44-46).
Figure 1: code en couleurs et qualification des premiers éléments du cours : professeurs et contenus généraux
Pour la troisième partie de l'enquête, la plupart des candidats ont manifesté leur intérêt
pour participer à ce type d’ateliers. Aussi, les participants ont souligné l’utilité de ce type
d’exercices en tant qu’outils pour améliorer la prononciation et la compréhension orale de
manière efficace.5
5 Exemples de réponses à la question « Aimeriez-vous participer à nouveau dans un atelier de ce type ? Pourquoi ?
» : « Je considère que la musique est un bon outil pour apprendre une langue de manière efficace». «Oui, parce que
cela nous aide à améliorer la prononciation et apprendre la manière correcte d’articuler et différencier les accents. »
(Voir annexes : page 53 et 54. Version originale en espagnol).
27
Figure 2: qualification des exercices vocaux et de phonétique et qualification générale de la séance.
En conclusion, les participants au premier atelier ont considéré ce type d’activités comme
étant efficaces pour l’apprentissage d’une langue, pas seulement du point de vue technique (en ce
qui concerne la production orale), mais aussi du point de vue de la motivation. Pour plusieurs
participants, la confrontation avec un document authentique comme une chanson a été un défi
personnel au niveau linguistique, performatif et personnel.
28
CHAPITRE 5
CONCLUSIONS
Nous pouvons résumer les conclusions du projet en trois points principaux : premièrement,
les aspects techniques des exercices vocaux dans l’amélioration de la prononciation des candidats ;
deuxièmement, les atouts que ces exercices présentent d’un point de vue ludique et performatif
(tenant compte des observations et des perceptions des participants) ; et finalement, les possibilités
d’exploitation de ces exercices dans la salle de classe.
Concernant la technique vocale, on peut constater que grâce aux exercices de conscience
articulatoire et corporelle, les candidats ont pu éprouver la sensation corporelle d’un son particulier
(les vibrations, la forme de la bouche, la position de la langue) et revenir à cette sensation de
manière consciente au moment de la production. Cela leur a permis d’avoir un meilleur contrôle
dans les échanges performatifs et de surmonter ladite “surdité phonologique” à plusieurs niveaux
(Billières, 2005).
De plus, les ateliers ont servi, non seulement comme des séances de phonétique corrective
(Conraz et al, 2009), mais aussi comme point de départ pour créer une discipline de conscience
corporelle et d’autocorrection chez les apprenants. Cela veut dire que même avec les limitations
de temps retrouvés dans les trois étapes des ateliers, les apprenants ont appris des techniques utiles
pour améliorer leur production individuelle de manière autonome.
Aussi, l'un des atouts principaux des ateliers a été la création d'un espace pour que les
29
apprenants puissent se détendre et mieux connaître leur corps en fonction de la production orale.
Ainsi, les exercices proposés avaient pour objectif de travailler de manière parallèle la
prononciation du texte du point de vue linguistique, c'est-à-dire, la chanson et le texte en tant que
son et le texte du point de vue discursif, comme un message qui veut être transmis, comme une
excuse pour établir une connexion avec quelqu'un d'autre.
Du point de vue performatif, les candidats au concours ont montré plus de confiance dans
leur discours et leur capacité à transmettre un message particulier. Ainsi, la confiance, qui a été
travaillée aussi en utilisant les exercices de technique vocale, a aidé les candidats à mieux gérer
leur peur et à faire moins d’erreurs dans leur performance. Ici, des exercices comme le récit des
paroles en voix parlée, et même l'usage de la chanson comme un monologue de théâtre ont été clés
pour la compréhension du texte comme discours.
Aussi, si on analyse l’usage de la chanson du point de vue ludique, il s’agit d’un document
authentique qui est plus ou moins accessible pour un apprenant. Le défi de chanter dans une langue
étrangère motive l’apprenant à connaître d’autres produits culturels et à essayer de les comprendre.
Par ailleurs, interpréter une chanson devant un public inconnu requiert la maîtrise de plusieurs
compétences, et pas seulement de compétences linguistiques. Ainsi, le fait de se confronter à cette
tâche donne un sentiment de satisfaction aux apprenants.
a. Limitations et aspects à améliorer
Une des difficultés majeures des ateliers de chant et phonétique a été le temps réduit des
ateliers et le nombre de participants à chaque tour. Dans la proposition initiale de l’Alliance
française, il y avait une disponibilité de 6 heures par mois, ce qui a permis de faire une séance de
deux heures dans chacun des trois sièges à Bogotá pendant le premier tour de préparation. Ainsi,
30
chaque atelier pour ce tour a rassemblé 16 participants environ. De plus, il y a eu dans ces ateliers
des apprenants de tous les niveaux de français, ce qui a rendu la sélection d’exercices plus difficile.
Une deuxième limitation des ateliers a été l’influence des éliminatoires sur le nombre de
candidats. En quelques mots, l’impossibilité de faire plusieurs séances pour la préparation de tous
les candidats avant la première éliminatoire a empêché la plupart des participants de continuer leur
processus de préparation et de recevoir une rétroaction plus précise quant à leurs productions
orales. De ce point de vue, on peut dire que seuls 10 candidats ont pu profiter véritablement des
ateliers et avancer avec cette méthodologie dans leur maîtrise de la phonétique.
Une troisième difficulté rencontrée a été de trouver un équilibre entre les exercices de chant
visant à travailler la phonétique, et le temps de préparation individuelle de chaque chanson. Cette
difficulté a été signalée comme un aspect à améliorer dans l'enquête de perceptions du premier
tour, commentaire compréhensible car l’objectif principal des participants pendant le premier
atelier de préparation était de préparer leur chanson.
Dans l’analyse d’enregistrements on peut constater que l’un des facteurs les plus
importants affectant la qualité de la performance et de la production orale est le stress. Bien
évidemment, tout échange communicatif performatif (et souvent les échanges communicatifs
spontanés) implique un certain degré de stress pour le locuteur. Dans le cas du CCF, le stress que
pouvait provoquer l’éliminatoire et le fait de la percevoir comme la seule opportunité de continuer
dans le concours et dans les ateliers de chant et phonétique a affecté la bonne performance des
participants et ce, à plusieurs niveaux.
Ainsi, une des recommandations à prendre en compte pour de prochaines études pourrait
être de proposer ces ateliers en dehors du concours, c’est-à-dire comme un espace d'entraînement
différent où chaque participant peut développer l’interprétation de sa propre chanson à partir
31
d’exercices groupaux. Cela permettrait de réduire le stress que peut causer un concours comme le
CCF et donc d’analyser le processus des apprenants de manière plus claire.
Aussi, un autre aspect à améliorer dans une future recherche peut être l’application de la
méthodologie des ateliers dans les cours réguliers de FLE en analysant de manière plus précise
l’efficacité de celle-ci. D’abord, le fait de travailler dans le cadre du CCF permettait de proposer
des activités en supposant que les participants avaient quelques notions de technique et de
formation musicale. Il faut souligner que ceci n’a pas toujours été le cas.
Donc, on peut penser à adapter les activités proposées pour un travail en classe, en
prévoyant que les participants ne connaitront pas forcément ces notions. Aussi, il serait intéressant
de faire une analyse d’études de cas dans les cours réguliers de FLE, pour voir si l’usage de la
technique vocale peut s’adapter à n’importe quel type d’apprenant et comment elle peut devenir
un outil efficace pour améliorer les productions orales qui utilisent plutôt la voix parlée.
b. Réflexions Pédagogiques
Ainsi, on peut dire qu’un des avantages principaux de ce type d’exercices est le travail simultané
de plusieurs compétences. D’abord, la compétence linguistique est travaillée, non seulement au
niveau lexical et grammatical mais aussi au niveau phonétique. La technique vocale permet aux
apprenants de prendre conscience du fonctionnement de l’appareil phonateur et ainsi de produire
les sons cibles de manière plus efficace pendant qu’ils apprennent à les distinguer de manière
acoustique.
Du point de vue discursif, les apprenants deviennent, à travers le travail en phonétique,
plus conscients du rapport entre la production effective des sons et son influence dans la
compréhension du discours. C’est-à-dire, le travail avec la chanson permet de souligner
l’importance de certains sons dans la construction du discours et sert à l’apprenant comme un outil
32
d'entraînement qui est à la fois exigeant et motivateur.
De ce point de vue, il faut prendre en compte le fait que la production orale est un processus
assez complexe. D'abord, il faut comprendre que la voix n'est qu'un des éléments qui interviennent
dans cette activité langagière. D'une certaine manière, la voix n'est que le son produit, mais
l'instrument de production est le corps tout entier. Donc, pour assurer une bonne production du
son, il faut avoir une bonne connaissance du corps et donner plus d'importance à la sensation
physique plutôt qu'au son cible. Par conséquent, on peut dire que dans une session de phonétique
corrective il est plus important d'être conscient de la préparation du corps pour la production du
son que d’être conscient du son lui-même.
Ainsi, la chanson peut devenir un outil innovateur dans la salle de classe pour travailler
plusieurs compétences car elle permet de s'entraîner, non seulement à une production orale plus
précise, mais aussi aux échanges communicatifs de type performatif et spontané. Le travail en
technique vocale est aussi un travail de connaissance du corps en tant qu’instrument de production
du son, et cette connaissance permet à l’apprenant de se sentir plus à l’aise lors d’une production
orale.
33
RÉFÉRENCES
Alliance française de l’île de France, Paris « Qui sommes-nous » Article du: 17/01/2017. Site
Officiel. URL: http://www.alliancefr.org/sommes-nous.
Ambassade de France en Colombie. « Qu’est-ce que l’année France-Colombie 2017 ? » Article
du: 16/01/2017. Site Officiel. URL: http://www.ambafrance-co.org/Qu-est-ce-que-l-
Annee-France-Colombie-2017.
Billières, M. (2005). « Codage phonologique et boucle articulatoire en mémoire de travail : un
support pour la facilitation de l'accès à l'oral et à la lecture pour des publics débutants en
français langue étrangère » En: Corela [En ligne], HS-1 | 2005. Mis en ligne le 16 février
2005, URL : http://corela.revues.org/1110 ; DOI : 10.4000/corela.1110.
Byram, M, Grivovka, B et Starkey, H. (2002). « What knowledge, skills, attitudes and values are
involved in the intercultural competence and what is the relevant importance of each? »
In: Developing the intercultural dimension in language teaching: a practical
introductions for teachers. Strasbourg : Modern languages. Pp. 11-14.
Conraz, S, Henrich, N et Valée, N. (2010) « L’apport d’exercices de voix chantée pour la
correction phonétique en langue étrangère: le cas du FLE appliqué à des apprenants
italiens d’âge adulte ». En: Cahiers de l’apliut: Phonétique, phonologie et enseignement
des langues de spécialité. Vol. XXXIX. No. 2/2010. URL: https://apliut.revues.org/757.
Cuq, JP. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris :
CLE International.
34
Cuq, JP et Gruca, I. (2002). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde.
Chapitres 2 et 3. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
James, C. (2013). «Defining 'Error’ » In J. Carl, Errors in Second Language Learning and Use:
Exploring Error Analysis. New York : Taylor & Francis. Pp. 62-89.
Robert, JP et Rosen, É. (2010) Dictionnaire pratique du CECR: pour un CECR accessible à tous
les professeurs de langues. Paris : Éditions Orphys.
Wanjryb, Ruth. (1992) Classroom Observation Tasks. Cambridge: Cambridge University Press.
Zedda, P. (2006 « La langue chantée : un outil efficace pour l’apprentissage et la correction
phonétique » En: Les cahiers de l’Acedle. No. 2, 2006: Recherches en pédagogie de
langues. Colloque Acedle, juin 2005. Lyon : Université de Lyon 2.
35
ANNEXE A
CHAPITRE 2. B. JUSTIFICATION: EXEMPLES DE LIVRES
Exemple tiré du livre Version
Originale 2 (A2).
Cet exemple met en évidence le
caractère plutôt grammatical des exercices.
Exercices qui visent le travail de
compréhension orale plutôt que la
production.
Exemple tiré du livre Alter Ego + A1
Travail phonétique en fonction de la
distinction des chiffres. En cours, cet
exercice présente aussi la liaison, mais de
manière plutôt implicite. Travail de
compréhension plutôt que de production
orale.
36
Livre : Alter Ego + A2
Le travail de ces exercices est plutôt
concentré sur la compréhension de l’oral
que à la production.
Livre : Alter Ego +. Section phonie-graphie
Travail simultané sur la graphie et la
distinction du son. Cependant, l'exercice ne
travaille pas sur l'articulation des sons et il
est proposé hors du contexte de la leçon.
37
Livre : Alter Ego + (A2). Section
phonie-graphie.
Cette section du livre est mise hors
des leçons proposées. Seulement quelques
exercices sont consacrés à l’analyse et à la
pratique de l’articulation.
Aussi, en reprenant les idées de
Michel Billières (2005) le travail simultané
de lecture ou de reconnaissance de la
graphie avec le travail de prononciation
risque d’être confus dans les premiers
niveaux de langue.
38
ANNEXE B
CHAPITRE 2 : L’INTERVENTION PÉDAGOGIQUE
1. Chanson: À chacun sa tête. Activité proposée dans le livre Les Loustics 3.
La chanson proposée travaille plutôt le vocabulaire de la description et le rythme n’est pas
toujours facile à suivre. En conséquence, le travail de prononciation n’est pas facile à faire. Le
travail est fait plutôt sur la compréhension de l’oral et sur l’apprentissage d’un vocabulaire
particulier.
39
ANNEXE C
ACTIVITÉS PROPOSÉES AVEC DES CHANSONS HORS DE LA MÉTHODE DE
FRANÇAIS.6
Les exercices suivants sont des exemples du matériel disponible sur internet et dirigé à des
apprenants hispanophones pour améliorer leur production orale. Cependant, la plupart des
exercices proposés insistent plus sur la grammaire que sur la prononciation ou la production orale.
Exemple 1 : Chanson “Je veux” de Zaz
6 Source. Article de Cultura Colectuva“12 canciones que te ayudarán a aprender a pronunciar en francés”:
http://culturacolectiva.com/12-canciones-que-te-ayudaran-a-aprender-a-pronunciar-en-frances/. Les images sont des
captures d'écran.
40
Dans cette chanson, et même dans les instructions de l'exercice, il y a une concentration
sur la construction de la négation et des possessifs, ce qui concerne plus la grammaire que la
prononciation.
Exemple 2 : Chanson “Non, je ne regrette rien” d’Edith Piaf.
Concentration sur la prononciation du [ʁ] (son qui, d’abord, n’empêche pas la
compréhension du discours s’il est prononcé [R]). Concentration sur le mot « yeux » sans parler
du son [ø] qui apparaît plusieurs fois dans la chanson. L’exercice peut se reformuler pour profiter
plus des exemples de la chanson : sons [ø], [œ], [y] et [u] par exemple.
41
ANNEXE D:
RÉSULTATS D’OBSERVATION : LES DIFFICULTÉS À TRAVAILLER
d.1 Production et reconnaissance des consonnes
Écrites Implicites
[ʁ]: graphie: /r/ Liaisons: [z] et [t]
Distinction entre [s] et [z]: graphie
/ss/, /x/ et /s/
Élision des finales des mots
Usage de l’apostrophe
d.2 Production et reconnaissance des sons vocalique
Compréhension et production orale
Compréhension et production écrite
Distinction entre [ɘ], [e] et [ɛ].
Reconnaissance des graphèmes de
chaque son vocalique: voyelles simples,
voyelles combinées, voyelles nasales
(syllabes)
Distinction entre [y], [i] et [u].
Distinction entre [ɶ], [ɘ], [o] et [ø]
Identification et production des
voyelles nasales
42
ANNEXE E :
CHAPITRE 3. MÉTHODOLOGIE
b. Plan de classe
b.1 Plan de classe : premier atelier
Alliance Française
Concours de la Chanson Française (2017)
Juana Carolina Santos Milachay
Plan de clase- première séance
Objectif général: donner aux étudiants des outils pour améliorer leur production orale au niveau
de la phonétique en utilisant des exercices de la technique vocale.
Objectifs spécifiques: les activités proposées pour cette séance veulent s’orienter à que les
participants puissent:
(Au niveau phonétique)
• Identifier les difficultés les plus fréquentes en français au niveau phonétique qui
empêchent la compréhension du discours dans la production orale (spontanée et
performative).
• Identifier/reconnaitre les points d’articulation et la sensation physique des sons qui leur
sont plus difficiles à produire.
• Incorporer des stratégies pour améliorer la production des sons propres du français, en
utilisant des grimaces et l'exagération de l’articulation.
(Au niveau performatif)
• Comprendre au niveau général le sens la chanson.
• être capables de prononcer de manière correcte l’extrait choisi de leur chanson soit en
utilisant la voix parlée ou la voix chantée.
• Se proposer un objectif communicatif/ une intention communicative particulière qu’ils
veulent transmettre avec leur chanson.
• Se sentir à l’aise dans l’espace de performance et ses outils: le public, l’usage du
microphone, l’amplification de la voix.
Durée de la séance: 2h.
Activités proposées
1. Brise-glace linguistique (10 minutes)
Jeu de présentation personnelle (5 minutes).
Présentation de la chanson, attentes, craintes. (5 minutes).
2. Échauffement (12 minutes)
Travail de respiration:/Sh/ /fu/ /Ts/. (Respiration des chiens) (2 minutes).
Flashcards alphabet (5 minutes): pratique des sons.
43
Reconnaissance des sons difficiles dans l’alphabet.
3. Échauffement vocal: exercice groupal (5 minutes) : Frère Jacques/ Campanero (canon).
4. Travail d’articulation en phonétique française (40 minutes)
a. Exercices d’articulation (Simultané-différents groupes)
b. Voyelles combinées (10 minutes)
Introduction aux combinaisons “ai”, “au”, “ou”, “eu”, “oi”. Exercice avec: Frère
Jacques
Distinction des “e” en français et des sons /u/ et /y/ (15 minutes)
c. Alternance (5 minutes) entre:
E et A: pour arriver au point d’articulation du son “è”.
E et O pour arriver au point d’articulation du son “e”.
OU et I pour arriver au son /y/.
e. Exercice distinctions des “e”: “Les hommes que j’aime”. (10 minutes).
f. Voyelles nasales (15 minutes)
Progression entre /m/, /n/ et /ng/. (3 minutes)
Prononciation des mots avec voyelles nasales (chanson Almarita). (12 minutes).
5. Travail individuel (15- 20 minutes)
Chaque participant doit choisir la partie de la chanson qu’il va présenter au concours et
remarquer/souligner les sons travaillés.(10 minutes)
Ensuite, chaque candidat doit choisir la partie des paroles qui lui semble la plus difficile à
prononcer et Ils doivent la pratiquer en voix parlée (5 minutes).
a. Performance individuelle: (35-40 minutes: 5 minutes de préparation- 2 minutes de
présentation par personne).
Chaque participant prépare l’extrait de sa chanson pour le présenter aux autres (en
utilisant le micro). Ils peuvent la présenter en voix parlée ou en voix chantée
(préférablement la dernière).
Suggestions et commentaires des/ de la professeur(s).
6. Conclusion de la séance: relâchement.
Exercice de méditation: (2- 5 minutes).
44
b.2. Plans de classe : séances individuelles.
CANDIDAT A7
Éléments à travailler
Performance Technique Vocale Phonétique
Tenue corporelle Distribution de l’air (appui) Distinction entre /y/ et /ou/
Qualité et justesse de la voix Changements de tonalité Distinction entre /ə/ et /e/
Expression artistique Articulation (exagérée) “Er” finales.
Voyelles nasales
Difficultés particulières des chansons
La valse à mille temps
Ne me quitte pas
Rythme qui augmente progressivement Exagération de l’articulation
Production de la /ʁ/ en vitesse. Réviser s’il
serait plus facile de prononcer le /R/ roulé.
Amplification/projection de la voix
IMPORTANT: expressivité
Exercices proposés (plan de classe)
1. Échauffement (5 minutes):
a. Relâchement: révision et correction de la posture générale du corps.
b. Control de la respiration en essayant de trouver plus de textures (piano, mezzo
piano, mezzo forte, forte) en utilisant les voyelles /y/ et /u/.
7 Plan de classe pour la séance de tutorat individuel. Étude de cas: Candidat A. Niveau A1.
45
c. Jeu avec les nasales en essayant de soutenir le souffle d’air en changeant
l’articulation.
d. Jeu de résonance: Usage des voyelles /e/ et /ə/ pour trouver leur différence, en les
produisant en différentes parties de la tête (jeu de clarté/sombre).
i. Voix en avant: vers le nez (soprano d’opéra).
ii. Voix en arrière: vers la gorge (chanteur de tango).
iii. Voix en haut: sensation de dôme (chant de chorale).
2. Travail des chansons (25 minutes) :
a. Récit des mots avec le rythme et concentration sur les parties les plus difficiles
concernant la vitesse et sur les terminaisons en “er”.
b. Chanter la chanson seulement en utilisant les voyelles.
c. Articuler la chanson (chanter en silence).
d. Chansons complètes: révision des points les plus problématiques au niveau de la
progression mélodique.
e. Travail sur la performance: quel est le sentiment qui est transmis ? Observation des
vidéos de Brel.
CANDIDAT B
Éléments à travailler
Performance Technique Vocale Phonétique
Qualité et justesse de la voix Distribution de l’air (appui) Plus l'emphase sur /y/
Rythme et prosodie Changements de tonalité
(justesse) et du mécanisme
Attention à l’exagération des
syllabes.
Vibrato
Mettre la voix plus en avant :
vers le nez
Difficultés particulières des chansons
46
Dingue, dingue, dingue
Je veux
Style de la voix originale Tonalité montante (deuxième couplet)
Gammes musicales : semitones Élisions
Entrées Sons /œ/, /ø/
Tonalité montante Rythme
Voix en arrière avec du vibrato.
Exercices proposés (plan de classe)
1. Échauffement (5 minutes) :
a. Relâchement: révision et correction de la posture générale du corps.
b. Control de la respiration: soutenance des notes en utilisant des gammes : soutenir
le souffle d’air en changeant l’articulation. Usage des sons: /œ/, /ø/.
c. Jeu de résonance: Usage des voyelles /u/ et /y/ pour trouver leur différence, en les
produisant en différentes parties de la tête (jeu de clarté/sombre).
i. Voix en avant: vers le nez (soprano d’opéra).
ii. Voix en arrière: vers la gorge (chanteur de tango).
2. Travail des chansons (25 minutes) :
a. Récit des mots avec le rythme. Concentration dans les enchaînements et les élisions.
b. Chansons complètes: révision des points les plus problématiques au niveau de la
progression mélodique et du rythme. Travail de vitesse progressive.
47
ANNEXE F :
CHAPITRE 4. RESULTATS
a. Études de cas (Transcriptions en API)
a.1 Candidat A - Voix parlée : présentation personnelle
Texte original Transcription API :
production orale du candidat
Premier atelier Bonjour, je m’appelle ... Je vais chanter
La valse à mille temps de Jacques Brel.
Soutenez-moi, s’il vous plaît.
bonʒu ʒəmapɛl … ʒə vø
ʃantœ la valsamiltamp də ʒaks
bʀel. sutənemw, silvuple.
Éliminatoire Salut à tout le monde. Je m’appelle… J’ai
18 ans. Je vais chanter la valse à mille
temps de Jacques Brel”
saluatutmond, ʒemapel… ʒɛ
disitã. ʒə vɛ ʃɑnte la valsa
miltam de jaks brʁel
Amélioration dans: effort de prononciation des nasales [tamp] à [tam]. Amélioration de
l’articulation: plus d’usage du [e] et [ɛ] au lieu de [ø].
a.1. Candidat A- Voix chantée8
Transcription
production orale
Texte original
Premier atelier
ɛ paʁi ki bɑla mesuʁɘ
paʁi ki məzyʁ notremw
ɛ paʁi ki vala mesyrə
me muʁmyʁ,
muʁmyʁə tu bâ
Et Paris qui bat la mesure
Paris qui mesure notre émoi
Et Paris qui bat la mesure
Me murmure, murmure tout
bas
8 Le même texte a été pris pour la transcription. Cependant. les candidats ont présenté parties différentes de
leurs chansons lors du premier atelier et de l’éliminatoire. Pour cela, les résultats du chapitre 4 ont pris en compte
l’analyse de tous les textes chantés mais la transcription prend en compte les textes répétés par le candidat dans les
trois enregistrements.
48
ynə valsa tʁwa tamps
ki sofʁe encole tam
ki sofʁe encole tam se sofʁe
de detu du cote delamu ke
me ʃɑmbʁan
ynə vala katʁtamp
se becumwa dansã
se becumwa dansã me tut
osi
ʃɑmbʁan kun valsa tʁwa
tamp.
Une valse à trois temps,
qui s’offre encore le temps
Qui s'offre encore le temps
de s'offrir des détours du
côté de l'amour
Comme c'est charmant.
Une valse à quatre temps
C'est beaucoup moins
dansant
C'est beaucoup moins
dansant mais tout aussi
charmant qu'une valse à
trois temps
Éliminatoire
ɛ paʁi ki balə a mɘsyʁe
paʁi ki məzyʁe notʀ mw
ɛ paʁi ki ba la məzuʁe
nu fʁedon, fʁedonə deʒɑ.
unə valz a tʁwa tɑ̃
ki sofʁə encor le tɔ̃
ki sofʁə encor le tɔ̃
də sofʁe de detuʁ
de kote de lamuʁ
kom se ʃɑʁmɑn
unə valsa katRe tam
se bocu moɑ̃ dansɑ̃
se bocu moɑ̃ dansɑ̃
me tutosi ʃɑʁmɑn
kynə valsa tʁwa tam
Et Paris qui bat la mesure
Paris qui mesure notre émoi
Et Paris qui bat la mesure
nous fredonne, fredonne
déjà
Une valse à trois temps
Qui s'offre encore le temps
Qui s'offre encore le temps
de s'offrir des détours
du côté de l'amour
Comme c'est charmant,
une valse à quatre temps
C'est beaucoup moins
dansant
C'est beaucoup moins
dansant mais tout aussi
charmant qu'une valse à
trois temps
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Deuxième atelier ɛ paʁi ki bɑ la məsyʁə
paʁi ki məzyʁ notʁɛmwa
ɛ paʁi ki bɑ la məzyʁɘ
me myʁmyʁ, muʁmyʁə tu
bɑ
unə vals atʁwa tɔ̃
ki sofʁɑ̃koʁ le tɔ̃
ki sofʁɑ̃ko le tɔ̃
de sofʁi de detu
du kote delamuʁ
kom se ʃɑʁmɑ̃
un valsa katʁə tɑ̃
se bocu mowa dansan
se bocu mowa dansɑ̃
me tutosi ʃarmɑ̃ k'ynə valsa
tʁwa tam
Et Paris qui bat la mesure,
Paris qui mesure notre
émoi,
et Paris qui bat la mesure
me murmure, murmure tout
bas.
Une valse à trois temps. qui
s’offre encore le temps, qui
s’offre encore le temps de
s’offrir des détours du côté
de l’amour
Comme c’est charmant, une
valse à quatre temps, c’est
beaucoup moins dansant,
c’est beaucoup moins
dansant mais tout aussi
charmant qu’une valse à
trois temps.
a.2. Candidat B : voix parlée: présentation personnelle.
Transcription production
orale
Texte original
Premier atelier salu, ʒə mapel... ʒə vɛi ʃɔ̃tɛ
dɛg̃ deng dengə paʁ kʁistof
mɑe. sutiɑnmw. ɛ oniva.
Salut, je m’appelle…. Je vais
chanter “Dingue, dingue,
dingue” par Christophe Maé.
Soutien-moi ! Et on y va
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Éliminatoire saly atys. ʒəmɑpel...ʒə
vɛt̃ɥtɑ̃...9 ɛ ʒevɛʃɔ̃te
dɛg̃,dɛ̃g,dɛ̃gə paʁ kʁistof
mɑe. ʒəspeʁ ke vusameʁa
Salut à tous. Je m’appelle…
j’ai vingt-huit-ans… et je
vais chanter “Dingue,
dingue, dingue” par
Christophe Maé. J'espère que
vous aimera.
a.2. Candidat B : Voix chantée
Transcription Texte original
Premier atelier aloʁ les mwafeʁ
ɛ lestwafeʁ
ɥ les mwfeʁ
ʒsoʁefeʁ..o...o
deng, deng, deng
samanfu dimwa u ʒe vɛ
abetwa
deng, deng, dengə,
ke ʒsɥ ʁɛdənge, denge twa
dɛng, dɛng, deng, deng
samanfou davwatu kaʃe
avɛk twa
dɛng, dɛng, deng
kə ʒsɥ rɛde deng de twa
Alors laisse-moi
faire Et laisse-toi faire
Oui laisse-moi faire
Je saurai faire
Dingue, dingue,
dingue, Ça me rend fou,
dis-moi où je vais avec toi
Dingue, dingue, dingue
Car je suis raide dingue,
dingue de toi
Dingue, dingue, dingue,
dingue Ça me rend fou
d'avoir tout gâché
avec toi
Dingue, dingue, dingue
Car je suis raide dingue de
toi
Éliminatoire ɑloʁlɛstwfɛʁ
ɛlɛsmwfɛʁ (nou)
ɥ lɛsmwfɛʁ
ʒəsoʁefɛʁ
dɛg̃,dɛ̃g, deng, denguə
Alors laisse-toi faire
Et laisse-moi faire (non)
Oui laisse-moi faire
Je saurai faire
9Il y a aussi quelques informations qui ont été prises en compte pour l’analyse de résultats du chapitre 4,
mais qui n’ont pas été transcrites en respectant la confidentialité de l’identité des candidats.
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samɑ̃nfu dimw
uʒəvɛ avektw
deng, deng, deng, dengue
ka ʒsɥs rɛdedengdetw
deng,deng, deng, dɛ̃g
samɑ̃fu
davwʁtukaʃe avektw
den, den, deng, dɛ̃g
ka ʒəsɥs ʁɛdɛdɛ̃g detw
Dingue, dingue,
dingue, dingue
Ça me rend fou, dis-moi où
je vais avec toi
Dingue, dingue,
dingue
Car je suis raide
dingue, dingue de toi
Dingue, dingue,
dingue, dingue. Ça me rend
fou d'avoir tout gâché avec
toi
Dingue, dingue,
dingue Car je suis raide
dingue de toi
Deuxième atelier ɑloʁ lɛstwfɛʁ
ɛ lɛsmwa fɛʁ
ui lɛsmwa fɛʁ
ʒə sʁɔɛ fɛʁ
dɛg̃,dɛ̃g,dɛ,̃deng
samɑ̃fu dimwa
uʒevɛ avektwa
den,dɛg̃,dɛ̃gə
kaʀ ʒə sui rɛde dengdetw
dɛg̃, dɛ̃g, dɛ,̃ dɛ ̃
sa mʁɑ̃fu davwar tu
kaʃe avektwa
dɛg̃, deng, deng
ka ʒsui rɛde dɛ̃g detw
Alors laisse-toi faire
Et laisse-moi faire
Oui laisse-moi faire
Je saurai faire
Dingue, dingue, dingue,
dingue
Ça me rend fou, dis-moi où
je vais avec toi
Dingue, dingue, dingue
Car je suis raide
dingue, dingue de toi
Dingue, dingue, dingue,
dingue Ça
me rend fou d'avoir tout
gâché avec toi
Dingue, dingue, dingue
Car je suis raide dingue de
toi
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ANNEXE G:
CHAPITRE 4: RÉSULTATS.
b. Enquête de perceptions
Première partie : atouts de l’atelier
53
Deuxième partie : aspects pour améliorer
54
55
56
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ANNEXES H:
FORMATS
Présentation Et Consensus Enquêtes
Format : présentation et consensus études de cas
Universidad de los Andes
Juana Carolina Santos Milachay
Reporte de investigación: práctica de grado en didáctica del francés lengua extranjera.
Presentación y formato de consentimiento informado.
Título: Voix parlée et voix chantée: la technique vocale comme moyen
d'entraînement et de correction phonétique de la production orale des apprenants à
l'Alliance française de Bogotá.
Presentación
Esta investigación hace parte del trabajo de grado para optar por el título de Profesional en
Lenguajes y estudios socioculturales de la Universidad de los Andes. Con ella, se busca indagar
acerca de las dificultades más frecuentes a nivel fonético que se encuentran en la producción oral
de aprendientes de diferentes niveles de Francés en la Alianza francesa de Bogotá.
Adicionalmente, se busca analizar las posibles ventajas que tiene el entrenamiento vocal como
ejercicio pedagógico para mejorar la producción oral de los aprendientes.
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Para esta investigación se aplicarán las siguientes herramientas etnográficas: primero,
observación del aula de clase; segundo, grabación y análisis de sesiones de producción oral de los
aprendientes; tercero, análisis de estudios de caso con aplicación de actividades enfocadas a la
fonética y a la técnica vocal; y cuarto, encuestas a los aprendientes de distintas sedes para indagar
sobre sus percepciones respecto a las intervenciones pedagógicas en fonética. Cabe aclarar que la
presente investigación tiene un enfoque cualitativo y es de tipo descriptivo, en donde se busca
hacer un seguimiento a las posibles mejoras que puedan encontrarse en la producción oral de los
aprendientes.
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, ______________________________________ he sido invitado(a) por Juana Carolina
Santos, a compartir mis intervenciones en clase y mis producciones orales en el Curso de fonética
y canción en francés como parte de la investigación que acompaña la práctica docente del
programa de Lenguajes y estudios socioculturales de la Universidad de los Andes.
He sido informado(a) que toda la información recolectada en este taller será utilizada con
fines académicos e investigativos y, además, su uso será estrictamente confidencial. Soy
consciente de que no seré beneficiario(a) de ninguna retribución simbólica por mi participación.
Igualmente, se me ha garantizado que mi participación en la investigación NO tendrá ninguna
consecuencia en la evaluación de la clase. Sé que mis intervenciones serán utilizadas para
responder la preguntas: "¿cuáles son las dificultades más frecuentes a nivel fonético en la
producción oral de los aprendientes de la Alianza Francesa?" Y "¿de qué manera la enseñanza de
la técnica vocal puede ayudar al aprendiente a superar estas dificultades?" y que serán compartidas
de manera confidencial en el reporte final.
Adicionalmente, se me ha explicado que puedo tener acceso a los datos durante la
realización de esta investigación, y que como sujeto participante puedo retirarme de este
proceso en el momento que yo lo desee. También, sé que puedo acceder a los datos consignados
en el reporte final.
He leído y comprendido la información contenida en este consentimiento informado y
certifico que se me ha dado una copia del mismo. Después de la explicación clara de los objetivos,
manifiesto que:
Sí deseo participar: _____ No deseo participar: ____
Además, si se presentara el caso, autorizo lo siguiente:
Grabar actividades de producción oral y mis intervenciones en clase:
En audio: SI□ NO□
En video: SI□ NO□
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Fecha: ___, ___, _______
Ciudad: _________________
Institución (opcional): _________________________________
Firma: _____________________________________
Teléfono (opcional): ____________________
Dirección de correo electrónico:________________________________
Si tuviera alguna pregunta respecto los instrumentos de la investigación, me pondré en
contacto con:
Juana Santos: [email protected] o [email protected]
Estudiante/Investigadora/ Practicante
Departamento de Lenguas y Cultura-Universidad de los Andes
Alianza Francesa de Bogotá- Sede Cedritos.
Maxime Behning: [email protected]
Profesor/ tutor de prácticas.
Departamento de Lenguas y Cultura
Universidad de los Andes
Yamila Wahba: [email protected]
Profesora/ Tutora de prácticas
Alianza Francesa de Bogotá- Sede Cedritos.
