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Québec français

L’apprentissage du lexique français en classe d’immersionSharon Lapkin et Susanne Carroll

Numéro 70, mai 1988

URI : https://id.erudit.org/iderudit/45213ac

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Éditeur(s)Les Publications Québec français

ISSN0316-2052 (imprimé)1923-5119 (numérique)

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Citer cet articleLapkin, S. & Carroll, S. (1988). L’apprentissage du lexique français en classed’immersion. Québec français, (70), 34–37.

Sharon Lapkin et

Susanne Carroll

î L'apprentissage du lexique français

en classe d'immersion

Le rôle du vocabulaire dans le développement de l'habileté de

communication : quelques commentaires*

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L É Z A R D ^ n « ] , n. m. • 1° Petit"i à longue J É l ^ ^ f f i l é e , au corps allort r e couve r t / #é | ^Bs . Lézard gris, Uzaray • 2° Pe-iMj^Hret animal. Sac à tna^ lézard. • 3^Wrn. Faire le lézard, se ch* paresseusement au soleil. T 1. LÉZARL v. intr. (1). Se chauffer au so/ sans rien faire.

LÉZARDE [ L u n d i » ] , n. f. m profonde, étroite et irrêgulière, ouvrage de maçonnerie. V. T LÉZARDÉ. ÉE. adj. Fendu V ^ u n e ou plusieurs lézardes. V. Crevasse. Un mur

IV, T̂ HÉT J E » *

ous avons décidé de mettre sur pied un programme de recherche axé sur le développe­ment du vocabulaire, celui-ci étant considéré comme une composante es­sentielle du développement de l'habileté à communiquer, et ce, dans le contexte pédagogique particulier de l'enseignement immersif en français. Bien que le Canada soit officiellement bilingue, cette situation a, dans le quotidien, peu d'impact sur l'élève anglophone moyen apprenant le français comme langue seconde et pour qui le contact

Le texte a été traduit de l'anglais par Zita De

Koninck avec la collaboration de Lionel Jean. Il

a été préparé pour le Symposium sur l'évaluation

de la compétence linguistique en langue étran­

gère, qui a eu lieu du 4 au 6 mars 1987.

avec le français tend à se limiter à celui de la classe. Dans le cadre d'une évaluation à grande échelle des programmes d'immersion, une enquête menée auprès des élèves compre­nait des questions visant à obtenir des renseignements sur la fréquence des contacts entretenus par ceux-ci avec la langue seconde, en dehors de l'école, par le biais d'activités relativement passives, comme regarder la télé­vision, ou bien grâce à des efforts réels exer­cés dans le but de rencontrer des franco­phones dans la communauté et de communi­quer avec ceux-ci. Les données de l'enquête suggèrent que même là où des occasions pour de telles rencontres existent dans l'environne­ment immédiat (dans la capitale nationale, ou à Moncton au Nouveau-Brunswick, par exemple), les élèves en immersion ne les re­cherchent pas.

C'est donc dire que, pour la majorité des élèves, le contact avec la langue française est grandement confiné aux limites de la classe.

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ce qui crée une situation où son utilisation est très réglée. De plus, le fait que la plus grande partie du temps d'enseignement soit consacrée â enseigner par le biais du français signifie que les habiletés langagières des élèves atteignent des niveaux relativement éle­vés de performance. Quel laboratoire idéal pour examiner le développement de la connais­sance el de l'habileté lexicales dans une langue seconde !

Dans cet article, nous allons fournir des renseignements sur (1) ce que les étudiants en immersion savent faire en français, en ce qui concerne précisément le lexique; (2) ce que les enseignants font en termes d'enseigne­ment du vocabulaire dans certaines classes d'immersion; et (3) un plan de recherche por­tant sur l'apprentissage du vocabulaire dans ce contexte, compte tenu de ce que nous sa­vons de la propriété des mots et de l'organisa­tion du lexique.

1. La performance lexicale des étudiants en immersion Les données rapportées ici proviennent de

« classes d'immersion longue » dans lesquelles les élèves ont reçu tous leurs premiers ensei­gnements (depuis la maternelle jusqu'à la troi­sième inclusivement, dans la plupart des cas) entièrement en français ; par la suite, la moitié de leur programme au moins se déroulait en français, jusquà la fin de la neuvième année scolaire. Après la neuvième année, le nombre de matières apprises par l'intermédiaire du français varie de deux à quatre (du quart à la moitié de leur programme).

Ces dernières années, nous avons recueilli des données en langue seconde auprès d'élèves en immersion du niveau secondaire

en utilisant un module d'évaluation conçu sur le modèle des modules d'enseignement; il s'agit d'un matériel développé à partir des intérêts des élèves, constitué de tâches réa­lisées à l'oral et à l'écrit et visant à susciter la meilleure performance possible.

Une des tâches d'écriture est une composi­tion dont l'évaluation porte sur le lexique ainsi que sur d'autres traits grammaticaux et dis­cursifs. Les relevés lexicaux comprennent le calcul du nombre de types de verbe afin d'ob­tenir une idée de l'éventail lexical et de déter­miner combien de types peuvent être considé­rés du niveau soutenu en assignant une valeur de « 1 » à chaque verbe qui ne figure pas dans Le français fondamental (Gougenheim et al.. 1964)

À part ces résultats quantitatifs qui se limitent aux verbes, il y a au moins deux lacunes frappantes dans le type de renseigne­ments que nous possédons sur la compétence lexicale des élèves d'immersion. La première concerne la compétence réceptive: comment les élèves d'immersion comprennent-ils les items lexicaux parlés ou écrits (reconnaissance de mots isolés aussi bien qu'en contexte)? Selon des études en évaluation, plusieurs élèves atteignent des habilités d'écoute et de compréhension en lecture comparables à celles des locuteurs natifs lorsqu'ils parviennent en huitième année ; par contre, de telles affirma­tions s'appuient sur des mesures globales qui mettent l'accent sur le message principal à tirer d'un long texte écrit ou oral. Nous ne connaissons aucune étude qui se soit penchée sur les habiletés des élèves d'immersion à reconnaître des mots ou à identifier des items lexicaux nouveaux en se basant sur ce qu'ils connaissent déjà du français. Ensuite, pour revenir au domaine de la production, quelles informations qualitatives possédons-nous sur le vocabulaire des élèves en immersion ? Une étude récente menée par Harley et al. (1987) a comparé le vocabulaire des verbes dans des échantillons écrits (deux compositions et trois lettres de demande par élève) d'élèves en sixième année d'immersion et de pairs franco­phones d'origine. lYois découvertes impor­tantes ont été tirées des hypothèses qui s'ap­puyaient entre autres sur le travail de Levenston et d'Adjemian :

Le discours et les stratégies de l'enseignant relatifs au vocabulaire

sont d'une importance primordiale dans l'étude du développement du lexique

chez les élèves d'immersion.

Dans le même ordre d'idées, des données importantes ont été recueillies à partir de comparaisons entre ces classes d'immersion et des classes d'élèves francophones uni­lingues du Québec. Des comparaisons d'ordre quantitatif suggèrent qu'en ce qui a trait à ces données lexicales particulières les élèves en immersion se rapprochent des locuteurs d'origine au fur et à mesure qu'ils progressent dans leurs études secondaires.

1. Les élèves d'immersion utilisaient une plus grande proportion de verbes au champ d'application très large (des verbes de type générique, i.e., des verbes véhiculant peu de dénotations spécifiques comme faire) que les locuteurs d'origine.

2. Les élèves d'immersion utilisaient moins de verbes syntaxiquement et morphologique­ment complexes (comme des types des verbes pronominaux ou des verbes dérivés) que les locuteurs d'origine.

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3. L'incongruence sémantique et syn­taxique joue un rôle primordial dans les er­reurs lexicales et grammaticales des élèves d'immersion de même que dans leur non-utilisation de certains verbes français.

Ce type d'analyse qualitative n'a pas été mené à des niveaux scolaires plus élevés où. d'un point de vue quantitatif du moins, il paraîtrait que les élèves d'immersion ont peut-être rejoint leurs pairs francophones.

2. L'enseignement du lexique dans les classes d'immersion Le discours et les stratégies de l'enseignant

relatifs au vocabulaire sont d'une importance primordiale dans l'étude du développement du lexique chez les élèves d'immersion. Carroll a analysé récemment des transcriptions prove­nant de dix classes de sixième année d'immer­sion (en même temps que du matériel pédago­gique utilisé dans ces classes), dans l'intention de relier les informations que possèdent les linguistes sur le lexique aux techniques d'en­seignement susceptibles de faciliter le dévelop­pement d'une compétence lexicale en français. De son analyse de données, elle tire des activi­tés d'enseignement la catégorisation descrip­tive suivante ; planifiée/non planifiée systématique/non systématique déclencheur écrit/déclencheur oral connaissance antérieure en L, /connaissance antérieure en L2

contrôle direct du choix d'items/contrôle indi­rect interprétation/mise au point formelle

La dimension planifiée/non planifiée montre jusqu'à quel point l'enseignement du vocabu­laire est vu comme une activité signifiante, occupant une place distincte, parallèlement à d'autres activités reliées à l'enseignement de la langue. Un enseignement planifié du vocabulaire devrait comporter des décisions concernant les aspects du lexique à enseigner (par ex. : les procédés de dérivation morpholo­gique, les réseaux sémantiques) et la façon dont ils devraient l'être.

Dans le même ordre d'idées, il faudrait parler d'un enseignement systématique par rapport à un enseignement non planifié. Bien que le vocabulaire soit reconnu comme une partie importante du programme d'études, l'enseignement peut être concentré et systéma­tique (par ex.. enseigner des relations déter-

))

dans lesquelles les mots sont moins familiers, tandis qu'il vaudrait mieux étudier un phéno­mène intralinguistique, comme l'alternance masculin-féminin, par le biais de la pratique à l'oral.

Comme la distinction direct/indirect s'ap­plique au contrôle de la sélection des items pour l'enseignement du vocabulaire, elle dé­pend de celui qui décide des mots spécifiques à enseigner, de l'étape de l'apprentissage et en même temps des autres aspects du langage.

Pour l'avenir, nous avons relevé

au moins trois principales voies de recherche pour la poursuite de nos travaux

dans le domaine de l'acquisition du lexique français en immersion.

minées par une règle, comme la formation des adverbes par l'ajout du suffixe ment, à la forme féminine de l'adjectif) ou occasionnel et non systématique.

La production écrite est souvent associée à des registres de langue plus formels que les pratiques orales. Pareillement, il peut y avoir plus de redondance dans le langage parlé que dans le langage écrit où, comme on le sait, le besoin d'être explicite est plus manifeste. Bien que ces distinctions ne soient pas ab­solues, l'éventail, la distribution et la fré­quence relative des items lexicaux seront cer­tainement affectés par le choix du médium. De là le besoin d'exposer les élèves d'immer­sion (pour qui le développement de la capacité de lire et d'écrire dans la langue seconde est aussi important que le développement de l'ha­bileté à communiquer oralement) à l'utilisation lexicale dans les deux modes.

Selon Harley et al„ la connaissance des racines de l'anglais peut faciliter l'apprentis­sage de certains items du vocabulaire français. Ceci est un exemple des utilisations possibles de la Langue maternelle pour aider l'acquisi­tion de la langue seconde. Carroll souligne que les similitudes dans la représentation gra­phique des mots anglais et français paraissent plus grandes que les ressemblances de pro­nonciation. Ainsi, il serait préférable d'utiliser des techniques d'un enseignement intégré de la langue maternelle et de la langue seconde à travers des activités de lecture et d'écriture

Le lexique influence incontestablement le choix du matériel de lecture que fera l'enseignant pour ses élèves. Dans des classes axées sur les activités de communication, ce sont, entre autres, les besoins de communication ressentis par les apprenants qui peuvent déterminer quels items lexicaux seront utilisés.

Finalement, l'accent dans l'enseignement peut être mis sur le sens ou l'interprétation d'un mot en particulier, ou sur des aspects formels de ce mot (par ex. l'épellation. la prononciation).

Nous ne procéderons pas à une analyse détaillée de la façon dont ces activités pour­raient faciliter l'acquisition du vocabulaire en langue seconde, mais prenons un exemple dans lequel les éléments descripteurs pour­raient être; «planifié», «systématique», «dé­clencheur écrit », « connaissance antérieure de la langue seconde», et «contrôle indirect», mais où l'accent serait principalement mis sur des aspects formels de l'item lexical.

Dans l'échange qui suit, l'enseignant a pla­nifié une leçon sur le vocabulaire d'un passage à lire, et commence par une question à propos du sens d'un item lexical :

P : Un « bottillon de paille ». qu'est-ce que ça veut dire « un bottillon de paille » ? D'où est-ce que ça vient ce mot-là, « bottillon » ? Regardez-le un peu.

É1 : Bouteille. É2 : Beau. É1 : Bouteille.

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P : « Botte ». « botte » Je prends une botte, vous savez, une botte de paille.

É3 : C'est un mor/c'est comme de la paille qui est mis (sic) dans un morceau.

P : Oui. Vous vous rappelez le film, pas le film, le ballet qu'on a vu ensemble qui était « La Fille Malgardée » ? Vous vous rappelez les paysans qui sont venus avec des bottes de paille sur la tête... euh... sur l'épaule?

É4 ; Et il y un... P : Quelque chose qui les attache ensemble. É5 : Une corde. P : Corde, bon ! On arrête les commentaires

(sans rapport direct avec le sujet). Mais alors... Pardon ! Le mot « bottillon » est plus petit que botte. Comme vous vous rappelez, vous avez fait un exercice « livre : livret », « porte : portiè­re»... euh...

É1 : « Maison : maisonnette. » P : « Maison : maisonnette. » É2 « Ruisseau. » P : « Ruisseau : ruisselet. » É3 : « Fille : fillette. » É4 : « Garçon : garçonnet. » P : « Nappe : napperon. » Alors, le mot « bot­

tillon » c'est un petit... une petite botte de paille.

Pour parvenir au sens du diminutif bottil­lon, l'enseignant dirige d'abord l'attention de l'élève sur le sens de botte et, par la suite, se tourne vers la distinction morphologique en cause. La distinction formelle entre botte et bouillon est abordée par le rappel d'un exercice précédent sur la formation du diminu­tif. Ce n'est que lorsque l'analogie est établie que l'enseignant fournit une définition du mot.

Ces échanges sont d'ordre informatif et sont spontanés dans la mesure où ils révèlent du sens d'une manière systématique et qu'ils indiquent clairement la fonction du suffixe sur lequel l'attention est centrée. En outre, l'ensei­gnant fournit des exemples d'utilisation des mots qui sont naturels et spontanés. Ils font appel aux expériences des élèves. La seule amélioration mineure qui pourrait être suggé­rée pour renforcer la comparasion structurale serait de rendre explicite la relation poing: poignée et pince: pincée et de mentionner d'autres mots illustrant la relation (bouche: bouchée, cuillère : cuillerée, etc.). L'idée serait d'attirer explicitement l'attention de l'appre­nant sur la nature de cette relation établie par une règle.

Finalement, ces exercices illustrent l'identi­fication fonctionnelle des morphèmes puisqu'ils sont utilisés pour miser sur l'expres­

sion d'un sens donné (plutôt que simplement sur la forme en soi). Le diminutif est en réalité une catégorie morphologique plutôt qu'un type sémantique, mais il correspond assez bien à un concept, à savoir une petite (dénotatif) ou jolie (connotatif) chose. Donc, les exercices qui enseignent que -eue. -et. -on expriment tous ce concept n'enseignent pas seulement la forme, mais aussi la fonction et le sens.

3. Perspectives de recherche L'exemple donné précédemment illustre

une bonne technique d'enseigement de langue seconde parce que l'attention des étudiants est attirée explicitement et systématiquement sur des généralisations morphologiques qui traduisent une notion sémantique spécifique. Ainsi, le texte se trouve exploité pour diffé­rentes raisons à la fois, mais chacune de ces raisons est abordée de façon autonome, et l'apprenant peut se centrer sur une chose à la fois. L'inventaire des aspects linguistiques qui peuvent être abordés par le biais de ce genre d'exercice comprend la phonologie, la graphologie (correspondance son-symbole), la morphologie, la syntaxe, la sémantique et les distinctions de type discursif ou sociolinguis­tique. Il est bien sûr que d'autres dimensions non précises ici (par ex. phonologiques ou polysémiques) peuvent être exploitées par l'en­seignante.

Les possibilités sont donc infinies, et abor­der tous ces réseaux en une seule fois serait certainement une erreur. Mais tenir compte de toutes ces relations entre les systèmes linguistiques dans la sélection du vocabulaire en portant une très grande attention à la mise sur pied d'un programme et â la planifi­cation d'activités d'enseignement, c'est certes

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préparer la voie pour un apprentissage plus efficace du vocabulaire ainsi que d'un large éventail de connaissances linguistiques. De plus, cette approche fournit une base pour l'étude de la relation entre ce qui est fait en classe et les connaissances qu'acquièrent les élèves.

Pour l'avenir, nous avons relevé au moins trois principales voies de recherche pour la poursuite de nos travaux dans le domaine de l'acquisition du lexique français en immer­sion. La première comprend l'obtention de données sur le lexique réceptif des élèves en immersion comme complément de l'informa­tion que nous possédons et qui concerne le « produit ». La seconde nous permettra de pro­céder à des descriptions plus détaillées de ce produit en effectuant des analyses qualitatives des données orales et écrites déjà disponibles. Le troisième et le plus important filon de recherche est aussi le plus complexe : il com­prend l'agencement du programme et des va­riables d'enseignement de telle sorte que les effets relatifs de différentes stratégies pédago­giques puissent être mesurés.

En conclusion, nous aimerions formuler les commentaires suivants sur le rôle du vocabu­laire dans le développement de la compétence de communication, qui comprend les compo­santes grammaticales, discursives et sociolin­guistiques. Si, comme l'a déclaré Chomsky (1981), les phrases sont en fait formées à partir des propriétés des éléments lexicaux qu'elles contiennent, la possession d'un en­semble considérable de connaissances gram­maticales consistera alors en une connais­sance des propriétés morphosyntaxiques, argumentatives et thématiques des mots. Et si la compétence discursive suppose la capa­cité de produire un texte cohérent et structuré ce fait sera alors établi en partie selon les relations définies à l'intérieur el à travers des ensembles lexicaux dans des champs séman­tiques donnés. Reconnaître et exploiter les façons dont les items lexicaux peuvent définir le registre, le style et les traits régionaux constituent une partie intégrante de la compé­tence sociolinguistique. Ainsi le vocabulaire en tant qu'«entité» va au delà de ces compo­santes. Nous croyons qu'il est à la fois utile et approprié dans le cadre de futures re­cherches de dégager ces composantes à tra­vers l'étude du vocabulaire dans le développe­ment des systèmes grammaticaux et interlin­guistiques lors de l'apprentissage de la langue seconde.

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