L’Atelier dirigé d’écriture Activités et pratiques d’écriture

aux cycles 1 et 2

Langres

7 décembre 2011

Y. Soulé, IUFM/Montpellier II- LIRDEF

1. Qu’est-ce qu’un atelier d’écriture ?

= Travail collectif à partir de vidéos et de productions d’élèves

Peut-on parler d’atelier ? d’atelier d’écriture ? d’atelier d’écriture dirigé ?

Quels critères d’analyse pour rendre compte des séances filmées et des

écrits

Définir les premières caractéristiques d’un ADE

* Faire émerger les représentations et les logiques profondes qui sous-tendent

notre rapport à l’écrit, à l’écriture, à son apprentissage/enseignement (phase

de sensibilisation et de problématisation)

Des représentations et des logiques

profondes à prendre en compte

• Fausses querelles et vraies questions

• Un continuum de pratiques

• Voir la langue et « participer à la vie des

textes »

Conceptions de la lecture et de ses apprentissages

• Voie directe/indirecte

• Code et sens

• Ascendant /descendant

• Synthétique /analytique

• Le dosage

• L’articulation

• Les progressions

• Les ajustements

Les fausses querelles Les vraies questions

Un continuum de pratiques

lettre

son Texte Groupe

de mots

Suite de

phrases syllabe phrase mot

• L’étude du code ne s’arrête pas au

déchiffrage

• Le code et l’étude de la langue sont des

éléments de la culture et participent à la

formation culturelle des individus

Conceptions de la langue

• De quelles productions d’écrit parle-t-on ?

• Le poids des formats et des modèles

scolaires

• La place du « sujet écrivant »

• De la correction/révision aux écrits

intermédiaires et à la récriture

Conceptions de l’écriture et de ses apprentissages

Des résultats et des expérimentations à valoriser

• Mettre en oeuvre un enseignement de l’écriture

– précoce,

– systématique,

– progressif,

– autonome et intégré,

– authentique

– exigeant

au plus près des difficultés rencontrées par les élèves

2. Que se passe-t-il dans un atelier d’écriture ?

= Travail individuel, puis collectif à partir de vidéos et de productions d’écrits et selon

3 axes d’analyse : dispositif(s), démarche(s), contenu(s) de savoir.

Que fait le maître ? Que font les élèves ? Quels regards porter sur ces productions

incertaines, balbutiantes, chaotiques, erronées, magiques ?

Quels sont les points « saillants », les « incontournables », les spécificités d’un

ADE ?

Quels sont les points « aveugles », les zones d’incertitude et de tâtonnement ?

* l’atelier le lieu où l’on écrit « pour de vrai », ensemble, des lettres, des mots, des

phrases, des textes qui ont du sens, qui prennent sens (phase d’exploration et

d’institutionnalisation 1)

Acculturation

Compréhension

de texte

Production

de texte

Identification et production des mots

L’atelier pour analyser les liens entre

lecture et écriture

• se rendre disponible pour observer les élèves

• cerner les difficultés relatives à l’objet

d’apprentissage (l’écriture) et à l’hétérogénéité des

élèves

• parier sur les bénéfices de la co-construction des

apprentissages

• aller plus loin dans la lecture et la compréhension

de l’acte de lire

L’atelier, là où on écrit et où on lit

« pour de vrai »

• Apprentissages et stratégies dépendent des

situations de production proposées

• Les situations d’écriture complexes ont plus

de chance d’améliorer les résultats, d’agir

sur les comportements que des situations

répétitives, routinisées

L’atelier pour construire le sens de

l’écriture

• Communiquer

• Retrouver

• Conserver

• Planifier

• Penser, réfléchir pour soi, avec les autres

• Créer, inventer

3. Quelles conceptions de l’atelier, de l’écrit, de

l’écriture, de l’apprentissage de l’écriture, de son

enseignement sont à l’œuvre ?

= Travail collectif à partir de vidéos, de productions, d’entretiens d’auto-

confrontation

A quels objectifs, à quelles compétences programmatiques renvoient les

extraits et productions travaillés ?

A quels modèles scolaires de la production d’écrit les ADE font-ils référence ?

En quoi un ADE permet-il d’interroger, de « requalifier » ces modèles ?

* l’importance de l’outillage conceptuel pour la « secondarisation » des pratiques

(phase d’institutionnalisation 2)

• Ecrire pour mieux (apprendre à) lire

• Ecrire pour connaître les fonctions et usages de l’écriture

• Ecrire pour maîtriser les procédés d’écriture

• Ecrire pour fabriquer des mondes et se situer par rapport au monde

• Ecrire pour « penser, réfléchir et se construire »

Pourquoi écrire ? Écrire en atelier ?

Modèles de l’enseignement de l’écriture

• Le modèle de la rédaction

• Le modèle de l’expression écrite

• Le modèle de la production d’écrit et de l’évaluation critériée

• Le modèle du sujet écrivant et des écrits intermédiaires

• Le modèle de l’écriture créatrice (« Vers l’écriture littéraire »)

Quelles productions d’écrit ?

• Ecrits de travail (copie, dictée, traces

écrites)

• Ecrits de commentaire

• Ecrits d’invention

Conceptions de la didactique de

l’écriture

• Conception technique, techniciste,

applicationniste, formaliste

• Conception socioculturelle

• Conception identitaire

• Conception créatrice, esthétique

Ecriture et compétences

• Qu’est-ce qui s’enseigne ?

• Qu’est-ce qui s’apprend ?

• Qu’est-ce qui se développe ?

• Sur quoi peut-on agir ?

• Que peut-on transformer ?

Sujet

écrivant

Normes linguistiques

textuelles, génériques

Construire la référence :

de quoi parle le texte ?

Identité

Affects

Le (s) destinataire(s)

Les contextes

Savoirs et rapports à

Images

de soi Représentations

Imaginaire

Connaissances

Expérience -Culture

Cf. Ecrire : résolution d’opérations

et de problèmes complexes

D.Bucheton

Les préoccupations didactiques

L’enseignement

des normes

La place accordée

à la culture de l’écrit

La construction du

rapport à la norme

L’évaluation de la

singularité des textes

Le pilotage

et l’étayage

des tâches

La spécificité

des contextes de

production

Le statut de

l’écriture dans la

classe (L/E/O)

Les contraintes

d’écriture et les

critères de validation /

évaluation

L’écriture

4. Comment s’y prendre pour mener à bien un

atelier dirigé d’écriture ?

= Travail en groupe : élaboration d’une séance d’ADE

Faire écrire et faire apprendre à écrire, oui mais… jusqu’où ?

Quels « concepts pour l’action » mobiliser (programmation, progression,

situations de productions, médiations langagières, modalités d’évaluation) ?

* phase d’appropriation et de réinvestissement

L’atelier, une forme scolaire à développer

• Une tâche complexe résolue à plusieurs

• Un espace-temps limité (30mn)

• Relation duale et collective pour gérer l’hétérogénéité

• Disponibilité du maître pour des ajustements divers

• Mise en place de gestes d’étude spécifique de la

résolution de problème (entraide, réflexivité, tissage,

utilisation des instruments

• Verbalisations multiples sur divers registres

• Diversité des dispositifs et des contenus

L’aide à l’écriture

• Obstacles liés aux représentations de la production de texte

Un processus linéaire

Un processus mimétique

Un processus piloté en amont par la pensée

• Obstacles psycho-affectifs et cognitifs

Insécurité

Surcharge cognitive

Surinvestissement physiologique

• Obstacles liés à des « habitus » scolaires

Ecrire « proprement »

Ecrire « bien », être « original »

A. Les obstacles à la réécriture

• Focalisation sur le texte et la conformité aux normes

textuelles < manque de savoirs

Consigne : « on va améliorer le texte »

• Focalisation sur des procédures de contrôleIl faut faciliter

des procédures de contrôle(Interactions verbales, logiciels)

• Focalisation sur les significations du texte, les effets de

sens produits

Provoquer des déplacements du sens

B. La diversité des formes d’étayage

C. Des confusions terminologiques à éviter

• Reformuler (procédure d’équivalence sémantique)

• Corriger (mettre le texte aux normes orthographiques)

• Réviser: vérifier si les finalités (et les critères) retenus pour la mise en texte ont été respectés = lecture critique aboutissant à une mise au point.

L’évaluation des productions

Elle dépend du modèle didactique d’arrière plan

- Evaluation des erreurs (les fautes) = modèle de la rédaction

- Evaluation formative des écarts / normes textuelles,

phrastiques en usant de listes de critères objectivés avant ou

pendant l’écriture = modèle des processus rédactionnels

(tableau du groupe EVA)

- Evaluation du développement des significations et du

positionnement de l’élève dans son écriture, par et dans les

textes intermédiaires = le modèle culturel de l’épaississement

du texte par la réécriture.

La construction du rapport à la norme

• La « vigilance » graphique et orthographique pour installer le rapport à la norme

• Le contrat didactique d’écriture

• Développer des stratégies d’auto-contrôle (l’écriture induit une (re-)lecture permanente)

Evaluer autrement leurs écrits

1. Une activité didactique complexe - Une partie s’enseigne

- Une partie s’apprend

- Une partie se développe dans le travail de l’écriture

2. Distinguer l’écrit (le texte produit) de l’écriture

comme activité d’un sujet écrivant

3. Construire progressivement le rapport à la norme

Evaluer : modifier son regard sur les textes des

élèves

• Être un lecteur et pas seulement, uniquement et

d’abord un correcteur

• Donc s’interdire de prendre le stylo à la première

lecture

• Mais s’intéresser au sens du texte produit, aux

intentions que sa lecture révèle pour le faire

travailler (récriture)

Lire vraiment les textes des enfants

Les gestes qui favorisent l’évaluation

Evaluer c’est d’abord lire vraiment les textes des enfants

• Être un lecteur et pas seulement, uniquement

et d’abord un correcteur

• Donc s’interdire de prendre le stylo à la

première lecture

• Mais s’intéresser au sens du texte produit,

aux intentions que sa lecture révèle pour le

faire travailler (récriture)

Evaluer c’est aussi réécrire

• Redéployer le texte produit

= Remettre en travail tous les plans du texte

- énonciatif

- narratif

- figuratif

- affectif

• Développer les potientialités de ce texte

• Réorienter et ajuster le travail de production de l’élève

mais d’abord… parler du texte (importance de la médiation orale dans la production écrite)

5. Quelle professionnalité pour valoriser les

ateliers dirigés d’écriture ?

= Travail collectif

Quelles sont les 5 grandes préoccupations qui caractérisent le multi

agenda de l’enseignant dans la classe ?

Comment se manifestent-elles le cadre de l’ADE ?

Quels ajustements privilégier entre postures du maître et postures des

élèves ?

* Phase réflexive

Pilotage et atmosphère

• Un atelier tournant (4 jours)

• Durée : de 10 à 30 minutes

• Nombre d’élèves : 5 à 7

• Productions proposées : tous les types de

textes et d’écrits avec les lanceurs les plus

variés

Tissage, étayage, ajustements

La mesure des écarts : médiations et remédiations ?

• Poursuivre sur les 2 cycles la logique de l’atelier

d’écriture

• Inventer des consignes d écriture et de récriture

qui conduisent les élèves à changer de posture par

rapport à leur texte et à l’écriture

• Construire la culture écrite des élèves

• S’inscrire dans la durée et la diversité des

productions.

Pendant ce temps que font les autres

élèves (5/6 groupes concernés) ?

• L’atelier d’écriture s’inscrit dans une

séance d’écriture

• Par conséquent tout le monde écrit (copie,

graphisme, exercices d’écriture,

productions balisées …)

• 3 objectifs visés : systématisation,

remédiation, autonomie.

Les dimensions identitaire, langagière, cognitive, culturelle,

socio-affectives, du développement sont corrélées

- L’école n’en prend pas la mesure

- Faire se développer et faire apprendre les élèves c’est créer les

conditions de ce développement pluriel

- Les élèves en difficulté n’arrivent pas à tisser des liens entre

leur expérience scolaire et leur expérience sociale et personnelle

Penser ensemble l’enseignement et le développement

• Dire la mise en mots de l’expérience

• Mettre à distance le « dire »

• Faire de l’écriture et de la pensée un objet

d’investigation

• Voir le langage et la langue comme objet (la grammaire)

= dynamisation des relations intersubjectives

= délimitation d’un contrat intersubjectif

= pouvoir de tissage, de mise en réseau des discours disponibles

La dimension identitaire : écrire seul (point de vue singulier) et avec les

autres (appartenance à une communauté)

Travailler le pouvoir réflexif du langage et

plus encore de l’écriture

La réécriture comme « épaississement »

• Des procédures diverses adaptées à chaque

texte

• Des transformations sémantiques

• Une mise en texte qui autorise des

significations plus complexes : = la « récupération » de compétences non utilisées

(graphie, orthographe, syllabation, segmentation,

ponctuation…)

= un usage plus précis et sélectif de la syntaxe

Les postures enseignantes

• Lâcher – prise

• Accompagnement

• Enseignement (monstration, évaluation)

• Cadrage-contrôle

Les postures des élèves

Conformes : désir de se conformer,

aveugle ou stratégique

pas d’autorisation à penser

Insécurité être en règle

Dépendance vis-à-vis du

maître, de la tâche

Refus des pairs

= Se conformer /faire semblant

Ludiques : des stratégies de détournement

un désir de créativité hors des normes

Immédiates : posture première

engagement de l’agir dans

la situation

Implication forte

Brut d’écrit ou de pensée

Identification

Absence de lien entre les tâches

Réflexives : prise de distance Penser sur les tâches

Les objets de savoir sont nommés

Conscience de sa propre activité de pensée

Conscience du langage comme objet

et instrument

Conclusion

• Il ne saurait y avoir de rupture entre le cycle 1 et le cycle 2

• Si elles restent à valider scientifiquement, les pratiques d’écriture au cycle 2, et en particulier les ateliers, constituent une forme privilégiée d’enseignement et d’observation des stratégies d’apprentissage.

• Il n’y a pas d’incompatibilité entre la lecture littéraire et le travail sur le code

Conduire un atelier : une professionnalité

assumée

• Un atelier par semaine (4 jours)

• Durée : 30 minutes

• Nombre d’élèves : 5

• Productions proposées : tous les types de

textes et d’écrits avec les lanceurs les plus

variés (cf. II)

• Posture de l’enseignant : accompagnement

Quelques principes à retenir

• Faire écrire beaucoup, souvent, diversement, parfois longuement (projet)

• Des vrais textes, d’élèves-auteurs

• Des textes intermédiaires

• Apporter de la culture

• Se rendre disponible pendant l’écriture pour aider observer les élèves

• Lire autrement les textes des élèves

Bibliographie sélectives des ouvrages

à consulter sur la question

Dominique Bucheton, Jean-Charles Chabanne, (dir),

Ecrire en ZEP, un autre regard sur les écrits des élèves,

Delagrave / CRDP Versailles, 2001.

Jean Charles Chabanne, D. Bucheton , (dir),

Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire.

L’oral et l’écrit réflexifs,

PUF, 2002.