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Mémoire de recherche
Master « Sport, Culture & Education » - 2e année
Université de Rennes 2
Présenté par Léa Gottsmann
Sous la direction de Jérôme Visioli
L’activité de l’enseignant d’EPS dans le cadre d’une pédagogie de la
compétence inspirée par le GAIPAR : étude de cas lors d’une séance de
badminton.
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Remerciements
Merci à Laurent, qui m’a accueilli à bras ouverts dans sa classe pendant
plusieurs semaines, tous les mardis matins à 8h. Et merci à tous les élèves de la
classe de 5e qui ont accepté d’être filmés pendant toutes ces semaines.
Merci à Jérôme, qui malgré les tempêtes a toujours été exigeant et m’a suivi
tout au long de l’année.
Merci à tous mes proches et la coloc, qui ont su être là à mes côtés.
Merci à Loris et Giulia qui viennent de faire leur entrée dans ce nouveau
monde.
Merci à celui qui est loin maintenant, à qui je pense tous les jours.
Merci à tous ceux qui m’ont aidé dans ce travail, à Nathalie et à Jean, avec qui
une nouvelle aventure commence.
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Remerciements ........................................................................................................................... 3
Chapitre 1. Préambule ....................................................................................................................6
Chapitre 2. Introduction ..................................................................................................................8
1. L’approche par compétences à l’Ecole .................................................................................... 8
2. Le citoyen formé par l’approche par compétences ................................................................ 9
2.1. Les contenus de l’approche par compétences .............................................................. 11
2.2. La pédagogie dans l’approche par compétences .......................................................... 12
2.3. L’évaluation dans l’approche par compétences. ........................................................... 13
3. Intégration de la notion de compétence dans les programmes ........................................... 14
4. Différentes pédagogies de la compétence en EPS. ............................................................... 17
Chapitre 4. Revue de littérature .................................................................................................. 20
1. L’activité de l’enseignant et/ou des élèves dans des contextes d’enseignement. ............... 20
2. Décalages entre les objectifs prescrits et la réalité de la classe............................................ 24
3. La pédagogie des compétences ............................................................................................ 28
Chapitre 5. Cadre théorique du cours d’action ............................................................................ 30
Chapitre 6. Méthodologie ............................................................................................................ 35
1. Participants et situations étudiées ........................................................................................ 35
2. Recueil des données .............................................................................................................. 35
3. Traitement des données ....................................................................................................... 36
Chapitre 7. Résultats .................................................................................................................... 38
1. Prise en main de la classe (0’28 – 4’54) ................................................................................. 43
2. Echauffement (4’55 -9’10) ..................................................................................................... 44
3. Echauffement spécifique (15’55-33’55) ................................................................................ 44
4. Explications de la situation complexe (34’ – 44’10) .............................................................. 45
5. Situation complexe (48’20 – 63’40) ....................................................................................... 47
5.1. Lancer rapidement les matchs ...................................................................................... 47
5.2. Réguler de façon plus locale .......................................................................................... 47
5.3. Rappeler à toute la classe les consignes........................................................................ 48
5.4. Réguler de façon locale auprès des élèves peu motivées ............................................. 48
5.5. Réguler de façon locale les autres élèves ...................................................................... 50
5.6. Gérer la rotation des matchs ......................................................................................... 50
5.7. Réguler de façon locale pendant la rotation ................................................................. 51
5.8. Réguler de façon locale auprès des terrains ................................................................. 51
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5.9. Gérer les rotations ......................................................................................................... 52
5.10. Réguler de façon locale ............................................................................................. 53
5.11. Gérer les rotations ..................................................................................................... 54
6. Explications de régulations (63’40 – 70’) .............................................................................. 55
7. Deuxième partie de la situation complexe (70’ – 82’26) ...................................................... 56
7.1. Régulations locales ........................................................................................................ 56
7.2. Gérer la rotation ............................................................................................................ 57
8. Bilan de la séance (82’27 – 86’) ............................................................................................. 60
Chapitre 8. Discussion .................................................................................................................. 62
1. Degré de complexité des situations. ..................................................................................... 62
2. Temps de pratique – temps de réflexion .............................................................................. 65
3. Autonomie – contrainte ........................................................................................................ 68
4. Hétérogénéité des élèves ...................................................................................................... 70
5. Evaluation de la compétence ................................................................................................ 72
Chapitre 9. Conclusion ................................................................................................................. 75
Chapitre 10. Bibliographie .............................................................................................................. 77
ANNEXES ............................................................................................................................................ 82
Tables des illustrations .......................................................................................................................... 82
Leçon 7 – Séquence situation complexe et EAC ................................................................................ 83
Abréviations ........................................................................................................................................ 136
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Chapitre 1. Préambule
« Le concept de compétence porte en germe des ouvertures révolutionnaires dans le domaine
de l’éducation. C’est-à-dire qu’une fois compris, intégré et opérationnalisé dans la pratique, il doit
logiquement déboucher sur de nouvelles manières de faire, de concevoir l’utilité de l’école et la
formation des enseignants » (Delignières, 2009a p.5). Cette idée nous a particulièrement guidé dans
la construction de ce projet de recherche cette année. En effet, la pédagogie de la compétence
apparait pour plusieurs auteurs comme le moyen de révolutionner l’Ecole afin de permettre la
réussite de tous dans les différents domaines de la vie sociale (Perrenoud, 2000 ; Reboul, 1980). Plus
globalement, les questions éducatives sont au cœur de mes préoccupations depuis mon entrée en
STAPS, et encore plus depuis mon entrée à l’ENS de Rennes au département Sciences du sport et
Education Physique. En effet, les différents apports théoriques, les rencontres avec les intervenants
et les anciens élèves, sont autant de ressources qui permettent de se questionner sur ce qu’est
actuellement le système scolaire et son devenir. Depuis plusieurs années, cette notion de
compétence est présente dans beaucoup de discours et de textes (dans les programmes, les revues
scientifiques et pédagogiques, les référentiels divers, etc…), vue comme révolutionnaire par certains
de ses défenseurs, lui prédisant la résolution de certains problèmes liés en EPS à « l’éternel
débutant » (Delignières et Garsault, 2004). En effet, elle est perçue comme un moyen de répondre
aux forts taux d’abandon et de décrochage, permettant de donner d’autres sources de motivation et
de plaisir chez les élèves, permettant de meilleurs taux de réussite (Mémoire M1).
Ce travail de deuxième année de Master « Sport, Culture et Education » est la suite d’un
travail entamé en master 1 sur les classes sans note mises en place au Collège de Pontivy (56). Ces
classes sans note s’intégraient dans une perspective de pédagogie de la compétence puisque
l’objectif était de partir des différents piliers du socle commun pour permettre à chaque discipline de
pouvoir valider les différentes compétences. Au sein même des classes, un travail était réalisé par les
enseignants pour tenter de mettre en œuvre une pédagogie de la compétence, sans note. Ce travail
de Master 1 s’est déroulé dans un cadre sociologique afin d’identifier la façon dont le projet des
classes sans note s’était construit, et comment il fonctionnait dans l’établissement. Par des
entretiens et des questionnaires des différents acteurs de l’établissement (principal, enseignants,
parents d’élèves, élèves), j’ai pu mettre en évidence la façon dont chacun se positionnait à l’intérieur
de ce système. Les enseignants qui défendaient ce projet affirmaient qu’il permettait aux élèves
d’être plus confiants, plus compétents et qu’ils réussissaient mieux, quelle que soit la filière choisie.
Par contre plusieurs réticences étaient présentes, à la fois dans le corps enseignant, mais aussi chez
les parents d’élèves. A la suite de ce premier travail de recherche, j’ai voulu aller voir plus
précisément ce qu’il se passait en classe avec ce type de pédagogie, au-delà de la simple évaluation
7
par compétences. En effet, dans quelle mesure l’intégration des compétences au niveau
institutionnel permet-elle de parler d’un enseignement par compétences, et quelles sont les
influences sur l’activité de l’enseignant ?
Une autre expérience riche autour de ces questions éducatives est l’année de préparation à
l’agrégation d’EPS vécue à l’ENS, dont les apports furent nombreux, tant sur le plan professionnel
que personnel. Travaillant souvent la notion de compétence dans les différentes épreuves du
concours, cette année de préparation à l’agrégation m’a conforté dans l’idée d’en savoir plus sur un
concept qui divise autant qu’il rassemble (Meirieu, 2005). Au fil des personnes rencontrées, les
inspecteurs et enseignants faisant partie du GAIPAR (Groupe Académique d’Innovation Pédagogique
de l’Académie de Rennes) à Rennes m’ont particulièrement intéressée à travers leur approche dite
complexe pour former des élèves compétents. Au-delà des prescriptions institutionnelles, des
travaux scientifiques et des différentes conceptions, l’intérêt de ce travail est donc de voir comment
ce concept de compétence est « compris, intégré et opérationnalisé dans la pratique » (Delignières,
op cité, 2009a, p.5).
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Chapitre 2. Introduction
1. L’approche par compétences à l’Ecole
L’approche par les compétences dans le domaine scolaire se développe depuis les années 90
pour tenter de répondre aux enjeux éducatifs et aux difficultés rencontrées quotidiennement. En
effet, plusieurs études, dont les enquêtes PISA révèlent que le système scolaire français ne parvient
pas à réduire les inégalités. Plusieurs éléments sont mis en évidence, comme le fait que les élèves ne
parviennent pas à résoudre des situations complexes, lorsqu’elles sortent de la simple restitution de
connaissances, ou bien encore qu’ils n’osent pas répondre lorsqu’ils ne sont pas sûrs (« L’évolution
des acquis des élèves de 15 ans en culture mathématique et en culture scientifique : premiers
résultats de l’évaluation internationale PISA 2009 », Note d’Information 10.23, MEN-DEPP, décembre
2010). Plusieurs auteurs tentent de proposer des solutions pour réformer l’Ecole et l’éducation, dont
Morin, dans son dernier ouvrage « Apprendre à vivre. Manifeste pour l’éducation » (2014). L’auteur
propose notamment une analyse du système éducatif actuel et explique la nécessité d’intégrer la
complexité à l’Ecole.
Beaucoup d’auteurs se sont attachés à définir la notion de compétence, mais nous faisons le
choix de nous centrer sur les propositions de Delignières, d’Ubaldi et du GAIPAR pour mieux
comprendre ce concept. La compétence correspond à un « ensemble structuré et cohérent de
ressources (habiletés motrices, connaissances déclaratives, habiletés méthodologiques, attitudes,…)
permettant d’être efficace dans un domaine social d’activité » (Delignières et Garsault, 1999). Cette
définition s’intègre dans un cadre conceptuel de la compétence comme un système complexe dans la
mesure où l’individu doit être capable de faire face à toutes les situations survenant dans l’exercice
de son activité (même au-delà du champ scolaire). En effet, la compétence est une dynamique
d’action, qui permet de résoudre des problèmes dans des situations complexes, en procédant à des
choix et en s’appuyant sur des « préoccupations éthiques et citoyennes » (Delignières, 2009a, p89).
Au-delà de la définition de la compétence, plusieurs caractéristiques sont proposées par Perrenoud
(1997) : (a) elle ne se donne pas à voir directement, seules les manifestations de la compétence (à
travers les comportements et les performances) sont observables ; (b) elle est indissociable du
contexte dans lequel elle s’exerce ; (c) elle est structurée de façon combinatoire et dynamique
autour de plusieurs éléments pour s’adapter aux contraintes de la situation ; (d) elle est évolutive et
construite, c’est-à-dire qu’elle n’est pas un état mais un apprentissage continu ; (e) elle possède une
dimension métacognitive révélée par une capacité à réfléchir sur son action ; et enfin (f) une
dimension individuelle et collective par une responsabilité partagée entre la personne, son contexte
et le dispositif.
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Dans un premier temps, nous tenterons (a) d’identifier le citoyen que l’approche par
compétences veut former. Ensuite, nous verrons (b) à quels contenus d’enseignement cet objectif de
formation renvoie plus précisément, à la fois au sein des disciplines, mais aussi dans le cadre
interdisciplinaire. Dans un troisième temps nous verrons (c) les types de pédagogies que ce modèle
de la compétence défend, pour finir par (d) les modalités d’évaluation. Notre démarche sera
systématiquement de travailler ces questions à l’échelle de l’Ecole pour ensuite les préciser plus
particulièrement en EPS.
2. Le citoyen formé par l’approche par compétences
Les approches complexes de l’éducation se disent défendre une éducation « régénérée »
permettant de « former des adultes mieux capables d’affronter leur destin, mieux aptes à épanouir
leur vivre, mieux aptes à la connaissance pertinente, mieux aptes à construire les complexités
humaines, historiques, sociales et planétaires, mieux aptes à reconnaitre les erreurs et les illusions
dans la connaissance, la décision et l’action, mieux aptes à se comprendre les uns les autres, mieux
aptes à affronter les incertitudes, mieux aptes à l’aventure de la vie » (Morin, 2000, p.49). Cette idée
de Morin nous intéresse particulièrement dans la mesure où elle reflète le modèle du futur citoyen à
former, par une approche plus complexe des savoirs et de l’éducation. L’approche par les
compétences doit permettre de préparer les nouvelles générations à affronter les difficultés de la vie
et de la société (Dolz et Ollagnier, 2002, p.11). Dès lors, l’objectif n’est plus simplement de
transmettre des connaissances aux élèves mais plutôt de leur permettre d’utiliser leurs savoirs afin
qu’ils puissent s’adapter et faire face à la complexité de la vie réelle. Cette conception de la culture
renvoie aux travaux de Reboul qui propose de développer l’aptitude à juger les savoirs et à les utiliser
plutôt qu’à les accumuler (Reboul, 1980, p.196). Entrer par la pédagogie de la complexité et des
compétences permettrait de remettre à disposition des savoirs et des savoirs faire souvent « morts »
ou « inertes » (Whitehead, 1929 repris par Bransford, Stein, Vye, Franks, Auble, Mezynski et Perfetto,
1982). Même si les élèves arrivent à évoquer ces savoirs, ils ne parviennent pas forcément à les
mobiliser en situation, ni à les exploiter comme des ressources pour comprendre et agir face à une
tâche nouvelle (scolaire, quotidienne ou professionnelle) (Crahay, 1996). L’objectif est alors
d’articuler des savoirs contextualisés, décontextualisés, des savoirs disciplinaires ou plus
transversaux pour permettre de former les futurs citoyens à la complexité. Mais au-delà des
principes théoriques, l’application et la mise en pratique du concept de compétence parait
primordiale pour pouvoir répondre à ces enjeux.
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Si l’on s’intéresse plus particulièrement à l’EPS, la vision du futur citoyen à former se traduit dans
la finalité de la discipline : « de former un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et
socialement éduqué » (Programmes Collèges, 2008). Plusieurs conceptions se sont succédées
concernant la formation du futur citoyen en EPS. Actuellement, les défendeurs d’une approche de la
complexité et des compétences en EPS montrent que c’est un moyen de former un individu
réellement autonome et citoyen sportif. Par exemple, Delignières définit la citoyenneté comme « la
capacité à s’investir positivement dans des projets communautaires » (2003). Pour cet auteur, la
pédagogie par les compétences doit permettre de former de réels citoyens sportifs, capables de
s’intégrer dans des projets sportifs de façon positive et durable. Pour d’autres, la formation du futur
citoyen doit se faire dans des situations typiquement scolaires où l’on développe des compétences
chez les élèves. A l’image des travaux du GAIPAR, le futur citoyen doit être capable de réaliser des
choix dans des situations complexes, pouvant « s’ouvrir et agir dans le temps présent, disposer de
capacités d’adaptation au contexte et montrer sa valeur citoyenne, la qualité de sa relation aux
autres dans la vie courante » (Volant, 2007). Théoriquement l’objectif semble proche, mais les
moyens pour y parvenir divergent dans la mesure où Didier Delignières défend l’exploitation des
pratiques sportives de référence pour former des élèves compétents, tandis que l’approche du
GAIPAR s’appuie sur des situations typiquement scolaires.
De plus, l’entrée par les compétences devrait permettre de lutter contre l’échec en EPS, qui se
traduit par l’incapacité à faire progresser les élèves en ne formant que « d’éternels débutants »
(Pineau ; Delignières, op cité). En effet, l’EPS « zapping » est souvent critiquée par une accumulation
de cycles d’activités différentes mais sans réel apprentissage, où les élèves restent aux niveaux 1 ou 2
des compétences attendues. Une entrée pédagogique par les compétences a l’ambition théorique de
favoriser de réels apprentissages chez les élèves, à conditions de cycles longs, de situations
complexes engageantes pour les élèves et d’une réelle compétence de l’enseignant dans l’activité
enseignée (Delignières, 2009a). En effet, « penser l’enseignement en termes de compétences, c’est
d’abord refuser la fatalité selon laquelle il y aurait des élèves doués et d’autres non. C’est ensuite se
donner les moyens de construire de véritables situations d’apprentissage centrées sur des objectifs
qui contribuent au développement du sujet et pas seulement sur des tâches, nécessaires mais
insuffisantes pour donner sens au travail de l’école » (Ubaldi, 2006, p.25-26). Nous comprenons bien
ici l’idée d’une nouvelle forme d’apprentissage et de rapport aux activités qui permettrait de rendre
les élèves réellement compétents dans les activités qu’ils pratiquent. Mais au-delà des principes
théoriques, comment les enseignants utilisent-ils cette idée de compétence dans leurs pratiques
quotidiennes ?
11
Les contenus de l’approche par compétences 2.1.
C’est pourquoi la question des contenus nous intéresse ici, après avoir vu le type de citoyen que
les approches par compétences souhaitent former. Concernant le domaine scientifique, Morin
affirme que la science reste enfermée dans des savoirs disciplinaires, où les connaissances sont
séparées les unes des autres, et en oubliant ainsi l’aspect complexe de la réalité. Dès lors, « La
parcellisation des connaissances en disciplines et sous-disciplines aggrave l’inculture généralisée »
(Morin, 2011, p.44). Pour cet auteur, il devient nécessaire d’établir des communications et des liens
entre les branches de la culture afin de rendre compte de la complexité du réel. Encore plus à l’Ecole,
et dans l’objectif de former des individus compétents, rentre compte de cette complexité dans
l’approche des savoirs parait essentielle, pour dépasser cette séparation des disciplines. Ainsi,
l’individu devient compétent en se confrontant à des situations complexes c’est-à-dire aux « réalités
socio-politiques » qui correspondent à l’une des formes les plus élaborées d’accès à la citoyenneté
(Galichet, 1998). Quel que soit leur cadre de référence, tous ceux qui inscrivent leur réflexion « ou
mieux leur pratique pédagogique dans l’approche par compétences s’accordent aujourd’hui pour dire
que celles-ci s’exercent lorsqu’il s’agit de résoudre des situations-problèmes nécessitant la
mobilisation de plusieurs ressources » (Gérard, 2007). Dès lors, quels contenus et ressources sont mis
en avant dans ces situations complexes ? Dans quelle mesure la structuration du système scolaire
actuel permet-il de travailler ces situations complexes ?
La compétence ne peut donc se construire qu’à travers la confrontation à des situations
complexes. Une situation complexe est définie par l’atteinte d’un objectif défini, par des décisions,
des compromis et des choix parmi une multitude de solutions plus ou moins efficaces mais toutes
acceptables plus ou moins justes (Delignières, 2014). Dès lors « l’individu compétent est sans doute
capable de résoudre les problèmes auxquels il est confronté, mais la compétence s’exprime surtout
dans la capacité de choisir les problèmes qu’il convient de résoudre, et d’éviter ceux que l’on peut
contourner » (op cité, 2014). La situation complexe s’oppose à l’idée de tâche neutre, correspondant
à une habileté froide, qui ignore les sentiments et les valeurs. Plus précisément, le sujet habile est
celui qui est efficace dans la tâche tandis que le sujet compétent est celui qui s’inscrit dans la durée,
qui traverse l’espace de son projet et parvient à maintenir une activité satisfaisante.
La place des contenus a donc évolué, dans la mesure où l’on tente de partir de compétences
attendues générales, où chaque discipline vient apporter des savoirs spécifiques, devenant alors des
ressources pour le traitement des situations complexes (Gauthier et Le Gouvello, 2009). Les
défenseurs de la compétence affirment l’idée qu’elle permet à la fois d’acquérir des savoirs mais
aussi de pouvoir les utiliser. C’est en cela que la place des contenus reste importante mais en étant
capable de les contextualiser continuellement. En effet, Morin explique que « la prévalence
12
disciplinaire, séparatrice, nous fait perdre l’aptitude à relier, l’aptitude à contextualiser, c’est-à-dire à
situer une information ou un savoir dans son contexte naturel » (Morin, 2011, p.76). Dès lors
l’approche complexe et l’entrée par les compétences doit permettre de contextualiser les savoirs
pour pouvoir se les approprier et les comprendre dans un contexte complexe. C’est redonner de la
finalité et du sens aux savoirs, puisque « l’approche par compétence établit des liens entre la culture
scolaire et les pratiques sociales » (Perrenoud, 2000) en connectant les savoirs entre eux et par
rapport à leur contexte. Cependant, il apparait nécessaire de faire des choix dans les connaissances à
enseigner « si l’on veut réellement développer des compétences » (Perrenoud, 1999). En effet, la
question du ciblage parait déterminante pour permettre de former des individus réellement
compétents, et dépasser le « zapping » de connaissances décontextualisées.
La pédagogie dans l’approche par compétences 2.2.
L’approche par compétences invite à considérer les savoirs comme des ressources à mobiliser, en
travaillant régulièrement par situations complexes. Dès lors, la question du type de pédagogie que
l’enseignant met en place et son activité en classe semble pertinente. Engager les élèves dans une
approche complexe nécessite de créer ou d’utiliser d’autres moyens d’enseignement, à la fois dans la
planification et dans la régulation en classe. C’est en quelque sorte passer d’une logique de
l’enseignement à une logique de l’entrainement où les compétences se construisent en s’exerçant
face à des situations d’emblée complexe.
Plus globalement, les questions autour de la compétence renvoient aux débats concernant les
conceptions pédagogiques, oscillant toujours entre discipline et libération de l’élève. Ces deux
éléments constituent une préoccupation centrale du système éducatif où les conceptions divergent
(Reboul, 1971). D’un côté, les pédagogies dites « traditionnelles » qui sont pensées et organisées
autour de l’enseignant sans réellement prendre en compte l’élève ; c’est la relation entre
l’enseignant et le savoir qui organise l’ensemble des pratiques (Houssaye, 1993). D’un autre côté, les
pédagogies actives sont celles « reposant sur le self-government, le respect des règles librement
consenties et intériorisées et faisant confiance aux capacités individuelles d’intégration » (Arnaud,
1992). La pédagogie par les compétences semble s’orienter vers les caractéristiques d’une pédagogie
active, où les élèves vont être confrontés à des situations complexes, les obligeant à mobiliser leurs
ressources pour y répondre. De plus, la place de l’enseignant semble être atténuée par rapport à une
pédagogie traditionnelle où il sert plutôt de guide dans la construction de la compétence, mais c’est
l’élève qui va être acteur de ses apprentissages. Il semble donc intéressant de s’intéresser à l’activité
de l’enseignant dans sa classe dans le cadre d’une pédagogie des compétences.
13
Nous pouvons nous appuyer également sur le cadre proposé par Reboul autour de la pédagogie
de la connaissance et la pédagogie de la compétence (1980). Pour lui, le but de l’école est
d’« apprendre à apprendre » et se trouve du côté des défenseurs des méthodes pédagogiques
actives. Deux doctrines principales s’opposent : (1) les culturalistes ou empiristes qui prônent une
éducation calquée sur les valeurs attendues par la société (avec le risque de nier totalement la
personnalité de chacun) ; et (2) les naturalistes qui sont partisans d’une éducation à l’écoute de la
nature propre de chacun (en dépit des risques de marginalisation). Dès lors, pour Reboul,
l’enseignement ne doit pas viser l’application de connaissances dans des exercices artificiels ou la
découverte de solutions prédéfinies dans des situations de résolution de problèmes trop canalisées
(que l’on peut rapprocher de la notion de tâche). Il doit plutôt permettre l’expression du libre arbitre,
de la créativité, de l’innovation et de la démarche personnelle dans des situations complexes et
incertaines (1971). Derrière ses propositions, il défend l’idée qu’une éducation « est réussie que si
elle est inachevée, si elle donne au sujet les moyens et le désir de la poursuivre, d’en faire une auto-
éducation. Car on arrive peut être un jour à être ingénieur, ou médecin, ou bon citoyen. On n’en finit
jamais de devenir un homme » (Reboul, 1971, p.121). Ces principes théoriques nous paraissent
intéressants dans le type de pédagogie qu’une approche par les compétences doit pouvoir engager
et donc sur l’activité de l’enseignant.
Ces différents cadres nous intéressent particulièrement pour mieux appréhender l’entrée
pédagogique par les compétences et le type d’interactions pédagogiques qu’elle peut engendrer
dans l’action éducative. Au-delà des prescriptions institutionnelles et des concepts théoriques,
comment les enseignants s’approprient cette entrée par les compétences et quel type d’activité cela
amène-t-il dans les classes d’EPS ? Dans quelle mesure les intentions éducatives et théoriques sont-
elles mises en œuvre dans le quotidien des classes d’EPS ?
L’évaluation dans l’approche par compétences. 2.3.
Lorsque l’on s’intéresse à l’approche complexe et l’approche par les compétences, la question de
l’évaluation est importante. L’évaluation a toujours fait l’objet de nombreuses critiques et
particulièrement dans le milieu éducatif. D’abord parce que plusieurs études montrent que
l’évaluation reste subjective sous toutes ses formes (Astolfi, 1991). L’évaluation la plus répandue est
celle par notes chiffrées qui permet d’établir des moyennes et de classer les élèves entre eux.
Plusieurs dérives ont été mises en évidence par rapport à ce type d’évaluation : le fait qu’elle classe
les élèves entre eux, parfois en inhibant les apprentissages ou les progrès, qu’elle fait l’objet de
moyennes et peut donc cacher un manque de compétence dans un domaine ou dans une activité en
14
EPS par exemple. D’autre part, Antibi qualifie la « constante macabre » (2003) lorsque l’enseignant
répartit systématiquement les notes pour qu’il y ait un certain pourcentage de mauvaises notes, quel
que soit la classe concernée.
En EPS, l’évaluation peut prendre en compte plusieurs éléments : la performance pure (via des
barèmes précis ou telle performance correspond à telle note), l’évaluation de la maitrise ou encore
l’évaluation du progrès, de l’investissement de l’élève en classe. Ubaldi explique que la « notion de
compétence apporte une réponse de compromis » (2006, p.78) dans les débats concernant la part de
chacun de ces éléments. Plus précisément, « les compétences sont à la fois le processus et le produit
de l’activité de l’élève. Comme processus, elles mettent en évidence la nécessaire articulation de
connaissances de différentes natures (…). Comme produit, elles s’actualisent dans des situations
déterminées permettant de valider la production de l’élève » (p.79). L’évaluation fait partie intégrante
de la pédagogie par compétences, puisqu’elle va permettre d’attester ou non de l’atteinte et du
niveau d’acquisition de la compétence. Elle permet aux élèves de se situer et de savoir plus
précisément ce qu’ils doivent mettre en œuvre pour progresser et atteindre un niveau plus élevé de
la compétence. Ce type d’évaluation ne semble pas pour autant être forcément dissocié d’une
évaluation chiffrée, mais peut être complémentaire dans l’activité de l’enseignant. Il parait
intéressant de voir dans le processus de construction d’une pédagogie par les compétences,
comment l’évaluation est-elle intégrée dans l’activité de l’enseignant ?
3. Intégration de la notion de compétence dans les programmes
La notion de compétence fait son apparition dans les milieux éducatifs depuis plus d’une
vingtaine d’années. En effet, « l’émergence de la notion de compétence dans le domaine de la
formation professionnelle et dans le champ de l’enseignement scolaire est un fait marquant des
discours éducatifs » (Allal, 2002, p.77). Nous comprenons alors l’expression utilisée par Perrenoud,
sur le fait que l’Ecole soit « saisie par les compétences » (2000). La charte des programmes en 1992
propose en premier une réécriture des programmes scolaires en termes de « connaissances » et de «
compétences ». Les connaissances sont définies comme les « notions et concepts, ainsi que savoir-
faire propres à la discipline » alors que les compétences sont celles visées en fin de cycle ou de
formation par rapport à « une liste de tâches que les élèves devront être capables d’accomplir »
(Charte des programmes, 1992, p.3). De plus, il est précisé que « le programme ne doit pas être un
empilement de connaissances, incompatible par son ampleur avec les capacités d’assimilation des
élèves. Il doit, à chaque niveau, faire la liste des compétences visées et des savoirs et savoir-faire
qu’elles impliquent » (Charte des Programmes, 1992, p.2). On voit donc bien ici une tentative de
15
distinction entre les deux notions, où la compétence intègre les connaissances dans des ensembles
plus vastes (Delignières, 2009b). Mais la rédaction des programmes a amené un « changement très
prudent », avec l’utilisation progressive du terme de capacités pour ne pas intégrer un terme qui
questionnait beaucoup sur ses origines (Raulin, 2009). Il faudra attendre les années 2000 pour
observer une « véritable révolution » avec le socle commun et les nouveaux programmes qui
intègrent les notions de compétences et de capacités. En effet, le Socle Commun de connaissances et
de compétences (2006) affirme ces notions en définissant les compétences essentielles que chaque
élève doit acquérir à l’Ecole. Le débat est d’autant plus d’actualité avec la concertation actuelle
(2014-2015) sur un nouveau socle commun articulé autour de cinq domaines qui devraient
permettre à chaque discipline d’y contribuer pleinement.
En EPS, il faut attendre les programmes Collège de 1996 pour voir apparaitre le triptyque des «
compétences spécifiques », des « compétences propres » et des « compétences générales », et
ensuite les programmes de 2008, 2009, 2010 qui exposent les « compétences propres » (CP), les «
compétences méthodologiques et sociales » (CMS) et les « compétences attendues ». Les
compétences propres révèlent « une adaptation motrice efficace de l’élève confronté aux grandes
catégories d’expériences les plus représentatives du champ culturel des APSA » alors que les
compétences méthodologiques et sociales sont « l’appropriation d’outils, de méthodes, de savoirs et
de savoir être nécessaires aux pratiques et aux apprentissages dans le respect des règles et des
rapports humains » (BO spécial n°6, 28 aout 2008). Mais Delignières note un manque de clarté dans
les termes utilisés où les compétences sont utilisées à quatre niveaux différents : les compétences du
socle commun, les compétences propres, les compétences méthodologiques et sociales et les
compétences attendues (2009). Les premières sont trop larges pour concerner une réelle
compétence ; la séparation entre les CP et les CMS parait artificielle dans la mesure où ces
composantes spécifiques doivent être liées « aux activités auxquelles elles sont attachées et donc
propres à la discipline scolaire qui les mobilise ». D’autre part, les compétences attendues,
spécifiques à une activité, sont censées recouvrir les dimensions motrices, méthodologiques et
sociales mais ne relèvent pas toujours de situations complexes. Au-delà de ces classifications
proposées par les programmes, il serait donc intéressant de pouvoir étudier la façon dont les
enseignants se sont appropriés cette notion et comment ces classifications sont mises en œuvre en
pratique ? Dans quelle mesure les contenus d’enseignement ont-ils évolué avec la notion de
compétence et comment sont-ils mis en pratique dans l’activité réelle de l’enseignant ?
Le terme de compétence est aussi apparu dans les textes d’évaluation, qui régissent bien souvent
les pratiques d’enseignement, notamment dans les années certificatives (Brevet ou Bac). Ainsi, pour
l’évaluation du Baccalauréat, différents éléments sont à prendre en compte selon les activités : le
degré d’acquisition de la compétence qui relève d’un barème, ou de points de difficultés, selon le
16
type d’activités ; le projet ou l’investissement ; et les méthodes liées à l’activité (échauffement,
sécurité, gestion de l’effort,…). Plus globalement, les textes d’évaluation stipulent que tous les élèves
doivent passer par les différentes compétences propres afin de varier les activités pour favoriser la
réussite de tous, en mettant au même niveau les sports collectifs, que les activités artistiques ou les
activités de pleine nature. Mais les mises en œuvre sont différentes dans la mesure où « l’offre de
certification s’organise principalement autour de la course de demi-fond, le badminton, la
musculation et l’acrosport », questionnant ainsi la diversité de l’offre de formation en EPS (Rapport
commission nationale, « L’évaluation aux baccalauréats, CAP et BEP de l’enseignement général,
technologique et professionnel en EPS, Rapport annuel année 2012-2013). Les activités les plus
évaluées, au-delà des questions d’organisation et de logistique, sont celles qui disposent de barèmes
précis, de codes et qui peuvent donc paraitre plus faciles à évaluer. L’évaluation faisait partie
intégrante d’une pédagogie par compétence, il nous parait intéressant d’étudier aussi l’activité de
l’enseignant lors de ces temps d’évaluation.
Face à ces différents éléments, nous pouvons questionner l’intégration et la mise en œuvre des
directives nationales et internationales dans les pratiques d’enseignement dans les classes. En effet,
comment les enseignants se sont-ils appropriés cette notion de compétence et comment la mettent-
ils en œuvre dans leurs classes quotidiennement ? Plus globalement, pour Ubaldi, ces questions
relèvent de la nécessité ou non pour les enseignants de changer de façon d’appréhender les
apprentissages de leurs élèves puisque « les pratiques évoluent quand le quotidien devient
insupportable, quand « faire comme avant » ne fonctionne plus, quand les élèves résistent ». Dès
lors, « l’EPS de demain » doit se construire autour de l’articulation des exigences didactiques censées
être adaptées à l’Ecole et des exigences pédagogiques donnant de plus en plus de sens aux
apprentissages en EPS (Ubaldi, 2005, p.63-64). La notion de compétence parait indispensable dans
l’articulation de ces différentes exigences et devrait permettre de modifier le rapport aux
apprentissages en EPS mais aussi au sein de l’Ecole. Cependant, beaucoup de questions sont encore
posées concernant la mise en œuvre d’une pédagogie par compétences. L’intérêt d’étudier les
pratiques d’enseignement en classe nous parait d’autant plus pertinent afin de mieux cerner
comment les enseignants se sont appropriés cette notion de compétence dans leur quotidien.
17
4. Différentes pédagogies de la compétence en EPS.
Si nous nous intéressons plus précisément aux approches par compétences en EPS, plusieurs
propositions existent en termes de principes d’enseignement. Nous verrons d’abord les propositions
de Didier Delignières, puis de Jean Luc Ubaldi, et enfin les propositions du GAIPAR, groupe de
réflexion académique de Rennes. Ces trois regards nous permettent de mettre en évidence des
principes communs, mais aussi des différences dans une approche pédagogique par compétences en
EPS. Ces approches nous intéressent particulièrement dans le cadre de notre recherche puisqu’elles
permettent de faire le lien entre les concepts théoriques et l’analyse de l’activité réelle de
l’enseignant.
D’abord, Didier Delignières a travaillé sur le lien entre complexité et compétences dans le cadre
des approches dynamiques (2009). Pour lui, l’approche par les compétences doit permettre de
former un élève réellement compétent dans seulement quelques activités. En effet, choisir et cibler
des activités doivent permettre aux élèves d’accéder à une « tranche de vie » de sportif. En
prolongeant les propositions de Maurice Portes, cette conception s’appuie sur les formes de
pratiques sociales pour permettre aux élèves de devenirs compétents et donc citoyens. Pour y
parvenir, plusieurs principes sont proposés afin d’être ensuite opérationnalisés dans le contexte de
l’établissement et de la classe. D’abord, il affirme que (a) les activités sociales sont porteuses dans
toute leur complexité des dimensions motrices, méthodologiques et sociales, et qu’elles ne doivent
pas être dénaturées dans des situations scolaires décontextualisées. Ensuite, il affirme la nécessité de
(b) prévoir des cycles longs pour permettre aux élèves de réels apprentissages, qui soient (c) finalisés
par des événements festifs permettant la pleine expression de la citoyenneté. La construction de la
compétence se fait donc en « s’exerçant face à des situations d’emblée complexes » (Perrenoud,
1997) mais (d) « dans un processus d’allers-retours permanents entre le simple et le complexe, entre
des situations simples qui vont permettre l’apprentissage localisé, dans des tâches épurées, de
connaissances essentielles, et des situations plus complexes, moins bien définies, qui permettront de
contextualiser ces connaissances et d’en apprendre l’usage opportun » (Delignières, 2014). Ces allers-
retours vont permettre de donner du sens aux apprentissages localisés puisqu’ils seront réintégrés
dans la compétence. Un autre aspect fondamental dans sa conception d’une pédagogie par
compétences concerne la (e) compétence de l’enseignant, à la fois dans la passion qu’il porte au
projet mais aussi dans la maitrise suffisante des activités exploitées dans son cours. Au-delà des
questions des contenus et des méthodes pédagogiques pour former des élèves compétents, il parait
« difficile de concevoir une pédagogie des compétences (…) sans que par ailleurs l’enseignant ne
maitrise lui-même à bon niveau cette activité » (Delignières, 2014). Nous pouvons alors nous
18
questionner sur la façon dont les enseignants peuvent s’approprier ces principes et les mettre en
œuvre dans leurs pratiques éducatives quotidiennes, malgré les contraintes multiples exercées.
La seconde approche qui nous intéresse est celle de Jean Luc Ubaldi (2005) qui propose lui aussi
plusieurs principes nécessaires pour permettre de former des élèves compétents. Ici, le citoyen à
construire est un individu capable de s’adapter à des situations pouvant lui poser problème, tout en
s’appuyant sur des activités culturelles qui ont du sens et qui vont permettre aux élèves de
s’engager. Il précise alors plusieurs principes : d’abord (1) d’identifier une tâche mobilisatrice qui va
« le mettre en route » ; pour ensuite (2) repérer l’obstacle dont le franchissement permettra
d’effectuer un progrès décisif ; afin de (3) prévoir l’ensemble des ressources et des contraintes qui
permettront au sujet de surmonter l’obstacle ; ensuite (4) d’accompagner l’activité de l’apprenant en
mettant en place des procédures de réflexion sur son activité (métacognition) et enfin (5) garder tout
au long de la démarche un objectif en termes de compétence réinvestissable par le sujet à sa propre
initiative. Dès lors, selon cet auteur, la réussite des apprentissages est liée à deux conditions :
d’abord la mise en place d’un guidage précis par l’enseignant pour contribuer aux apprentissages des
élèves et ensuite par l’utilisation de situations plus ciblées sur des contenus précis. Les notions de
« contenus » et de « principes » d’enseignement constituent « les clés de l’autonomie d’un
enseignant ». Les contenus relèvent de l’analyse de l’interaction entre les exigences de l’APSA et les
ressources des élèves, quand les principes se justifient au regard de conceptions sur l’apprentissage
et des caractéristiques non motrices des élèves (connaissance du résultat, réussite possible,
interactions sociales,…). Dès lors, « les apprentissages réussis en EPS sont la conséquence d’une mise
en relation « intelligente » de contenus et de principes d’enseignement » (p.46). Là encore, dans
quelle mesure les enseignants d’EPS parviennent-ils à s’approprier ces principes d’enseignement et à
mettre en œuvre une pédagogie permettent de rendre les élèves compétents ? A quel type d’activité
ce type de pédagogie amène l’enseignant à réaliser, à la fois dans sa planification mais aussi dans sa
régulation en classe ?
La dernière approche qui nous intéresse est celle du GAIPAR puisque l’enseignant étudié pour
notre étude fait partie de ce groupe de réflexion. Ce groupe de réflexion académique s’est attaché à
définir leur conception du citoyen à former par l’EPS qui est celle d’un « élève éduqué par l’EPS »
pour aller au-delà du « physiquement et socialement éduqué » des programmes. Trois grands
principes régissent cette idée d’un élève éduqué par l’EPS : d’abord (1) former un élève qui devienne
apte à agir dans le temps présent en s’engageant, en vivant des expériences corporelles variées et
actuelles. Ensuite l’enseignant doit permettre à l’élève de (2) développer des capacités d’adaptation
à un contexte et aux situations rencontrées. Cette idée d’adaptation traduit son degré de maitrise et
de performance dans les situations proposées, son intelligence motrice, mais aussi la qualité de ses
modes d’action et de réflexion. Enfin le troisième principe concerne le (3) développement de la
19
qualité de ses relations aux autres et sa valeur citoyenne. En effet, l’objectif est de former un citoyen
social, respectueux des règles, des lois et conscient de ses responsabilités pour la gestion de sa vie
physique et celle des autres. A partir de ces principes, le groupe académique de réflexion prône en
tant que méthode d’enseignement, de définir des objectifs préalablement définis pour ensuite
induire une situation d’apprentissage. Les visées éducatives doivent être clarifiées à l’avance, et le
modèle d’apprentissage doit être explicite pour permettre aux élèves de cheminer dans une activité
d’apprentissage identifiée (Pouliquen, Le Guen et Poncelet, 2010). En termes de contenus
d’enseignement, la démarche du GAIPAR s’inscrit autour de trois composantes de l’apprentissage : la
réalisation, la pensée et l’investissement qui organisent l’activité de l’élève en situation adaptative.
Ces trois composantes permettent ensuite d’exploiter les trois modes d’implication fondamentaux de
l’élève en EPS : les modes de réalisation (manipuler, localiser, s’exprimer, se déplacer, s’équilibrer) ;
les modes d’investissement (s’ouvrir, coopérer, se contrôler, respecter) et enfin les modes de pensée
(inventer, se projeter, raisonner,…). L’utilisation d’outils dans l’activité des élèves, notamment des
nomogrammes permettrait aux élèves de mieux se situer et d’être capable d’être plus autonome
dans l’analyse de leur activité. Nous analyserons donc dans le cadre de ce travail l’activité d’un
enseignant s’inscrivant dans ce type de pédagogie, dit de la compétence et de la complexité.
L’objectif est ainsi de tenter de mettre en évidence la façon dont les principes théoriques et objectifs
éducatifs sont mis en œuvre, ainsi que l’activité de l’enseignant au cœur de sa classe d’EPS.
20
Chapitre 4. Revue de littérature
Notre revue de littérature a pour objet de faire un état des lieux des recherches scientifiques
autour de notre question de recherche. Les travaux qui traitent de l’activité de l’enseignant dans le
cadre d’une pédagogie par compétences sont peu développés. Nous organiserons alors notre
réflexion en trois temps : (1) les recherches concernant l’activité des élèves et/ou de l’enseignant
dans des configurations pédagogiques particulières ; (2) nous nous attacherons aux études traitant
du décalage entre les contraintes du contexte et l’activité réelle des acteurs ; (3) montrer le peu
d’études concernant la pédagogie par les compétences. Pour chaque étude présentée, nous
tenterons de situer cette recherche sur le plan épistémologique, de présenter les aspects
méthodologiques, les résultats et les principaux apports et limites par rapport à notre objet de
recherche.
1. L’activité de l’enseignant et/ou des élèves dans des contextes d’enseignement.
Plusieurs recherches ont permis d’analyser l’activité de l’enseignant, dans le cadre de contextes
d’enseignement particuliers, principalement dans le cadre théorique et méthodologique du cours
d’action.
Une première éutde de Gal-Petitfaux s’est intéressée à l’activité de l’enseignant, lors de la phase
de supervision de la pratique et de guidage des apprentissages (2001). En effet, cette activité est
caractérisée par : des (a) actions de contrôle de la classe qui ont pour objectif de maintenir l’intérêt
et l’implication de la classe ; et des (b) actions d’instruction qui vont suivre, corriger et guider les
apprentissages des élèves. Plus précisément, Gal-Petitfaux s’est intéressée à l’activité de l’enseignant
dans un cadre spatial particulier lors de l’enseignement de la natation (2000 ; 2003) pour montrer
une organisation apprenante qui se structure autour de quatre formes typiques de supervision et de
guidage. Ces quatre formes sont : (a) une « observation silencieuse » où l’enseignant est en retrait,
sans aucune intervention verbale (qui lui permet d’avoir une vue d’ensemble, et de supervision) ; (b)
le « guidage par flash » où l’enseignant est immobile ou bien circule entre les élèves pour corriger
rapidement sans arrêter l’action ; (c) le « guidage par suivi » pour suivre du regard un élève et
l’accompagner en le guidant par des corrections sans l’arrêter jusqu’à ce qu’il transforme son
comportement ; et enfin (d) le « guidage par arrêt » où l’enseignant stoppe l’action et s’en rapproche
physiquement pour le questionner, le faire réfléchir et marquer une proximité physique avec lui. Dès
lors, cette étude nous intéresse particulièrement afin de mieux envisager l’activité de l’enseignant
dans le cadre d’une pédagogie par les compétences, et notamment les formes de supervision qu’il
21
met en place lors de sa séance. Plus précisément, nous nous attacherons à analyser les relations
pouvant exister entre l’activité de l’enseignant et la structuration de l’espace dans le cadre de sa
leçon.
Une autre étude de Gal-Petitfaux concerne l’analyse de l’activité de l’enseignant qui s’organise
tout au long de l’année selon des temporels cycliques ayant des tailles différentes et une délimitation
institutionnelle (séance, trimestre, année) ainsi qu’empirique (exercice, cycle) (2015). Dès lors,
l’action de l’enseignant présente des changements qualitatifs selon des intervalles plus ou moins
réguliers : la leçon évolue dans le temps, echange et progresse. Plus précisément, Gal-Petitfaux s’est
intéressée à proposer un modèle qui permet de structurer la leçon de façon temporelle selon un
découpage séquentiel. La leçon est alors perçue comme une suite ordonnée de séquences ou de
formes de travail scolaire qui vont caractériser les « temps de la leçon ». Ces différents temps sont :
(a) le début de la leçon (comprenant le trajet, le temps dans les vestiaires, l’accueil, l’appel, ainsi que
les explications et consignes de début de cours) ; (b) l’échauffement ; (c) le corps de leçon à
proprement parler avec les situations d’apprentissages (qui comprennent les séquences explicatives,
la mise en activité des élèves, la supervision et la régulation de la pratique) ; et enfin (d) le bilan et
retour au calme. Concernant le temps de début de leçon, par une approche en action située,
l’auteure a mené sept études de cas chez des enseignants d’EPS. Sur le plan méthodologique, des
notes d’observation ont été recueillies dès l’instant où la sonnerie du cours retentissait, et pendant
toute la leçon. En plus de ces données, des enregistrements audio de l’activité et des entretiens
d’auto-confrontation ont été recueillis. Les résultats révèlent plusieurs préoccupations de la part des
enseignants chevronnés dans le fait de débuter un cours : (a) faire entrer les élèves dans la classe ;
(b) rendre explicite le cadre de ses attentes (concernant les marges et les limites d’action possibles) ;
(c) chercher à mettre en confiance les élèves pour favoriser leur engagement dans le travail ; (d)
chercher une mise au travail rapide tout en veillant à la qualité de leur engagement pour optimiser le
temps de pratique ; et enfin (e) chercher pour l’enseignant à se mettre dans le cours. Ces données
nous intéressent concernant le début du cours pour tenter d’analyser l’évolution de ces
préoccupations à l’échelle d’une séance entière. En effet, il serait intéressant d’étudier si d’autres
préoccupations apparaissent, si certaines s’atténuent et de voir leur évolution dans les différents
temps de la leçon. Dans le cadre de notre étude, nous nous intéressons principalement à l’évolution
des préoccupations de l’enseignant dans le cadre des situations de jeu et de match, c’est-à-dire lors
des situations complexes.
D’autres études se sont également intéressées à des dispositifs d’organisation particuliers liées à
des configurations d’activité collective. Cizeron et Gal-Petitfaux ont analysé le cours d’action
d’enseignants chevronnés en gymnastique en comparant des dispositifs « par ateliers » et du travail
« par vagues » (2005). Les résultats montrent que les caractéristiques spatiales et matérielles de
22
chaque dispositif, ainsi que la manière dont l’enseignant et les élèves l’utilisent pour agir, font
émerger des formes d’interactions contrastées, offrant des potentiels éducatifs différents. Le
dispositif par « ateliers » ouvre des opportunités d’activités variées pour les élèves qui travaillent en
autonomie sans la présence continue de l’enseignant à leur côté. Dans cette disposition, l’enseignant
tente de concilier la supervision à distance des groupes de travail et le guidage de l’apprentissage
d’un élève ou d’un groupe. Les préoccupations des élèves oscillent entre transgressions et
implication dans la tâche scolaire. Dans le cas du dispositif par « vagues », les possibilités d’action par
les élèves sont plus réduites car tous réalisent la même habileté en même temps et sont sous le
contrôle serré de l’enseignant à côté d’eux qui contraint et supervise le travail. Les résultats
montrent que la configuration d’activité collective par « vagues » a un potentiel éducatif supérieur à
celui qui émerge par « ateliers » et qu’elle offre les mêmes possibilités d’apprentissages pour les
élèves de niveaux de pratiques différents. Dans le cas des ateliers, ces possibilités se différencient
nettement selon les élèves, et sont notamment réduites pour les élèves les plus faibles. Ce résultat
nous intéresse particulièrement afin d’analyser les potentialités permises par la situation mise en
place par l’enseignant, notamment par rapport aux différents profils d’élèves. Un des objectifs de
l’enseignant du GAIPAR est de développer l’autonomie chez les élèves, dans quelle mesure le cadre
construit dans sa classe le permet-il pour tous les élèves ? Existent-ils des différences selon les
niveaux des élèves ?
Ces études concernant les configurations collectives en classe traitent également de l’importance
des objets pour l’activité de l’enseignant et des élèves. Ces objets permettent de délimiter les
espaces d’actions dans la classe et de circonscrire les interactions dans la classe, d’évaluer ou de
renseigner l’activité des élèves (Gal-Petitfaux & Vors, 2010 ; Saury, Huet, Rossard & Sève, 2011). Ces
objets ont également le rôle de ritualisation lorsqu’ils sont utilisés de façon récurrente en classe
(Adé, Sève & Ria, 2006). Nous pourrons alors tenter d’identifier les éléments que la pédagogie par
compétences mise en place par notre enseignant met à disposition des élèves pour circonscrire et
guider leur activité. Les études d’Adé (2010) sur les dispositifs d’apprentissage ont permis de
montrer que l’observation des élèves en train d’utiliser les objets vont lui permettre de préciser, de
définir certaines consignes par rapport à leur utilisation. Dans certains cas, Adé parle même de «
lâcher prise » pour accepter un usage inattendu mais prometteur dans l’utilisation de certains objets
par les élèves. Dès lors, nous pourrons nous attarder dans l’analyse de l’activité de l’enseignant à
l’utilisation de ces objets et à la façon dont ils orientent l’activité des élèves.
Ces différentes études se sont intéressées globalement à l’activité de l’enseignant dans le
cadre de formats pédagogiques. Un autre format intéressant à étudier est celui des « Espaces
d’Actions Encouragés », développés par Durand, qui sont « précurseurs prometteurs d’actions et
d’expériences, supposés induire un apprentissage/développement » (Durand, 2008, p.12). L’idée
23
sous-jacente est de dépasser la conception uniquement planificatrice de la tâche d’apprentissage
mais de pouvoir prendre en compte la diversité des formes d’appropriation du dispositif
d’apprentissage par les élèves. En effet, « l’efficacité des EAE dépend de l’adéquation entre la
structure d’attente des formés à l’instant t (qui spécifie leur réceptivité aux
perturbations/interventions formatrices) et le projet du formateur (qui cherche à ce que les appels à
transformation que constituent ses interventions soient reçus et actualisés) » (op cité, p.13). Dès lors,
nous pourrons nous intéresser aux formes d’EAE envisagés par notre enseignant afin de mieux
analyser son activité dans cette recherche d’adéquation entre la réceptivité des élèves et le projet de
formation. En effet, ce concept permet de caractériser le « potentiel éducatif » d’un dispositif
d’apprentissage, englobant plusieurs types de composants (spatio-temporel, humains et sociaux,
matériels, formes d’interventions et formes d’interactions). C’est ainsi qu’envisager l’activité de
l’enseignant dans le cadre de ces espaces « c’est non seulement le considérer en tant que «
concepteur de dispositifs d’apprentissage disciplinaire » mais aussi comme « concepteur de dispositifs
d’interactions » » (Saury et al, 2013, p.170). Nous nous intéresserons donc à l’activité de l’enseignant
dans le cadre d’une pédagogie par les compétences en analysant ce potentiel éducatif lié aux
dispositifs d’apprentissage et d’interactions. En effet, dans quelle mesure la situation proposée par
l’enseignant peut-elle être considérée comme un espace d’action encouragé ? Nous nous
attacherons à analyser l’activité de l’enseignant, par rapport à ces dispositifs d’apprentissages mais
aussi d’interactions.
Plus précisément, dans l’activité badminton, Rossard, Testevuide & Saury (2005) se sont
intéressés à analyser la situation du « banco » (Leveau, Louis & Sève, 1999). Cette situation a été
conçue afin de favoriser le passage d’un jeu en continuité à un jeu en recherche de rupture. Cette
étude nous intéresse particulièrement puisque l’enseignant que nous avons suivi utilise ce type de
format dans sa situation complexe en badminton. Dans le cadre théorique et méthodologique du
cours d’action, trois étudiants de STAPS ont participé à l’étude afin de tenter de caractériser la
perception et l’exploitation du rapport de force chez les joueurs dans cette situation particulière. Les
résultats montrent le caractère significatif dans l’activité des joueurs de l’annonce des points
« bancos » à plusieurs niveaux : leur engagement dans la situation, leurs préoccupations et leur
activité de construction de connaissances. Plus précisément, les auteurs ont observé un
accroissement du nombre de configurations de jeu perçues par eux comme favorable au gain du
point et ont progressivement construit des configurations de plus en plus complexes. Cette étude
tend à montrer que ce format pédagogique influence positivement l’engagement des joueurs dans
une interaction compétitive et favorise l’émergence de préoccupations « tactiques », caractérisant
une amélioration du niveau des joueurs. Dès lors, dans le cadre de notre étude, nous tenterons
d’analyser l’activité de l’enseignant dans l’exploitation de ce format particulier, dans sa planification
24
mais également dans ses régulations. En effet, ce qui nous intéresse c’est d’analyser l’activité de
l’enseignant dans le cadre d’une situation complexe, qui intègre le banco mais aussi d’autres
variables à manipuler par les élèves. Même si cette étude se centre sur l’analyse des joueurs, nous
pourrons nous appuyer sur cette recherche par rapport à l’activité de l’enseignant. En effet, l’activité
de l’enseignant est guidée par les actions des élèves, et de ce fait, par l’utilisation qu’ils font de la
situation proposée et des variables à manipuler. Nous nous intéresserons à analyser l’évolution des
préoccupations, par rapport aux perceptions de l’activité des élèves mais aussi des connaissances
qu’il mobilise dans le cadre de la situation complexe.
Une autre mise en œuvre pédagogique concerne un format particulier en tennis de table qui est
celui du « cartaping » (Monnet, 2009). Cette proposition pédagogique se présente sous la forme d’un
jeu avec des « cartes pouvoirs » attribuées aux joueurs lors d’un match. L’étude de Vivot (2011) s’est
intéressée à l’analyse de l’activité des élèves et de l’enseignant dans le cadre de ce type de format
pédagogique. D’un point de vue méthodologique, deux collégiens et un enseignant ont participé à
l’étude pendant une leçon de tennis de table à partir du Cartaping. Des enregistrements vidéo et les
données de verbalisation lors des entretiens d’auto-confrontation ont été récoltés. Les résultats
concernant l’activité de l’enseignant montrent que ce format pédagogique permet de donner de la
cohérence à sa leçon malgré la richesse et la diversité des possibles. De plus, ce format permet à
l’enseignant d’observer le fonctionnement global de la classe et d’optimiser le temps de pratique des
élèves et des étudiants. En effet, le fait de pouvoir observer les élèves et étudiants permet à
l’enseignant de trouver des réponses motrices satisfaisantes pour orienter leur activité d’exploration.
Cette étude nous intéresse particulièrement dans la mesure où elle a analysé l’activité de
l’enseignant dans un format pédagogique particulier, comme nous souhaitons le faire dans le cadre
d’une pédagogie par les compétences. Plus précisément, le format qui nous intéresse est celui d’une
situation complexe créée par l’enseignant. Dès lors, l’analyse sera centrée sur l’activité de
l’enseignant, dans ses interactions et ses perceptions par rapport aux élèves, dans une situation
complexe.
2. Décalages entre les objectifs prescrits et la réalité de la classe
Plusieurs recherches montrent que malgré la mise en place d’un contexte particulier
d’enseignement/apprentissage, les acteurs restent autonomes dans leur activité. En effet, ceux qui
se sont intéressés à l’activité de l’enseignant révèlent la nécessité pour lui de faire un « pari » sur sa
planification de dispositifs, puisque l’enseignement est en grande partie imprévisible (Doyle, 1986).
L’enseignant est confronté à l’activité des élèves qui ne lui garantit pas toujours l’adhésion aux
25
situations imaginées, ni leurs activités conformes à ses attentes (Saury et al, 2013). Les travaux de
recherches dans ce champ montrent qu’il est nécessaire de penser la planification, non pas comme la
conception du scénario des leçons sur le mode d’un unique chemin, mais plutôt comme la définition
d’un ensemble de conditions qui vont délimiter le cadre du développement d’histoires
d’apprentissages singulières, individuelles et collectives (Saury et al, 2013). Cette idée nous intéresse
particulièrement dans le cadre d’une pédagogie par les compétences, censée permettre aux élèves
d’agir dans le cadre de situations complexes. En effet, dans quelle mesure le cadre proposé par
l’enseignant permet-il aux élèves de développer ces histoires d’apprentissages ?
L’étude de Guérin, Testevuide et Roncin (2005) a pour objectif de décrire et de caractériser les
effets de l’aménagement de « situations-jeu » sur l’activité des élèves. Ces « situations-jeu » sont
caractérisées par des aménagements sur le système de marque et sur les possibilités d’intervention
sur la balle. Dans le cadre théorique et méthodologique du cours d’action, l’activité de l’élève a été
analysée en tennis de table lors de quatre « situations-jeu », par des enregistrements vidéo et des
entretiens d’auto-confrontation. Les résultats ont révélé une activité exploratoire de la part de
l’élève lorsque la situation jouait sur le décompte des points mais également des dilemmes pour
l’élève face aux exigences de la tâche et par rapport à ses propres préoccupations. Les auteurs
montrent la précarité de l’équilibre de l’accord entre l’élève et l’enseignant lors de l’annonce des
règles, notamment selon le sens du rapport de force dans le jeu. Cette étude nous intéresse donc
afin d’envisager des pistes de décalages possibles entre les réactions des élèves par rapport aux
propositions de contextes mis en place par l’enseignant dans le cadre d’une pédagogie par les
compétences. En effet, dans quelle mesure la situation complexe conçue par l’enseignant est-elle
comprise par les élèves ? Quels sont les décalages potentiels entre la perception de l’activité des
élèves par l’enseignant et les attentes qu’il pouvait formuler par rapport à la situation conçue ?
L’étude de Piegay (2007) tente d’analyser les difficultés des enseignants à sensibiliser les
élèves à la logique de l’enchainement des différents temps d’une leçon. Les enseignants construisent
traditionnellement leur séance, avec un échauffement et l’articulation de plusieurs situations
censées se compléter. Dans le cadre théorique et méthodologique du cours d’action, il analyse
l’activité des élèves lors d’un cycle de badminton, pour ensuite voir la perception qu’ont les élèves de
l’enchainement des situations de la séance, et notamment les décalages potentiels avec les objectifs
définis de l’enseignant. Les résultats montrent que la question du « transfert » annoncé par
l’enseignant reste problématique et que les élèves vivent plutôt une succession de situations sans
lien entre elles. Cette étude renvoie aux travaux autour des démarches proscriptive et prescriptive de
l’enseignement. Ces travaux nous intéressent particulièrement pour questionner les décalages
potentiels entre les intentions éducatives de cette pédagogie par les compétences, et les perceptions
des élèves. Même si dans le cadre de notre étude, nous nous centrons sur l’activité de l’enseignant,
26
c’est un élément qui retiendra notre attention dans l’analyse des vidéos et dans la perception que
l’enseignant peut avoir de ces réactions d’élèves. L’activité de l’enseignant dans le cadre d’une
situation complexe s’inscrit-elle plutôt dans une démarche prescriptive ou proscriptive ? Dans quelle
mesure ces intentions éducatives entrent-elles en décalage avec l’activité des élèves ?
D’autres études ont révélé des écarts entre les significations accordées par l’enseignant aux
tâches d’apprentissages prescrites et celles que construisent les élèves dans ces mêmes tâches
d’apprentissage (Guérin et al, 2005 ; Rossard, Testevuide & Saury, 2005). Si nous nous intéressons à
l’étude de Guérin et ses collaborateurs (2005), dans le cadre théorique et méthodologique du cours
d’action, les résultats montrent l’apparition d’activités « clandestines » au sein des classes chez les
élèves. En effet, les élèves sont dans la recherche de moyens pour poursuivre simultanément deux
objectifs « éviter l’ennui/éviter les ennuis ». Ils cherchent à la fois à se conformer aux attentes
scolaires et aux normes collectives tout en y intégrant des préoccupations personnelles pour
préserver un intérêt et un plaisir à la pratique. Dès lors, dans quelle mesure les formats de travail
dans le cadre d’une pédagogie par les compétences, engendrent ce type d’activités chez les élèves ?
Dans quelle mesure l’activité de l’enseignant contraint l’activité des élèves ou bien laisse des espaces
pour qu’ils construisent leurs histoires d’apprentissages ?
Une autre étude, menée par Méard et Bertone (2009) a tenté d’analyser le rapport entre les
formes de présentation du travail scolaire et la réalisation par les élèves, dans le cadre d’actions
prescrites ou proscrites par l’enseignant. Les auteurs ont comparé deux leçons d’EPS en badminton
conduites par deux enseignants différents dans la même classe, l’un considéré comme expérimenté
et l’autre comme débutant. Les résultats explicitent le lien entre l’activité de l’enseignant liée à
l’énonciation explicite ou non des motifs associés aux règles, et les actions des élèves. Les mêmes
élèves lors des deux leçons n’ont pas forcément la même activité, en étant soit sur le pôle de
l’hétéronomie, soit sur le pôle de l’autorégulation. Plus globalement, l’activité des élèves dépend de
la façon dont les enseignants interagissent avec eux et de la démarche pédagogique mise en place.
En effet, Méard et Bertone questionnent la pertinence de « faire découvrir les solutions efficaces »
ou les « placer en situation de résolution de problème » dans la mesure où les règles du travail
scolaire y sont implicites et apparait parfois comme une « fausse négociation » (2009, p.12). Ces
résultats nous intéressent particulièrement puisque l’activité de l’enseignant dans le cadre d’une
pédagogie par les compétences peut être analysée sous cet angle. En effet, dans quelle mesure le fait
de placer les élèves dans des situations complexes participe à la construction des règles scolaires et
sociales ?
L’étude menée par Visioli et Petiot s’intéresse à l’activité de l’enseignant dans les moments
d’improvisation, qui révèle une adaptation aux événements de la classe (2015). Ce travail traite de la
dynamique de l’improvisation dans l’activité de l’enseignant en comparant deux activités, l’une où
27
l’enseignant est expert et l’autre où il l’est moins. Par le cadre théorique et méthodologique du cours
d’action, des données qualitatives ont été récoltées par des entretiens d’auto-confrontation mais
aussi des données quantitatives d’auto-estimation des émotions sur une échelle de « plaisir-
déplaisir ». Cette étude révèle une plus-value de la spécialisation dans l’APSA pour improviser dans le
contexte de classe. Les résultats montrent également l’importance du contexte dans lequel
l’improvisation émerge (contexte culturel, temporel, matériel et social). Dès lors, l’analyse de
l’activité de l’enseignant dans le cadre d’une pédagogie par les compétences peut permettre
d’envisager des espaces d’improvisation par rapport aux plans établis. En effet, l’espace de classe
peut amener l’enseignant à devoir s’adapter aux réactions des élèves, particulièrement dans le cadre
d’une situation complexe.
Enfin, dans le cadre de recherche en psychologie sociale, Bonniot-Paquien, Cogérino &
Champely se sont intéressés à étudier les interventions des enseignants d’EPS auprès des élèves qui
présentent des comportements hors-tâche ou passifs lors des séances de classe (2009). L’objectif de
cette étude était d’étudier les différences de fréquence, de rapidité et de style des interventions
selon le sexe et le niveau d’attente exprimé par l’enseignant à leur égard. D’un point de vue
méthodologique, quatre enseignants ont participé à l’étude, en remplissant d’abord des
questionnaires afin de formuler leurs attentes de motivation pour chacun des élèves à la suite de la
première séance du cycle. Les enseignants ont été filmés et enregistrés lors des séances, pour mener
ensuite des entretiens d’auto-confrontation à partir des images recueillies. Les résultats de cette
étude montrent que les interventions de l’enseignant vont systématiquement et plus rapidement
vers les garçons qui décrochent dans l’action. De plus, les enseignants adoptent un style plus
contrôlant lorsqu’ils interviennent auprès des élèves qu’ils considèrent comme peu motivés. Cette
étude s’est intéressée à analyser les interventions de l’enseignant, particulièrement selon le sexe de
l’élève concerné, mais nous nous appuierons sur cette étude par rapport aux potentiels élèves
décrocheurs de la classe étudiée. En effet, dans quelle mesure l’activité de l’enseignant diffère-t-elle
selon les profils d’élèves et selon l’avis qu’il se fait de ces élèves, notamment par rapport à leur
potentiel d’apprentissage ?
28
3. La pédagogie des compétences
Nous avons précédemment traité des recherches scientifiques traitant des dispositifs
d’apprentissages particuliers et plus globalement de l’activité de l’enseignant et/ou des élèves dans
les situations de classe. Seulement quelques études se sont intéressées aux compétences dans
l’activité des enseignants.
D’abord, Prieur, Aldon et Pastor se sont intéressés à étudier au sein de l’Institut Français
d’Education (IFé) le dispositif MOSCo (2009-2011 observatoire OCEP). L’objectif de l’étude était de
mettre en évidence les différents freins et points d’appui rencontrés par les enseignants de deux
collèges dans leur prise en compte des compétences du Socle dans les enseignements et les
évaluations des élèves. Les auteurs ont mené leur recherche auprès de différents acteurs de
l’établissement, en prenant d’abord des informations via le cahier de texte numérique et l’ENT de
l’établissement pour ensuite aller réaliser des entretiens auprès des enseignants et des équipes de
direction afin de les confronter. Les résultats de cette étude révèlent que la plupart des enseignants
restent centrés sur un enseignement et une évaluation des savoirs de leur discipline, mais pas
réellement des compétences censées être transversales. En effet, « l’intégration d’un paradigme
d’enseignement fondé sur les compétences ne s’initie que très marginalement dans les pratiques
effectives » (p.6). Pour la minorité, c’est un moyen pour objectiver l’évaluation des élèves et les
impliquer dans un processus d’auto-évaluation, de diagnostiquer leurs difficultés pour proposer des
remédiations mais sans réellement intégrer les principes de ce type de pédagogie. Les résultats
révèlent aussi que l’accompagnement institutionnel et les habitus scolaires constituent à la fois des
points d’appui ou des freins au développement d’une approche par compétences selon les
disciplines. Certains enseignants reconnaissent l’intérêt d’une approche par compétence mais
avouent leur manque d’implication à cause de plusieurs obstacles comme le cloisonnement des
disciplines dans le secondaire, des outils d’évaluation qui sont inadaptés, ou encore des attentes de
l’institution qui apparaissent incohérentes. Cette étude nous intéresse particulièrement dans le cadre
de notre recherche puisqu’elle a tenté de mettre en évidence les obstacles et les ressources
auxquelles les enseignants se sont confrontés dans la mise en œuvre d’une pédagogie par les
compétences, à la fois dans leur enseignement et dans leurs pratiques d’évaluation. Il nous parait
très intéressant d’aller plus loin en analysant l’activité d’un enseignant dans son contexte de classe
afin de mieux cerner ses préoccupations, les connaissances qu’ils mobilisent, et leur évolution au
cours d’un cycle.
C’est pourquoi notre objet de recherche se centre sur l’analyse de l’activité de l’enseignant
dans le cadre spécifique d’une pédagogie par les compétences. Nous avons vu les recherches portant
sur l’activité de l’enseignant dans des formats pédagogiques particuliers, à la fois sur l’espace et sur
29
les modalités de jeu. Ensuite, nous avons vu que l’action d’enseignement reste complexe et plusieurs
recherches montrent des décalages entre les objectifs de l’enseignant et l’activité des élèves. Enfin,
nous avons montré l’intérêt de notre travail, au regard d’une littérature assez pauvre concernant la
pédagogie par les compétences, qui justifie pleinement notre recherche sur l’activité de l’enseignant
dans ce cadre spécifique d’une situation complexe.
30
Chapitre 5. Cadre théorique du cours d’action
Après avoir montré l’intérêt de notre étude au regard de la littérature et des débats éducatifs
actuels, nous nous attacherons ici à justifier le choix de notre cadre théorique permettant d’analyser
l’activité réelle de l’enseignant dans sa classe.
En effet, cette recherche s’inscrit dans une perspective d’ergonomie cognitive située, qui a
permis plusieurs travaux dans des domaines professionnels variés, et particulièrement dans celui de
l’enseignement (Durand, 2001 ; Gal-Petitfaux, 2000, 2003 ; Rossard, Testevuide, Saury, 2005 ; Saury,
Adé, Gal-Petitfaux, Huet, Sève, Trohel, 2013 ; Mottet et Saury, 2014). Ces approches permettent
d’avoir une approche compréhensive de la dynamique du couplage entre l’acteur et son
environnement dans son activité réelle. En effet, l’activité humaine est analysée à travers la
description du cours d’action de l’acteur, c’est-à-dire « l’activité d’un (ou plusieurs) acteurs(s)
engagé(s) dans une situation, qui est significative pour ce (ou ces) dernier(s), c’est-à-dire montrable,
racontable et commentable par lui (ou eux) à tout instant, moyennant des conditions favorables »
(Theureau, 2004, p.48). Le cours d’action est donc une totalité dynamique qui présente des
propriétés d’auto organisation qui se concrétisent à trois niveaux : d’abord dans l’organisation
intrinsèque du cours d’action (organisation propre liée à l’affirmation par l’acteur de son point de
vue sur le monde) ; puis dans ses contraintes extrinsèques (c’est-à-dire la délimitation et la
structuration de l’environnement avec lequel l’acteur interagit) ; enfin dans ses effets extrinsèques
(transformations que le cours d’action produit dans cet environnement). L’organisation intrinsèque
du cours d’action correspond donc à « l’organisation dynamique des actions, communications,
interprétations, focalisations et sentiments d’un acteur » (Theureau et Jeffroy, 1994, p.25).
Plus globalement, le paradigme de l’« action située » est considéré comme étant au « carrefour
de la sociologie de l’action, de l’anthropologie, des sciences de la cognition et du langage » (Gal-
Petitfaux et Durand, 2001, p.80). Ces auteurs défendent deux convictions : d’abord (a) qu’une
« action humaine est un accomplissement pratique, singulier, situé socialement et culturellement » ;
et ensuite que (b) « l’activité cognitive mobilisée dans et par cette action a une spécificité
contextuelle : elle est incompréhensible hors contexte et doit être étudiée en situation ». Cette action
peut être considérée comme une intervention dans le but de modifier un état de choses. L’action en
EPS correspond à « l’action réellement accomplie par l’enseignant, c’est-à-dire la relation
pragmatique qu’il entretient avec le contexte spatial, temporel et social de la classe » (Gal-Petitfaux
et Durand, 2001, p.80). Cette activité va amener l’enseignant à mettre en évidence des
préoccupations et leur évolution, permettant ensuite de produire des significations. Ces travaux
défendent alors une option phénoménologique qui a été adoptée par les recherches en
anthropologie cognitive des activités de travail (Theureau, 1992). Cette option phénoménologique
31
permet d’étudier le rapport intentionnel de l’acteur au monde et au contexte qui l’entoure. En effet,
« la cognition en action est le processus mental par lequel l’acteur construit, dans et par l’action, une
signification personnelle de la situation qu’il vit » (Gal-Petitfaux et Durand, 2001, p.80). L’objet
théorique du « cours d’action » se traduit donc par le « postulat que le niveau de l’activité qui est
racontable par l’acteur est un niveau d’organisation relativement autonome » pouvant ainsi faire
l’objet d’observations, de descriptions et d’explications valides (Theureau, 1992).
L’approche « située » de l’action des enseignants peut être caractérisée par cinq éléments : la (a)
co-détermination de l’action et de la situation ; ensuite (b) la construction de significations pour
l’action ; le (c) rôle des objets comme artefacts cognitifs ; puis (d) la configuration de l’action par
couplage avec l’action des élèves et enfin (e) les structures archétypes dans l’organisation de l’action.
(a) D’abord, la co-détermination de l’action et de la situation correspond à leur élaboration
mutuelle (Varela, 1989), c’est-à-dire qu’une situation est une expérience vécue est
qu’elle est donc « construite par l’acteur et n’a pas d’existence indépendante de son
action » (Gal-Petitfaux et Durand, p.81). L’espace de travail qui regroupe l’activité de
l’enseignant et des élèves est donc défini par l’action de l’enseignant qui va en retour
aussi définir son action. Cette co-définition entre l’action et la situation est donc
« permanente, simultanée et à double sens » (p.82), guidée par l’intentionnalité de
l’acteur.
(b) La deuxième caractéristique de ce cadre est la construction de significations dans l’action
par la reconnaissance que toute situation est singulière et corrélée à l’action (Barbier,
2000). L’acteur est « toujours engagé dans une activité de construction d’une signification
personnelle de la situation » et cette construction se fait « in situ » (p.83). Dès lors,
l’analyse de l’activité dans son action a plus pour objectif de spécifier ses engagement
par rapport au milieu, plutôt que de caractériser un acteur et son action (Thévenot, 2000,
p.217). Pour pouvoir mettre en évidence ses engagements, les recherches en action
située ont développé des procédures d’explicitation de l’action qui vont permettre de
déplacer le mode d’entrée classique pour accorder un primat à l’intrinsèque, notamment
lors des entretiens d’auto-confrontation (Pinsky, 1992).
(c) La troisième caractéristique correspond à l’utilisation des objets comme des artefacts
cognitifs, c’est-à-dire comme des éléments dans l’environnement qui sont des offres
pour agir et des « ressources pour l’action » (Norman, 1993). Les objets fabriqués par
l’homme ont des fonctions particulières, notamment parce qu’ils sont amplificateurs de
ses capacités corporelles et cognitives. Dans le cadre pédagogique, ils « permettent une
véritable concrétisation des intentions éducatives des enseignants » (Gal-Petitfaux et
32
Durand, 2001, p.86). La notion d’artefact relève des artifices plus ou moins complexes qui
guident l’action et en assurent une économie cognitive. Leur analyse fonctionnelle va
permettre de comprendre la nature de l’action de l’enseignant.
(d) Une autre caractéristique concerne la construction de l’action de l’enseignant par
couplage avec l’action des élèves. En effet, la cognition est envisagée comme distribuée
entre les objets et les acteurs (Salomon, 1994) et en particulier dans le cadre de la classe
considéré comme un système cognitif où l’expertise est partagée ou distribuée dans ce
système (Durand, 2000). Ce couplage entre les conditions environnementales et les
caractéristiques inhérentes aux acteurs (intentions, connaissances,…) sont plus ou moins
stables selon les conditions (Vallacher et Nowak, 1997).
(e) Enfin, la dernière caractéristique de ce cadre théorique concerne l’organisation de
l’action et des structures archétypes. L’organisation n’est pas l’expression d’un
programme mais elle procède plutôt d’une dynamique locale de l’action, c’est-à-dire
qu’elle émerge pas à pas dans le moment même où l’action se développe. La dynamique
du système acteur-environnement fait apparaitre des ordres qui révèlent l’apparition
d’attracteurs, guidant alors l’action (Smith et Thelen, 1993).
Dans le cadre de notre étude, nous nous intéressons à la façon dont l’enseignant s’approprie
la notion de compétence à la fois dans la préparation de son enseignement mais aussi dans
l’interaction au sein de la classe. En effet, « l’action de l’enseignant en classe ne consiste pas en
l’exécution de plans, mais en l’émergence en contexte qui peuvent être partiellement anticipées ou
préparées, et qui obéissent fondamentalement à une dynamique intrinsèque. L’accomplissement de
l’action, comme sa signification, est une totalité irréductible à des causalités qui lui seraient
externes » (Gal-Petitfaux et Durand, 2001, p.96). Travailler dans le cadre de l’action située permet
d’abord une compréhension du fonctionnement de la classe comme une totalité organisée et
organisante, ensuite de conserver le caractère émergent de l’activité d’enseignement sur la base
d’une co-détermination entre l’expérience de l’enseignant et des ressources environnementales. De
plus, l’articulation serrée des processus d’enseignement et d’apprentissage reste une préoccupation
importante, comme le placement des significations construites dans l’interaction professeur-élèves.
L’intérêt de ce cadre théorique permet aussi la prise en compte de la singularité de chaque action et
leur modélisation vers une théorie qualitative de l’enseignement ainsi que d’étudier l’impact des
environnements éducatifs dans la compréhension de l’action.
Plus précisément, le cadre théorique du cours d’action s’articule autour de deux types
d’organisations : une organisation locale en lien avec le signe hexadique ; et une organisation globale
33
en lien avec les structures significatives. Ces éléments nous ont permis de structurer
méthodologiquement notre recherche et de traiter les données récoltées pour aboutir aux résultats.
Le cours d’expérience, dans son organisation locale, est composé d’un ensemble d’unités d’activités
significatives pour l’acteur, appelées unité significative élémentaire (USE) où chacune de ces unités
émerge d’un signe hexadique reliant entre elles six composantes résumant les processus essentiels
rendant comptent de l’expérience humaine.
L’engagement dans la situation (E) est constitué par le faisceau des préoccupations qui
découlent des actions passées. Il traduit l’ouverture et la clôture des possibles pour l’acteur selon
l’équilibration des interactions entre l’expérience des actions passées et sa situation à un instant
donné.
L’actualité potentielle (A) représente les attentes de l’acteur relatives à sa situation
dynamique à un instant donné, qui sont sélectionnées par l’engagement de l’acteur dans la situation
(E) dans l’ensemble des attentes découlant de ses cours d’action passés.
Le référentiel (S) est l’expérience d’une connaissance en cours de détermination,
correspondant à l’ensemble des connaissances issues de ses cours d’action passés. Leur mobilisation
s’effectue en fonction de l’engagement dans la situation (E) et de l’actualité potentielle (A) de
l’acteur sous l’effet de ce qui fait signe pour lui dans la situation.
Le représentamen correspond à ce qui fait effectivement signe pour l’acteur à un instant
donné, en fonction de son engagement dans la situation (E), de ses attentes (A) et de ses
connaissances (S).
L’unité élémentaire (U) représente l’expression synthétique de l’activité, pouvant être une
action pratique, une communication, un sentiment, une focalisation ou une interprétation.
La sixième composante du signe hexadique est l’interprétant (I) qui correspond à la catégorie de
l’expérience humaine qui donne lieu à la généralisation, à l’élaboration de raisonnements ou à la
construction de connaissances.
L’interprétant (I) correspond à la validation, l’invalidation ou la construction de
connaissances à travers la production de l’unité élémentaire (U) du cours d’action, qui va opérer une
transformation du référentiel (S) et traduit l’hypothèse d’une constante transformation à divers
degrés de l’expérience de l’acteur et de ses habitudes au cours de ses interactions.
Nous avons choisi ce cadre théorique pour pouvoir nous intéresser à l’activité réelle de
l’enseignant dans le cadre de sa classe. Toutes les recherches qui s’inscrivent dans ce cadre
permettent d’avoir une visée à la fois épistémique mais aussi transformative (Schwartz, 1997). En
effet, l’objectif de ce travail est de permettre aux participants d’avoir un retour sur leur activité tout
en permettant de proposer des pistes de transformation de la pratique. Ce type de recherche engage
des relations particulières de collaboration entre les acteurs et les chercheurs particulièrement dans
34
le cadre de l’analyse de situations d’enseignement qui sont complexes, et qui ne peuvent s’analyser
dans des laboratoires de façon décontextualisées. Les rapports classiques entre les savoirs
scientifiques et les pratiques sociales amènent une position en surplomb voire normative des
chercheurs vis-à-vis des praticiens et souvent une indifférence concernant l’exploitation des résultats
(Durand et Yvon, 2012). L’approche scientifique du cours d’action permet une analyse de l’activité
qui doit pouvoir renouveler les rapports entre les sciences et les pratiques sociales, les chercheurs et
les enseignants particulièrement.
35
Chapitre 6. Méthodologie
1. Participants et situations étudiées
Notre étude s’est portée sur l’observation d’un enseignant d’EPS volontaire, membre du GAIPAR
dans la région rennaise. La séance étudiée se situait dans un cycle de huit séances dans l’activité
badminton, où l’enseignant disposait d’une bonne expérience de l’activité, à la fois dans sa pratique
mais aussi dans son enseignement. La classe concernée est une classe de 5e, pouvant être qualifiée
de scolaire, ne posant pas de réel problème de comportement, à l’écoute et attentive aux travaux
proposés par l’enseignant. Cette étude s’est centrée uniquement sur l’activité de l’enseignant lors de
la séance sept, avant dernière du cycle, regroupant tous les éléments vus pendant le cycle.
Les conditions de collaboration entre le participant et le chercheur ont été précisées dès le début
de la recherche, concernant les objectifs de l’étude, les conditions de participation, la garantie de
confidentialité, l’exploitation des résultats et le compte rendu des avancées. Tout au long de l’étude,
l’objectif était réellement d’instaurer une relation de confiance mutuelle entre le chercheur et le
participant. Pour Gal-Petitfaux et Durand, cette étape est nécessaire mais difficile, constituant un
véritable défi pour « trouver la bonne distance entre respecter l’autonomie des professionnels et
assumer leurs responsabilités » (2001, p.18). Cela doit permettre de rendre le travail compréhensible
tout en participant à l’analyse de sa propre activité.
2. Recueil des données
Pour les différentes leçons du cycle, deux catégories de données ont été recueillies :
(a) Des données d’enregistrement de l’enseignant en situation réelle.
Ces données ont été obtenues à l’aide d’une caméra numérique sur pied et d’un micro-émetteur HF
porté par l’enseignant, recueillies en continu de l’arrivée des élèves au départ pour restituer le
caractère dynamique du cours d’action. Deux caméras étaient placées dans le gymnase : une statique
permettant d’avoir la totalité de la salle tout au long de la séance, et une mobile qui suivait les
interventions de l’enseignant. La totalité des séances du cycle a été filmée permettant de rendre
compte de la dynamique de l’activité de l’enseignant tout au long de ce cycle. Cependant, seulement
la séance sept a été analysée précisément.
(b) Données à posteriori de la situation réelle.
Ensuite l’enseignant a été confronté à ces données vidéos lors d’entretiens d’auto-confrontation où
il est invité à commenter « le déroulement de [ses] actions en explicitant ce qu’il faisait, ce à quoi il
pensait, ce qu’il percevait, ce qu’il ressentait » (Gal-Petitfaux et Durand, 2001, p.81). L’objectif est
36
d’expliciter, de montrer et de commenter les éléments significatifs pour lui de la leçon en présence
d’un interlocuteur (Theureau, 1992). Compte tenu des contraintes et du temps disponible par notre
enseignant volontaire, nous nous sommes centrés sur l’analyse de la séance sept, qui regroupait tous
les éléments vus pendant l’ensemble du cycle. Nous avons ainsi mis de côté les séquences de prise
en main, d’échauffement et de bilans de séances lorsqu’elles ne nous paraissent pas essentielles à
l’entretien.
(c) Entretien bilan de fin de cycle.
Nous avons effectué avec l’enseignant un entretien bilan à la fin du cycle afin d’obtenir ses ressentis
sur son projet de cycle et la réalité de l’activité de ses élèves. Nous avons centré l’entretien sur
l’évaluation de son activité tout au long du cycle et pendant la séance sept. A la différence des
entretiens d’auto-confrontation de chaque séance, l’objectif de ce bilan était de faire un bilan global
du cycle. En effet, nous nous sommes intéressés aux décalages potentiels entre les attentes de
l’enseignant en début de cycle et ce qu’il a perçu dans l’activité de ses élèves. Les données récoltées
étaient plus générales, liées à l’activité de l’enseignant et la perception de l’impact sur l’activité des
élèves.
3. Traitement des données
Le traitement des données s’est déroulé en deux étapes : d’abord (1) la description
ethnographique des actions et des communications de l’enseignant et des élèves pendant la classe ;
ensuite (2) la confrontation en vis-à-vis de ces descriptions de l’action et les verbatim de
l’autoconfrontation pour « reconstruire la trame évènementielle de l’action au niveau où elle est
significative pour l’acteur » (Gal-Petitfaux et Durand, 2001, p.81).
De façon plus précise, les données ont ensuite été traitées en plusieurs étapes, en reprenant les
éléments méthodologiques du cours d’action vus précédemment.
(1) D’abord la construction de protocoles à deux volets : d’une part la description des
comportements et des verbalisations des enseignants et des élèves et d’autre part les
données d’auto-confrontation.
(2) Ensuite la construction d’un récit réduit à partir du découpage de l’expérience des
enseignants en Unités Significatives Elémentaires. Ce récit va permettre de présenter
l’enchainement des différentes USE. D’une part, toutes les USE n’ont pas fait l’objet d’une
analyse locale, et d’autre part nous n’avons pas documenté l’enseignement des élèves du
signe. Par rapport à notre objet de recherche, nous avons fait le choix de nous centrer sur le
référentiel, l’interprétant, et le représentamen. En effet, l’impact d’un type de pédagogie sur
37
l’activité de l’enseignant nous amène à voir quels types de préoccupations émergent de son
activité, mais aussi ce à quoi il est attentif dans l’activité des élèves et quelles connaissances il
mobilise et construit.
(3) Nous avons décrit chaque temps de la leçon de façon extrinsèque : durée de la séquence,
activité de l’enseignant, activité des élèves et objectif. Cette description permet d’avoir une
vision globale de la séance sur les différents moments et sur les temps d’activités de
l’enseignant et des élèves.
(4) Ensuite nous avons procédé à une classification des préoccupations exprimées lors de la
séance sept, qui ont permis de mettre en évidence la dynamique temporelle de ces
préoccupations. Ce travail a permis d’obtenir une vision globale des préoccupations de
l’enseignant par rapport aux différents temps de la séance.
(5) L’étape suivante a permis la sélection au sein de la séance des éléments les plus signifiants
pour l’enseignant (correspondant aux impressions explicités lors des entretiens
d’autoconfrontation) et pour le chercheur (c’est-à-dire les expressions observées) selon
l’objet de recherche. En effet, le fait d’analyser l’activité de l’enseignant dans le cadre d’une
pédagogie par les compétences nous a amené à nous centrer sur la situation complexe. C’est
dans le cadre de cette situation complexe que l’enseignant met en œuvre réellement sa
pédagogie. Dès lors, nous avons centré notre analyse sur cette situation, tout en rendant
compte des éléments qui nous paraissaient pertinents dans le cadre de la séance entière.
Cette sélection a permis de construire les résultats selon la dynamique temporelle de la leçon.
38
Chapitre 7. Résultats
La séance de badminton analysée est la septième leçon d’un cycle de huit séances, avec une
classe composée de 24 élèves. Cette classe est qualifiée par l’enseignant de plutôt « scolaire » et
« facile », où les problèmes de comportement ne sont que très rares. C’est une classe où la moitié
des élèves fait partie de l’option « badten », avec deux heures de plus d’EPS en badminton et en
tennis et avec la participation à des projets (participation à des tournois, rencontres d’athlètes). Le
cours a lieu tous les mardis matin de 8h30 à 10h dans un gymnase avec 9 terrains disponibles.
Ce cycle est guidé par l’accès à la compétence attendue de niveau 1 correspondant à : « en
simple, rechercher le gain loyal d’une rencontre en choisissant entre renvoi sécuritaire et recherche de
rupture sur des volants favorables par l’utilisation de frappes variées en longueur ou en largeur.
Assurer le comptage des points et remplir une fiche » (Programmes Collège, 2008). Cette compétence
a orienté l’enseignant dans sa planification, en élaborant son projet de cycle. A partir de cette
compétence, Laurent a extrait des « potentialités d’action » qui sont à développer sous formes
d’étapes d’apprentissage tout au long du cycle : (1) produire des frappes variées en construisant le
point d’anticipation coïncidence pour assurer la continuité du jeu ; (2) identifier les conditions
favorables de la rupture afin de faire des choix entre continuité/rupture ; (3) rompre l’échange par
des frappes variées en longueur et/ou largeur ; (4) comprendre et appliquer les règles ; (5) repérer et
utiliser des indicateurs simples lors de l’observation (Figure 1).
Figure 1. Etapes d'apprentissage dans la chronologie du cycle.
39
Ces potentialités d’action ont guidé ensuite la construction d’une « situation d’évaluation de
la compétence » où les élèves sont par groupe de 4 homogènes lors de matchs où plusieurs types de
points peuvent être attribués : 1point pour une faute non provoquée ; 2 points pour une faute
provoquée et 3 points pour un point gagnant. Ces points sont doublés si le joueur annonce bingo
avant la frappe. Des observateurs sont présents pour noter les zones de marque dominantes et ainsi
établir des « profils » de joueur (repousseur, attaquant, placeur) (Figure 2). De plus, lors de cette
situation, les élèves doivent choisir un niveau de complexité selon plusieurs variables : (1) le type de
service (libre ; frappe haute ; frappe basse) ; (2) la taille du terrain à défendre (rivière + 2 pas ; rivière
+ 3 pas ; normal) ; (3) le nombre de bingos autorisés par échange (3, 2, 1). La fiche d’évaluation de
cette situation croise tous ces éléments (Figure 3).
Figure 2. Fiche d'observation support pour déterminer les profils de joueurs.
Figure 3. Outil d'évaluation de la compétence de niveau 1 - Objectif de cycle.
40
A partir de ces éléments, le cycle s’est organisé de façon à ce que les élèves parviennent à jouer
dans le cadre de cette situation complexe proposée lors de l’évaluation. Tout au long du cycle, la
situation d’échauffement est restée la même où les élèves devaient battre leur record d’échanges
pendant deux minutes. La séance 1 a été dédiée à l’identification de ses points forts et faibles pour
aboutir à un profil de jeu permettant d’utiliser au mieux ses ressources. Lors de la deuxième séance,
les élèves se sont confrontés à la première variable correspondant à la taille du terrain afin d’entrer
dans cette logique de choix de niveau de complexité par rapport à son propre niveau de jeu. Ensuite
la séance 3 a fait l’objet d’un travail autour du bingo dans l’objectif d’identifier une situation
favorable de rupture. Lors de la quatrième séance, les élèves ont été mis par groupes de tuteurs et
tutorés afin de tenter d’aider ceux en difficulté à aider à identifier ces potentielles situations
favorables. La séance 5 a poursuivi cet objectif d’identifier les conditions favorables de rupture par le
travail autour de la zone efficace de rupture correspondant au banco. Cette zone devait être
identifiée en fonction de ses capacités pour tenter une rupture efficace. Lors de la séance 6, l’objectif
s’est centré autour du service pour envisager la rupture dès l’engagement en variant les trajectoires
et en créant de l’incertitude. Enfin, les séances 7 et 8 ont été dédiées à la mise en place de la
situation permettant d’évaluer la compétence, comprenant les différentes variables vues tout au
long du cycle (Figure 4). Des outils sont proposés aux élèves tout au long du cycle, sous la forme
principalement de nomogrammes qui leur permettent de se situer dans le niveau de compétence.
Lors d’un entretien bilan du cycle, Laurent nous explique que ce nomogramme doit permettre de lui
laisser plus de liberté dans l’activité pédagogique « le nomogramme ça leur sert de repère, ça m’évite
moi d’avoir ce rôle de validation ou pas en disant oui c’est bien c’est pas bien, du coup ça me laisse
pas mal de liberté de fonctionnement ». Les élèves ont des temps après leurs matchs ou leurs
situations d’échauffement pour remplir leur nomogramme et tenter de se situer sur l’échelle de la
compétence.
41
Figure 4. Projet de la leçon sept de la classe de 5e en badminton.
Ce tableau rend compte d’une façon globale des différents temps de la leçon analysée. Elle
permet d’avoir un aperçu de la durée de ces phases, de leur objectif global, mais aussi de rendre
compte de l’activité de l’enseignant et des élèves lors de ces phases.
Moments de la
séance
Durée Objectif Activité de
l’enseignant
Activité des élèves
Prise en main 0’28 – 4’54
4 min 26
Présenter la séance et
l’évaluation semaine
suivante
Explications
aux élèves
Réponses aux
questions
Ecoute et réponse
aux questions
Echauffement
en autonomie
sans raquette
4’55 – 9’10
4 min 55
S’échauffer avant l’entrée
dans l’activité
Savoir s’échauffer en
autonomie
Quelques
relances et
régulations
Course, gammes,
étirements
42
Transition 9’20 –
14’02
5 min 22
Distribution des feuilles et
lancement de la situation
d’échauffement avec
raquette
Explique
situation et
distribue les
feuilles
Ecoute
Mise en place
des élèves
14’03 –
15’50
1 min 47
Installation des élèves et
du matériel sur les terrains
Répond aux
questions et
dirige
Installent leur
matériel
Situation
d’échauffement
15’55 –
33’55
18 min
Poursuivre la situation pour
battre son record
d’échanges
Régule et aide
à battre son
record
Lance le temps
Jeu en continuité
avec un partenaire
Remplit la feuille à la
fin de chaque temps
(5 fois)
Transition 34’ – 44’10
10 min 10
Récupérer les feuilles
Expliquer les situations de
match
Explique Ecoute
Installation des
élèves
44’11-
48’18
4 min 07
Mettre en place le matériel
Réguler
Répondre aux
questions
Installer son
matériel
Situation de
match
48’20 –
63’40
15 min 20
Jouer avec les points bonus Réguler
Réexpliquer
Jouer
Remplir la feuille à
chaque fin de match
Régulation 63’40 – 70’
6 min 20
Re-préciser les points
bonus et le
fonctionnement de la
situation
Expliquer Ecouter
Situation de
match
70’ – 82’26
12 min 26
Jouer avec les points bonus Réguler
Répondre aux
questions
Jouer
Remplir la feuille à
chaque fin de match
Bilan 82’27 – 86
3 min 33
Finir de remplir les feuilles
et retenir le terrain pour la
semaine prochaine
Aider les
élèves
Remplir la feuille
Tableau 1. Durées et fonctions des séquences de la séance 7
43
1. Prise en main de la classe (0’28 – 4’54)
Après avoir rappelé les documents à rendre pour une sortie scolaire, Laurent annonce qu’il a fait
les notes du cycle de demi-fond qui se déroule en parallèle et qu’elles sont plutôt bonnes. Il rappelle
la bonne utilisation du nomogramme en demi-fond, qui sera la même en badminton lors de la séance
suivante d’évaluation. Sa préoccupation ici est de sensibiliser les élèves au nomogramme, comme ils
l’ont utilisé lors du cycle précédent de demi-fond pour l’évaluation.
Laurent annonce l’objectif de la séance qui sera de préparer l’évaluation de la semaine suivante
en croisant les différents éléments vus dans le cycle « pour évaluer la compétence générale du
cycle qui est la capacité que vous avez à maintenir l’échange, première chose, le maintien de
l’échange, assurer la continuité de l’échange, mais également à un moment donné être capable aussi
de terminer un point, de rompre l’échange et tout ça en utilisant des trajectoires qui doivent être
variées ». Laurent profite aussi de ce moment pour rappeler la notion de profil de jeu qui sera utilisée
en fin de séance. Cette notion de profil de jeu a été vue en première séance, et correspond à l’espace
du terrain le plus utilisé pour marquer des points. Sa préoccupation centrale est d’expliquer aux
élèves la situation complexe utilisée pour pouvoir préparer l’évaluation de la semaine suivante. Les
connaissances qu’il mobilise sont celles des séances précédentes concernant l’appropriation des
variables par les élèves et donc leur ré-exploitation dans le cadre de cette situation. Laurent prend
aussi en compte la connaissance qu’il a du niveau des élèves.
Après avoir présenté l’objectif de la séance, Laurent explique son déroulement, d’abord par
l’échauffement, général puis spécifique qui reprend celui des séances précédentes avec les feuilles
de record d’échanges et les variables utilisées. Il en profite pour expliquer que des élèves sont déjà à
un haut niveau de compétences, mais pas forcément ceux attendus, et décide de distribuer les
feuilles dans l’ordre décroissant de compétence : « c’est-à-dire les meilleurs je vous donnerai les
feuilles en premier, vous verrez qu’à mon avis ya quand même des élèves qui sont en dessous de leur
compétence donc vous avez comme objectif aujourd’hui de monter le plus haut possible sur cette
échelle là. Vous avez la possibilité soit de choisir un niveau différent mais ça c’est à vous de décider,
soit de choisir un partenaire différent, aussi, faut peut être essayer d’être stratégique là-dessus. A la
fin je récupère… objectif être le plus haut possible ». Sa préoccupation principale ici est de montrer
aux élèves l’importance du choix de niveau par rapport à leur niveau de jeu réel. En effet, les
connaissances qu’il mobilise sont de l’ordre de celles des séances précédentes où certains élèves ne
choisissent pas forcément un niveau adéquat et ne parviennent pas à améliorer leur record.
44
2. Echauffement (4’55 -9’10)
Laurent enchaine ensuite le temps de l’échauffement et lance les élèves pour enchainer
rapidement sur l’échauffement avec raquettes. Les élèves partent s’échauffer en courant, font
quelques gammes puis des étirements. Ils se regroupent ensuite près du tableau pour prendre leurs
raquettes et Laurent décide de distribuer les feuilles, comme annoncé quelques minutes
auparavant : « je vous donne du plus compétent au moins compétent… je fais exprès pour bien vous
montrer que finalement ya des élèves … bah c’est surprenant ».
3. Echauffement spécifique (15’55-33’55)
Il rassemble les élèves autour de lui et demande à un élève de rappeler l’objectif de la situation
d’échauffement et les conditions de jeu. Sa préoccupation est de vérifier si les élèves ont bien
compris, et il choisit notamment un élève qui n’a pas forcément tout écouté lors des explications. Il
distribue ensuite les feuilles et insiste sur des élèves qui ne sont d’habitude pas forcément sur les
meilleurs terrains. A la fin de la distribution il lance les élèves qui sont prêts pour se mettre en place
en attendant le coup de sifflet. Tous les élèves se mettent en place et Laurent répond à des questions
d’élèves sur le choix des niveaux ou la mise en place des plots. Il annonce le nombre de rotations
pour tenter de battre son record et lance la situation d’échauffement. Sa préoccupation centrale est
de lancer rapidement les premiers temps d’échanges pour avoir un temps d’activité important,
notamment par rapport aux connaissances qu’il mobilise des séances précédentes. Les temps de
mise en route étaient souvent perçus comme trop longs par Laurent, c’est pourquoi il insiste sur le
fait de mettre rapidement en place son matériel pour lancer la situation.
Lorsque les élèves sont lancés, Laurent circule autour des terrains pour réguler en vérifiant
l’utilisation des niveaux, et en aidant à compter les frappes sur certains terrains. Il prend du temps à
un terrain où ce sont deux élèves qu’il connait en difficulté, pour réexpliquer la feuille et les niveaux
de jeu par rapport aux variables : « les types de frappes que vous choisissez, est ce que vous vous
autorisez tous les types de frappes, hautes ou basses, est ce que vous faites que des frappes basses,
que des frappes hautes et donc quelles zones vous jouez, vous vous autorisez tout le terrain, la moitié
du terrain, la moitié du terrain et en plus derrière la rivière, donc je n’ai pas le droit de jouer ici, la
moitié du terrain derrière la rivière et derrière le plot, donc je n’ai pas le droit d’avancer et de jouer
avant ce plot là, donc je vois pas trop l’intérêt de vos plots pour l’instant les niveaux qu’on va utiliser
pour les matchs sont différents, ça c’est pour l’échauffement ». Sa préoccupation est de permettre à
chaque élève d’utiliser les variables pour son propre niveau de jeu mais il va en priorité vers les
élèves qu’il connait en difficulté. En voyant ces quelques élèves en difficulté, Laurent s’adresse à
45
toute la classe en demandant si d’autres élèves n’ont pas compris les niveaux de jeu possibles. Il
profite de la rotation pour préciser les variables disponibles (changement de niveau, changement de
partenaire) et le nombre d’essai restants. Sa préoccupation reste centrée ici sur le fait de rappeler
aux élèves leurs possibilités et l’importante des choix qu’ils peuvent faire.
Des élèves lui posent une question sur leur difficulté à réaliser des frappes hautes et il leur
répond en expliquant le plan de frappe plus haut. Il reste près de leur terrain pour les conseiller plus
précisément par rapport à leurs techniques de frappes. Laurent reste préoccupé par le fait que les
élèves parviennent à battre leur record d’échanges. Il tente aussi de leur faire comprendre les raisons
de leurs échecs pour qu’ils comprennent les conseils donnés. Au-delà des conseils directifs, Laurent
reste centré sur le fait de faire comprendre aux élèves les raisons de leur échec ou de les guider vers
d’autres stratégies sans pour autant leur donner de réponses toutes faites. Il mobilise ses
connaissances liées à sa volonté de ne pas diriger les élèves, censé guider son intention pédagogique.
Il prend ensuite la place de sa partenaire pour faire plusieurs échanges avec l’élève, et profiter pour
leur donner des conseils techniques. A la fin des rotations, il tourne autour des élèves qui remplissent
leurs feuilles pour voir ce qui a été fait et rassemble les élèves autour du tableau. L’objectif est de
s’assurer que les élèves tracent le trait sur le nomogramme et puissent comparer avec leur score
précédent. A la fin de cet échauffement, Laurent rassemble les élèves autour du tableau pour
expliquer la suite de la séance.
4. Explications de la situation complexe (34’ – 44’10)
Les élèves s’assoient et Laurent rappelle l’objectif de la situation et des variables qui étaient
possibles de faire. Il explique ensuite l’intérêt de cette situation d’échauffement pour les matchs,
notamment dans les choix stratégiques à faire par rapport au terrain ou au niveau. Sa préoccupation
reste occupée par le fait de faire comprendre aux élèves l’importance des variables qui leur sont
proposés et du choix stratégique qu’ils peuvent alors réaliser.
Il explique ensuite le fonctionnement des matchs, qui sera celui de la semaine suivante lors de
l’évaluation. Il reprend les élèves pour qu’ils soient attentifs « ça peut être simple mais seulement si
vous écoutez bien ». Sa préoccupation est ici d’expliquer rapidement les consignes pour les lancer sur
les matchs. « Donc matchs de 3 minutes je ne change pas le format … par contre le système de points.
3 points par point gagnant ». Voyant certains élèves peu attentifs, Laurent demande à l’une d’entre
elle « qu’est ce que c’est qu’un point gagnant Alicia ? ». Après un silence de l’élève, il rappelle
l’importance d’écouter et s’adresse à ses voisins, peu attentifs aussi. Laurent sait qu’il a beaucoup
d’informations à donner, et que les élèves doivent être attentifs pour qu’ils puissent les comprendre
rapidement. Plusieurs élèves répondent mais manquent de précision et confondent avec une faute
46
provoquée. Laurent rappelle donc ce que c’est : « l’adversaire ne touche pas votre volant, parce que
votre volant était intouchable et il tombe dans son terrain, là vous marquez trois points ». Laurent fait
de même avec la faute provoquée, qui compte deux points et faute non provoquée qui vaut un point.
Il s’appuie sur les connaissances mobilisées lors des séances précédentes où ils avaient déjà manipulé
ces variables de points bonus. Sa préoccupation est centrée sur le fait de leur rappeler et de préciser
les cas dans lesquels on donne 1, 2 ou 3 points. En plus de ces points particuliers, « là où ça se
complique, c’est fois deux si j’annonce un bingo d’abord, si au moment où je frappe je fais bingo, et
en plus je marque un point gagnant, ça fait trois fois deux, six points ». Sa préoccupation reste
centrée sur avoir l’attention des élèves puisqu’il sait que c’est « compliqué ». Notamment par rapport
aux difficultés de certains élèves sur les séances précédentes, il sait que sa situation peut poser
problème à certains. Laurent insiste ensuite sur leur intérêt pour marquer plus de points pendant les
matchs. Il rappelle l’objectif du cycle qui est de pouvoir rompre l’échange, et encore plus avec des
points bonus qui devraient permettre aux élèves de gagner plus facilement le match.
Il enchaine ensuite sur les choix de niveaux de difficultés qui « vont dépendre du terrain que vous
allez défendre, est ce que je prends un petit, un moyen ou un grand terrain (…) et le nombre de bingos
par échanges, (…) ». Laurent prend ensuite le temps d’expliquer chaque niveau de jeu et l’utilisation
du nomogramme en prenant des exemples. Il tente de faire des parallèles avec les séances
précédentes pour montrer aux élèves que cette situation est simplement l’addition des différentes
variables utilisées jusqu’à présent. Il mobilise les connaissances accumulées depuis le début du cycle
et le niveau de ses élèves dans l’activité et dans l’appropriation des situations proposées. Pour le
score, « à la fin du match, chacun trace sa ligne, et vous allez voir celui qui gagne au final, c’est-à-dire
que c’est pas uniquement le score qui va vous donner le gagnant mais c’est aussi votre niveau (…) sur
tous les matchs à la fin du match vous tracez votre droite et on voit ce que ça donne, c’est-à-dire que
là on n’est pas uniquement sur le score mais aussi les conditions de jeu ». Il oriente ensuite la classe
vers l’élève dispensé qui distribue les feuilles (annexe) et lance la répartition sur les terrains. Sa
préoccupation centrale est de lancer rapidement les matchs, pour ne pas parler trop longtemps, et
insister plutôt sur le temps de jeu. Il connait des séances précédentes le temps de mise en route et
d’installation des élèves, c’est pourquoi il insiste sur la rapidité à se lancer.
47
5. Situation complexe (48’20 – 63’40)
Lancer rapidement les matchs 5.1.
Il rappelle à toute la classe la position des terrains, pour lancer rapidement les matchs et nous
explique « ça change pas je braille encore c’est pas possible (…) Mais bon en fait, c’est parce que je
veux du temps d’activité donc je veux que ça enchaine » (EAC). Sa préoccupation centrale en début de
séance est d’expliquer les éléments pour pouvoir les lancer rapidement sur les situations de jeu. Les
élèves se répartissent sur les terrains et Laurent se déplace dans le gymnase pour voir si tout le
monde a une feuille et la remplit. En voyant un élève qui cherche un terrain il lui dit « tu prends ta
nouvelle feuille », puis rappelle à toute la classe « donc nom prénom sur la nouvelle feuille
rapidement, nom prénom sur votre nouvelle feuille ». Il vérifie ensuite que toute la classe a bien une
nouvelle feuille et que chaque élève est positionné sur un terrain pour pouvoir lancer rapidement le
premier match, dans l’objectif là encore d’avoir un temps de jeu conséquent : « Sans doute parce que
moi en tant que pratiquant j’avais envie qu’il y ait du temps de jeu, j’ai horreur du blabla pour le
blabla mais c’est vrai qu’on a tendance à en faire trop parfois en EPS, faut verbaliser tu sais. Alors
faut le faire mais je pense que le contexte il induit beaucoup plus que la verbalisation … mais bon faut
trouver le bon contexte » (EAC). Laurent a donc la volonté de mettre les élèves en activité de façon
conséquente, mais se rend compte aussi du temps qu’il peut passer à expliquer des situations.
Réguler de façon plus locale 5.2.
En se déplaçant, il se rend compte que plusieurs élèves sont sur le même terrain, et fait le choix
de dire à une élève de se déplacer sur les terrains plus bas. Sa préoccupation centrale reste de
vouloir lancer rapidement les matchs. Lorsqu’il lui dit de se déplacer, il sait qu’elle sera déçue « elle
est en train de mettre son terrain et je vais lui dire de dégager sur l’autre (…) Bah je sais ouaih je vois
que ça va se passer comme ça et je me dis que par rapport au niveau que je donne à peu près je peux
pas l’avancer trop, je peux pas la laisser là parce que ils sont 4 et à priori elle s’est un peu trompée
donc je suis obligée de la décaler de 3 terrains (rires) » (EAC). Les connaissances qu’il mobilise ici sont
celles du niveau des élèves du terrain, mais aussi du temps d’installation et de changement de terrain
qui aurait beaucoup couté s’il avait dû faire changer tous les élèves. Voyant la déception de l’élève, il
négocie en lui assurant qu’elle va remonter ensuite au fil des matchs « tu arbitres Mickaela pour
l’instant le temps de monter ne t’inquiètes pas ». Laurent analyse cette décision par sa volonté de
faire vite pour qu’il y ait du jeu et de ne pas trop perdre du temps sur des questions de gestion « ça
avance pas je me dit bon bah faut que je tranche quoi donc voilà … Parce que sinon faudrait tout
48
décaler » (EAC). De plus, sa connaissance des élèves et de leur caractère rentre en compte dans cette
décision, puisqu’il explique que « Maiwenn elle est bonne patte quoi voilà » (EAC) et qu’il n’aurait pas
forcément réagi de la même façon avec d’autres élèves. La connaissance qu’il a des élèves lui permet
de prendre ces décisions afin de gagner du temps de jeu.
Rappeler à toute la classe les consignes 5.3.
Au bout de deux minutes, il vérifie que tous les élèves sont en place et rappelle d’essayer de
gagner du temps pour le jeu : « Allez on perd du temps au départ mais c’est pour en gagner après ». Il
sait que les premières minutes d’installations sont plus longues, puisque les élèves doivent se
répartir sur les terrains et qu’ils doivent choisir leur niveau de jeu. Voyant les élèves s’installer, il
rappelle la valeur des points bonus et le rôle des arbitres à toute la classe. Un groupe d’élèves a déjà
commencé à jouer et il les arrête pour s’adresser à toute la classe. Il rappelle les choses à réaliser à la
fin du match pour aller plus vite dans les rotations. Il justifie cette régulation « parce que je
m’aperçois que c’est quand même bien une usine à gaz, euh j’ai pas assez expliqué le match de
compétence que je voulais utiliser, c’est-à-dire qu’ils décidaient d’un niveau de jeu, les points avaient
leur importance aussi mais c’était pas le seul paramètre, et c’était la mise en relation des deux qui
définissait le gagnant » (EAC). Il insiste donc sur les choses à faire lorsque le match sera fini « Vous
déplacez vos plots, c’est votre terrain, vous les déplacez. Vous ne laissez pas vos plots… ce qui reste
sur le terrain c’est le volant. Vous déplacez vos plots, votre feuille, vous remplissez la feuille d’abord,
pour savoir qui a gagné le match et ensuite vous annoncez au futur adversaire votre niveau … Tout le
monde sait quel niveau a son adversaire ? C’est bon ? Ok … ». En regardant les élèves, Laurent se
questionne sur les possibilités de variables à leur offrir : « alors initialement je m’étais dit ils peuvent
changer de niveau en fonction de l’adversaire ce qui permettait de les faire réfléchir etc, parce que je
m’adapte, par rapport à l’autre, maintenant j’hésitais à ça à leur proposer ça au début parce que je
me suis dit ça va déclasser un peu les élèves. mais c’est une erreur parce qu’il faut les laisser. C’est
une chose intéressante » (EAC). Il justifie ce choix par rapport à sa préoccupation de les faire réfléchir
sur les choix qu’ils ont à faire « Alors c’est vrai que en tant que joueur on a du mal à savoir qui gagne
ou qui perd mais c’était aussi pour les faire réfléchir sur ce choix là parce qu’ils auront à le faire pour
l’évaluation » (EAC).
Réguler de façon locale auprès des élèves peu motivées 5.4.
Une fois le match lancé, Laurent va voir le terrain de Maiwenn pour deux raisons : d’abord parce
que c’est le terrain où il a déplacé cette élève au début du jeu et puis aussi parce que ce sont des
49
élèves en difficulté. En effet, « je vais sur le terrain où clairement je suis sûre qu’il va se passer pas
grand-chose… » (EAC). Il mobilise ici des connaissances déjà assimilées des séances précédentes et
de l’activité de ces élèves. Il continue pendant l’entretien à montrer les éléments qu’il perçoit lors de
la séance « parce qu’elles écoutent pas grand-chose » (EAC). De plus, il valide les connaissances par la
situation : « ça va s’avérer exact parce que là … (…) Je suis obligée de compter, de dire les points »
(EAC). Pour ces élèves, le niveau de complexité semble poser problème « elles ont rien compris quoi »
(EAC). Sa préoccupation centrale est de faire appliquer le score et les règles, tout en essayant de leur
faire comprendre. Il connait le niveau de motivation de ces élèves et sait qu’il doit être près d’elles
pour qu’elles jouent. A chaque point, Laurent encourage l’action et réexplique l’utilisation des
différents types de points en les questionnant « on dit que c’est un point gagnant ou quoi ? » et en
rappelant les caractéristiques « elle l’a laissé tomber parce qu’elle pensait qu’il allait sortir », alors
que ce sont des éléments vus tout au long du cycle. A chaque point, il compte le score et rappelle les
règles au service notamment la diagonale utilisée « 2 1 à droite … 2 c’est pair ». Il prête une
importance capitale à ce qu’elles respectent les règles de jeu et notamment le respect des diagonales
au service selon le score. En voyant le manque d’activité de ces élèves, et connaissant leur niveau de
motivation, il insiste à chaque point de façon assez directive pour tenter de les impliquer dans le jeu.
Lors de l’entretien, Laurent exprime une certaine lassitude vis-à-vis de ces élèves « oh lala on était
pas comme ça nous … ? (rires) Je comprends pas moi … je suis plus du genre Julian moi (…) » en
comparant à son propre vécu de pratiquant. Il explique l’attitude de ces élèves par le fait que « c’est
un problème de capacité, de mémorisation, de réflexion tu vois … alors ... mais ça percute pas quoi,
mais c’est vrai que c’est aussi deux élèves qui sont en difficulté scolaire donc ça se vérifie, voilà … »
(EAC). Il valide ici les connaissances qu’il avait de ces élèves par rapport à leur activité et leurs
difficultés de compréhension. La connaissance qu’il a d’autres élèves lui fait dire que même s’ils n’ont
pas forcément un très bon niveau en badminton : « euh Kitty c’est une super élève, Hortense aussi, et
là oui ça percute. Alors après qu’elles soient en difficulté, qu’elles aient du mal à bouger, bon soit,
mais elles essaient de le faire quoi » (EAC). Laurent reste trois minutes sur ce terrain et tente à
chaque point de remotiver les joueuses « allez faut essayer de marquer des points hein les filles ». Il
rappelle aussi la possibilité d’utiliser le bingo mais sans réelle réaction de la part des joueuses,
Laurent essaie alors de comprendre en s’adressant à Mikaela « Pourquoi ? Ca te prend la tête ? »
mais ressent encore de la lassitude « vous pouvez tout faire en fait sauf qu’il ne se passe rien » (EAC).
Il invalide ici les connaissances liées à ses régulations ou explications qui ne semblent avoir que peu
d’effets sur l’activité des élèves. En quittant le terrain, Laurent s’adresse à l’arbitre « je te passe le
relais » pour tenter de remotiver celle qu’il a déplacé au début du match et pour qu’elles parviennent
à appliquer les règles du jeu. Sa préoccupation est liée à la connaissance qu’il a de l’importance du
rôle de l’arbitre, notamment dans l’aide des joueurs à compter les points.
50
Réguler de façon locale les autres élèves 5.5.
Il se déplace ensuite vers le terrain central du gymnase où il voit des élèves discuter sur
l’attribution d’un point. Voyant peu de bingos annoncés par les élèves, il rappelle à toute la classe
« Ceux qui ont des bingos annoncés, c’est fois deux », pour rappeler l’importance de pouvoir marquer
plus de points. Il s’approche ensuite d’un terrain où il voit des élèves qui parlent autour d’un
point « donc là tu vois ça cogite » (EAC) et vient les encourager pour qu’ils jouent « allez on y va ».
Laurent se retrouve devant un match avec un décalage de niveau entre les élèves, du fait de la
montante descendante. Il encourage celui qui est le plus en difficulté « t’as pas perdu d’avance,
Owen c’est pas fini ». Lors de l’entretien, il rit de cette situation « je lui dis c’est pas fini mais derrière
il se prend 6 points (rires) Oh la boulette, bon ça va être très compromis quand même » (EAC). Il
invalide ici ses connaissances liées aux encouragements qui ne permettent pas à l’élève de gagner le
point. A la fin d’un point les élèves discutent de la validité du bingo « oui mais c’était avant qu’il a dit
bingo, là il a pas dit » et Laurent se rend compte qu’il « faut peut-être que je régule là, pour tout le
monde pour reprendre ça, parce que c’est … » (EAC). En voyant les réactions des élèves qui se
questionnent sur la validité d’un bingo, il remet en question la bonne compréhension de la situation.
Pour lui, il apparait nécessaire de ré-expliquer les variables aux élèves. Il part du terrain en disant aux
élèves « je vais refaire un point à tout le monde… » (EAC). Connaissant les pertes de temps liées aux
rotations, il nous explique qu’il tente d’anticiper « là pour pas que ce soit l’usine à gaz je vais leur
faire poser leur matériel, ils vont tourner, je vais leur faire poser le matériel et ils viennent tous au
milieu quoi voilà … » (EAC). Sa préoccupation reste centrée sur le fait de ne pas perdre trop de temps,
et c’est pourquoi il réfléchit pendant son déplacement à l’optimisation de ce temps de régulation
entre les matchs. Il tente de trouver les moyens notamment pour que ce ne soit pas une « usine à
gaz » (EAC).
Gérer la rotation des matchs 5.6.
Au moment du coup de sifflet, les élèves arrêtent de jouer et vont remplir leurs feuilles, Laurent
s’adresse à toute la classe « celui qui gagne c’est celui qui a le trait le plus haut hein… c’est pas
forcément celui qui gagne le match ». Exprimant son regret de manque d’explication du début de
séance, il tente de montrer comment savoir qui gagne le match en croisant les deux variables. Il le
rappelle pour que les élèves puissent remplir leurs feuilles. Pendant qu’il se déplace, un élève
l’interroge sur le remplissage de la feuille par rapport au niveau choisi. Il s’adresse ensuite à toute la
classe pour que les élèves se mettent en place. Il répond à plusieurs questions concernant les
rotations et se dit tout bas en marchant « usine à gaz ». En voyant les réactions et les questions des
51
élèves, Laurent se rend compte de la complexité de la situation, « ils vont s’y faire je me dis (rires) »
puis lance le match suivant en décomptant le temps. Sa préoccupation reste ici de relancer le match
et de préparer son intervention ensuite pour permettre aux élèves de mieux comprendre la situation
et surtout de parvenir à l’utiliser.
Réguler de façon locale pendant la rotation 5.7.
Il s’approche d’élèves qui sont en train d’installer leurs plots, et régule la position des plots
« petit terrain c’est deux pas, le moyen c’est un pas de plus ». Il répond à plusieurs questions
concernant l’utilisation des niveaux, et sur le sens de la montante descendante. Laurent essaie de
faire accélérer la mise en place pour lancer le jeu « t’as eu le temps de le faire ça quand même… si
t’es moyen terrain ou petit terrain-là ? Moyen donc tu peux reculer encore d’un pas … t’es à un grand
pas du fond, sur le moyen terrain … vous avez l’habitude quand même ça ? ». Là encore, face aux
élèves en difficulté, Laurent exprime une certaine lassitude « c’est le côté cruche tu vois le côté je
réfléchis pas ah ça m’énerve » (EAC). Il perçoit alors le décalage entre la situation qu’il propose et
certains élèves qui ne réfléchissent pas pour rentrer dedans. Il invalide les connaissances liées à ces
élèves qui ne font pas forcément d’efforts pour comprendre la situation. Il compare l’élève
concernée à d’autres où « Kitty elle se creuse la tête, même trop peut être elle se prend la tête sur
plein de trucs et elle veut trop bien faire et elle y arrive pas (…) Là je dis rien mais tout ce que je viens
de te dire voilà, elle a rien compris (…) Parce que là c’est tiens je te donne le volant et puis bah … »
(EAC). Voyant le peu d’engagement de l’élève il tente de faire appliquer les règles du jeu et de leur
faire comprendre l’utilité des points bonus. Il invalide là encore les connaissances liées à
l’engagement des élèves, où certains sont peu motivés par l’activité.
Réguler de façon locale auprès des terrains 5.8.
Il se déplace ensuite sur le terrain d’à côté, et aide à juger les points « on va dire que c’est un
point, ça met pas en difficulté en tout cas » et régule sur le respect des diagonales au service. Sa
préoccupation reste centrée sur le fait d’appliquer les règles du jeu et de la situation, notamment par
rapport à l’attribution des points et du respect de la diagonale au service. Un élève lui demande à la
fin de l’échange s’ils ont le droit au bingo, question à laquelle répond Laurent « bien sur. Et oui c’est
fois deux le bingo ». Là encore il se rend compte que les explications de début de séance n’ont pas
forcément été bien assimilées par tous les élèves. Le point se joue, et Laurent demande à l’élève
« pourquoi tu le tentes pas le bingo là ? (…) tu vois t’étais en position de le faire, tu me poses la
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question juste avant … hey tu le rates c’est pas grave, ça t’enlèves pas de points, si tu réussis tu
multiplies par deux ». Sa préoccupation reste centrée sur l’utilisation des variables à disposition,
d’autant plus que l’élève venait de lui demander confirmation. Les connaissances qu’il avait quant à
la pertinence du bingo pour tous les élèves sont remises en cause dans une certaine mesure puisque
certains élèves ne parviennent pas à l’annoncer.
Au point suivant, il rappelle la diagonale de service par rapport au score et questionne sur le
nombre de points bonus attribués par l’arbitre « là combien de points vous mettriez ? ». Connaissant
les élèves de ce terrain et les éléments de début de séance, il sait que les élèves n’ont pas forcément
bien assimilé les différents points à attribuer. Laurent demande alors à l’élève dispensé d’arbitrer le
match pour permettre aux élèves de mieux comprendre les différents points à attribuer. Mais en
demandant à l’élève dispensé, il lui répond qu’il n’a pas bien compris non plus, Laurent prend le
temps de lui réexpliquer. Lors de l’entretien, Laurent se moque de cette situation et se rend compte
du manque de compréhension des élèves par rapport à sa situation : « (Rires) toi non plus … alors
comment faire …bon ya quelqu’un qui a compris mon truc là ? c’est pas possible » (EAC). Laurent se
rend compte ici de la complexité importante dans sa situation, qui n’a pas forcément été comprise
par tous les élèves. Il mobilise donc l’élève dispensé, voyant qu’il s’ennuie : « je veux l’investir autre
chose que le sifflet et puis je sens qu’elles sont besoin d’une aide donc je me dis allez tu viens ça va les
aider un peu à se situer » (EAC). Après lui avoir expliqué les différents points possibles, il se déplace
vers le terrain d’à côté.
Il voit sur le terrain d’à côté et demande à Fabio s’il a perdu. Il lui répond ensuite « tant pis » puis
l’encourage par rapport au point bonus qu’il a pu marquer. Il s’y intéresse plus précisément par
rapport au croisement des deux variables « c’est-à-dire que t’avais gagné le match mais comme
t’avais choisi un niveau inférieur t’es en dessous ? ». Cet élément était perçu par peu compris dans les
minutes précédentes, et Laurent cherche alors à avoir des informations sur des exemples d’élèves de
niveaux différents dont le score pouvait être intéressant. Il l’encourage ensuite en partant du terrain,
préoccupation récurrente présente chez Laurent pour motiver et remotiver les élèves.
Gérer les rotations 5.9.
Il se déplace dans le gymnase et perçoit le terrain du fond en train de jouer « stop les volants on
va démarrer. Mettez en place vos terrains », et voit autour de lui si les terrains sont en place. Il
s’arrête vers un groupe d’élèves « c’est bon les filles, on est ok ? Allez Alicia met en place tes plots »
et l’encourage pour qu’elle se dépêche « mais dépêche toi … on est en train de t’attendre là jte
signale… allez vite vite vite. Met en place tes plots si tu en as ». La préoccupation centrale de Laurent
revient à celle de lancer rapidement les matchs pour que les élèves aient du temps de jeu.
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Connaissant l’activité habituelle de cette élève, il reste près d’elle pour la motiver à suivre le rythme
de la classe. Il valide ici les connaissances liées à cette élève. En regardant l’ensemble de la classe il
décompte et fait signe à l’élève dispensé de siffler pour lancer les matchs. Il s’adresse au terrain du
milieu en voyant qu’ils ne jouent pas encore « voyez là, là on a pas de volant, voyez là c’est quand
même dommage ». Laurent reste centré sur lancer vite le jeu pour que les élèves aient un temps
d’activité important. Il se déplace le long des terrains et félicite un smash réalisé, et se rassure quant
à sa situation « bon là après les autres jouent donc ça me va aussi » (EAC). Sa préoccupation réside ici
à s’assurer que les élèves jouent et ont compris le fonctionnement, même si d’autres terrains n’ont
pas commencé. Il perçoit que la majorité des élèves fonctionne à peu près, et valide ainsi ses
connaissances liées à la situation.
Réguler de façon locale 5.10.
Il continue à se déplacer le long des terrains pour voir si tous les élèves sont en activité et ont
compris l’utilisation des points. Il en profite aussi pour encourager et conseiller les actions qu’il voit
« ouaih super. T’as de la chance parce que t’as joué sur lui, il t’a plus fait courir que toi hein, attention
hein ». Là encore, on retrouve la préoccupation récurrente de motiver les élèves dans leurs action. Il
rappelle à toute la classe « on doit entendre les bingos ceux qui en ont là » afin de remettre dans les
esprits des élèves l’utilité du bingo. Sa préoccupation réside dans l’utilisation du bingo par les élèves
qui lui parait indispensable à leur efficacité. Voyant que les élèves ne l’utilisent pas beaucoup, il leur
rappelle l’utilité. Il met en avant un décalage entre sa perception de l’utilité du bingo et la non-
utilisation de cette variable par les élèves.
Laurent se déplace ensuite vers les autres terrains pour réguler et conseiller les élèves « allez
c’est pas grave c’est jamais fini. Les points ça peut vite remonter (…) tu te précipites un peu là ». Au
point suivant, un élève lui demande combien de points lui rapporte son coup : « 1 point, c’est pas une
faute euh tu vois » et en profite pour insister sur le respect des diagonales au service « 5 1 impair ..
impair pop pop pop … respectez les diagonales aussi. C’est important de changer de diagonale aussi
ça change aussi la manière de jouer ». Laurent reste donc sur des préoccupations liées au respect des
règles du jeu, notamment du service mais aussi par rapport à l’attribution des points. Le point se joue
et Laurent juge le point : « là par contre je mets pas les 3 points mais je mets 2 points faute
provoquée, le volant était jouable mais pas touché, mais voilà c’était quand même un volant
compliqué c’est à vous d’apprécier ça … » mais se rend compte de la difficulté de juger « (rires) Qu’est
ce que c’est que ce bidouillage là … ahaha ça c’est l’effet Yvani tu vois tu bricoles un point en fait,
c’est pas logique là ce que je dis … ah mais là j’aurais été joueur, nan mais attend c’est quoi ton
truc ? » (EAC). Laurent se rend compte à l’entretien de la difficulté à juger et donc de la difficulté
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pour les élèves, à la fois pour le joueur mais aussi pour l’observateur. Sur le point suivant, l’élève lui
demande si ça vaut bien trois points et Laurent acquiesce, et confirme lors de l’entretien «allez
bonne négociation … t’as bien négocié quoi… bon en même temps c’est ça le 3 points il a plongé… »
(EAC). Voyant les élèves se questionner sur les points à attribuer, Laurent arbitre et donne les points,
mais se rend compte de cette difficulté.
Laurent se déplace ensuite vers un autre terrain où deux élèves de niveau différent s’affrontent.
Voyant la difficulté d’un des deux, Laurent s’approche de l’un d’entre eux en lui demandant tout bas
« alors juste une petite question, t’essayes de jouer où ? tu te poses la question ? ». Sa préoccupation
est de faire verbaliser l’élève sur la stratégie qu’il met en place et de le faire se rendre compte de sa
pertinence. Connaissant le niveau de l’élève et de celui d’en face, il le guide dans la stratégie qu’il va
pouvoir mettre en place. Mais Laurent se rend compte lors de l’entretien que l’élève en face
n’apprécie pas ce moment de coaching « je coache, l’autre il est comme un fou » (EAC). Il continue à
essayer de guider la stratégie de l’élève « tu renvoies le volant le plus fort possible, pour l’instant t’es
là-dessus ? Essaie de faire de temps en temps ce qu’il te fait, tu vois de le faire courir », puis
encourage le point et se déplace vers les terrains d’à côté en encourageant les élèves. Connaissant
les stratégies efficaces au badminton pour gagner, il tente de guider les élèves vers des stratégies
adaptées à leur niveau pour remporter plus de points.
Gérer les rotations 5.11.
L’élève dispensé siffle pour signaler la fin du match, et Laurent en profite pour rappeler à toute la
classe « remplissez la feuille, voyez celui qui est le plus haut sur la compétence ». Là encore, il
mobilise les connaissances du début de séance liées au manque d’explication de l’utilisation de la
feuille, pour rappeler à chaque rotation de remplir le nomogramme. Il s’approche d’un groupe
d’élèves qui est en train de remplir la feuille pour leur préciser « tracez les deux traits si vous voulez
sur votre terrain, sur votre tableau hein si possible, comme ça vous voyez bien qui gagne ». Un élève
au bout du terrain l’interpelle pour lui faire part d’un problème d’inversion de feuille entre les élèves
et d’énervement de l’un d’entre eux. Laurent tente de ramener le calme, connaissant le caractère de
Cristen « hey reste concentré sur ce que t’as fait (…) d’accord bah voilà tu vois dorian il est déjà passé
à autre chose il a raison ». Laurent sait que c’est un élève qui s’agace vite et il préfère tenter de le
canaliser pour qu’il se remette rapidement dans le jeu. Ici, Laurent est dans une activité permanente
de gestion de classe, à la fois au niveau global par la gestion des rotations et des matchs, mais aussi
au niveau local en allant réguler des petits groupes d’élèves ou des élèves particuliers.
Voyant les élèves remplir la feuille, Laurent s’adresse à toute la classe pour rappeler « moi
j’aimerais bien que le nom de votre adversaire soit mis en haut de la feuille à chaque fois hein ». Un
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élève vient le voir pour lui poser une question et lui répond « on va faire un petit point tous ensemble
». Laurent tente de rassurer les élèves sur le fait qu’ils vont avoir des explications plus précises. Lors
de l’entretien, Laurent explique que c’est un élève repère qui comprend vite ce qui est demandé
« c’est le bon cobaye, il respecte bien le truc, il a bien compris » (EAC). C’est une connaissance qu’il
mobilise dans le cadre de cette leçon puisque si cet élève se pose des questions, le reste de la classe
n’a certainement pas compris non plus.
Une autre élève vient lui demander pourquoi elle n’arrive pas à monter dans les montantes
descendantes, et Laurent tente de la questionner sur les raisons de ces échecs pour ensuite lui dire
qu’un point va être fait pour réexpliquer les stratégies possibles. Sa préoccupation reste liée ici à la
guider sans non plus lui donner de réponses trop directives. Il lui propose de faire l’exemple avec lui.
Laurent est constamment en activité auprès des élèves, tant au niveau global qu’au niveau local.
6. Explications de régulations (63’40 – 70’)
A la suite de ces diverses questions, Laurent regarde toute la classe en tapant dans les mains
pour les rassembler « là je vois que c’est le moment pour, sa question provoque ça aussi, elle bloque
plusieurs fois, elle arrive pas à monter donc là clairement euh l’idée c’est de leur permettre des
niveaux plus faciles, plus ou moins ça doit leur permettre de trouver des solutions pour pouvoir battre
leurs adversaires qui sont plus forts qu’eux » (EAC). La perception des élèves et des différentes
questions qui lui ont été posées l’encourage à lancer le moment de régulation. Il a passé de longues
minutes à réguler de façon locale auprès de groupes d’élèves mais se rend compte de l’inefficacité et
décide donc de réguler auprès de toute la classe. Il tape dans ses mains « ok stop, posez votre
matériel vous venez autour du terrain central parce que ça ne va pas. Rapidement. Posez rapidement
votre raquette », et en regardant un groupe « en particulier celles qui ont du mal à écouter en
général ». Laurent veut obtenir l’attention du groupe de façon rapide, et veut mobiliser les élèves qui
n’ont pas forcément écouté et compris la première phase de la situation. En voyant le groupe de
filles discuter, il les reprend tout de suite pour obtenir leur attention.
Pendant 6 minutes, il s’adresse à toute la classe assise autour du terrain afin de repréciser les
modalités d’attribution des points, et de fonctionnement de la situation (rotations, remplissage de la
feuille, utilisation des niveaux de jeu) : « globalement là ce que je vous demande c’est certes un petit
peu compliqué mais on reprend tous les éléments qu’on a utilisés depuis le début du cycle ». L’objectif
est de préciser comment on juge un point et combien de points on donne au joueur. De plus, dans sa
gestion, Laurent précise toutes les étapes de remplissage de la feuille et de rotation pour espérer
gagner plus de temps lors des rotations. Il prête attention à ce que les élèves réfléchissent : « faut un
peu réfléchir là, je vous demande de réfléchir, pas de prendre n’importe quel terrain ou dans
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n’importe quelle situation ». Sa préoccupation reste centrée sur le fait de faire comprendre aux
élèves les choix qu’ils ont à leur disposition et leur importance pour être le plus efficace.
7. Deuxième partie de la situation complexe (70’ – 82’26)
A la fin, pendant que les élèves se mettent en place, Laurent prête attention à Maiwenn, qu’il
avait déplacé de terrain au début de la séance en lui demandant sur quel terrain elle se situe. Après
avoir régulé de façon globale, il passe à des régulations plus locales. Voyant la succession des pertes
de matchs et sa démarche peu motivée, Laurent l’encourage « bon… remet toi en place… on verra je
reverrai ça ». Il perçoit sa déception et sa lassitude, et insiste pour l’encourager sur ses prochains
matchs.
Il encourage ensuite toute la classe pour qu’ils se mettent rapidement en place et qu’ils puissent
jouer un maximum : « je répète pas hein maintenant on se met en place rapidement ». Laurent
répond à quelques questions, notamment par rapport à des feuilles qui ont été échangées. Il se
déplace ensuite vers un terrain où des élèves sont en conflit sur un point, pour rappeler à l’arbitre
son rôle « allez lève toi pour l’arbitrage… (…) tu vois c’est toi qui doit trancher là …et voilà pas
concentré … on remet le point allez on y va ». Le point suivant se joue et il glisse à l’arbitre « là t’as
pas intérêt de te tromper hein … » pendant l’échange. Le point est gagné par un smash et Laurent
juge le score en annonçant trois points, afin de gagner du temps, et en s’adressant ensuite aux
joueurs « Clac, allez ça enchaine… euh ils rigolent pas là hein tes copains là donc faut que tu sois
sérieux hein sur l’arbitrage ». Sa préoccupation reste centrée sur le jeu des élèves, et sur leur bonne
utilisation des différents points possibles.
Régulations locales 7.1.
Laurent continue à faire quelques régulations de gestion, concernant les points ou l’utilisation
des feuilles mais il commence à se centrer aussi sur les aspects techniques. Il se déplace sur les
terrains à proximité pour conseiller un élève par rapport au point qu’il vient de voir en mimant les
gestes à côté de lui : « là tu vois tu fais une grande préparation t’as pas le temps donc plutôt que de
faire ça, viens plutôt en fente avant un peu comme les escrimeurs tu vois et puis tu vas le chercher, tu
sais on le fait en bad ten donc euh hein … ». En s’éloignant un peu du terrain, il voit un point se jouer
et demande à l’arbitre combien il vaut de points puis lui répond « le volant il pas simple à prendre,
moi je mettrais 3 points là encore là (…) ah bah oui volant touché intouchable ». En jetant un œil sur
le terrain d’à côté, il intervient aussi auprès de l’arbitre pour justifier le nombre de points « là par
contre tu peux mettre les deux points (…) là il est en déséquilibre ». Il reste constamment dans la
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perception de ses élèves et de leur activité. Il reste près de ce terrain, les mains dans le dos et attend
la fin du point pour dire à Florian « tu te fais avoir parce que t’es statique Florian, faut que tu sois plus
dynamique là ». Voyant que la connaissance des variables est maitrisée, il commence à prendre le
temps de pouvoir conseiller les élèves sur leur position de jeu et leurs aspects techniques. Cette
préoccupation semble être en arrière plan par rapport à la gestion des situations et de la complexité.
En continuant de circuler autour des terrains, Laurent s’arrête près d’un groupe de filles et siffle
après avoir vu le point joué et gagné par une élève. Son adversaire s’énerve parce qu’elle ne fait rien
mais Laurent la raisonne « bah oui mais parce que tu la déplaces pas, tu joues pas assez sur les côtés
sans doute » et encourage l’autre élève « c’est bien mikaela continue ». Connaissant le niveau de jeu
des élèves, Laurent les engage à aller chercher plus rapidement la rupture du point lorsqu’elles en
ont l’occasion. Les joueuses se préparent à servir en se demandant le score, mais Laurent interrompt
leur préparation « non non attend, top top avant de servir, tu sais quel score tu as ». Laurent montre
ici sa préoccupation de connaitre le score et de respecter les règles du jeu avant d’engager le point
suivant. Mikaela répond qu’elle ne le connait pas, et qu’elle ne sait pas compter les points. Laurent
lui demande « pourquoi tu sais pas, tu sais faire 6 plus 2 ? ça fait combien 6 plus 2 ? », mais l’élève se
trompe, et Laurent lui répond « bon bah d’accord … ouaih ya des choses à revoir ». Connaissant les
difficultés de l’élève et voyant les réponses qu’elle lui donne, Laurent exprime une certaine lassitude
vis-à-vis de son manque de concentration.
Il se déplace encore le long des terrains en encourageant les élèves sur les actions réalisées.
Laurent s’intéresse ici à voir les intentions de rupture des élèves. Globalement, les problèmes de
gestion paraissent réglés, il veut donc « voir les intentions de rupture dès le service et puis dans le jeu
quoi de manière générale » (EAC), qui sont pour lui au cœur du cycle et de l’objectif. Il est intéressé
sur le « déséquilibre de l’adversaire et dès que je le vois je l’encourage quoi ». En passant le long des
terrains, il continue aussi à réguler le nombre de points attribués selon le type d’échange marqué « 2
ouaih … on peut même mettre 3 points elle l’a pas touché le volant hein. C’est un smash rapide 3
points ». Sa préoccupation principale reste celle d’engager les joueurs dans une démarche de
rupture, et principalement engendrée par les points bonus offerts par la situation.
Gérer la rotation 7.2.
L’élève dispensé siffle la fin du match et Laurent profite pour rappeler à toute la classe les étapes
à faire à la fin du match « allez vous notez … qu’est ce qu’on a dit dans l’ordre ? On trace le trait, les
deux traits et après on bouge ». Sa préoccupation centrale est que les élèves remplissent
correctement la feuille pour qu’ils puissent savoir qui a gagné et utiliser les variables pour faire
évoluer leur jeu. Il s’approche d’un groupe d’élèves en train de remplir les feuilles pour s’intéresser
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au score et rappeler comment remplir la feuille, afin d’aller plus vite dans les rotations. A chaque fin
de match, les élèves doivent changer de terrain par rapport au résultat de leur match, ils doivent
donc déplacer leur matériel et leurs plots, ce qui peut prendre du temps. Laurent est constamment
dans ces phases en train de rappeler ce qu’il y a à faire et d’accélérer le rythme pour ne pas perdre
trop de temps. Après les avoir aidé, il circule et annonce que le prochain match commence dans dix
secondes. Ces phases de rotations et de gestion paraissent longues pour Laurent « voilà ce que je
déteste, le fonctionnel voilà … C’est ça le collège » (EAC).
Il continue à réguler le placement des plots ou l’utilisation des feuilles, pour interpeller l’élève
dispensé « allez c’est parti. On y va tu peux y aller Elouane (…) T’attends 30 secondes et tu déclenches
ça va être plus simple ». Sa préoccupation reste centrée sur lancer rapidement le jeu pour qu’ils aient
du temps de match. Après avoir réparti des élèves perdus sur leurs terrains, il fait signe à Elouane de
déclencher le chronomètre « et tant pis pour ceux qui sont pas prêts là. On a expliqué …». Tous les
élèves commencent à jouer leur match, Laurent continue de se déplacer le long des terrains pour
réguler et rappeler aux arbitres de jouer leur rôle.
Il retourne au terrain où Mikaela joue pour voir si elles appliquent les règles du jeu « il est bon ou
pas ? (…) voilà sorti donc point pour qui ? … combien de points ? » et tente de réexpliquer comment
juger les spécificités des différents points. Sa préoccupation d’expliquer les variables revient ici afin
que les élèves comprennent ces variables. Il prête attention aux terrains où se trouvent les élèves en
difficulté pour qu’ils essaient de se motiver. Mais Laurent fait part dans l’entretien de son
questionnement sur les effets de ces régulations, « je pense ça a un petit peu servi après ya toujours
deux trois élèves qui ont rien compris » (EAC). Il tente de faire comprendre le score et comment
attribuer les différents points « bah 3 points en plus puisque c’est un point gagnant 8 plus 3 11
d’accord ? Allez Alicia concentre toi t’es capable de le faire hein ». A ce moment-là, Laurent pense à
l’évaluation de la semaine suivant : « mais ce dont j’ai peur c’est qu’elles vont se retrouver toutes les
trois sur le même terrain » (EAC). Connaissant les élèves et les situations précédentes, Laurent sait
qu’elles risquent d’être en difficulté et de ne pas être motivées lors de l’évaluation.
Les cinq minutes suivantes sont destinées à passer autour des terrains pour vérifier que les
points bonus sont compris et bien utilisés. Laurent continue d’encourager les points marqués et les
actions réalisées : « bien joué, bien joué Raphaelle, oh lala il te fait courir là ». Il prête attention à
certaines stratégies de faire déplacer l’adversaire, qui ne sont pas assez prises en compte par les
élèves : « tu vois là la différence pour l’instant c’est quoi là, tu vois là et lui il te fait courir ». Ici, après
avoir géré les soucis de gestion, Laurent se préoccupe de régulations tactiques et techniques.
Il se déplace ensuite vers le tableau pour préciser à Elouane le temps de match et le temps de
rotation entre les matchs. Il félicite le tri que l’élève a fait dans les volants, tout en se demandant
comment l’occuper : « Le pauvre avec les volants. Je l’occupe comme je peux le pauvre Elouane, c’est
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affreux (…) Mais je peux pas lui donner trop de choses le pauvre, il trie les volants quoi » (EAC). Se
souvenant des difficultés de certains terrains sur les scores et les choix de niveau, Laurent assure que
lors de l’évaluation de la semaine suivante « il aura plus de responsabilités » (EAC). Laurent mobilise
ses connaissances liées à l’ennui possible d’Elouane lors des séances où il ne gère que le chrono mais
aussi de la perception des élèves en difficulté qui ont besoin d’une aide extérieure lors de leurs
matchs. Face à la complexité de la situation qu’il propose, il compte profiter de cet élève dispensé
pour aider les élèves en difficulté, et pouvoir se libérer pour que lui puisse s’occuper aussi d’autres
élèves.
Au bout de deux minutes, il retourne autour des terrains avec l’idée de regarder si les points
bonus sont compris et bien utilisés. Il se centre plus sur les stratégies mises en place pour pouvoir
annoncer bingo, et les intentions des élèves. En entendant un bingo il s’arrête près d’un terrain et
félicite l’élève en comptant le score « oui super Fabio 3 plus 2, 3 fois 2 6 points (…) pas mal, ça joue là
hein ». Il continue à donner quelques consignes concernant la gestion des points aux arbitres et les
règles au service.
Percevant peu de bingos annoncés, il rappelle à toute la classe « attention hein toujours pas de
bingo c’est quand même dommage là ya plein d’opportunités hein. Bah ouaih vous les utilisez pas ».
Sa préoccupation reste centrale autour de l’utilisation du bingo, qui pour lui est le symbole de
l’intention de rupture de l’échange, mais qui n’est pas assez utilisée : « Allez des bingos là ». A
chaque point gagné, il aide l’arbitre à juger le score et à attribuer le point : « ah là on peut dire que
c’est une faute provoquée le volant est sur le côté, 2 points fois 2, quatre points d’un coup, 11 ».
Il passe ensuite sur le terrain d’à côté pour accompagner Alicia, élève souvent en difficulté et qu’il
sait peu motivée dans la classe. Il lui rappelle son rôle d’arbitre et lui demande de se lever pour le
faire correctement. Un point se joue mais l’élève ne compte pas le score, Laurent la reprend « ça fait
combien Alicia ? (…) tu comprends ce que je te dis ? (…) c’est-à-dire qu’à un moment donné je peux
pas me concentrer à ta place, je te demande juste à un moment donné tu vois d’annoncer le score, tu
comprends ? ». Lors de l’entretien, Laurent nous fait part de son désarroi vis-à-vis de cette élève « là
… ouaih (…) mais tu vois en plus elle se repose par terre après » (EAC).
L’élève dispensé siffle la fin du match et Laurent rappelle d’aller rapidement sur les rotations
pour avoir du temps de match. Mais plusieurs élèves remarquent un problème sur la feuille et
Laurent se rend compte qu’il n’y a plus de place « et bah vous réutilisez un autre, c’est pas grave,
vous le réutilisez mais vous ne tracez pas c’est juste pour comparer à ce moment là ». Il se déplace
vers le tableau en regardant sa montre et dit à la classe « de toute façon ce sera surement votre
avant dernier match, avant dernier ». Il mobilise ses connaissances liées au temps de rotation pour
donner le temps de jeu restant et assurer les derniers matchs sans feuille. Pour ne pas perdre de
temps, il presse les élèves pour qu’ils se mettent en place rapidement « c’est parti, 30 secondes ça
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passe vite. Robin il est déjà prêt je vous signale …allez », et encourage à débuter le match. Voyant un
terrain où il y a un décalage de niveau important, il s’arrête pour encourager l’élève plutôt timide,
Robin « Allez Robin tu te laisses pas faire hein ». Voyant les deux élèves faire des fautes assez
grossières, il conseille son adversaire pour qu’il ne joue pas uniquement en puissance « tu joues un
peu trop sur la puissance là essaie de varier un peu ».
Sur le terrain d’à côté, Laurent voit Cristen faire un smash et remporter le point, il
l’encourage, d’autant plus qu’il connait les incidents du début de cours et ses énervements à
multiples reprises : « Ah Cristen est en forme ». Après avoir aidé les élèves sur le score, il change de
terrain en voyant un service trop gentil de la part d’un élève qui lui a fait prendre un bingo « Oh le
service, mon dieu. Onen … 3 points ». L’élève lui répond qu’il a peur de sortir le volant, mais Laurent
tente de le raisonner sur ses capacités à l’envoyer si loin. Il profite du moment de rotation pour lui
faire tester son service et lui montrer qu’il ne parvient pas à atteindre la zone derrière la zone de
service autorisée « tu vois t’as de la marge donc c’est un faux problème ça ». Pendant cette rotation,
plusieurs élèves viennent demander à Laurent des précisions sur l’utilisation de leur feuille, et il
répète alors à toute la classe « vous gardez simplement la feuille mais vous n’en avez plus l’utilité
maintenant, juste sur la fin ».
Elouane l’élève dispensé siffle mais Laurent lui demande d’attendre car tout le monde n’est
pas prêt. Pour aller plus vite lors des dernières rotations, il lui avait demandé de siffler au bout de 30
secondes, mais là voyant les difficultés de certains élèves, il demande de repousser le début des
matchs. Laurent fait l’appel de chaque terrain pour savoir si tout le monde est prêt et lance le dernier
match.
Il se déplace ensuite vers le tableau pour s’adresser à l’élève dispensé afin d’anticiper la dernière
rotation. En effet, Laurent a comme préoccupation de noter les positions des joueurs à la fin du
match pour pouvoir prévoir les poules de niveaux de l’évaluation de la semaine prochaine. Il en
profite pour le remercier du tri des volants. Il se déplace ensuite vers les terrains pour s’intéresser au
score de plusieurs matchs et rappeler l’importance d’annoncer les scores à chaque point.
8. Bilan de la séance (82’27 – 86’)
Elouane siffle la fin du temps de jeu, Laurent rassemble toute la classe près du tableau avec le
matériel. Les élèves reviennent et commencent à ranger le matériel mais Laurent n’est pas satisfait
de l’organisation « ok bon ça part dans tous les sens » et fait un décompte pour que les élèves se
dépêchent de ranger et de venir s’asseoir. Un élève rend une feuille chiffonnée, Laurent le reprend
tout de suite à l’ordre « mais moi ça me fait pas rire … les feuilles c’est pas des torchons hein ». Il
demande ensuite à toute la classe de s’asseoir et de faire le silence. Il fait un bilan de la séance et
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notamment de l’utilisation de la feuille « alors juste une demande de ma part concernant le
remplissage de cette feuille … qui visiblement a posé des petits soucis à un moment donné … bon je
vais … de toute façon c’était un support pour nous, chut … afin de réussir à trouver une forme de
classement ». En effet, il explique l’utilisation des fiches pour permettre de faire des groupes de
niveau pour la séance suivante « voilà c’était de savoir si vous gagnez en mettant en relation le
nombre de points que vous mettiez mais aussi la difficulté de jeu que vous aviez ».
Il demande ensuite à chaque élève de noter le terrain sur lequel il allait aller pour pouvoir faire
des groupes ensuite de niveau de compétence, en rappelant la place de chaque terrain. Il explique le
déroulement de l’évaluation de la semaine prochaine notamment par rapport au climat de la séance
« on va se laisser le temps de faire l’évaluation un peu plus sereinement parce que là je vous ai mis un
peu la pression à un moment donné ». Il explique qu’il y aura des observateurs afin que ce soit « plus
simple pour vous, j’essaierai de faire en sorte que ce soit plus simple ». Il rappelle ensuite
l’importance du rôle d’observateur dans l’évaluation de ses camarades pour responsabiliser les
élèves et obtenir leur attention.
Pour finir, il prend un moment pour savoir si certains élèves ont des difficultés dans la perception
des différents points et tente de répondre pour re-préciser certains détails « un smash s’il est trop
rapide, pour que je puisse le toucher, même s’il est proche de moi c’est un point gagnant d’accord ? A
partir du moment où je le touche, je fais une faute qui est provoquée donc voilà la différence c’est
ça ». Il ramasse les feuilles et dit aux élèves d’aller aux vestiaires.
62
Chapitre 8. Discussion
L’objectif de cette étude était de rendre compte de l’activité d’un enseignant dans une
pédagogie par les compétences, inspirée par le groupe de travail du GAIPAR. Si ces résultats sous la
forme d’une étude de cas, ils ne prétendent pas à l’exhaustivité ni à la généralisation, mais ils
peuvent être discutés autour de cinq axes : (a) le degré de complexité des situations ; (b) le rapport
entre le temps de pratique et le temps de réflexion chez les élèves ; (c) la tension entre donner de
l’autonomie aux élèves et cadrer leur activité ; (d) la gestion de l’hétérogénéité des élèves ; et (e)
l’évaluation de la compétence. A partir des intentions théoriques du GAIPAR, nous verrons comment
Laurent planifie sa leçon à partir de ces intentions, pour ensuite discuter de la réalité de la séance. Il
s’agira de travailler à la comparaison entre deux temps de l’activité de cet enseignant, la phase « pré-
active » et la phase « interactive » (Jackson, 1968), dans le cadre particulier d’une pédagogie par les
compétences.
1. Degré de complexité des situations.
La complexité semble être au cœur du projet théorique du GAIPAR, avec une volonté de rendre
les élèves compétents et de former des citoyens capables d’adaptation dans la société. Leur
démarche s’articule autour de deux axes, dont l’un est celui de créer des contextes qui vont
permettre de révéler des potentialités d’action chez les élèves. La complexité de la situation doit
alors permettre aux élèves de faire des choix, de répondre à des dilemmes afin de contribuer à leur
responsabilisation (Abiven, Gagnebien et Volant, 2010). Cette idée s’inscrit dans la volonté
d’organiser les activités d’apprentissages de l’élève en situation par un couplage entre l’individu et le
contexte qui doit être « nécessairement complexe pour que l’adaptation provienne d’une conjonction
de ressources » (op cité, 2010). C’est donc à partir d’objectifs éducatifs préalablement définis qu’une
situation d’apprentissage pourra être induite par l’enseignant (Pouliquen, Le Guen et Poncelet,
2010). Dans sa construction de séance, et même de cycle, Laurent a tenté de préciser la compétence
attendue en potentialités d’actions, pour préciser ensuite des situations permettant de développer
ces potentialités. C’est lors de la séance analysée que les trois grandes situations, révélant trois
potentialités d’action, ont été entremêlés pour rendre compte du niveau d’atteinte de cette
compétence. Laurent précise dans son entretien bilan que ce mode de réflexion permet de se « poser
la question de savoir qu’est-ce que ça mobilise chez l’élève, qu’est-ce qu’il va faire pour atteindre
cette compétence (…) mais pour autant qu’est-ce qu’il va pouvoir organiser, quel contexte va pourvoir
le mettre dans cette situation-là » (EB).
63
Ces objectifs théoriques sont précisés par Laurent lors de la préparation de sa séance, par la
construction d’une situation complexe dans laquelle les élèves sont évalués. Sa planification de
séance révèle le lien entre les concepts théoriques du GAIPAR et l’utilisation que Laurent en fait pour
sa prévision de séance, par le choix de différentes variables que les élèves manipulent pendant le jeu.
La séance 7 se construit de façon assez traditionnelle, comme le tableau de résultats l’illustre, avec
un échauffement décontextualisé de l’activité, puis un échauffement en continuité et ensuite la
situation complexe où les élèves sont en opposition. Même si certains travaux montrent que
l’augmentation progressive de la difficulté au cours de l’apprentissage est plus efficace que la
confrontation directe à la difficulté maximale visée (Famose, Durand et Bertsch, 1985), des travaux
plus actuels affirment la nécessité de se confronter d’emblée à des situations complexes (Delignières,
2009a ; Perrenoud, 2000). D’autant plus dans le cadre des activités d’opposition comme le
badminton, plusieurs auteurs ont travaillé sur la nécessité de se centrer sur la notion d’intention et
de stratégie en contexte de situation d’opposition (Leveau, 2000 ; Louis, 2000). Plus précisément, les
intentions tactiques sont perçues comme un moyen de passer d’un jeu de continuité à un jeu de
rupture, et particulièrement par la situation du banco qui permet d’intégrer dans le même temps les
acquisitions techniques et tactiques (Leveau, Louis et Sève, 1999). L’activité de Laurent dans sa
conception de séance révèle cette volonté de développer chez les élèves cette intention tactique, en
passant d’un jeu de continuité à un jeu de rupture au sein de la séance. L’utilisation de variables
mais aussi de possibilités de points bonus (bingo, banco) sont des moyens pour l’enseignant
d’engager les élèves dans la dimension d’intention de rupture. Cependant, il existe souvent des
décalages entre les objectifs de l’enseignant sur le transfert entre les situations de la leçon et les
perceptions des élèves sur l’enchainement de ces situations (Piegay, 2007). A plusieurs moments
dans la leçon, Laurent passe du temps auprès d’élèves qui ne parviennent pas à faire le lien entre les
séances précédentes, et la situation dans laquelle ils se trouvent, notamment par rapport à
l’articulation des différents paramètres supplémentaires au banco.
Plus précisément dans l’analyse de l’activité de Laurent en classe lors de cette séance, ce
décalage de compréhension pour certains élèves par rapport au niveau de complexité se confirme.
En effet, à plusieurs reprises au cours de la séance, Laurent exprime les difficultés des élèves à
comprendre la situation et à bien l’utiliser : « ils vont s’y faire je me dis (rires) » (EAC) ; « je m’aperçois
que c’est quand même bien une usine à gaz » (EAC). Se pose alors le dilemme entre la volonté
théorique de placer les élèves dans des situations complexes et le niveau de complexité proposé à
chacun. Cette idée rejoint les travaux autour du décalage optimal entre la structure de la tâche
proposée et la structure du sujet ainsi que la notion de difficulté optimale (Allal et al. 1979 ; Famose,
1990). Plus précisément, « le décalage est optimal lorsque les informations fournies par la tâche
peuvent être assimilées et traitées par l’élève, mais font surgir en même temps des contradictions ou
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des conflits qui suscitent un dépassement de son mode de traitement actuel » (op cité).
L’hétérogénéité de la classe, entre des élèves issus de la classe « bad-ten » et ceux n’ayant jamais
pratiqué l’activité badminton, semble importante et accentue les décalages vis-à-vis de cet accès à la
complexité. Lors de l’entretien, Laurent explique qu’il mène des régulations plus directives pour
gagner du temps et réexpliquer : « je pense que je veux que ça aille plus vite, ou pour aider tout
simplement alors qu’on n’aide pas toujours en donnant toutes les réponses. Alors même si je pense
que toutes les réponses j’essayais de pas les donner forcément concernant les variables à utiliser mais
quand même un peu c’est-à-dire que comme je m’apercevais que le contexte avait peut-être été mal
compris, que les possibilités étaient mal utilisées … » (EAC). En effet, les résultats de l’étude montrent
qu’en voyant certains élèves en difficulté ou n’utilisant pas les variables proposées, Laurent est
constamment dans une activité de compréhension ou d’explications par des régulations locales ou
plus globales. Ces résultats font échos à l’étude menée par Méard et Bertone sur la comparaison de
plusieurs contextes d’enseignement (2009). Ils expliquent que la démarche consistant à « faire
découvrir » les solutions efficaces aux élèves ou à les placer en situation de résolution de problème
masque « les règles du travail scolaire » et « n’est sans doute pas adapté à toutes les situations (…)
cette démarche est apparue souvent comme une « fausse négociation » qui entravait les
apprentissages » (p.12). Dans le cadre de notre étude, la démarche de Laurent révèle des décalages
entre les intentions théoriques et les réalités pratiques, notamment par rapport à l’activité de
l’enseignant dans ses guidages. En effet, dans les intentions théoriques nous avons vu que
l’enseignant doit être un guide dans les apprentissages, en permettant aux élèves d’explorer les
différentes possibilités. Cependant, la complexité de la situation oblige Laurent à interagir de façon
plus contraignante avec ses élèves pour qu’ils puissent utiliser la situation comme planifiée au
départ.
Plus globalement, nous pouvons discuter de ce point par le fait que plusieurs conceptions de
l’enseignement de la compétence existent. En effet, deux démarches s’opposent autour de la
construction de la complexité : (1) d’abord le fait de construire progressivement la complexité en
partant de situations simples que l’on complexifie ; ou bien (2) de construire la compétence en
s’exerçant d’emblée face à des situations complexes, par des systèmes d’aller-retour avec les
apprentissages contextualisés (Perrenoud, 1997). Les résultats de cette étude permettent de rendre
compte de la difficulté pour l’enseignant de répondre aux objectifs éducatifs en mettant les élèves
dans des situations complexes, tout en gérant l’hétérogénéité face à ce niveau de complexité. La
conception du GAIPAR, que l’on perçoit à travers l’activité de Laurent correspond au fait de proposer
différentes situations complexes qui vont se regrouper dans une situation finale. Plus précisément, à
partir d’une situation de match, plusieurs variables vont permettre de la complexifier afin que les
élèves fassent des choix et mettent en place des stratégies. Dans les conceptions d’Ubaldi ou de
65
Delignières, une seule situation complexe traverse tout le cycle, avec quelques situations ponctuelles
d’apprentissages qui se recontextualisent dans la situation complexe. Lors de l’entretien bilan,
Laurent nous fait part du manque du temps ressenti pendant son cycle « peut-être moins changer de
situations, rester peut être plus longtemps sur les mêmes situations, ce qu’on disait hein deux trois
situations complexes qui nous suivent sur lesquelles viennent se greffer de manière un peu libre des
situations justement de renforcement, de remédiation (…) Proposer un contexte connu, répété,
complexe, que les élèves peuvent utiliser de manière assez autonome et pouvoir se dégager des
temps avec certains élèves qui ont certains besoins qu’on puisse faire exprimer ou exprimer avec
eux » (EB). Cette perspective d’évolution semble intéressante au regard de la littérature concernant
les principes d’une démarche par compétences (cycles longs, allers retours entre le simple et le
complexe). De plus, comme les résultats le montrent, Laurent est dans une activité constante de
régulation, de gestion des élèves, des rotations, du matériel et des consignes. Lors de l’entretien
bilan, il explique que « quand on réussit c’est très confortable et agréable, on est moins surchargés
par tout ce qui est validation, organisation, et on est là avec les élèves, pour les aider quoi » (EB).
Mais cette dimension nécessite de trouver « le bon contexte (…) les bons leviers, les bons
indicateurs » (EB). La question soulevée là encore par ces résultats réside dans la complexité de la
situation et de l’accompagnement de l’enseignant dans cette situation. En effet, l’apprentissage rend
compte de l’idée d’un optimum de complexité par rapport aux potentialités des élèves. Nous avons
vu précédemment l’importance de l’adéquation entre les attentes des formats d’apprentissages et
de la réceptivité des élèves pour créer de réels « Espaces d’Actions Encouragés » (Durand, 2008) qui
vont permettre aux élèves de créer de réelles histoires d’apprentissages et d’interactions, propices
au développement de la compétence. Il semble que notre étude de cas révèle des décalages par
rapport aux élèves les plus en difficultés dès le début du cycle. Il aurait été intéressant de pouvoir
accéder à leurs perceptions de ce format pédagogique pour les mettre en perspective avec les
objectifs de Laurent.
2. Temps de pratique – temps de réflexion
Le modèle d’enseignement défendu par le GAIPAR est celui de la construction d’une cohérence
d’action autour de deux éléments : (1) une conception opératoire de la connaissance qui va
permettre de nourrir les potentialités d’action ; et (2) une conception combinatoire de la réponse
significative de la compétence atteinte qui est la combinaison des différentes composantes de
l’apprentissage. Plusieurs principes régissent ces intentions : d’abord l’importance d’apprendre par
« l’expérience active » correspondant à un double processus de transformer quelque chose tout en
66
se transformant soi-même. Ensuite l’enseignant doit permettre aux élèves de construire des
connaissances métacognitives pour faire prendre conscience du couplage structurel de l’élève avec
son contexte d’apprentissage (Eveillard, 2009). La situation problème est perçue dans une
perspective socioconstructiviste comme un obstacle à franchir, « une véritable énigme à résoudre »,
où les élèves vont devoir mobiliser leurs ressources pour les remettre en cause et les faire évoluer. La
place de l’enseignant est celle d’un guide où « la validation de la solution et sa sanction ne sont pas
apportés de façon externe par l’enseignant, mais résultent du mode de structuration de la situation
elle-même » (p.3). En mobilisant le paradigme cognitiviste, la dimension collective parait primordiale
dans la mesure où « le réexamen collectif du cheminement parcouru est l’occasion d’un retour réflexif
à caractère métacognitif » (Astolfi, 1993). Cette métacognition, est rappelée comme nécessaire dans
une approche par compétences pour permettre d’avoir un retour réflexif sur son apprentissage et
ainsi de pouvoir progresser (Rey, 2010). Néanmoins, l’activité de Laurent, les résultats de l’analyse de
la séance 7 révèlent une volonté affichée de vouloir conserver un temps de pratique important. En
effet, en référence à sa propre activité de joueur, « moi en tant que pratiquant j’avais envie qu’il y ait
du temps de jeu, j’ai horreur du blabla pour le blabla mais c’est vrai qu’on a tendance à en faire trop
parfois en EPS, faut verbaliser tu sais » (EAC). Laurent prend une certaine distance dans ses discours
par rapport à la conception du GAIPAR sur le temps de réflexion indispensable, même si dans la
conception de ses séances, il conserve des moments pour que les élèves se confrontent au résultat
de leur action. Mais il défend régulièrement sa volonté que les élèves pratiquent de façon
conséquente, tant pour la motivation que pour les apprentissages.
Cependant, en reprenant le tableau de la leçon 7, le temps d’activité global des élèves revient
environ à 37 minutes lorsque la séance entière dure un peu plus d’1heure et 30 minutes. La
complexité de la situation mise en place par Laurent le contraint à réaliser plusieurs régulations pour
rappeler certaines consignes et s’assurer que les élèves les aient bien comprises. Comme nous
l’avons vu dans les résultats, l’activité de Laurent s’articule autour de l’alternance de régulations
globales à toute la classe et de régulations locales auprès d’élèves qui ont besoin. La mise en place de
la situation complexe l’amène à réguler pour permettre à tous les élèves, à minima de pratiquer,
pour qu’il puisse ensuite se centrer sur des régulations plus techniques et tactiques. A plusieurs
reprises dans la leçon, Laurent presse ses élèves pour qu’ils soient plus rapides dans les rotations ou
dans la mise en place du matériel pour qu’ils puissent pratiquer de façon plus importante. Ce résultat
d’environ un tiers d’activité motrice rappelle les travaux de Pieron concernant le temps effectif
d’activité motrice des élèves en cours d’EPS, correspondant environ à 35% du temps total (Pieron,
1993). Cependant, au sein même des 37 minutes de jeu, les élèves remplissent leur outil de repérage
à chaque rotation. Il semblerait donc intéressant d’analyser plus précisément le temps d’activité
effectif de jeu dans la séance pour les élèves. De plus, accéder aux préoccupations des élèves aurait
67
été intéressant, notamment par rapport aux réactions de certains élèves, plutôt moteurs dans la
classe, qui interpellent Laurent à plusieurs reprises pour qu’il y ait plus de temps de jeu.
Cette question du dilemme entre le temps de pratique et le temps de réflexion des élèves nous
amène à discuter des différentes conceptions autour de la pédagogie par les compétences. En effet,
comme nous l’avons vu en introduction à travers les conceptions de Delignières, Ubaldi et du
GAIPAR, plusieurs éléments divergent selon ces approches. La question du temps de pratique est au
cœur des débats en EPS notamment, par rapport à « l’inflation cognitive » des années 60
(Delignières, 1991). Plusieurs courants cognitivistes ont pris une place importante dans des
conceptions en EPS afin « d’attirer l’attention de l’élève sur les moyens de contrôler son attitude »
(Le Boulch, 1966) en conduisant l’élève du « vécu à l’abstrait » (Lapierre et Aucouturier, 1973). Mais
ces différents courants sont remis en cause à partir des années 70 avec la mise en évidence de
régulations cognitives infraconscientes dans l’apprentissage (Famose, Hébrard, Simonet et Vivès,
1979 ; Delignières, 1991). Ainsi, la compétence est pour Delignières, avant tout une action, où
« certaines de ses propriétés resteront toujours dans une pénombre psychique, hors de la conscience
du sujet » (2009, p.96). Même si certains éléments peuvent être verbalisables, « de nombreux
enseignants, dans le but d’amener à formaliser des règles d’action efficaces, envisagent dans leurs
préparations de séances de mettre au jour ces représentations fonctionnelles par la verbalisation »
(Delignières, 1991, p.5). En effet, notre étude de cas révèle cet aspect important où Laurent passe du
temps à réguler les élèves et à tenter de formaliser des règles d’action efficaces. L’utilisation de la
situation du « Bingo » où les élèves doivent repérer un volant favorable pour rompre l’échange
révèle tout aussi bien cette volonté de faire réfléchir les élèves dans l’action mais aussi à posteriori
pour analyser l’efficacité de son action. Cette logique de formalisation et de verbalisation rentre en
contradiction avec les travaux de Delignières, inscrit dans une perspective dynamique des
apprentissages moteurs. L’étude de Rossard, Testevuide et Saury sur la situation du banco formulent
des résultats plutôt positifs sur l’engagement et l’émergence de préoccupations tactiques de la part
des joueurs, étudiants en STAPS (2005). Pourtant, il semble que la plupart des élèves de la classe ne
soient pas sensibles à cette dimension, notamment par les interactions récurrentes de Laurent
lorsqu’il perçoit que le « bingo » est peu utilisé dans le jeu.
Cette question rejoint les débats sur la possibilité pour les enseignants d’EPS de permettre un
réel progrès pour les élèves dans le cadre contraint de la discipline. Lors de l’entretien bilan, Laurent
explique que les clubs sportifs ont « une quantité de temps de pratique suffisamment important pour
aller vers des acquisitions qui sont proches du club de basket » mais que sa conception en EPS
concerne plutôt « une adaptation au contexte » (EB). Plus globalement « je pense que l’erreur ce
serait de vouloir se calquer sur le monde sportif (…) on a une approche qui est assez intéressante et
qui pourrait être plus cohérente dans le cadre de l’Ecole (…) c’est essayer de trouver de permettre à
68
tout le monde de trouver une place » (EB). L’objectif sous-jacent est celui d’apporter autre chose aux
élèves, que ce que peuvent apporter les clubs sportifs en dehors de l’Ecole. C’est sur ce point
également que la conception du GAIPAR peut se différencier de celle de Delignières dans la mesure
où ce dernier défend le versant culturel de la compétence à l’Ecole, calqué sur les situations
complexes sportives. Laurent rappelle que le manque de transformation motrice a souvent été
frustrant dans son activité « je me suis dit mais attend qu’est-ce que tu vas batailler t’es pas en club
de … qu’est-ce que tu veux, tu cherches, ça sert à rien de se frustrer par rapport à ça, non pas que
c’est un échec, mais non c’est pas notre rôle quoi, ya le développement, activité motrice dans les
finalités mais la motricité elle est pas spécifique à une activité et puis elle peut évoluer avec je dirais
des compétences qui sont plus transversales » (EB). La question du temps d’activité, corrélé souvent
aux transformations motrices, semble ici associé à des temps de réflexion et d’analyse de l’activité,
pour tenter d’avoir une spécificité par rapport aux clubs sportifs. Ce débat revient aux oppositions
classiques entre développementalistes et culturalistes, que l’on retrouve donc dans l’utilisation de la
notion de compétence. Les travaux et propositions autour de la pédagogie de la compétence ne
semblent donc pas permettre d’obtenir une unité entre les différents courants, puisque l’on retrouve
encore ces oppositions classiques.
3. Autonomie – contrainte
Les intentions théoriques du GAIPAR s’inscrivent dans l’ambition de former de futurs citoyens
par des pédagogies où les élèves deviennent autonomes. La construction des situations et
l’utilisation des outils s’intègre dans cette préoccupation : « le nomogramme ça leur sert de repère,
ça m’évite moi d’avoir ce rôle de validation ou pas en disant oui c’est bien c’est pas bien, du coup ça
me laisse pas mal de liberté de fonctionnement » (EB). Sans être forcément explicite dans les
documents de travail du GAIPAR, Laurent nous rappelle régulièrement cette volonté que les élèves
soient capables de s’organiser tous seuls. L’utilisation des outils dans chaque situation lui permet
aussi de déléguer certains aspects de la régulation. Son intention au départ est plutôt : « sur le côté
organiser un contexte, les laisser un peu se dépatouiller, être là un peu comme guide » (EB). L’objectif
est donc de proposer un contexte, avec des outils disponibles pour les élèves qui doivent leur
permettre d’analyser leur activité et de la réguler pour progresser dans leur niveau de compétence.
Nous nous situons ici dans une perspective de proposer des « Espaces d’Actions Encouragés »
(Durand, 2008) où les élèves à partir de contraintes dans le milieu proposé vont pouvoir construire
leur propre histoire d’apprentissage.
69
Mais les résultats de l’analyse de l’activité de Laurent révèlent une prédominance des régulations
de prescription et de guidage. Par exemple, lors de l’entretien bilan de fin de cycle, « je suis un peu
surpris, un peu, c’est-à-dire que quand on a fait l’auto confrontation, je m’aperçois que je suis quand
même très directif et inducteur » (EB). Dans les catégories de préoccupations réalisées sur l’ensemble
du cycle, les consignes de types directives sont très récurrentes, et révèlent une activité de contrôle
et de prescription importante de la part de l’enseignant. En effet, Laurent perçoit à plusieurs reprises
que des élèves n’utilisent pas la situation complexe comme il pouvait l’imaginer, et tente donc de
réguler de façon locale et directive. Les résultats montrent que ces régulations, aussi bien locales que
globales pour toute la classe, servent à réexpliquer les variables de la situation, et sont globalement
orientées vers de la gestion de classe (gestion du score, faire appliquer les règles de la situation,
engager les élèves dans leur tâche). C’est seulement dans la deuxième partie de la leçon, après une
régulation globale à toute la classe que Laurent s’attarde sur des éléments plus techniques ou
tactiques. Lors de son entretien bilan de son intervention, Laurent explique que « l’organisationnel
c’est inévitable on est obligés un petit peu, je donne beaucoup, beaucoup de solutions ou en tout cas
de consignes sur la manière de faire » (EB). Il serait intéressant ici de préciser la façon dont
l’autonomie peut se construire chez les élèves, par la façon dont l’enseignant interagit avec eux.
Ces débats entre autonomie et contrainte de l’élève ont été abordés en introduction dans le
cadre du type de pédagogies que l’enseignant pouvait mettre en place. Nos résultats révèlent un
dilemme entre l’intention théorique de former un élève autonome, capable de faire des choix et
d’organiser sa pratique, et l’activité de l’enseignant qui reste assez contraignante face à des
situations complexes. Méard et Bertone (2009) ont travaillé sur ce rapport à la règle, principalement
par rapport aux interactions en classe. Ils montrent par exemple que « l’activité des élèves est en
rapport avec la façon dont les enseignants interagissent avec les élèves au cours de la leçon » (p.12).
Dès lors, même si l’intention de Laurent est de rendre les élèves autonomes, la façon de les diriger
constamment dans la leçon pour gagner du temps de pratique, semble constituer un frein à cet
objectif éducatif. A l’échelle de la leçon, cette question se soulève dans la mesure où laisser
fonctionner les élèves en autonomie semble compromis par la complexité de la situation et la
nécessité pour Laurent de constamment les guider.
Mais ces auteurs expliquent également que pour rendre les élèves autonomes et responsables,
le code utilisé en classe ne doit pas venir d’une « règlementation externe, souvent vide de sens, à
laquelle il faut se conformer » mais plutôt d’un « code nécessaire, que l’on s’approprie et que l’on doit
discuter, négocier pour l’appliquer le plus justement possible » (Méard et Bertone, 1998, p14). Pour
ces auteurs, les formules de co-évaluation continue sont celles qui sont les plus efficaces pour
transformer l’attitude des élèves vers de l’autonomie (Méard, Bertone et Joseph, 1996). En effet,
elles permettent aux élèves de s’approprier les règles de classe à la fois en étant observateur et
70
joueur. Dans cette perspective, Laurent utilise souvent le rôle d’observateur ou d’arbitre, où les
élèves sont guidés de façon très précise. L’étude de Méard et Bertone (2009) montre que dans le
cadre d’une pédagogie plutôt prescriptive, les élèves ont tendance à avoir des activités autorégulées,
alors que dans une pédagogie prospective où les règles ne sont pas toujours explicites, les élèves
sont moins engagés. Cet élément nous questionne sur le degré de prescription nécessaire pour
permettre aux élèves d’apprendre en devenant autonomes. Concernant la posture de l’enseignant,
l’ouvrage récent de Saury et ses collaborateurs met en évidence la nécessité de passer à un
enseignement « du dedans » où l’enseignant doit accepter de prendre du recul, de se faire oublier
dans l’espace de travail pour « se mettre à la place des élèves » (2013, p.171). En effet, cette posture
semble permettre de développer une « démarche empathique, compréhensive » pour mettre en
adéquation les ressources et les motifs d’agir des élèves en favorisant « un climat d’apprentissage
positif » (p.172).
4. Hétérogénéité des élèves
La conception de la situation complexe par Laurent révèle une volonté de permettre à tous les
élèves, quels que soient leurs niveaux, de pouvoir s’affronter. En effet, le choix de variables (taille du
terrain, types de frappes, points bonus) est censé permettre à des joueurs de niveaux différents de
jouer l’un contre l’autre en ayant un rapport de force moins déséquilibré. Cette conception peut
trouver appui dans des travaux didactiques menés par Verscheure et Amade Escot, qui rendent
compte de l’importance de proposer plusieurs modalités de réalisation aux élèves afin de leur
permettre « de tirer le meilleur parti des milieux didactiques selon leur genre et leur niveau » (2007).
Ainsi, la possibilité de choisir plusieurs variables devrait permettre aux élèves de tous pouvoir
s’affronter. Pourtant, plusieurs auteurs s’accordent à affirmer l’importance de rapports de force
équilibrés dans les activités d’opposition (Gomet, 2003). Lors de l’entretien bilan, Laurent explique sa
démarche : « normalement l’intérêt de cette approche-là doit permettre à chacun d’exprimer son
potentiel, c’est l’idée. Donc moi ce qui m’a intéressé aussi c’est là que c’était positif, c’est que à la fois
les élèves qui avaient un très bon niveau se retrouvaient parfois en situation de difficulté par rapport
à un contexte organisé par un adversaire » (EB). Mais les handicaps indirects imposés par leurs
adversaires (taille du terrain par exemple) sont aussi sources de frustration pour les joueurs puisque
« ça augmentait les difficultés, et même Julian à un moment donné il était frustré ça marchait pas, et
il a dû, normalement c’était l’objectif, adapter sa manière de faire. Donc là c’est pour les meilleurs,
pour les plus faibles, quand ils jouent le jeu … » (EB). La construction de la complexité, par le choix de
différentes variables est donc un moyen pour Laurent de permettre à tous les élèves de se
71
rencontrer dans des rapports de force qui sont moins déséquilibrés que dans un contexte de jeu
habituel. Il aurait été ici intéressant d’accéder aux perceptions et aux préoccupations des élèves
concernés afin de les mettre en correspondance avec celles de Laurent. En effet, plusieurs études
montrent un décalage entre les objectifs de l’enseignant et la perception des élèves de leur activité,
et même une précarité de l’équilibre de l’accord entre l’élève et l’enseignant (Guérin, Testevuide et
Roncin, 2005). D’autant plus que les résultats montrent à plusieurs reprises des remarques d’élèves
plutôt à l’aise dans l’activité qui se plaignent d’être contraints dans leur activité lorsqu’ils rencontrent
des élèves ayant choisi un petit terrain.
Un autre élément important issu des résultats de notre étude concerne l’utilisation de différents
profils d’élèves qui ont une influence sur l’activité de Laurent en classe. En effet, la perception qu’il a
de certains élèves lui permettent d’avoir des repères, que ce soit pour savoir si les élèves ont compris
les explications (Alicia) ou bien d’appui pour aider les autres élèves (Julian). Il s’attarde souvent à
regarder ces élèves, dans les explications ou dans les situations de jeu pour voir leurs attitudes et
leurs réponses aux explications. Cette connaissance des élèves se traduit dans l’activité de Laurent,
dans la mesure où il intervient très peu auprès des élèves qui « fonctionnent », mais se dirige très
souvent vers les élèves moins motivés. Il explique que « c’est un problème de capacité, de
mémorisation, de réflexion » (EAC) quand d’autres élèves «sont hyper réactifs, qui fonctionnent très
bien » (EB). Cette idée rejoint les travaux de Verscheure et Amade Escot, où plusieurs profils d’élèves
sont utilisés par l’enseignant, soit pour faire avancer le savoir, soit pour montrer les erreurs à corriger
(2007). Ces auteures utilisent le concept de contrat didactique différentiel puisque « certains élèves
décodent plus finement ou plus rapidement que d’autres les attentes du professeur, qui en retour les
sollicite davantage » (p.3). Le niveau d’hétérogénéité des élèves guide donc l’activité de Laurent,
pour aider les élèves dans des rapports de force déséquilibrés mais aussi dans la gestion de son
intervention globale auprès de la classe. Une étude réalisée dans le champ de la psychologie sociale
vue précédemment traite également de ces interventions différentes selon la perception du niveau
de l’élève concerné mais aussi du sexe (Bonniot-Paquien et al, 2009). En effet, les résultats montrent
bien ici une activité différente de Laurent selon les élèves : plutôt de ré-explication face aux filles en
difficulté dans des régulations assez directives, alors qu’il encourage plutôt ceux qui sont engagés
dans l’activité.
L’hétérogénéité est une donnée indispensable que l’enseignant doit prendre en compte dans son
activité quotidienne. Dans le cadre de la didactique, Verscheure et Amade Escot révèlent des
décalages entre des objectifs de savoir qui sont au départ identiques, avec les régulations et les
consignes. En effet ces régulations peuvent amener à cristalliser « des formes différentielles
d’engagement dans les tâches pouvant aller à l’encontre des apprentissages visés » (Verscheure et
Amade Escot, 2007, p.3). C’est une réelle difficulté rencontrée par les enseignants que de gérer la
72
diversité des élèves, et encore plus par le fait que les dispositifs de pédagogies différenciées « ne
sont pas encore suffisamment opérationnelles et suffisamment efficaces » (Maurice et Murillo, 2007).
En effet, les bénéfices de ce type de situations différenciées ne révèlent pas de résultats signifiants,
et se vérifient dans le cadre de notre étude, où les élèves n’ont pas réellement pu progresser. Le fait
de fonctionner en montante descendante tout le cycle, permet de voir que ce sont les mêmes élèves,
à quelques exceptions près, qui étaient sur les mêmes terrains à chaque séance. En plus de cet
élément, Méard et Bertone (2009) affirment que « face à la diversité des élèves et à la multiplicité
des motifs susceptibles d’être partagés, l’intériorisation des règles par la majorité de la classe a
semblé aussi en rapport avec une action complexe de l’enseignant » (p.6). Dans leur étude, le cas de
la séance où l’enseignant met en œuvre une pédagogie plutôt prescriptive, les résultats montrent
que les élèves intègrent plus facilement les règles de classe et semblent plus dans une logique
d’autorégulation. En effet, c’est aussi l’activité de l’enseignant, par ses régulations et sa gestion des
groupes et des rapports de force, qui permet de gérer cette diversité d’élèves. Là encore, travailler
avec la perception des élèves sur ces éléments aurait été intéressant.
5. Evaluation de la compétence
Dans toutes les situations de jeu, que ce soit lors de l’échauffement en continuité ou bien dans
les phases de matchs, les élèves ont à leur disposition une feuille avec un nomogramme à tracer à
chaque rotation. Ce nomogramme (Figure 3) leur permet de se situer par rapport au niveau de
compétence, et par rapport aux différentes variables choisies par Laurent. Même si c’est un apport
artificiel, « ça révolutionne pas leur manière de jouer, mais disons que ça leur permet eux de voir
quelle est leur capacité à faire durer un échange de manière complètement artificielle » (EB). Laurent
défend cet outil, dans la mesure où ça lui permet de se détacher de ce rôle de repérage, tout en
croisant plusieurs critères de réussite, à la fois quantitatifs et qualitatifs. L’utilisation du
nomogramme permet « de distinguer de façon objective l’efficience de l’efficacité pour permettre
dans une seule notation de tenir compte, pour chaque élève, non seulement de sa performance
physique, mais également de ses savoir-faire (sa maitrise d’exécution) fruits de son travail » (Thomas
et Vivès, 1994). De plus, pour Thomas et Vivès, au-delà de l’évaluation, le nomogramme permet de
guider les apprentissages, de faciliter leur compréhension et d’obtenir leur adhésion. A la fois outil
pédagogique et certificatif, il permet de croiser différents critères, plus ou moins précis par rapport
aux contenus d’enseignement choisis par l’enseignant. La construction d’un nomogramme en EPS
« réside dans l’intention de mesurer à la fois les acquisitions de l’élève et les effets des interventions
de l’enseignant » (Thomas et Vivès, 1994). Les résultats de notre étude montrent que l’utilisation que
73
fait Laurent de cet outil dans sa séance permet aux élèves de se situer par rapport à la compétence,
mais pas forcément de savoir comment progresser.
Plus précisément les résultats montrent que l’activité de Laurent est régulièrement centrée sur
l’utilisation de cette feuille, principalement dans les moments de rotation où il réexplique et guide de
façon prescriptive le remplissage de la feuille et l’utilisation du nomogramme. D’autant plus lors de la
séance analysée où le vainqueur du match était désigné par le croisement du score et du choix du
niveau de jeu, mais pas directement connu à la fin du match. Mais Laurent est obligé de réexpliquer
plusieurs fois lors de la séance comment utiliser ce nomogramme, pour permettre aux élèves de le
comprendre. En effet, les résultats montrent que Laurent n’a pas eu le temps en début de leçon de
bien expliquer cette feuille et son utilisation. Dès lors, l’objectif préalable de se détacher de cette
fonction de repérage semble compromise lorsque les élèves ne parviennent pas tous à bien l’utiliser.
Cependant, le fait de manipuler ce type d’outil tout le cycle, et même dans les autres activités
permet aux élèves de les comprendre plus rapidement. Mais le fait d’utiliser des variables différentes
à chaque fois, et là de les cumuler au sein d’une même séance parait poser problème à plusieurs
élèves. C’est un élément sur lequel Laurent revient lors de l’entretien bilan, en questionnant
l’utilisation systématique des nomogrammes, pour aller plutôt vers deux ou trois situations
complexes qui durent tout le cycle et qui utiliseraient le même outil pour plus de simplicité
d’utilisation par les élèves.
Cette question de l’évaluation en EPS est au cœur des débats pédagogiques, et d’autant plus
avec l’arrivée du concept de compétence dans les discours institutionnels. Comme nous l’avons vu en
introduction, l’évaluation de la compétence est difficile pour les enseignants dans le contexte
scolaire et particulièrement de l’EPS. Ici le choix est celui de l’utilisation du nomogramme, à plusieurs
variables, afin de tenter de prendre en compte toutes les dimensions de la compétence attendue.
Mais plusieurs critiques restent d’actualité sur l’utilisation du nomogramme, notamment par le fait
que l’élève peut s’interroger sur le projet le plus rentable par rapport à la notation, et pas forcément
le plus efficace par rapport à la logique de l’activité (Thomas et Vivès, 1994). De plus, il oublie
certaines dimensions « comme la personnalité, les expériences passées, et surtout les différence
individuelles relatives aux potentialités de progrès et à la vitesse d’acquisition » (Thomas et Vivès,
1994). En effet, Laurent pointe à plusieurs reprises la difficulté de sa construction et de son utilisation
dans les activités d’opposition, par rapport aux activités individuelles. En prenant l’exemple du cycle
précédent en demi-fond : « ils ont utilisé vraiment ça de manière assez simple et ça leur a permis
aussi eux de se mettre en autonomie en projet par rapport à leur pratique » (EB). L’évaluation est
donc ici pleinement intégrée dans le processus d’enseignement puisque les élèves manipulent cet
outil à toutes les séances, et particulièrement dans la séance analysée où il leur permet de repérer le
vainqueur du match. Cependant, il aurait été intéressant de pouvoir accéder aux perceptions des
74
élèves, notamment pour s’intéresser à l’utilisation qu’ils font de cet outil. Plusieurs études vues
précédemment montrent un décalage entre les objectifs de l’enseignant et l’activité des élèves, et
paraitrait ici intéressant. En effet, dans quelle mesure les élèves parviennent-ils à se situer et à savoir
comment progresser pour accéder à un niveau plus élevé de compétence ?
75
Chapitre 9. Conclusion
La compétence semble être au cœur des nouvelles réformes autour de l’éducation, afin de
contribuer à la réussite de tous les élèves. La réforme concernant le nouveau collège, mais aussi la
proposition de nouveaux programmes mettent en avant ce concept de compétence (Décret 31 mars
2015 ; Projets de programmes, 2015). Plusieurs groupes de réflexion et d’enseignants se sont
attachés à proposer des mises en œuvre d’une pédagogie par les compétences. Les sites
académiques regorgent de propositions pédagogiques et didactiques, tout comme les revues
professionnelles. Cette étude de cas auprès d’un enseignant membre du GAIPAR a permis d’analyser
son activité lors de la mise en œuvre d’une pédagogie par les compétences. Les résultats de la séance
analysée ont permis de dégager plusieurs dilemmes dans l’activité de l’enseignant qui ont été
discutés au regard d’éclairages scientifiques. Notre recherche a donc voulu s’intéresser à l’activité de
l’enseignant dans ce type de pédagogie, pour mieux envisager les liens ou les décalages entre les
intentions théoriques et la réalité des pratiques éducatives. Nous avons pu mettre en évidence
plusieurs décalages, sans aucun jugement de valeur : d’une part, nous avons pu voir des décalages
entre les intentions théoriques et la réalité des pratiques, et d’autre part des décalages entre les
différentes pédagogiques de la compétence. Il nous semble intéressant d’avoir pu accéder à de
réelles pratiques enseignantes dans le cadre d’une classe afin de mieux envisager la façon dont les
enseignants utilisent cette notion de compétence. Son « flou conceptuel » (Delignières, 2009a) peut
amener à des décalages de perception, et donc de mises en œuvre dans les classes. Les travaux du
GAIPAR sont très intéressants dans cette tentative de proposer des situations complexes dans
lesquelles la compétence de l’élève peut être évaluée. Par l’utilisation d’outils tels que les
nomogrammes, et par l’utilisation de variables par les élèves, cette démarche se veut ancrée dans la
complexité pour former de futurs citoyens.
Mais ce travail de recherche comporte également un certain nombre de limites qui peuvent venir
nuancer nos propos et nos résultats obtenus. D’abord par le fait que ce travail concerne une étude
de cas sur un enseignant, ce qui empêche une typicalisation des résultats obtenus (Theureau, 2006).
Il nous semble que trois limites majeures peuvent également être évoquées dans le cadre de notre
travail : (a) la capacité de l’enseignant concerné à mettre en mots les préoccupations et les
connaissances mobilisées dans le cadre de la classe ; (b) le fait de se centrer uniquement sur l’activité
de l’enseignant, en ne prenant en compte la dimension collective de la classe de façon indirecte
seulement ; (c) d’avoir fait le choix de se centrer sur une seule leçon, compte tenu des contraintes
temporelles, par rapport à l’objectif de départ d’analyser l’ensemble du cycle. Les perspectives de
cette recherche pourront être de s’intéresser à d’autres conceptions de la pédagogique de la
compétence et à sa mise en œuvre, afin de tenter d’identifier des points communs mais aussi des
76
différences. Les débats classiques autour des conceptions en EPS semblent se retrouver dans
l’approche par les compétences et l’utilisation que les enseignants peuvent en faire. Un élément qui
nous parait essentiel à poursuivre par rapport à cette recherche, serait de pouvoir l’élargir à l’activité
collective en classe, en étudiant l’activité des élèves associée à celle de l’enseignant. En effet, à
plusieurs moments de notre recherche, les perceptions et les préoccupations des élèves auraient été
intéressantes à analyser par rapport à l’activité de l’enseignant. De plus, la dimension temporelle
semble intéressante à étudier afin de rendre compte de leur évolution à l’échelle d’une séance, mais
aussi du cycle entier. Nous espérons pouvoir à la fois apporter sur plan épistémique des aides à la
compréhension du concept de compétence, mais aussi aider à améliorer les pratiques éducatives.
77
Chapitre 10. Bibliographie
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82
ANNEXES
Tables des illustrations
Figure 1. Etapes d'apprentissage dans la chronologie du cycle. ........................................................... 38
Figure 2. Fiche d'observation support pour déterminer les profils de joueurs. ................................... 39
Figure 3. Outil d'évaluation de la compétence de niveau 1 - Objectif de cycle. ................................... 39
Figure 4. Projet de la leçon sept de la classe de 5e en badminton. ...................................................... 41
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Leçon 7 – Séquence situation complexe et EAC
Volet 1. Laurent Volet 2. Entretien
Préoccupations
Connaissances mobilisées
Perception
0’04 « Le terrain 1 est toujours au fond là bas hein » Montre du doigt les terrains « Terrain 2, terrain 3, terrain 4 ici, 5, 6, 7, 8, 9 »
Rires Ca change pas, hein, ça change pas je braille encore c’est pas possible 5, 4, 3, banco, bingo Mais bon en fait, c’est parce que je veux du temps d’activité donc je veux que ça enchaine
Montrer les terrains aux élèves pour aller vite sur les matchs
Connaitre le besoin d’activité motrice pour les apprentissages
0’16 S’adresse à un élève « Tu prends ta nouvelle feuille »
Donner une feuille à chaque élève
Voir que l’élève traine à prendre sa feuille
0’20 Marche le long des terrains S’adresse à toute la classe « Donc nom prénom sur la nouvelle feuille rapidement, nom prénom sur votre nouvelle feuille »
Sans doute parce que moi en tant que pratiquant j’avais envie qu’il y ait du temps de jeu, j’ai horreur du blabla pour le blabla mais c’est vrai qu’on a tendance à en faire trop parfois en EPS, faut verbaliser tu sais. Alors faut le faire mais je pense que le contexte
Faire remplir rapidement les feuilles par les élèves
Connaitre les motivations de sa propre activité Connaitre les principes d’apprentissage
Elèves qui trainent à se mettre en place
0’40 Elève s’adresse à Laurent « Euh monsieur j’ai pas de nouvelle feuille » Montre l’élève dispensé sur le côté « Bah prend là, tiens regarde Elouane va t’en donner une »
Le contexte il induit beaucoup plus que la verbalisation
Donner une feuille à chaque élève
84
0’48 S’adresse à toute la classe « Prenez bien une nouvelle feuille tout le monde … Tout le monde a sa feuille c’est bon ? »
Mais faut trouver le bon contexte
Vérifier que tous les élèves ont une feuille
Connaissances sur l’intérêt de la feuille
Voir les élèves répartis sur les terrains
0’52 « N’oubliez pas vous annoncez votre niveau à votre adversaire »
Rappeler consignes de jeu
Voir que les élèves sont en place
0’56 Elève s’adresse à Laurent en montrant les terrains « J’étais là ou là et… » Laurent répond « oh c’est pas très grave là on est pas à un terrain près donc tu te met là où ils trop…deux.
Elle va être déçue là
Répartir les élèves sur les terrains pour lancer le jeu
Connaitre le niveau de jeu de ses élèves
Voir que les élèves tournent autour des terrains
D’accord ok tu te mets en place » Un élève donne sa feuille « Merci » S’adresse à une élève en montrant un terrain au fond « tiens Hortense tu vas là bas » S’adresse à autre élève « Sullivan, tu vas sur le terrain là bas tant pis. Tu prends ta feuille » Lui montre un terrain sur le côté « Tu vas là bas, comme ils sont 3, Florian, tu arbitres Florian et Chrysten »
Voilà YA de la déception Elle est en train de mettre son terrain et je vais lui dire de dégager sur l’autre (tu t’en rends compte là quand même ?) Bah je sais ouaih je vois que ça va se passer comme ça et je me dis que par rapport au niveau que je donne à peu près je peux pas l’avancer trop, je peux pas la laisser là parce que ils sont 4 et à priori elle s’est un peu trompée donc je suis obligée de la décaler de 3 terrains (rires) ça fait beaucoup
Répartir les élèves sur les terrains pour lancer le jeu
Connaitre le niveau de ses élèves
Voir la réaction de l’élève qui doit se décaler
1’20 Marche et regarde Voir si tous Voir
85
l’ensemble de la classe les élèves ont un terrain
l’activité des élèves sur les terrains
1’40 S’adresse à une élève « t’étais où ? » L’élève lui répond en lui montrant le terrain devant « Là, yavait Gwendal qui allait affronter Romain et moi j’étais arbitre »
Je fais et en même temps je négocie la décision après avec elle en disant de toute façon tu vas remonter
Voir si tous les élèves ont un terrain
Voir la position des élèves sur les terrains
1’43 S’adresse à une élève « Bon Maiwenn, tu as du te tromper, tu vas te décaler sur le terrain .. euh (regarde les terrains devant lui)… sur le terrain (montre du doigt) tu arbitres Mickaela pour l’instant le temps de monter ne t’inquiètes pas »
Voilà … moins 3 terrains
Répartir les élèves sur les terrains Rassurer l’élève sur la séance
Connaitre le niveau de l’élève Connaitre le temps de mise en place des élèves
Voir la position des autres élèves sur les terrains
1’54 S’adresse à un élève « T’étais où toi avant ? Tu descend là ? … ah ouaih donc ya un problème »
Alors là … qu’est ce que je fais là … parce que comme on bourrine un peu, ça avance pas je me dit bon bah faut que je tranche quoi donc voilà … Parce que sinon faudrait tout décaler Et je le fais aussi parce que Maiwenn elle est bonne patte quoi voilà … c’est là où c’est pas tout à fait … bon dans cette classe c’est plutôt ça mais ya des injustices pour d’autres Bon au final il s’avère que par
Répartir rapidement les élèves
Connaitre le niveau des élèves Connaitre le caractère de ses élèves
Voir la réaction de l’élève
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le jeu des matchs elle est restée sur ce terrain là et elle aurait eu le temps de monter hein mais je pense qu’honnêtement ça correspond plus à son niveau que les autres terrains. Je pense qu’elle partait d’un terrain haut et qu’elle est descendue au fur et à mesure parce qu’on avait inversé le sens. Donc bon il s’avère que ça correspond à peu près à son niveau de performance on va dire
2’04 S’adresse à un élève « Un grand pas pour le moyen ouaih »
Rappeler la taille du terrain
Connaitre les tailles des niveaux de jeu
2’10 S’adresse à toute la classe « Est-ce que tout le monde est ok là ? Allez on perd du temps au départ mais c’est pour en gagner après. Alors …euh Regarde terrain du fond et se parle tout bas « Ok elle a changé comme ça Maiwenn »
Vérifier que les élèves sont prêts pour lancer les matchs
Connaitre l’importance de la quantité de pratique
Voir si les élèves sont prêts
2’20 S’adresse à toute la classe « Les arbitres se mettent debout, vous annoncez bien 3 points, 2 points ou 1 point à chaque fois »
Rappeler le rôle des arbitres pour le score
Connaitre l’impact de mobiliser les arbitres dans la situation
Voir des arbitres assis à côté des terrains
2’30 S’adresse à un groupe (meilleur terrain) « Non non attendez les gars, les gars, les gars au fond »
Arrêter le jeu d’un terrain pour démarrer tous en
Gérer le groupe tous en même temps
Voir des élèves jouer sans que le temps ait
87
même temps commencé 2’45 S’adresse à toute la classe
« chut … allez … juste dernière, dernière remarque … Là faut écouter tout le monde. Bon les conditions de jeu vous les connaissez par cœur, j’aimerais qu’on soit plus efficaces dans les rotations. Quand vous terminez votre match… (Regarde un groupe au fond) Les filles au fond là bas. Vous déplacez vos plots, c’est votre terrain, vous les déplacez. Vous ne laissez pas vos plots… ce qui reste sur le terrain c’est le volant. Vous déplacez vos plots, votre feuille, vous remplissez la feuille d’abord, pour savoir qui a gagné le match et ensuite vous annoncez au futur adversaire votre niveau … Tout le monde sait quel niveau a son adversaire ? C’est bon ? Ok …Alors on va pouvoir y aller… » S’adresse à une élève au fond « Mikaela c’est parti ? » S’adresse à toute la classe « 5, 4, 3 (se déplace vers les terrains moins bons), 2, 1 Match de 3 minutes »
Là je refais une régulation parce que je m’aperçois que c’est quand même bien une usine à gaz, euh j’ai pas assez expliqué le match de compétence que je voulais utiliser, c’est-à-dire qu’ils décidaient d’un niveau de jeu, les points avaient leur importance aussi mais c’était pas le seul paramètre, et c’était la mise en relation des deux qui définissait le gagnant. Alors c’est vrai que en tant que joueur on a du mal à savoir qui gagne ou qui perd mais c’était aussi pour les faire réfléchir sur ce choix là parce qu’ils auront à le faire pour l’évaluation. Et puis c’était quelque chose où normalement, alors initialement je m’étais dit ils peuvent changer de niveau en fonction de
Rappeler les choses à faire lors des rotations pour gagner du temps Rappeler les consignes de jeu
Connaitre les problèmes de lenteur sur les rotations et la manipulation des variables
Lenteur de la mise en place des élèves
88
l’adversaire ce qui permettait de les faire réfléchir etc, parce que je m’adapte, par rapport à l’autre, maintenant j’hésitais à ça à leur proposer ça au début parce que je me suis dit ça va déclasser un peu les élèves. mais c’est une erreur parce qu’il faut les laisser. C’est une chose intéressante
3’45 Se déplace vers les terrains moins bons S’adresse à une élève « Allez Maiwenn tu te lèves » L’élève se lève « Merci… allez on va arbitrer tous les deux »
Voilà donc là je vais voir Maiwenn
Aller voir l’élève qui a été décalée
Connaitre le caractère de l’élève
Voir l’élève assise au bord de son terrain
3’55 S’adresse aux 2 joueuses « 0 0 on commence à droite .. chiffre pair, à droite … à droite » Le serveur se déplace « Voilà, allez »
Faire appliquer le score et les règles au service
Connaitre le règlement du badminton
Voir le serveur se positionner à gauche Voir l’arbitre qui ne fait rien
4’08 Service sans retour « 1 0 faute non provoquée donc 1 point … A Alicia, donc c’est à Alicia de continuer à servir … c’est elle qui sert » L’élève lui renvoie le volant « Allez on change de diagonale … on se met dans l’autre diagonale allez ça joue »
Alors là je vais sur le terrain où clairement je suis sûre qu’il va se passer pas grand-chose… parce qu’elles écoutent pas grand-chose et puis ça va s’avérer exact parce que là … (rires). Je suis
Aider à juger le point
Connaitre les difficultés des élèves de ce terrain
Voir les élèves peu actives
89
obligée de compter, de dire les points, elles ont rien compris quoi (rires)
4’25 « Bien joué, il est bon … il est bon et … » S’adresse à l’arbitre « on dit que c’est un point gagnant ou quoi ? est ce que c’était un volant qui était innacessible pour Alicia ? (en touchant l’épaule de l’élève concernée) » L’élève arbitre répond « Non » S’adresse à l’élève concernée « je ne pense pas, elle l’a laissé tomber parce qu’elle pensait qu’il allait tomber, que ça allait sortir » Elève concernée « oui » (reprend sa raquette et le volant »
Alors là … (sifflet long et mime d’une rame)
Essayer de faire juger le point joué
Connaitre le niveau de compréhension des élèves
Voir les réactions des élèves et de l’arbitre dans le jeu
4’42 S’adresse aux 3 2lèves « Donc 1 point aussi … allez à toi de servir. Je viens de gagner donc je sers … et dans la diagonale gauche puisque c’est impair »
Je répond à sa place
Faire appliquer les règles au service
Connaitre les difficultés de compréhension des élèves
Voir le peu de réactivité des élèves
S’adresse à l’arbitre « Hein c’est à toi de faire »
Impliquer l’arbitre dans son rôle
Connaitre l’importance de l’arbitre pour compter les points
Voir le peu de réactivité de l’arbitre
4’54 S’adresse au serveur « gauche, gauche » « Regard 1 partout, ton score il est de 1 … pense à avancer (en lui mimant le geste de s’avancer) aussi ici au service, tu vois… » S’adresse aux joueuses en sortant du terrain « Hein donc là faut y aller les filles hein … allez » « Allez c’est parti »
Rires Allez on y va … Oh lala on était pas comme ça nous … ? rires Je comprend pas moi … je suis plus du genre Julian moi
Encourager les élèves
Voir le peu d’activité des élèves
90
5’05 Regarde le volant qui tombe et s’adresse au terrain « est ce qu’il est bon ? …et non il est faux … donc 2 1 tu vois faut faire attention au terrain … 2 1 à droite … 2 c’est pair »
Aider à juger le point
Connaitre le règlement du badminton
Voir le peu d’activité des élèves
5’15 S’adresse aux joueuses « Allez on y va les filles »
Encourager l’activité des élèves
Connaitre l’importance de l’action
Voir le peu d’activité
5’20 Arbitre « 2 2 » S’adresse à l’arbitre « 2 2 ? tu mettrais qu’un point là-dessus là ? » Arbitre « Euh… » S’adresse aux joueurs aussi « Moi j’ai l’impression qu’elle a été prise de vitesse, le volant arrivait trop vite. Faute provoquée .. 2 points (en montrant l’élève qui gagne le point) … donc 2 points directement donc 3 2. 3 2 pour Alicia .. euh Mikaela »
Là c’est un problème de capacité, de mémorisation, de réflexion tu vois … alors .. mais ça percute pas quoi, mais c’est vrai que c’est aussi 2 élèves qui sont en difficulté scolaire donc ça se vérifie, voilà … Euh Kitty c’est une super élève, Hortense aussi, et là oui ça percute. Alors après qu’elles soient en difficulté, qu’elles aient du mal à bouger, bon soit, mais elles essaient de le faire quoi
Aider à juger le point
Connaitre les difficultés scolaires des élèves
Voir l’activité et la motivation des élèves
5’40 « Allez faut essayer de marquer des points hein les filles » « Bien joué … Pas mal »
(rires) Encourager les élèves
Connaitre l’importance de la motivation
Voir le peu d’activité des élèves
Montre du doigt la joueuse qui vient de perdre le point « Faute provoquée encore, elle se fait lober, 2 points de plus »
Aider à juger le point
Connaitre l’application des règles
Voir le point joué
5’57 S’adresse aux deux joueuses « je vous rappelle que vous pouvez
(rires) voilà … ça Le bingo revient Vous pouvez
Rappeler l’intérêt d’utiliser les
Connaitre la plus-value des points bonus
Voir les points joués par
91
dire bingo aussi .. vous avez pas pris de bingo ? » Les joueuses ne disent rien
tout faire en fait sauf qu’il ne se passe rien
points bonus les élèves
S’adresse à l’une d’entre elle « Pourquoi ? Ca te prend la tête ? …
Comprendre les difficultés de l’élève
Voir le silence à sa question
D’accord… pourtant c’est fois deux hein les points » S’adresse aux deux joueuses « alors on est à 2 points de plus ça fait 5, 5 2 » Marche en reculant pour s’éloigner du terrain « 5 c’est à gauche, tant pis pour toi … allez point pour Alicia, 5 3 »
Aider à compter les points
Connaitre l’application des règles
Voir le peu d’activité des élèves
S’adresse à l’arbitre « tu arbitres Maiwenn ? Je te laisse le relais »
Impliquer l’arbitre dans sa tâche
Connaitre le passé de la séance et le peu de motivation de cette élève
Voir son inactivité dans le rôle d’arbitre
6’12 Marche vers les terrains centraux
Voir si la classe utilise les points bonus
Connaitre l’objectif de la séance
Voir l’activité des élèves
6’20 S’adresse à toute la classe « Ceux qui ont des bingo annoncés, c’est fois 2 »
Rappeler le bonus des bingos
Nombre de points bonus d’un bingo
Peu de bingos annoncés dans le jeu
6’28 S’adresse au terrain central où les élèves sont en train de discuter sur un point « Donc 6 … si ya bingo bonifié … (silence) Allez on y va »
Donc là ça cogite
Aider à trancher une discussion sur un point
Voir les élèves discuter sur un point
6’40 S’accoude au poteau et regarde le terrain Elève « J’ai perdu d’avance » S’adresse à l’élève « T’as perdu d’avance, Owen c’est pas fini »
Je lui dis c’est pas fini mais derrière il se prend 6 points (rires) Oh la boulette, bon ça va être très compromis quand même
Encourager l’élève face à un adversaire plus fort
Connaitre le niveau de ses élèves et l’importance de la motivation
Répondre à la remarque de l’élève
Elève en face smash « Oh 3 points …euh 6 points »
Aider à juger le point
Connaitre l’application du règlement
Voir le point joué
92
Elève « 6 points ? » Laurent « Bah oui point gagnant fois 2, 6 » Owen « oui mais c’était avant qu’il a dit bingo, là il a pas dit » Laurent « si il a dit bingo là » Owen « Ah bon » Laurent « 6 points »
Laurent « je vais refaire un point à tout le monde… (s’adresse à l’élève qui perd) T’as des bingos aussi toi ? » Owen « Non »
Rassurer sur la nouvelle explication des règles
L’importance de l’explication pour la compréhension
Voir les questions posées par les élèves
6’54 Laurent « Bah c’est ptèt pour ça faut ptèt que tu changes » Owen « Jai pas réussi » Laurent « Pourquoi t’as pas réussi à en mettre ? » Coup de sifflet Owen « C’est terminé ? »
Là je me dis qu’il faut peut être que je régule là, pour tout le monde pour reprendre ça, parce que c’est …
Questionner un élève sur sa stratégie
Connaitre le niveau de l’élève et les stratégies possibles
Voir que l’élève n’utilise pas les bingos
Laurent « Oui fin du match… (montre la feuille) mettez vos points »
Rappeler de remplir la feuille
7’10 Marche vers les terrains du fond
Et là je me rappelle très bien ce que je me dis, là pour pas que ce soit l’usine à gaz je vais leur faire poser leur matériel, ils vont tourner, je vais leur faire poser le matériel et ils viennent tous au milieu quoi voilà …
Préparer son intervention pour ne pas perdre de temps
Connaitre le fonctionnement de la classe
7’20 S’adresse à toute la classe « Celui qui gagne c’est celui qui a le trait le plus haut hein … celui qui gagne c’est celui qui a le trait le plus haut … c’est pas forcément celui qui
(rires) Marc il a toujours compris c’est impressionnant hein en demi fond pareil Ils ont tous eu
Rappeler l’utilisation du nomogramme sur la feuille
Connaitre la particularité du score sur ce match
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gagne le match … celui qui a le trait le plus haut » Se dirige vers un autre groupe « Utilisez la raquette ce sera plus précis »
plus de 15
7’50 Question d’une élève « Ca se note comment sur la feuille ? » S’adresse à une élève « Comment ? » L’élève « sur la feuille, le petit terrain c’est 1, c’est combien » Laurent « Le plus petit niveau ? » Elève « Oui .. bah non euh juste le petit terrain » Laurent « Ah le petit terrain, bah regarde le tableau qui est là bas (montre le tableau). Petit terrain c’est du niveau 1 … sauf tu peux aller sur du 2 moins. Si t’es petit terrain c’est 2 moins » Elève « Ah d’accord » Laurent « D’accord » Elève s’en va Laurent marche et se dirige vers les terrains moins bons
Aider à utiliser la feuille
Connaitre l’utilisation de la feuille
8’10 S’adresse à toute la classe « Allez en place » Elève « Attendez monsieur » A toute la classe « Vous annoncez bien votre niveau à votre adversaire »
Lancer le match suivant
Connaitre le temps de rotation des matchs
Voir les élèves trainer dans les rotations
8’19 S’adresse à un élève « Julian si t’as perdu, tu décales là hein … » Julian « Oui mais j’ai pas de crayon » Laurent « Ah oui ah … bah demande à Robin il en a un crayon »
Respecter l’ordre de la montante descendante
Connaitre le niveau de ses élèves
Voir un élève aller sur un autre terrain
8’30 Elève s’adresse à Laurent « Monsieur si on perd là on va où ? »
Rires Je vais faire un schéma au
Respecter les règles de la montante
Connaitre l’ordre des terrains
94
Laurent « là » en montrant les terrains du bas Elève « Là d’accord »
tableau avec des flèches .. des flèches au sol sur le mur, tu montes tu descends
descendante
8’35 S’adresse à une élève « Allez bah tu donnes ton niveau et puis c’est parti »
Rappeler fonctionnement du match
Voir l’élève trainer pour s’installer
Laurent tout bas en souriant « Usine à gaz… »
Voir si la situation proposée fonctionne
Remise en cause de la situation par rapport au niveau des élèves
Voir les élèves perdus avec les points
8’40 S’adresse à toute la classe « Allez on se met en place » Marche le long des terrains centraux
Engager les matchs pour aller vite
Connaitre le temps pendant les rotations
Voir les élèves s’installer
8’56 Vient me voir « Trop complexe, la fiche est pas simple… ils vont s’y faire, mais .. yen a qui ont compris, mais yen a qui y sont pas encore
Rires Ils vont s’y faire … si si ils vont s’y faire
9’05 S’adresse à toute la classe « Allez 3, 2, 1 » Coup de sifflet
Lancer le match suivant
Voir les élèves en place
9’20 Elèves qui installent leur terrain « Petit terrain c’est deux pas, le moyen c’est un pas de plus.. voilà » Vient l’aider « encore » et pousse le plot Elève « C’est 3 pas monsieur ? » Laurent « Ouaih » en replaçant le plot
Respecter les tailles de terrain
Connaitre les tailles de terrain par rapport au niveau choisi
Voir les plots posés sur le terrain
S’adresse au terrain « Ca joue » S’adresse à une élève « Tu vois Raphaelle, allez … t’as eu le temps de le faire ça quand même… si t’es moyen terrain ou petit terrain là ? Moyen donc tu peux reculer encore d’un pas … t’es à un grand pas
Lancer les matchs rapidement
Connaitre l’engagement habituel de l’élève
Voir l’élève installer ses plots
95
du fond, sur le moyen terrain … vous avez l’habitude quand même ça ? » Vient vers elle et déplace son plot « Voilà, vas y aligne toi à celui là »
S’adresse au terrain « Allez ça joue » S’adresse à l’arbitre « Marc t’es arbitre, tu arbitres ? »
Lancer le match rapidement en impliquant l’élève arbitre
Connaitre le manque d’engagement de l’élève joueur
10’01 Marche vers les terrains du bas S’adresse au dernier terrain « C’est quoi 1 point 2 points là ? » Elève « Non c’était un seul point » Laurent « un seul point là…ok …c’est à vous de savoir. Donc à toi de servir Myriam
C’est le côté cruche tu vois le côté je réfléchis pas ah ça m’énerve yen a d’autres, Kitty elle se creuse la tête, même trop peut être elle se prend la tête sur plein de trucs et elle veut trop bien faire et elle y arrive pas
Faire appliquer le score
Connaitre la difficulté des élèves à juger les points
Voir le point joué
10’20 S’adosse au poteau et regarde le match
Là je dis rien mais tout ce que je viens de te dire voilà, elle a rien compris Parce que là c’est tiens je te donne le volant et puis bah …
Etre derrière l’élève peu motivée
Connaitre la motivation de l’élève en EPS
Voir l’activité de l’élève
10’25 « On va dire que c’est un point, ça met pas en difficulté en tout cas les… hop hop hop c’est à toi de servir. 9 allez … on a un grand terrain on utilise hein » « 1 point, encore » Elève en montrant la ligne de service « Oui mais il est arrivé là » Laurent « Ah non non il est dans le bon carré » Elève « Oups »
Rires Faire appliquer les règles du jeu
Connaitre le peu d’engagement de l’élève
Voir la position des élèves sur le terrain
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Laurent « Ah bah oui tu sers pas dans le bon carré. Allez 9 10 » Elève « Mais ya le droit au bingo aussi ? » Laurent « Bien sur. Et oui c’est fois 2 le bingo »
11’02 « Bien servi ça … allez… pourquoi tu le tentes pas » (en voyant un volant favorable) » S’adresse à l’élève « pourquoi tu le tentes pas le bingo là ? » Elève hausse les épaules Laurent « tu vois t’étais en position de le faire, tu me poses la question juste avant … hey tu le rates c’est pas grave, ça t’enlèves pas de points, si tu réussis tu multiplies par 2 .. donc 11 2 … donc c’est à gauche… à gauche »
Rires Montrer la possibilité de faire un bingo
Connaitre la situation favorable pour tenter un bingo
Voir le jeu de l’élève sur ce point
11’24 S’adresse aux deux élèves « Là combien de points vous mettriez ? » Myriam « 2 » Laurent « 2 parce que c’est une faute provoquée … 13 allez on enchaine, même diagonale parce que c’est impair »
Vérifier la compréhension du score
Connaitre leur implication
Voir le point joué
11’35 S’adresse à l’élève dispensé « Elouane tu veux bien prendre l’arbitrage ici ? Tu as compris là le principe hein … » Elouane « Euh … » Laurent « Non ? Pas tout à fait ? Bah viens » et l’emmène vers le tableau
Rires toi non plus … alors comment faire …bon ya quelqu’un qui a compris mon truc là ? c’est pas possible
Utiliser l’élève dispensé pour aider les élèves en difficulté
Sait que l’élève dispensé peut arbitre un match
Voir les difficultés des élèves et l’ennui de l’élève dispensé
11’45 S’adresse à un élève du terrain d’a côté « Oh dommage Fabio … dommage, c’est bien tu l’as tenté déjà. Point pour Alicia »
Encourager l’action réalisée par l’élève
Connaitre le niveau de l’élève
Voir le point tenté par l’élève
11’52 Reviens au terrain du bas Rappeler la Connait la Voir
97
« A toi Myriam, quand tu gagnes le point précédent, tu sers… Allez »
règle du service
règle du service
Myriam donner le volant à son adversaire
11’58 S’adresse à l’arbitre « tiens » Regardent le match « Là on peut dire que c’est une faute provoquée, le volant était long donc je mets 2 points d’accord ? » Coup de sifflet
Aider à juger le point
Sait que les élèves ont du mal à juger rapidement le point
Voir les élèves se regarder après le point
12’14 S’adresse à toute la classe « On trace bien son trait sur la ligne .. euh sur le tableau pardon »
Rappeler l’utilisation du nomogramme à la fin du match
12’18 S’adresse à Elouane « Euh en résumé, 3 points point gagnant, ça va ça ? » Elouane « ouaih » Laurent « 2 points faute provoquée … c’est à toi d’apprécier si le volant était compliqué..ouaih ça va ? » Elouane « ça va » Laurent « un point c’est la faute bête et tu doubles si tu entends un bingo avant.. tu multiplies par 2 d’accord ? » Elouane « euh » Laurent « Non bah tu peux me poser des questions hein si tu sens que… » Elouane « Non mais si c’est bon » Laurent « Bon… jte met là parce que ya pas d’arbitre et en général là elles ont un petit peu de mal sur l’arbitrage … juste 2 3 matchs histoire de voir comment ça tourne »
Rires Je vois qu’il s’ennuie là et je veux l’investir autre chose que le sifflet et puis je sens qu’elles sont besoin d’une aide donc je me dis allez tu viens ça va les aider un peu à se situer
Expliquer à l’élève dispensé les possibilités de points
Sait le niveau de compréhension de l’élève
Voir la réaction de l’élève
12’50 Se déplace vers le terrain d’a côté, s’adresse à un élève « Fabio t’as perdu ? Ok ..
Rires J’ai dit tant pis c’est ça ? ahaha ok tant pis …
S’intéresser au point marqué par un élève
Connaitre le niveau de l’élève
Voir l’élève déçu après son point
98
tant pis » « T’as gagné ? » Fabio « j’ai gagné un point sauf que j’ai perdu en .. » Laurent « Ah bah voilà »
rires Non mais après je l’encourage …
13’01 Marche vers le terrain d’a côté S’adresse à Fabio « C’est-à-dire que t’avais gagné le match mais comme t’avais choisi un niveau inférieur t’es en dessous ? » Fabio « elle a fini devant donc elle a gagné » Laurent « oui normal »
Vérifier le résultat entre le score et le niveau choisi
Connaitre le niveau de l’élève
13’13 S’adresse aux élèves des meilleurs terrains « Euh Dorian stop les volants on va démarrer. Mettez en place vos terrains » S’adresse au terrain du milieu « Est-ce que c’est bon pour vous là ? » Elève « Moi c’est bon »
Avoir l’attention des élèves pour lancer le match suivant
Connaitre le temps d’installation des rotations précédentes
Voir les élèves jouer sans installer leur matériel
13’28 S’adresse aux terrains du bas « C’est bon les filles, on est ok ? Allez Alicia met en place tes plots » Alicia « Non j’en ai pas besoin » Laurent « T’en as pas besoin ok t’es en 3 toi ? » Siffle impressionné S’adresse à l’élève assise au bord « Donc toi tu descends tu joues, Alicia elle monte elle arbitre … met en place tes plots » Elève « Encore faut que je joue, j’ai mal aux pieds » Laurent « Allez allez allez » Elève « Mais c’est julian qui a mon crayon » Laurent « Mais dépêche toi … on est en train de t’attendre là jte signale… allez vite vite vite. Met en place tes plots si tu en as » Elève « J’en ai pas »
Alicia 3 plombes elle était allongée tout à l’heure Ou en train de faire quoi je sais pas
Lancer rapidement le match
Connaitre le peu de motivation de l’élève
Voir l’élève sans rien faire sur le terrain
99
Laurent « D’accord » 13’49 S’adresse à toute la classe
« 3, 2, 1 » Sifflet de l’élève dispensé
Lancer le match
Voir les élèves en place sur les terrains
14’00 S’adresse au terrain du milieu « voyez là, là on a pas de volant, voyez là c’est quand même dommage, on est sur des … »
Rappeler à l’ordre des élèves qui n’ont pas de volant
Connaitre le temps réduit de match
Voir les élèves sans volant sur le terrain
14’10 S’adresse au terrain du milieu « Hey c’est super, smash, t’as vu un peu ? C’était bien, c’était bien Alexis là tu fais courir »
Bon après les autres jouent donc ça me va aussi
Féliciter le smash réalisé
Connaitre le niveau de l’élève
Voir le smash réalisé par l’élève
14’16 S’adresse au terrain d’a côté de loin « Allez excellent Azilis » Marche le long des terrains « Ouaih super. T’as de la chance parce que t’as joué sur lui, il t’a plus fait courir que toi hein, attention hein »
Encourager l’action réalisée
Connaitre le niveau des élèves et leur motivation
Voir l’action réalisée
14’29 S’adresse au serveur du terrain devant soi « Allez on y va »
Lancer le point
Voir les élèves discuter sur le point précédent
14’31 S’adresse à toute la classe « On doit entendre les bingos ceux qui en ont là »
Rappeler l’utilisation des bingos
Connaitre l’utilité du bingo
Entendre peu de bingos autour de lui
14’35 S’adresse au joueur devant lui « Non c’est un point là » (rires) « Allez » S’adosse au terrain « Attention au service »
J’aime bien elle son tempérament
Faire respecter les règles du jeu
Entendre le nombre de points donnés
S’adresse à l’élève qui vient de perdre le point « Tas un bingo ou est ce que tu as dit bingo ? » Elève « Non j’étais en 3 plus » Laurent « Ah ouaih 3 plus,
S’intéresser aux choix de jeu de l’élève qui a perdu le point
Connaitre le niveau de l’élève
Voir qu’il ne dit pas bingo pendant les échanges
100
ok » 14’52 Après un échange
Laurent « 1 point là on est d’accord.
Vérifier l’attribution du point
Allez c’est pas grave c’est jamais fini. Les points ça peut vite remonter » Echange
Encourager la suite des points
Connaitre la motivation de l’élève
Voir le point précédent perdu
« tu te précipites un peu là »
Conseiller l’élève sur sa technique
Connait les principes d’efficacité
Voir la technique de l’élève
Elève « ça fait combien là ? » Laurent « 1 point, c’est pas une faute euh tu vois » Elève « 5 1 » Laurent « 5 1 impair .. impair pop pop pop … respectez les diagonales aussi. C’est important de changer de diagonale aussi ça change aussi la manière de jouer » Elève qui dit bingo Laurent « Oh dommage » Point qui se termine
Faire respecter les règles du jeu
Connait l’importance de changer de diagonale au service
Voit les élèves servir sur la même diagonale
15’12 Laurent « Là par contre je mets pas les 3 points mais je mets 2 points faute provoquée, le volant était jouable mais pas touché, mais voilà c’était quand même un volant compliqué c’est à vous d’apprécier ça … » Point se termine Laurent « bien joué » Elève tombe au sol Laurent en souriant « Ca va ? dommage »
Ah bon ? rires Qu’est ce que c’est que ce bidouillage là … ahaha ça c’est l’effet Yvani tu vois Tu bricoles un point en fait, c’est pas logique là ce que je dis … ah mais là j’aurais été joueur, nan mais attend c’est quoi ton truc ?
Juger et attribuer les points
Voir le point joué
15’25 Elève qui vient de gagner « 3 points là ? » Laurent « euh oui …là on va mettre 3 points »
Rires Allez bonne négociation … t’as bien négocié quoi… bon en même temps c’est ça
Juger et attribuer le point
Voir le point joué
101
le 3 points il a plongé…
15’32 S’adresse à l’élève qui vient de perdre le point en s’approchant d’elle tout bas « Alors juste une petite question, t’essayes de jouer où ? tu te poses la question ? » Elève « euh non jsais pas » Laurent « tu renvoies le volant le plus fort possible, pour l’instant t’es là-dessus ? Essaie de faire de temps en temps ce qu’il te fait, tu vois de le faire courir » Elève « oui mais à chaque fois il est »
Je coache, l’autre il est comme un fou
Faire expliciter sa stratégie à l’élève
Connaitre les stratégies efficaces pour son niveau
Voir la stratégie de l’élève dans le jeu
Laurent « Et bah oui sur les côtés … allez » Point qui se joue « oui bien joué » Elle perd le point « ah oui il t’a eu là mais c’était excellent ce que t’as fait là …allez »
Encourager sa stratégie de jouer sur les côtés
Connaitre la stratégie de jouer sur les côtés pour elle
Voir la tentative de l’élève de jouer sur les côtés
16’30 Se déplace vers le terrain d’à côté « Oui bien joué … hop elle l’a touché ! 2 points hein… allez Onen … 10 7 ? » Arbitre « oui pour robin » Laurent « très bien » Se déplace vers les terrains les plus hauts
Accompagner le score Encourager l’élève
Connaitre le niveau de l’élève
Voir la réussite de l’élève en difficulté
16’50 S’arrête vers le terrain du centre « Bien servi ça … hop là touché mais … combien de points ? » Arbitre « 2 » Laurent « 2 points on est d’accord » Sifflet
Vérifier l’utilisation du score
Voir le point joué
16’57 S’adresse à toute la classe « remplissez la feuille, voyez celui qui est le plus haut sur la compétence »
Rappeler de remplir la feuille
Nécessité de la remplir pour savoir qui a gagné le
Voir les élèves arrêter de jouer après
102
match le coup de sifflet
17’03 S’approche d’un groupe qui remplit les feuilles A toute la classe « Tracez les deux traits si vous voulez sur votre terrain, sur votre tableau hein si possible, comme ça vous voyez bien qui gagne »
Ré-expliquer à un groupe comment remplir la feuille
Connaitre le niveau d’attention de ce groupe
Voir les élèves discuter sans remplir les feuilles
17’11 Se déplace vers les terrains hauts Elève « Monsieur Cristen il est … » Laurent « Qu’est ce qu’il y a ? … ah oui mais je sais hein … ouaih c’est pas normal par contre » Elève « oui mais c’est chiant là » Laurent « hey reste concentré sur ce que t’as fait, t’as gagné » Elève « oui » Laurent « D’accord bah voilà tu vois dorian il est déjà passé à autre chose il a raison » Tristen « Ah mais quelqu’un a joué sur ma feuille » Laurent « Bah non » Tristen « Bah si, quelqu’un a marqué quelque chose » Laurent « Bah c’est pas grave passe à l’autre » Tristen « Ah d’accord »
Calmer un élève qui s’énerve pour un problème de feuille
Connaitre le caractère de l’élève
Répondre à une remarque d’un camarade
17’33 S’adresse à toute la classe « euh moi j’aimerais bien que le nom de votre adversaire soit mis en haut de la feuille à chaque fois hein »
Rappeler de mettre le nom de l’adversaire sur la feuille
Connaitre le remplissage incomplet des séances précédentes
Voir des manques sur des feuilles d’élèves
17’45 Elève qui pose une question Laurent « On va faire un petit point »
Lui je pense c’est le bon cobaye, il respecte bien le truc, il a bien compris Il a tout compris
Rassurer sur la suite de la séance
Connaitre le niveau de compréhension de l’élève
Répondre à une question de l’élève
Elève « je suis en train de Comprendre Connaitre le Voir le
103
descendre je sais pas pourquoi » Laurent « Alors t’as quel niveau de difficulté ? » Elève « 2 plus » Laurent « 2 plus et .. tu gagnes tes matchs en général ? » Elève « Non » Laurent « Pourquoi ? » Elève « bah je sais pas » Laurent « Les adversaires ? ton match là il était très intéressant parce que vous étiez vraiment en train d’essayer de déséquilibrer » Elève « Oui mais j’arrive pas à faire comme ça » (montre les différents coins du terrain) Laurent « Ah voilà … on va faire un petit point »
pourquoi une élève perd ses matchs
niveau du match qu’elle vient de jouer
match qu’elle a joué
Marche vers les autres terrains et revient vers l’élève « Euh tu vas faire un petit exemple avec moi » Elève « Oui » Laurent « hein et puis on va voir ça »
Préparer l’explication et l’exemple qui va suivre
Connaitre le niveau de jeu de l’élève
S’adresse à toute la classe en se frottant les mains « euh on bouge on se remet en place sur notre nouveau terrain s’il vous plait »
Mettre en place les élèves sur leur terrain pour lancer l’explication
Connaitre le besoin d’organiser pour ne pas perdre de temps
Voir les élèves dispersés sur les terrains
18’09 S’adresse à un élève « tiens je vais t’emprunter ta raquette » S’adresse à la fille qui va faire l’exemple « tiens tu mets en place ton terrain… nan laisse le laisse le … euh ouaih ok ça marche »
Oui là je vois que c’est le moment pour, sa question provoque ça aussi, elle bloque plusieurs fois, elle arrive pas à monter donc là clairement euh l’idée c’est de leur permettre
Préparer l’explication et la démonstration pour aider les élèves
Connaitre le niveau des élèves et leurs besoins
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des niveaux plus faciles, plus ou moins ça doit leur permettre de trouver des solutions pour pouvoir battre leurs adversaires qui sont plus forts qu’eux. Mais au-delà de ça je vais essayer sur la démo de leur montrer que si je joue différemment aussi ils peuvent peut être gagner contre un joueur contre lequel ils ont perdu 2 fois 3 fois en changeant quoi voilà
18’27 S’adresse à cristen « Oui christen ce serait bien de rester concentré sur ta feuille, sur ton matériel, hein, parce que là .. christen, Christen, attend reconnecte toi un peu là, parce que t’es en train de t’exciter et de t’énerver pour rien donc tu te calmes » Cherche dans le gymnase « sullivan il est ou ? sullivan, sullivan » Cristen « C’est sullivan qui a pris ma feuille parce que … » Laurent « sullivan vous vous êtes trompés de feuille avec christen, mettez vous d’accord »
Calmer l’élève qui a un problème de feuille
Connaitre le caractère de l’élève
Voir l’élève s’énerver tout seul dans son coin
18’50 Marche vers les autres terrains en les regardant S’adresse à toute la classe
Rassembler les élèves autour du
Connaitre le temps de rassemblemen
Voir les filles commence
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« Ok stop, posez votre matériel vous venez autour du terrain central parce que ça ne va pas. Rapidement. Posez rapidement votre raquette et en particulier celles qui ont du mal à écouter en général… (regardant les filles des terrains du bas)
terrain pour l’explication
t de la classe r à discuter entre elles
19’18 S’adresse à l’élève « Alors Azilis tu veux bien te mettre de ton côté sur ton terrain » Laurent passe de l’autre côté du filet « Allez on s’asseoit merci »
S’adresse à une élève « Maiwenn, tu vas avoir le temps de remonter » S’adresse à Cristen (debout) Laurent « Jai demandé quelque chose non ? »
Rassurer sur le résultat de la montante descendante
Connaitre le niveau de jeu des élèves
Voir la réaction de l’élève
0’03 S’adresse à toute la classe, face aux élèves assis autour du terrain « Globalement là ce que je vous demande c’est certes un petit peu compliqué mais on reprend tous les éléments qu’on a utilisés depuis le début du cycle. Les notions de point gagnant, de faute provoquée, etc, normalement c’est maitrisé, sauf qu’il faut écouter… (en insistant du regard sur le groupe de filles). Première chose… deuxième chose le bingo c’est un élément qu’on a utilisé quand même plusieurs fois, après vous choisissez de ne pas le prendre ou pas, c’est votre problème. Je pense qu’il y a quand même à
Rappeler le fonctionnement précis de la situation Rappeler les points bonus
106
réfléchir la dessus. Vous multipliez par 2 votre nombre de points… c’est considérable. Si vous l’utilisez…donc c’est à réfléchir, c’est ce que je dis … Alicia » Alicia « Oui mais si on l’a pas au niveau 3 » Laurent « Hey qu’est ce que je viens de te dire, si tu ne choisis pas tu ne l’utilises pas, mais il faut quand même réfléchir au fait que ça te double les points. Je ne suis pas persuadé que de ne pas le prendre, ce soit forcément le bon choix dans tous les cas..c’est ce que je suis en train de te faire comprendre. Faut un peu réfléchir là, je vous demande de réfléchir, pas de prendre n’importe quel terrain ou dans n’importe quelle situation. Je rappelle et ça on va le faire à la limite (cherche du regard les élèves à sa droite), que vous avez possibilité de changer… je modifie (en levant le doigt) ma consigne de départ, vous pouvez changer votre niveau de jeu en fonction de votre adversaire. Pourquoi ? Parce que je vais pas jouer de la même manière si je joue Azilis ou si je joue Julian … ou si je joue Alicia » Classe quelques chuchotements Laurent « Chut, et là faut écouter hein, parce que globalement on joue pas assez parce que … euh on se perd dans du fonctionnement. Je répète le fonctionnement.
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(compte sur ses doigts) A la fin du match qu’est ce que je fais Alicia ? Dans l’ordre (regarde Alicia) Alicia « Euh bah…je trace le trait » Laurent « Voilà, tu traces ton trait et éventuellement celui de l’autre pour voir qui a finalement gagné la rencontre, parce que le score c’est une chose mais mon niveau de jeu de difficulté ça me valorise ou pas. Et on écoute bien s’il vous plait (regarde un groupe sur la droite) … Christen aussi. Donc je trace mon trait. Deuxième chose je fais quoi Alicia ? (Regarde Alicia) Alicia « On fait pareil avec l’autre » Laurent « Voilà. Je définis qui gagne qui perd. Ensuite qu’est ce que je fais ? » Alicia « bah on monte ou on descend » Laurent « On monte ou on descend, pour l’instant ça parait simple mais ça prend à chaque fois 3 minutes. Vous posez le volant, parce qu’à chaque fois on va chercher le volant à droite à gauche, on prend notre matériel, plot plus feuilles si on a des plots, on se déplace. Ça ça prend…allez le temps de tracer le trait … allez on va dire 30 secondes… d’accord si on est efficace. OK ? » Prend sa raquette « Maintenant dans le jeu, je suis face à Azilis, Bon Azilis t’as quel niveau toi ? Tu m’annonces ton niveau»
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Azilis « 2 plus » Laurent « 2 plus c’est-à-dire que tu as choisi un terrain moyen » Azilis « oui » S’adresse à toute la classe Laurent « est ce qu’il est bien mis son terrain moyen ? Moi je lui dis attend hey … (il montre les plots du terrain adverse) je suis pas d’accord » Il passe par-dessous le filet « Là tu m’as mis un petit terrain » Azilis « Non mais j’avais mis là bas » Laurent « Non mais oui je fais exprès … là elle m’a mis un petit terrain ». Il marche deux pas en comptant « 1, 2, ce qui fait que moi ça me rend la chose plus compliquée. Attendez hey, jouer sur un petit terrain face à un joueur qui a un petit terrain ou moyen terrain, 1 pas de plus » (décale le plot d’un pas) « C’est pas la même chose. Donc moi je suis là pour vérifier ce qu’elle me dit (marche et repasse de l’autre côté du filet). C’est mon rôle, elle peut très bien m’entourlouper et me dire ouaih oauih je suis moyen terrain et puis elle me met le plot n’importe comment. Donc là je suis vigilant… OK ? » S’adresse à Azilis « Est-ce que t’as choisi un bingo du coup ? » Azilis « euh oui… » Laurent « Oui puisque tu es 2 plus. Si je me rappelle plus j’ai le tableau, hein je vous ai pas mis sur la feuille. 2 plus… ok bah moi je choisis également un 2
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plus (va chercher des plots). Je fais un exemple complet parce que vous avez toujours pas compris. Ce sera les conditions de jeu la semaine prochaine hein (place ses plots sur le terrain). Alors sans doute pas en montante descendante mais quand même… Je suis 2 plus (regarde le terrain d’en face et ses plots). Euh là tu vois je suis en train de t’entourlouper, donc je décale mon plot… 2 plus. On y va (décale un peu ses plots). Euh Mikaela, Alicia, vous arbitrez (en les pointant avec sa raquette). Vous vous mettez là debout, vous arbitrez. Allez et je veux entendre les points (se replace sur le terrain) » S’adresse à la classe « vous ne dites rien, vous laissez juger » Mikaela « Mais jsais pas compter les points moi » Laurent « Ah bah c’est quand même dommage à la fin du cycle. (se met en position) Je suis prêt, on y va » Azilis sert haut, Laurent annonce « bingo » et marque un point gagnant S’adresse au joueur juste à côté de la chute du volant « Il est bon ou quoi ? » Elève « Non » Laurent « Il est pas bon » S’adresse aux arbitres en se tenant les hanches « qu’est ce qu’il se passe ? » Alicia « euh … » Laurent « le score ? » Alicia « 1 ? » Laurent « 1 0. Où est ce qu’on se met à 1 0 ? »
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Mikaela « à droite ? » Laurent « à droite ? » Mikaela « non à gauche » Alicia « C’est impair » Laurent « à gauche c’est dommage, t’avais une chance sur deux. Allez c’est pas grave, avance toi, allez à toi de servir, à toi de servir … je pense que t’es un peu loin du … hein si je peux te donner un conseil » Alicia sert haut et Laurent refait un bingo Laurent « bah oui son service est pour l’instant, il ne me met pas en difficulté » S’adresse aux arbitres « Combien j’ai de points là ? » S’adresse à la classe « chut » (en pointant du doigt un groupe) Mikaela « 2 » Laurent « 2 points ? » Alicia « C’est fois 2 » Laurent « fois 2 mais c’est quoi que j’ai fais là ? J’ai fait un … » Alicia « un bingo » Laurent « oui un bingo mais qu’est ce que j’ai fait avant là ? C’est quoi comme frappe ? Point Gagnant faute provoqué, c’est quoi comme point là ? » Alicia « point gagnant » Laurent « donc c’est combien ? un point gagnant ? » Il montre le tableau au loin « C’est 3 points … fois deux puisque j’ai dit bingo… 6 donc 6 1 pour moi. Donc vous avez vu qu’en une frappe j’ai 6 points » Chuchotements
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Laurent « vous écoutez pas c’est normal » Il pointe la classe avec sa raquette « qui n’avait pas compris ça ? Levez la main » Il attend que Mikaela lève la main « bah voilà. Il faut écouter. J’aimerais bien que maintenant on enchaine assez vite pour qu’il y ait du temps de jeu, parce que là on parle on parle mais l’objectif c’est de monter le maximum, le plus haut possible. A la fin de la séance, je prend les quatre meilleurs, les quatre suivants, les quatre, les quatre, je fais des groupes de quatre, ok pour tout le monde ? » S’oriente vers le groupe de droite « donc on va faire en sorte que tout le monde ait le temps de monter » S’adresse à toute la classe « c’est parti »
6’02 S’adresse à Maiwenn pendant que tout le monde se met en place « Maiwenn, t’étais où ? » Maiwenn en pointant un terrain du bas « j’étais là » Laurent « t’es redescendu là ? Bon… T’inquiètes pas » S’adresse à toute la classe en montrant une raquette « C’est à qui ça ? Bon … » S’adresse à Maiwenn « bon… remet toi en place… on verra je reverrai ça »
Rassurer l’élève sur sa capacité à remonter dans la montante descendante
Connaitre le niveau de ses élèves
Voir l’élève marcher doucement vers son terrain
S’adresse à la classe « Qui … à qui est cette raquette ? » Elève « c’est à moi » S’adresse à toute la classe en étant sur le terrain du
Rendre la raquette empruntée pour l’exemple
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milieu « 5, 4, 3 , 2,1 . je répète pas hein maintenant on se met en place rapidement »
Elève « Monsieur, moi j’ai utilisé le bingo parce que contre Aline j’ai fait 21 » Laurent « Mais toi je sais … tu sais quoi je sais que tu es un malin toi … (rires) » Elève « Non mais parce que j’avais fait deux frappes à la suite et j’avais fait deux bingo et ça m’a fait plus 12 points » Laurent « bah ouaih mais t’as tout compris toi … (en le pointant du doigt et avançant vers les autres terrains) mais à chaque fois tu piges bien le truc toi… hein tu vois en demi fond c’était pareil »
Encourager l’élève qui fait des bingos
Connaitre le niveau de compréhension de l’élève
Répondre à sa remarque
Hortense « ça a commencé monsieur ? » Laurent « Ah bah oui ça a commencé ! » Laurent se déplace vers les terrains du haut et s’adresse à l’élève « donc reste sur l’arbitrage de ton terrain » Elève « bah oui là mais ils ont pas commencé » Laurent « bah ouaih voilà… »
Lancer les matchs
Connaitre la lenteur de leur mise en place
Répondre à la question d’une élève
S’adresse aux élèves du terrain « Qu’est ce qu’il se passe ? » Christen « J’étais sur d’avoir pris ma feuille » (en se baladant sur le terrain) Laurent « bah ouaih … bah tu vas chercher une autre feuille là bas.tu vois au lieu de pleurnicher à la fin du match, tu vas vite chercher une feuille (en pointant du doigt le
Régler le problème de la feuille perdue d’un élève
Connaitre le caractère de l’élève Connaitre le passé de la séance
Voir l’élève chercher sa feuille
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bureau) Dépêche toi » Se déplace vers le terrain
d’a côté et s’adresse à l’arbitre assis sur le poteau « Allez lève toi pour l’arbitrage… » Joueurs « mais non » (conflit sur le point) Laurent « tu vois (il lui montre le terrain) c’est toi qui doit trancher là …et voilà pas concentré … on remet le point allez on y va » Point se joue S’adresse à l’arbitre « là t’as pas intérêt de te tromper hein … » Smash gagnant Laurent « ah 3 points » Arbitre « 3 points oui… » Laurent « Clac, allez ça enchaine… euh ils rigolent pas là hein tes copains là donc faut que tu sois sérieux hein sur l’arbitrage » Se déplace vers les autres terrains Laurent « bien joué »
Impliquer l’arbitre dans son rôle
Connaitre le rôle de l’arbitre dans l’attribution des points
Voir l’élève assis à côté du terrain
7’26 S’adresse au joueur du terrain « Là tu vois tu fais une grande préparation t’as pas le temps donc plutôt que de faire ça (mime une grande préparation), viens plutôt en fente avant (mime une fente avant) un peu comme les escrimeurs tu vois et puis tu vas le chercher, tu sais on le fait en bad ten donc euh hein … »
Conseiller sur la position de frappe
Connaitre l’efficacité de jouer en fente pour gagner du temps
Voir la frappe réalisée par l’élève
7’34 Se déplace vers le terrain plus haut mais garde un œil sur le terrain d’avant « Là là ? » (en pointant du doigt le volant) Elève « non pas ya pas eu 3 points »
Donner le score à la place de l’arbitre
Voir le score donné par l’arbitre par rapport au point joué
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Siffle longtemps « le volant il pas simple à prendre, moi je mettrais 3 points là encore là » Arbitre « ah bon ? » Laurent « ah bah oui volant touché intouchable » Regarde le terrain où il était « allez Florian » Parle à l’arbitre « Là par contre tu peux mettre les deux points (en mimant 2 sur ses doigts), là il est en déséquilibre (mimant un déséquilibre vers l’arrière) »
7’59 Se place derrière le dernier terrain les mains dans le dos et regarde le terrain d’avant « tu te fais avoir parce que t’es statique Florian, faut que tu sois plus dynamique là »
Conseiller sur le placement de l’élève
Connaitre l’importance d’être dynamique pour être efficace
Voir l’élève statique pendant le point
Regarde le dernier terrain « bien joué, 3 points là. Allez dorian, allez il joue bien le coup il a le droit de bien jouer aussi »
Encourager l’élève dans l’action réalisée
Voir l’action réalisée par l’élève
8’12 Se déplace vers les terrains du milieu et siffle en voyant le point Azilis « Mais elle fait rien depuis tout à l’heure, elle fait rien » Laurent « bah oui mais pourquoi elle fait rien » Azilis en s’énervant « mais je sais pas »
Questionner la stratégie de l’élève
Connaitre le niveau de chaque élève
Voir l’élève s’énerver
Laurent « bah oui mais parce que tu la déplaces pas, tu joues pas assez sur les côtés sans doute, allez 3 points pour toi. C’est bien mikaela continue »
Donner la réponse à pourquoi elle perd les points
Connaitre le niveau de ses élèves
Azilis « on est à … » Mikaela sert Laurent « non non attend, top top avant de servir, tu sais quel score tu as… «
Obliger à connaitre le score avant de commencer
Voir les élèves servir sans annoncer le score
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S’adresse à Mikaela « quel score tu as ? » Mikaela « bah jsais pas » Laurent « il faut que tu te concentres sur le score quand même, 6 » (va vers elle)
le point
Mikaela « mais je sais pas compter les points » Laurent « pourquoi tu sais pas, tu sais faire 6 plus 2 ? ça fait combien 6 plus 2 ? » Mikaela « 8 » Laurent « bon bah voilà …(moment d’hésitation) combien ? » Mikaela pouffe en se cachant le visage Laurent « bon bah d’accord … ouaih ya des choses à revoir » (en la prenant par l’épaule) S’adresse à son adversaire « tu l’aides alors … on est à 6 c’est ça ? 6 à … ? allez »
Vérifier que l’élève sache compter
Connaitre le niveau de concentration de l’élève
8’44 Se déplace vers les autres terrains et se dit « pfff » Regarde le terrain du bas « bien joué. C’est bien ça.
Là j’essaie de voir les intentions de rupture dès le service et puis dans le jeu quoi de manière générale. Là sur les notions de bingo, de rupture ce qui est au centre du cycle quoi Là je suis vraiment sur déséquilibre de l’adversaire et dès que je le vois je l’encourage quoi
Voir les intentions de rupture dès le service Encourager les actions de rupture
Connaitre l’objectif du cycle
Voir les intentions des élèves
8’51 Combien de points là-dessus Myriam ? » Myriam « euh 2 »
Donner le nombre de points pour
Connaitre la difficulté de l’élève à
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Laurent « 2 ouaih … on peut même mettre 3 points elle l’a pas touché le volant hein. C’est un smash rapide 3 points. Allez » Montre la joueuse de gauche « à toi de servir. Yvani voilà »
l’échange joué
arbitrer
9’03 Se déplace vers les autres terrains du bas et shoot dans un plot « oups purée pardon » et remet le plot Elève « Et monsieur est ce que ça compte » Laurent « de quoi » Elève « il a touché, il a voulu servir et il est tombé » Laurent « ah bah oui il perd le service, s’il se trompe au service il perd le service. 1 point pour toi » Autre élève « oh non. Bon bah t’as gagné 18 15 »
Préciser une règle au service
Répondre à une interrogation
9’22 Se déplace vers le dernier terrain Coup de sifflet S’adresse à toute la classe « Allez vous notez … qu’est ce qu’on a dit dans l’ordre ? On trace le trait, les deux traits et après on bouge »
Rappeler l’ordre de remplissage de la feuille à la fin du match
Connaitre le temps sur les rotations
Entendre le coup de sifflet de fin de match
9’32 S’approche d’une élève par terre « Ok …le score ça a fait combien les filles ? 9 combien ? » Elève « euh .. bah en fait j’ai mis là mais c’est globalement euh » Laurent (rires) « et combien, faut mettre … et l’autre adversaire elle a fait combien ? » Elève « 6 » Laurent « 6 bah tu notes aussi elle avait quel niveau de jeu ? 2 moins aussi ? »
Vérifier que les élèves arrivent à remplir la feuille S’intéresser au score
Connaitre le niveau de jeu des élèves
Voir le groupe remplir la feuille
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Elève « non 2 plus » Laurent « Deux plus ah donc c’est peut être pas pareil hein attention hein donc tu traces et tu vois qui est ce qui gagne »
10’04 Se déplace vers les autres terrains et s’adresse à toute la classe « Allez ça tourne dans 10 secondes » Reviens vers le dernier terrain « ça va venir, ça va venir, replace tes plots, ça va venir. Chacun se déplace » S’adresse à un élève au loin « Adrien tu les laisses tes plots et tu te mets de l’autre côté, tu te mets (se dirige vers le terrain) Adrien, tu te mets de l’autre côté » Alicia « moi je joue contre personne » Laurent « bah t’étais arbitre là ? » Alicia « non jai joué » Laurent « donc t’as perdu ? Voilà »
Voilà ce que je déteste, le fonctionnel voilà .. C’est ça le collège
Gérer les élèves et le matériel
Connaitre le temps de mise en place des élèves
Voir les élèves tourner et discuter
10’30 S’adresse à toute la classe « Allez c’est parti. On y va tu peux y aller Elouane » S’adresse à l’élève dispensé qui a le chrono « T’attends 30 secondes et tu déclenches ça va être plus simple »
Lancer les matchs
Utiliser l’élève dispensé pour lancer le chrono
Voir les élèves prêts sur les terrains
10’37 Se déplace vers les terrains du milieu S’adresse à une élève qui marche « qu’est ce que tu fais où tu vas ? Yvani » Yvani « bah je descend » En montrant l’autre élève « et qu’est ce qu’elle fait elle ? » Yvani « bah tu montes » Mikaela « mais c’est où qu’on monte déjà ? » Laurent « lààà … fiou … tu arbitres »
Répartir les élèves sur les terrains pour lancer les matchs
Connaitre le temps de mise en place
Voir les élèves se balader autour de terrains
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10’49 S’adresse à toute la classe « C’est parti hein » Fais signe à Elouane de déclencher le chrono Coup de sifflet « Et tant pis pour ceux qui sont pas prêts là. On a expliqué …»
Lancer les matchs rapidement
Voir certains élèves prêts sur leurs terrains
11’02 Regarde les terrains S’adresse à un élève « Debout pour l’arbitrage s’il te plait » Volant qui tombe devant et s’adresse à l’arbitre(Mikaela) « il est bon ou pas ? » Mikaela « non » Laurent « voilà sorti donc point pour qui ? … combien de points ? » Silence de Mikaela Laurent « 1 point de plus, allez on y va on se concentre » S’approche de Mikaela en lui montrant le volant qui vient d’être joué « combien de points ? » Silence de Mikaela Laurent qui se rapproche en se baissant « Alors le volant que vient d’envoyer Alexis il met en difficulté son adversaire, t’es d’accord ? Puisqu’il était sur le côté … il remporte combien ? 1 point, 2 points, 3 points ? » Mikaela « 2 » Laurent « Oui. Parce que c’était une faute provoquée par son volant »
Expliquer les points à Mikaela
Connaitre les difficultés de concentration et de compréhension de cette élève
Voir l’élève assise à côté du terrain pour arbitrer
S’adresse aux joueurs « 2 points pour toi Alex. On est d’accord, 2 points ça va ? tu t’es fait mal ? » Elève « oui j’ai un peu mal au dos » (en se touchant le bas du dos) Laurent « ah … allez
Donner le score du match
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enchainez » 11’55 S’adresse aux terrains du
bas de loin « Ouaih Kitty Alicia c’est bien 3 points là. Allez Maiwenn »
Donner le nombre de points gagnés
Voir le point joué
S’adresse à Mikaela arbitre « le score ? » Mikaela « euh… » Laurent en lui montrant le poteau « tiens mets toi debout là-dessus là tu vas mieux voir » Point se joue Laurent « bien joué, ah .. combien de points pour lui ? » Mikaela « 2 » Laurent « 2 ? voilà 2 points de plus, ça fait combien ? heureusement qu’ils comptent les gars là ! Combien ça fait au global ? » Joueur « 8 3 » Laurent « 8 3 donc à droite. On y va je te laisse arbitrer » Point se joue Laurent à Mikaela « Combien de points ? » Mikaela silence Joueur « 11 3 » Laurent « bah 3 points en plus puisque c’est un point gagnant 8 plus 3 11 d’accord ? Allez Alicia concentre toi t’es capable de le faire hein »
Ça joue au fond là tu vois La régulation je pense ça a un petit peu servi après ya toujours 2 3 élèves qui ont rien compris Mais ce dont j’ai peur c’est qu’elles vont se retrouver toutes les trois sur le même terrain mais bon je vais mettre Elouane il va chapoter ça
Aider Mikaela à compter les points
Connaitre les difficultés de cette élève
Voir l’élève inactive à côté du terrain
S’éloigne du terrain « bien joué, 3 points de plus » S’adresse aux joueurs « ya pas de bingo les gars là ? » Elève « non moi je suis 3 plus » Autre élève « si » Laurent « et bah alors allez faut les tenter » (en claquant dans ses mains) Elève « bah oui mais j’arrive pas » Laurent « là tu peux pas à
Encourager les élèves à utiliser le bingo
Connaitre le niveau des élèves
Voir les élèves jouer
120
lui de servir. 11 plus 3 14 13’07 Se déplace vers les autres
terrains « C’est dedans ouaih. Allez à lui de servir » Point qui se joue « bien joué, bien joué Raphaelle, oh lala il te fait courir là »
Juger le point
Arbitre « ça fait 13 à 12 » Laurent « 3 points. A toi de servir Robin encore. Il vient de gagner c’est à lui de servir »
Donner le nombre de points
Point qui se joue « bien joué. Allez… tu vois là la différence pour l’instant c’est quoi là, tu vois là et lui il te fait courir » Arbitre « ah il se réveille Robin » Laurent « oui il se réveille Robin »
Expliquer la différence de stratégie avec son adversaire
Voir les points joués
14’10 Viens me voir « Globalement là ya pas de soucis, ils ont capté, voilà ya les 2 3 handicapés de la classe (rires) c’est enregistré en plus (rires). Nan sérieux, bon après voilà, c’est clair elles écoutent pas. Bon après yen a qui écoutent pas mais qui percutent vite donc ça va ils comprennent le truc donc tu vois ils peuvent se le permettre mais elles elles savent pas faire une addition donc euh … (rires) jte dis je lui dis 2 plus 3 elle me dit 8 .. tu verras tout à l’heure (rires) »
14’47 S’adresse à Mikaela au loin « Mikaela tu fais quoi là ? … hey un crayon mais yen a des crayons là ils les utilisent pas » Mikaela « oui mais c’est le mien »
Faire jouer Mikaela
Connaitre le niveau de motivation de l’élève
Voir l’élève se balader sur les terrains
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Laurent « ah c’est le tien d’accord »
14’58 Reviens me voir (Rires) « Attend la fixette sur Mikaela, Alicia et tout, tu peux faire une thèse là-dessus (rires) »
15’02 S’adresse à toute la classe « Bon bah c’est parti normalement Elouane il a 30 secondes il déclenche » Va vers l’élève dispensé « en fait je t’ai dit 30 secondes entre les matchs et hop tu déclenches. On s’était pas compris. Hein comme ça ça leur donne du rythme, sinon ils attendent. Vas y tu déclenches » Elouane « c’est bon là » Laurent « ah nan mais t’as pas sifflé là » Elouane « ah » Laurent « ah bah faut siffler, hein vas y remet à zéro » Sifflet Laurent à toute la classe « C’est parti » A Elouane « tu vois ça leur met un petit coup de boost là. Tu m’as fait un beau tri un beau truc là (en montrant les volants sur le côté) (rires) tu t’ennuies là ? euh éventuellement (en montrant les volants) regroupe les mauvais dans les tubes on va les mettre de côté, et après si tu veux bien reprendre un arbitrage (en lui prenant l’épaule) ce serait sympa » Elouane « ok » Laurent « D’accord » Elouane « et donc je met dans les tubes que je veux ? » Laurent « ouaih tu t’isoles
Le pauvre avec les volants Je l’occupe comme je peux le pauvre Elouane, c’est affreux Mais je peux pas lui donner trop de choses le pauvre, il trie les volants quoi Semaine prochaine il aura plus de responsabilités
Occuper l’élève dispensé
Connaitre les capacités de l’élève
Voir l’élève tourner en rond autour du tableau
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deux trois tubes ok ? » Elouane « mais je met quand même les moins bons ? » Laurent « ouaih les mauvais si tu peux faire un tri vraiment de ceux qui sont irrécupérables on va les mettre de côté, ceux qui sont vraiment pas bons »
16’ Se déplace vers les derniers terrains et entend un bingo « Oui super Fabio 3 plus 2, 3 fois 2 6 points » S’arrête au dernier terrain « Pas mal, ça joue là hein » Fin du point sur un smash « oh alors ce qui est dommage c’est que ya pas le bingo en plus, 3 points pour Maiwenn, on est d’accord ? »
Encourager le bingo réalisé par l’élève
Connaitre le niveau de l’élève
Voir l’action réalisée
Elève « 4 » Laurent « alors à elle de servir » Elève « 4 1 » Laurent « allez on se concentre » Service out Laurent « bien joué, bien jugé elle a raison. 2 4. C’est là tu as raison » Point joué
Vérifier que les règles du jeu sont appliquées
« bien joué, 3 points, 5 4, attention hein toujours pas de bingo c’est quand même dommage là ya plein d’opportunités hein. Bah ouaih vous les utilisez pas »
Rappeler l’importance du bingo
Connaitre l’opportunité du bingo
Voir les élèves jouer sans bingo
Elève qui dit bingo Laurent (rires) « Alors là c’est un cas particulier, juste je vous prend deux secondes (s’approche au milieu du terrain) est ce qu’il met en difficulté le bingo ? »
Préciser une règle du bingo
Voir un cas particulier de bingo qui ne met pas vraiment en difficulté
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Kitty « euh non » Laurent « on peut pas dire le volant il est sur elle, il est simple à jouer, donc c’est 1 point fois 2, 2 points, d’accord ? Le bingo qui te rapporte 6 c’est vraiment quand tu fais un point gagnant, 2 points de plus ça fait, 7, 7 4 toujours même diagonale, allez. Mets toi bien dans la diagonale Maiwenn. Allez des bingos là » Elève qui dit bingo
Laurent « bien joué, ah là on peut dire que c’est une faute provoquée le volant est sur le côté, 2 points fois 2, quatre points d’un coup, 11. Allez Maiween hein toi aussi tu peux en mettre, du bingo hein. »
Attribuer le nombre de points
Voir le point joué
17’43 Se déplace vers le terrain d’a côté « bien joué, tu l’as touché ou quoi » Myriam « oui » Laurent « légèrement j’ai entendu » Myriam (rires) « oui légèrement » Laurent « rires, elle l’a sauvé, 2 points »
Encourager l’action réalisée
Voir le point joué
17’48 Se déplace vers l’autre terrain « Et on enchaine à toi de servir » S’adresse à l’arbitre du terrain d’a côté assis « ça va ça se passe bien ? » Arbitre « ouaih… » Laurent « ouaih tu regardes .. mais tu devrais arbitrer là ? Donc faut que tu te lèves, voilà, combien de points Alicia ? » Laurent « 1 point là le score du coup ? un point de plus pour Yvani, ça fait combien Alicia ? »
Rires Là … ouaih
Impliquer Alicia dans son rôle d’arbitre
Connaitre le niveau de motivation de l’élève
Voir l’inactivité de l’élève au bord du terrain
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Silence d’Alicia Laurent se rapproche d’elle « tu comprends ce que je te dis ? » Alicia « oui » Laurent « c’est-à-dire qu’à un moment donné je peux pas me concentrer à ta place, je te demande juste à un moment donné tu vois d’annoncer le score, tu comprends ? » Alicia « oui » Laurent « donc faut le faire ? » Alicia « oui » Laurent se redresse « allez on y va » S’adresse aux joueurs « le score ? » Sifflet Laurent « bon bah voilà » ; s’adresse à Alicia « bon bah t’as de la chance, hein » Alicia « mm » Laurent « Allez on enchaine »
18’35 S’adresse à toute la classe « Allez 30 secondes et ça ré enchaine » Viens vers une élève sur sa feuille « Alors Yvani ? »
Rires Mais tu vois elle se repose par terre
Lancer le prochain match rapidement
Connaitre le temps de rotation et de mise en place
18’42 S’adresse à toute la classe « Ah vous avez plus de euh …plus de … mince » Yvani « c’est bon » Laurent « et bah vous réutilisez un autre, c’est pas grave, vous le réutilisez mais vous ne tracez pas c’est juste pour comparer à ce moment là » Se déplace vers les terrains du milieu
Ya plus de feuille ah .. allez hop il reste
Lancer rapidement les prochains matchs
Connaitre le temps de mise en place
Voir que les élèves n’ont plus de place sur leurs feuilles
Regarde sa montre « de toute façon ce sera surement votre avant dernier match, avant dernier »
Rassurer sur le nombre de matchs restants
Connaitre le temps de jeu restant
Voir les élèves s’interroger sur la feuille
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Elève « Monsieur pas le dernier s’il vous plait » Laurent (rires) va vers eux
Sifflet Laurent « c’est parti, 30 secondes ça passe vite. Robin il est déjà prêt je vous signale …allez » Elève « moi je descend » Laurent « Non tu descends tu joues …. Bon c’est pas grave, ok ok » Va vers les terrains du haut « Pas sur le terrain des autres c’est mieux ouaih » Ramasse les volants qui sont par terre pour les donner à un élève S’adresse aux terrains autour de lui « Allez on y va »
Lancer rapidement les matchs
Connaitre le temps de mise en place
Voir des élèves prêts à jouer
19’43 S’adresse au terrain en face de lui « Allez Robin tu te laisses pas faire hein »
Encourager élève timide
Connaitrez le caractère et le niveau de l’élève
Voir son adversaire
L’élève sert dans le filet pour tirer au sort « Non c’est juste le tirage au sort (rires) tu lui as fait peur. Allez vite vite vite perdez pas de temps. A toi Robin »
Lancer rapidement le match
Voir l’élève tirer au sort
Robin sert dans le filet « ah cadeau hein cadeau. Allez c’est pas grave 1 point » L’autre élève sert en dehors du terrain « Oula un cadeau aussi, un cadeau partout, 1 partout » Les élèves se placent « diagonale gauche » Smash de Robin dehors des limites (sifflement) « heureusement hein. Ah c’était bien joué ça »
Encourager les élèves du terrain
Connaitre le rapport de force du terrain
Voir les élèves faire des fautes
Arbitre « ça fait 2 1 » Laurent « 2 1 » Echange « elle est faute.
Conseiller sur la stratégie de
Voir le point gagné sur
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Tu joues un peu trop sur la puissance là essaie de varier un peu »
jeu la puissance
20’20 Se déplace vers les terrains d’à côté Smash d’un élève « Ah Cristen est en forme » Se déplace vers les terrains du milieu
Encourager Cristen
Connaitre l’élève qui s’est énervé plusieurs fois en début de séance
Voir le smash réalisé par l’élève
« Bien joué (puis siffle) combien de points ? » Elève « euh deux » Laurent « deux hein c’est une faute provoquée hein, point pour toi allez. 2 à toi de servir. Score ? » Elève « 9 4 » Laurent « Ok » Point qui se termine, les élèves regardent Laurent Elève « 3 »
Compter le score du terrain
Laurent « bah oui c’est un point gagnant, elle la récupère pas, 3 points de plus, ça fait ? » Elève « 12 4 » Laurent « 12 donc à droite, 12, à droite »
Ré-expliquer le point gagnant
Entendre la réponse de l’élève à sa question
21’12 Se tourne pour regarder le terrain d’à côté « Oh le service, mon dieu. Onen … 3 points. Service trop gentil, 3 points, à toi (s’adresse à son adversaire) de jouer »
Encourager le point réalisé
Elève « mais j’ai peur de la mettre trop loin » Laurent « Mais pourquoi ? T’as de la marge, t’as déjà servi plus loin de quoi (en montrant le fond du terrain) » Onen « bah oui » Laurent « ah bah je voudrais bien voir ça » Echange se passe Laurent « on va voir après… bien joué. Ça c’est un 2 points hein »
Comprendre la peur de faire sortir le volant
Connaitre le niveau de l’élève
Répondre à son interrogation
S’adresse à l’arbitre « Yvani, euh (soufllement)
Vérifier l’utilisation
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Azilis, combien de points là tu donnes ? » Azilis « euh » Laurent « 2 points, c’est une faute provoquée donc le score ? 16.. combien ça fait ? » Azilis « on était à 10 » Joueur « non ça fait 12 5 » Laurent « ah d’accord 12 5 » Echange se passe « 12 7, 7 12. 7 à gauche (en montrant le côté gauche du terrain). Faute provoquée à gauche, à gauche » Elève « 7 pour qui ? » Laurent « bah 7 pour toi » Elève « bah du coup j’ai 9 monsieur, j’étais à 7 » Arbitre « non t’étais à 5 » Elève « non j’étais à 7 » Arbitre « non t’étais à 5 » Elève « bon d’accord si tu veux (rires) » Laurent « 7 12 »
du score et des points
23’20 Sifflet Elèves se plaignent de ne pas avoir eu le temps Laurent « bah ouaih mais parce que vous êtes trop longs sur la mise en place »
Rappeler le temps de mise en place des élèves
Connaitre le temps de mise en place
Répondre aux plaintes des élèves
23’26 A toute la classe « Allez ça enchaine » A un élève « Tiens prend moi le volant là et fais moi un service long. Comme si tu servais loin là bas là tu vois ? » Se déplace au fond du terrain
Montrer à l’élève ses capacités au service
Connaitre le niveau de l’élève
Un autre élève l’interpelle « Monsieur » Laurent « oui ? » Elève « mais ya plus de place » Laurent « ouaih, vous laissez la feuille de côté (en parlant fort pour toute la classe) pour terminer,
Rappeler de ne pas utiliser la feuille pour les prochains matchs
Répondre à une interrogation
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vous la gardez avec vous » S’adresse à l’élève pour
servir « vas y. vas-y » Il sert « non non, hey par-dessous hein » Elève « ah » Laurent « bah hey c’est comme ça que tu sers » (lui renvoie le volant en face)
Faire servir l’élève pour lui montrer ses capacités
Autre élève « du coup on utilise plus les feuilles ? » Laurent (à toute la classe) « vous gardez simplement la feuille mais vous n’en avez plus l’utilité maintenant, juste sur la fin »
Rappeler à toute la classe l’utilisation de la feuille
Entendre plusieurs élèves demander
Récupère le volant envoyé par l’élève « tu vois t’as de la marge donc c’est un faux problème ça »
Montrer à l’élève qu’elle peut servir loin
Connaitre le niveau de l’élève
Voir où arrive le volant quand elle sert
23’54 Coup de sifflet Laurent à l’élève dispensé « attend attend attend. Excuse moi » Marche vers les terrains du milieu et observe la classe et les terrains du fond (où des élèves se chamaillent) Laurent à toute la classe « ça va être notre dernier match »
Donner le temps de jeu restant
Connaitre le temps des rotations
Voir la classe pas entièrement prête
Elève « du coup j’arbitre ici moi ? » Laurent « ouaih » Laurent à toute la classe « terrain 1 prêt, terrain 2 prêt, terrain 3 … prêt, terrain 4 (silence) prêt, terrain 5 prêt, terrain 6 prêt, terrain 7 (silence) Mikaela prêt ? prête ? » Elève « c’est moi qui joue là » Laurent « donc tu descends » A toute la classe « terrain 8 prêt »
Montrer et vérifier que chaque terrain est prêt
Connaitre le temps de mise en place
Voir certains terrains pas prêts
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Elève « hey mon plot » Laurent « c’est bon c’est bon c’est bon » A toute la classe « terrain 9 ok. 3, dernier match, 2, 1 » Sifflet
24’55 Marche vers le tableau « Allez à la fin je note tout… » S’adresse à l’élève dispensé « on va noter toutes les positions de fin de match. Alors on regroupe, on va regrouper les raquettes » Elouane « on joue au volley vendredi ?» Laurent « euh vendredi … oui tout à fait ouaih » ELouane « cool » Laurent « T’aimes bien ça toi ? Mais t’as pas le droit encore » Elouane « non mais je vais louper les toutes premières séances, vous me dites un peu tôt parce qu’en fait mon père il en fait et j’en ai déjà fait » Laurent « d’accord. Bon bah c’est bien, bah tu vas pouvoir rattraper le retard quoi…euh ça (trie les feuilles) » Elouane « bah je serai noté que 2 fois quoi (rires) » Laurent « bah oui … attends je suis en train de me perdre là dedans (trie les feuilles) »
Noter les positions finales des matchs
Utiliser l’élève dispensé
25’48 Elouane « mais monsieur » Laurent « oui » Elouane « jai mis les volants vraiment pas biens dans la voite » Laurent « super comme ça on va les laisser de côté, on les utilisera plus tard.
Remercier le tri fait par l’élève dispensé sur les volants
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Je les donnerai aux élèves qui sont pas respectueux du matériel … comme ça » Trie ses feuilles, « alors ce qu’on va faire c’est qu’on va noter »
26’18 Elève « il reste combien de matchs monsieur ? » Laurent « c’est le dernier »
Rappeler le nombre de matchs restants
Répondre à une question
26’26 Elouane « je peux commencer à ranger les autres volants ? » Laurent « ouaih je veux bien, merci Elouane »
Répondre à l’élève dispensé
26’32 Se déplace vers les terrains du milieu Elève « euh monsieur j’ai commencé à jouer alors que c’était à Robin » Laurent « bah c’est pas grave vous continuez du coup, finissez le match »
Rassurer un élève sur le match
Connaitre le temps de jeu restant
26 ‘38
S’adresse à un élève arbitre « Alors combien ça a fait contre Florian ? » Robin « euh … 13 à 27 » Laurent « ah ouaih quand même (rires) ah c’est pas grave hein » Regarde le match « bien joué ça 3 points. Avec le bingo c’était 6 hein »
S’intéresser au score
Connaitre le rapport de force entre les deux joueurs
26’55 S’éloigne vers les terrains du haut S’adresse à l’arbitre « combien de points là ? » Arbitre « euh « Laurent « sur celui là, là (en montrant le sol)… 2 points » S’adresse à tout le terrain « annoncez à chaque fois »
S’intéresser au score
27’08 Se déplace vers le terrain d’à côté Puis retourne vers les terrains du milieu « juste à côté non ? hey (mime en sifflant un volant très haut) le service
Juger le point
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cadeau que tu fais à chaque fois » Point joué « bien joué, en même temps tu vois, 3 points là, faut que tu annonces les points hein Robin, hein d’accord ? (s’adressant à l’arbitre) » Elève « je sais plus si j’ai 5 » Laurent « bah ouaih parce qu’il annonce pas » Sifflet
27‘56 Rires « c’est bien belle tentative » (tentative par l’élève dispensé de faire 3 coups de sifflets) A toute la classe « allez vous ramenez tout le matériel et on fait le point ensemble »
Rassembler toute la classe
28’40 Demande aux élèves de ranger le matériel « ok bon ça part dans tous les sens … 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2… » S’adresse à un élève « tu te fiches de moi là ? » Reprend « 2, 1 » Reparle à l’élève « mais moi ça me fait pas rire … les feuilles c’est pas des torchons hein »
29’10 Regarde toute la classe s’asseoir, « chut … alors juste une demande de ma part concernant le remplissage de cette feuille … qui visiblement a posé des petits soucis à un moment donné … bon je vais … de toute façon c’était un support pour nous, chut … afin de réussir à trouver une forme de classement. Donc l’objectif pour moi c’est surtout que vous soyez à peu près par niveaux de compétence.
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Comme la compétence à chaque fois on l’évalue sur cette échelle centrale là, les petites couleurs … euh voilà c’était de savoir si vous gagnez en mettant en relation le nombre de points que vous mettiez mais aussi la difficulté de jeu que vous aviez, d’accord ? »
30’02 « Donc vous êtes arrivé à un terrain, vous devez me noter le terrain sur lequel vous deviez aller …. Je rappelle les numéros de terrain comme ça vous allez bien visualiser … vous regardez c’est visuel hein … il faut regarder c’est visuel. Terrain 1 au fond (en montrant avec le bras), 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 … je vous apprend rien vous savez ça normalement on fait ça depuis le début … »
30’22 « donc comment ça va se passer, chut… hey là on arrête s’il vous plait parce que vous êtes pas attentifs du tout. Alors la semaine prochaine, on va se laisser le temps de faire l’évaluation un peu plus sereinement parce que là je vous ai mis un peu la pression à un moment donné. On sera par groupe de 4, ou 3 ou 4 on verra en fonction du nombre. De niveau en tout cas à peu près identiques, de niveau de compétence puisque là finalement pour l’instant vous êtes allés le plus haut possible après un certain nombre de matchs. Je verrai si je réaménage mais bon dans l’ensemble on a vu que on avait
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quand même le temps de monter et de descendre. Tout le monde a eu ce temps là. Vous serez donc par groupe, vous aurez à la fois match, et observation, mais observation je pense que ce sera plus simple pour vous, j’essaierai de faire en sorte que ce soit plus simple. Donc je vous expliquerai les modalités, euh est ce qu’il y a des questions sur les systèmes de points ou quelque chose que vous n’avez pas compris ? Parce que en revenant sur les matchs … Sullivan j’ai quand même vu des élèves qui avaient du mal à savoir arbitrer un match en sachant dire 3 points, 2 points ou 1 point ça c’est quelque chose normalement que l’on doit maitriser. La semaine prochaine … Woh (et attend le silence) . la semaine prochaine …euh (ferme les yeux) du coup j’ai perdu ce que je voulais dire … vous serez deux en situation d’observateur mais également arbitre. Vous aurez la responsabilité importante, c’est comme en demi fond, hein vous êtes observateur vous avez une importance capitale dans la note de votre partenaire, de vos, des autres élèves. vous devrez précisément dire si c’est 2 points, 1 point ou 3 points donc ça il va falloir que ce soit bien maitrisé. Si yen a qui ont des difficultés encore c’est le moment on peut en parler … »
« Qu’est ce qu’il pose
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problème là dans l’identification des 1 point, 3 points euh 2 points ? » Elève lève la main « Vas y » Elève « en fait moi je suis pas sûr mais quand le volant il va vite on arrive pas à le rattraper mais on tape quand même dans le volant bah en fait il passe juste à côté, c’est bien du coup on le touche pas, et c’est que 1 point parce que » Laurent « ouaih alors t’as raison, euh le truc c’est que à un moment donné quelques fois vous avez des volants qui sont très rapides, vous avez un volant très rapide … Sullivan j’espère que je répond à ta question j’ai un volant très rapide qui me vient sur moi (mime de reculer) c’est-à-dire que c’est quoi comme type de frappe ? ce qu’il a fait l’autre » Plusieurs réponses d’élèves Laurent « un smash, un smash s’il est trop rapide, pour que je puisse le toucher, même s’il est proche de moi c’est un point gagnant d’accord ? A partir du moment où je le touche, je fais une faute qui est provoquée donc voilà la différence c’est ça. Si par contre, donc là on est d’accord c’est dans le cas où le volant arrive tellement vite que j’ai pas le temps de m’organiser, euh j’ai vu des smashs ou des volants accélérés quasiment sur tous les terrains … (montre un élève) toi t’as fait des
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smash voilà donc tout le monde quasiment est capable de faire des smashs et de subir des smashs, dans ces cas là on est bien d’accord 3 points. Si par contre le volant il est renvoyé plutôt tranquillement et il m’arrive dessus mais je le rate parce que je frappe pas dans le volant bon bah là c’est 1point, voyez la petite différence là-dessus ? Après je sais que sur certains terrains vous avez du mal à savoir si c’est une faute provoquée ou non provoquée, bah ça c’est à votre appréciation quelque part c’est à vous de trancher là-dessus.. bon on arrête là-dessus. Alors juste (se déplace vers le burea) je vous donne vos feuilles et vous allez me déposer la votre en même temps »
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Abréviations
APSA : Activités Physiques, Sportives et Artistiques
CMS : Compétences Méthodologiques et Sociales
CP : Compétences Propres
EAE : Espace d’Action Encouragé
EAC : Entretien d’Auto-confrontation
EB : Entretien Bilan
ENT : Espace Numérique de Travail
ENS : Ecole Normale Supérieure
EPS : Education Physique et Sportive
GAIPAR : Groupe Académique d’Innovation Pédagogique de l’Académie de Rennes
HF : Haute Fréquence
IFé : Institut Français d’éducation
PISA : Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves
STAPS : Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives
USE : Unité Significative Elémentaire
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