LANGAGE DES SIGNES Psycholinguistique Titulaire: Mme Leybaert Présentation: Raulier valérie, Panagiotou mélanie, Simaz élodie, Frédéric Gaye

LANGAGE DES SIGNES

PsycholinguistiqueTitulaire: Mme Leybaert

Présentation: Raulier valérie, Panagiotou mélanie, Simaz élodie , Frédéric Gaye.

Plan de l’exposé Un peu d’histoire… Petit aperçu de la langue des signes Le développement phonologique Le développement des relations sémantiques Acquisitions syntaxiques et grammaticales Maîtrise de la syntaxe et de la morpho-syntaxe Le développement pragmatique La période critique Le bilinguisme « quand les apprenants surpassent leurs

modèles » La création d’un langage…

Un peu d'histoire…

Un peu d'histoire… En 1760, la première école pour sourds est

ouverte à Paris par l’abbé Michel de l’Epée. Joseph Henrion (1793 – 1868), élève de

l’Institution de l’Abbé de l’Epée, premier professeur belge. Enseigne à Liège dans la première école pour sourds fondée par Jean-Baptiste Pouplin.

En 1838, Ferdinand Berthier développe les droits des sourds à Paris.

Un peu d'histoire… Pendant les cent années suivantes, même

si la langue des signes est toujours pratiquée, elle s’appauvrit progressivement et se diversifie en dialectes propres aux communautés isolées les unes des autres.

En 1922, Emile Cornet fonde la Fédération Sportive Belge pour les sourds.

En 1924, les premiers Jeux Olympiques pour sourds sont présentés à Paris.

Un peu d'histoire… Ensuite, le travail révolutionnaire de Stokoe sur la

structure de l’american sign language (ASL) dans les années 1960, a finalement mené les langues des signes à acquérir le statut de langues « réelles » à pied d’égalité avec les langues orales.

En 1977, est créée la Fédération Francophone des Sourds de Belgique. Entre les années 70-80, création de beaucoup d'associations . C'est également à ce moment, qu'apparaît la traduction en langue des signes du Journal télévisé à la RTBF.

Un peu d'histoire…

En 1994, la première Journée Mondiale des Sourds est organisée à Liège.

En 2003, la langue des signes belge francophone est reconnue officiellement (avant-projet de décret relatif à cette reconnaissance reconnu le 4 juillet 2003)

Petit aperçu de la langue des signes


Chaque signe du vocabulaire de la langue des signes se compose d'un ou plusieurs mouvements dans l'espace, de une ou des deux mains, placée(s) dans une (des) forme(s) précise(s). Il exprime un concept (mot en langue orale) précis.

La langue des signes n'utilise pas uniquement les mains pour la communication. L'expression du visage et du corps interviennent également dans le sens d'un signe et/ou donnent une indication grammaticale.


La ligne du temps : il n’existe pas de conjugaison en LSF, il suffit au signeur de situer l’action sur la ligne du temps (perpendiculaire à lui : derrière son épaule le passé, au niveau de son corps le présent et devant lui le futur)


La grammaire en langue des signes est complexe et riche en nuances précises. Ses règles répondant aux lois d'une logique visuelle significative. Alors qu'une langue orale exprime les éléments d'une phrase un à un, il n'est pas rare qu'en langue des signes plusieurs éléments de la phrase soient exprimés en même temps, dans un signe complexe.

Les classificateurs sont une des particularités de la langue des signes. Ils permettent de remplacer des personnes et des objets lorsque ceux-ci ont déjà été nommés préalablement. Les classificateurs sont des signes qui indiquent ces personnes ou objets par une représentation caractéristique générale de leur aspect, de leur volume et/ou de leur forme.


Pour raconter quelque chose et parler de personnes absentes le signeur définit sa place et celle des autres dans l’espace, à la manière d’une mise en scène théâtrale.

La langue des signes utilise énormément la localisation (situation dans l'espace des personnes, objets, lieux; etc.du discours).

L’ordre des mots est le suivant : tout d’abord, le lieu, puis le temps, ensuite le sujet et enfin l’action.

Le développement phonologique


Depuis au moins Valade (1854), il est reconnu que les signes peuvent être décrits en fonction d’un ensemble d’éléments de structure combinés simultanément.

L’étude de la phonologie des langues signées a reçu un nouvel élan avec Liddell (1984), qui montre la nécessité d’une dimension séquentielle dans la représentation phonologique des signes.

Etude de Wendy Sandler : Sign Language phonology

(2003)

La phonologie est liée très étroitement au système de production et perception que n'importe quel autre niveau abstrait de la structure linguistique. Comme les langages des signes sont transmis dans différentes modalités physiques, la découverte qu'il y ait une phonologie a été considérée comme particulièrement significative.

Stokoe (1960) a montré que les caractéristiques de la forme des mains, l'emplacement et le mouvement peuvent recombiner une forme minimale de pairs de signes. Par exemple, les signes DRY, UGLY et SUMMER en ASL sont distingués légèrement par les caractéristiques d'emplacement.

Etude de Wendy Sandler : Sign Langage phonology

(2003)


(2003)

Les règles phonologiques et morphologiques interagissent dans le langage des signes comme dans le langage parlé. Et, comme dans le langage parlé, les éléments lexicaux et post-lexicaux sont distincts (Kiparsky, 1982). En particulier, il a été montré que la production des règles phonologiques ne peut pas subir les règles morphologiques dérivationnelles (Padden & Perlmuter, 1987).

En ce qui concerne le rôle des mains, les deux mains sont impliquées dans la formation de plusieurs signes et la main dominante intervient dans l'articulation des items lexicaux.


(2003) Les principes de la théorie de la dépendance de la

phonologie (Anderson and Ewen, 1987) permet une représentation directe des types particuliers d'asymétries qu'il existe entre les deux mains : la main dominante est représentée comme la tête et la main non dominante comme la dépendance du nœud articulatoire de la structure (van der Hulst, 1996).

Une étude a montré les niveaux élevés de prosodie, investiguant la phonologie phrasale des langages des signes. Les énonciations du langage des signes, comme ceux du langage parlé, sont rythmiquement morcelé en unités et correspondent partiellement aux composants syntaxiques (Wilbur, 1991, 1994, 1999 ; Nespor & Sandler, 1999 ; Sandler & Lillo-Martin, in preparation). Cependant les domaines prosodiques pour l'intonation apparaissent être les mêmes que dans le langage parlé (Nespor & Sandler, 1999).


Cependant, le fait que la personne sourde soit peu intelligible ne signifie pas pour autant qu’elle n’ait pas construit un système cohérent de contrastes phonologiques (Campbell, 1991). En outre, le développement phonologique pourrait être retardé (Oller et coll., 1974) et incomplet (Dodd, 1976). Les travaux de Dodd ont acquis en cette matière le statut de référence classique.

Fry (1966), après avoir comparé des enfants sourds à audiogrammes semblables mais à performances linguistiques hétérogènes, attribue la responsabilité de la construction des habiletés phonologiques à l’éducation auditive précoce.


Une première étude (Dodd, 1976) : enfants d’une école oraliste de Londres (G.B).Tout d’abord, furent examinés 10 enfants de 9 à 12 ans à déficience auditive profonde (perte de plus de 100db dans la meilleure oreille), dont les productions verbales furent recueillies à l’occasion de l’administration répétée d’une épreuve de nomination d’images. Pour chacun des sujets, fut établi le répertoire des unités phonologiques utilisées (correctement ou non), ainsi que le système de règles permettant d’expliquer les erreurs commises.

On observe chez les enfants examinés l’usage de règles phonologiques stables ; certaines d’entre elles sont idiosyncrasiques ; d’autres sont communes à plusieurs enfants.


En 2ème lieu : vérifier la valeur générale des règles (au nombre de neuf) utilisées par la majorité (au moins sept sur dix) des enfants du groupe.8 enfants à déficience auditive profonde + 2 enfants à déficience sévère, âgés de 12 à 16 ans ; tâche : prononcer à haute voix des pseudos mots présentés tantôt par écrit, et tantôt en lecture labiale.

Les résultats indiquent l’importance, pour la constitution d’un système de règles phonologiques, des informations fournies par la lecture labiale.


Dodd et Hermelin (1977) étudient 13 enfants de 12 à 14 ans à déficience auditive profonde, d’une école secondaire (oraliste) des environs de Londres. Différentes tâches : appariement d’homophones présentés sous forme écrite ; lecture d’homophones à voix haute ; reconnaissances de rimes dans des pseudo-mots présentés en lecture labiale ; mise en correspondance des formes écrites et labiales d’homophones.

Ensuite, confrontation des diverses tâches.


Conclusion de l’étude : l’habileté à traiter, stocker et utiliser l’information phonologique serait beaucoup moins dépendante des capacités de discrimination auditive qu’on ne l’imagine.

Donc, même si la lecture labiale ne permet pas une réception de la parole aussi précise que celle fourni par l’audition, il demeure concevable que les informations phonologiques visuelles soient traitées par le cerveau de la même manière que les informations phonologiques auditives. Ceci, afin que se construise l’aptitude à manipuler mentalement non pas des unités acoustiques en tant que telles, mais bien ces unités linguistiques abstraites que sont les phonèmes, ou « sons » de la langue.


Miller, C. (1991) «Une théorie prosodique de la phonologie des langues des signes», Revue québécoise de linguistique théorique et appliquée, vol. 10, no 1, p. 21-55

Certains auteurs proposent que les unités prosodiques (syllabe) ont aussi un rôle à jouer en phonologie des langues signées. La structure prosodique des langues signées permet de rendre compte de la distribution de certaines configurations manuelles ainsi que de dériver la forme oscillante des signes de façon maximalement simple.


Miller, C. (2000) «Regards sur la phonologie des langues signées», Recherches linguistiques de Vincennes, volume 29, p. 101-120.

Les différences de forme entre le signal dans les langues signées et celui des langues orales pourraient mener à croire qu'il n'y a pas de niveau phonologique dans les langues signées analogue à celui des langues orales. Cependant, il existe de nombreuses preuves de phénomènes phonologiques dans les langues signées.

Le développement des relations sémantiques


H.Schlesinger et K.Meadow (1972) : observations longitudinales de (notamment) 2 enfants sourds de parents sourds → développement sémantique des enfants exposés à l’ASL essentiellement normal. Dans une étude complémentaire, H. Schlesinger (1978) note que ces enfants comprennent et expriment gestuellement les relations sémantiques typiques pour leur âge.

Exemple, pendant la période des énoncés de deux signes, l’enfant peut évoquer : des objets (leur existence ou non-existence), des actions, des possessions, des localisations, etc.


Greenfield et J.Smith (1976) : caractérisation des émissions de la période des énoncés d’un mot. Les auteurs concluent que, chez les jeunes enfants sourds, l’habileté à exprimer des fonctions et des relations sémantiques paraît moins assurée que l’habileté à exprimer des intentions.

En résumé, il semble que le répertoire des fonctions sémantiques pouvant être exprimées par les jeunes enfants sourds entre deux et cinq ans corresponde parfaitement (Shafer et Lynch, 1981 ; Schirmer, 1985) ou partiellement (Skarakis et Prutting, 1977 ; Curtiss et coll., 1979) à ce qui peut être attendu en fonction de leur stade de développement linguistique.


Malheureusement il apparaît aussi que la plupart des enfants observés se situent encore au stade des énoncés d’un mot, ou des premiers multi-mots…

Acquisitions syntaxiques et grammaticales

L’ordre des mots

Bouchard et Dubuisson (1995) réfutent l'universalité de l'aspect fonctionnel de l'ordre : le langage a d'autres moyens que l'ordre pour indiquer comment deux éléments se combinent, et dans ce cas, il n'y a aucun ordre spécifique qui reflètent ces combinaisons. Ceci ressort nettement dans le cas des langues signées. Il y a entre les langues orales et les langues signées deux différences importantes qui découlent directement de l'appareil sensorimoteur qui est employé.

L’ordre des mots

Premièrement, la production orale comporte de très fortes limitations articulatoires quant à la linéarisation temporelle, parce qu'il n'y a qu'un seul complexe d'articulateurs, la bouche, qui ne produit qu'un son à la fois. La production de signes est beaucoup moins contrainte puisque plusieurs articulateurs sont utilisés (les deux mains et les bras, le visage, le corps) et que ceux-ci interagissent entre eux non seulement dans le temps mais aussi dans l'espace.

L’ordre des mots

Deuxièmement, le son est éphémère, alors que les loci spatiaux ont une permanence qui permet de les réutiliser dans le discours, entre autres pour indiquer la référence. On s'attend donc à ce que l'ordre temporel des signes soit relativement libre dans les langues signées parce que les relations entre les signes peuvent être établies autrement que par la séquentialité.

La négation

Lacy (1972), et Ellenberger et coll. (1975) ont montré que, tout comme le jeune enfant entendant apprenant une langue orale, le jeune enfant signant dans la période des émissions de deux signes marque la négation en recourant à des procédés primitifs ; ceci, en faisant précéder l’émission soit d’un mouvement de tête négatif, soit d’un item lexical négatif simple, dont l’usage est impropre en langue des signes adulte. Ce n’est que par la suite que l’enfant pourra maîtriser l’usage des expressions négatives spécifiques, et insérer correctement celles-ci au sein des phrases.

Maîtrise de la syntaxe et de la morpho-

syntaxe


syntaxe Les travaux de Meier (1981, 1982,1987) ont

montré que l’iconicité apparente de certains verbes (par exemple, du verbe DONNER) ne facilite pas en soi l’acquisition de la règle d’accord.

Selon Newport et Meier (1986), l’acquisition de la morphologie flexionnelle et dérivationnelle de l’ASL s’amorce à partir de deux ans et demi à trois ans, mais se prolonge bien au-delà de cinq ans pour ce qui concerne les sous-systèmes morphologiques les plus complexes.


syntaxe Pour P.Arnold (1978), les difficultés principales des

jeunes sourds sont d’ordre syntaxique plutôt que sémantique ou lexical ; même ceux d’entre eux dont le vocabulaire est étendu ne seraient pas capables pour autant d’en tirer profit pour la production de phrases correctes…

Oléron (1981) dans son inventaire de recherches américaines portant sur la maîtrise de la langue anglaise par les jeunes sourds, évoque l’étude d’Odom, Blantom et Nunnally (1967). Selon lui, cette étude suggère l’existence d’une certaine supériorité de la compétence syntaxique par rapport à la compétence sémantique, qui s’expliquerait par l’enseignement intensif de la grammaire habituellement dispensé aux élèves sourds. Pourtant, le plus souvent, prévaut l’opinion inverse


syntaxe Et, pour Sarachan-Deily (1982), les

compétences syntaxiques des personnes sourdes seraient de loin inférieures aux compétences d’ordre sémantique.

On constate qu’il y a ici un désaccord entre P.Arnold (1978), Sarachan-Deily (1982) et Oléron (1981). Les auteurs ont donc des avis divergents.

Le développement pragmatique

Le développement pragmatique

Selon Mogford (1988), il n'y a pas de raison pour supposer que le développement pragmatique chez les enfants à déficience auditive et sans handicaps associés puisse être différent de celui observé chez les enfants entendants. Cependant, les éducateurs d'enfants sourds signalent parfois l'existence de problèmes ; par exemple dans l'identification correcte de l’intention exprimée par autrui. De plus, certains auteurs (Brennan, 1975 ; Bouvet, 1982) dénoncent les méthodes d'éducation à la langue orale : l'importance donnée à l'enseignement du vocabulaire et de la syntaxe mène trop souvent à négliger l'initiation aux fonctions du langage.

Etude de Kricos et Aungst (1994)

Ils ont observé pendant trois mois le développement communicatif de 5 enfants, âgés de 27 à 41 mois au début de l'étude. Ces enfants présentaient une perte auditive de 80 à 100 dB et bénéficiaient d'un programme d'éducation précoce oraliste.

Chacun d'eux fut enregistré à intervalles réguliers, lors d'interactions avec un adulte (à domicile, avec l'un des chercheurs) ou avec d'autres enfants (lors de séances en groupe de thérapie du langage) .

Un premier constat est représenté par l'importance de la communication gestuelle par rapport à la communication vocale : un seul parmi les enfants utilise spontanément des mots de la langue anglaise et, pour l'ensemble des enfants, les chercheurs ont identifié 656 gestes communicatifs contre 151 émissions vocales.

Etude de Kricos et Aungst (1994)

Ces différents actes de communication (gestuels et vocaux) ont été analysés du point de vue des intentions exprimées, en se référant aux catégories proposées par Dore, Curtiss et coll. (1979) ; pour Kricos et Aungst, ils confirment la normalité du développement pragmatique chez le jeune enfant sourd.

Celui-ci cependant, exprime tout d'abord ses intentions

par gestes, avant de s'essayer à les exprimer verbalement. D'où, des implications pour l'accompagnement des parents : les professionnels devraient aider ceux-ci à reconnaître les essais de communication de leur enfant, afin de pouvoir y répondre de manière appropriée.

Période Critique

Définition « Une période critique est une période de

maturation durant laquelle des expériences cruciales auront un effet intense sur le développement ou l’apprentissage.

Si l’organisme n’est pas exposé à ces expériences avant la fin de cette période, les mêmes expériences n’auront qu’un effet réduit, ou dans des cas extrêmes n’auront aucun effet du tout » (El Newport,2002).

Définition Un pic de compétences langagières est

observé chez ceux dont l’exposition au langage a commencé dans la petite enfance ou très tôt dans l’enfance (ponctuation, rythme, syntaxe, phonologie).

Plus l’âge d’exposition est élevé, plus nous évoluons vers un déclin des compétences moyennes (4-6 ans adultes)

Mayberry et Ducharme (2005) Examiner les différentes conditions sous

lesquelles un langage s'acquiert. Plusieurs facteurs rendent compte des

différents âges d'exposition au langage parmi la population sourde.

1) la plupart des sourds congénitaux naissent de parents entendants (pas d’acquisition « naturelle » ).

2) l'âge auquel la surdité est détectée varie grandement. Cela signifie que l'âge auquel ces enfants commencent à recevoir des stimulations peut être extrêmement tardif comparé à celui d'enfants entendants (Mayberry, 2002).

3) la langue des signes est introduite à des âges très variables, souvent dépendant du succès ou de l'échec de l'apprentissage du langage oral.

Mayberry et Ducharme (2005) Exception : les enfants sourds nés de

parents sourds. Ces enfants acquièrent naturellement la langue des signes tout comme les enfants entendants acquièrent naturellement la langue orale de leurs parents.

les bébés sourds qui acquièrent des langues signées progressent par les mêmes étapes que les bébés entendants qui acquièrent une langue orale.

Mayberry et Ducharme (2005) Etudes pour examiner si l'âge

d'acquisition de la langue des signes était un facteur déterminant de leur niveau de compétence élevé dans cette langue.

Comparer les signeurs natifs et les signeurs non natifs.

Hypothèse : les signeurs natifs devaient être plus performants que les signeurs non natifs.

Mayberry & Fisher (1989) Ces auteurs ont testé les habiletés en langue des signes

de 55 étudiants universitaires de premier cycle dont les âges se distribuaient entre 18 et 35 ans. Tous étaient nés sourds mais leur âge d'acquisition de la langue des signes variait de la naissance à 18 ans.

deux tâches : une tâche de rappel immédiat et une tâche de répétition simultanée de phrase.

Dans la condition de rappel immédiat, les sujets regardaient des phrases signées courtes enregistrées par vidéo. Ils devaient les répéter immédiatement après les avoir vues. Dans la tâche de répétition simultanée de phrases, ils regardaient des phrases signées courtes présentées en vidéo et devaient les répéter en regardant simultanément les stimuli.

Mayberry & Fisher (1989) Les résultats de cette étude ont révélé qu'une

expérience moins importante de la langue était corrélée à des performances générales plus pauvres.

L'analyse des erreurs a montré une différence entre les signeurs plus expérimentés et les signeurs moins expérimentés. Plus la période d'utilisation de la langue des signes était longue, plus le participant avait de chances de produire des substitutions lexicales liées au sens de la phrase, et moins il ou elle avait de chances de faire des substitutions lexicales liées seulement à la forme du signe ; et vice-versa.

Conclusion : l'expérience ou le manque d'expérience linguistique avec la langue des signes ont des effets prononcés sur l'habileté de traitement de la langue des signes.

Newport (1984, 1990) l'âge d'acquisition prédit la réussite dans la

compréhension et la production de morphologie en ASL.

Trois groupes d'âge de première exposition : Les signeurs natifs ont été exposés à l'ASL depuis leur

naissance dans leur foyer par leurs parents sourds signeurs, puis entre l'âge de 4 et 6 ans par leurs camarades sourds à leur entrée en école spécialisée pour enfants sourds.

Les apprenants d'âge précoce ont été exposés à l'ASL entre l'âge de 4 et 6 ans par leurs camarades sourds également à leur entrée en école spécialisée pour sourds.

Les apprenants d'âge tardif ont été exposés à l'ASL pour la première fois après 12 ans, par leurs pairs qui étaient des signeurs sourds.

Newport (1984, 1990) Tous les participants avaient un minimum de

30 ans d'exposition quotidienne à l'ASL. Le travail de Newport a été d’examiner la

production sollicitée et la compréhension de morphologie complexe des verbes de mouvement ainsi qu'une variété de structures syntaxiques et morphologiques de l'ASL.

Les résultats ont montré des effets consistants et significatifs de l'âge d'apprentissage sur les mesures de morphologie : les signeurs natifs surpassaient les apprenants précoces, qui eux-mêmes surpassaient les apprenants tardifs.

Mayberry et Eichen (1991) L'âge d'acquisition a un effet sur la production de

morphèmes attachés de telle sorte que les signeurs sourds qui ont acquis l'ASL dans leur enfance précoce ont tendance à modifier la structure morphologique lorsqu`ils doivent retenir des phrases ASL complexes tandis que les apprenants tardifs ont plutôt tendance à en simplifier la structure morphologique.

Plus l'âge d'acquisition est tardif, plus grande est la proportion de substitutions lexicales liées uniquement à la structure phonologique de surface des stimuli signés. Inversement, plus l'âge d'acquisition était jeune, plus grande était la proportion d'erreurs lexicales liées au sens des stimuli et phrases signées, indépendamment de la forme phonologique (Mayberry et Fischer, 1989).

Boudreault et Mayberry (2002) Les signeurs natifs reconnaissaient

correctement les stimuli plus vite que les signeurs tardifs.

Bien d’autres études ont été menées, et l’ensemble de celles-ci démontre que le traitement du langage est établi à un âge très précoce et que sa pleine maîtrise est difficile à atteindre lorsque le langage est acquis après le début de l’enfance.

Au et al (2002)

Même le simple fait d’entendre une langue durant sa petite enfance, sans la produire ou l’entendre à nouveau pendant des années peut résulter en l’apprentissage de la prononciation de la langue avec un accent plus « natif » que dans le cas d’un adulte.

El Newport (2002)

Une période critique d’acquisition du langage s’applique à la langue des signes, mais il est à souligner que les effets de la période critique paraissent se concentrer sur les propriétés formelles de la langue (phonologie, morphologie et syntaxe) et non sur le processus de signification.

Le bilinguisme

Au niveau pratique…

le bilinguisme précoce consiste à proposer à l’enfant sourd et à ses parents entendants un environnement linguistique comportant :

L’apprentissage du langage oral au travers d’une rééducation audiophonologique

L’apprentissage de la langue des signes

Au niveau théorique… La plupart des chercheurs sur le

bilinguisme s’accordent pour fixer à 3 ans l’âge frontière entre les deux modalités d’acquisition de deux langues (Grosjean).

Avant 3 ans, il est possible d’avoir une acquisition simultanée des deux langues. Dans ce cas, l’enfant acquiert les deux langues aussi rapidement que l’enfant monolingue et passe par les mêmes étapes d’acquisition.

Au niveau théorique… Cette acquisition simultanée passe par

une fusion initiale des deux systèmes linguistiques qui vont se séparer à la suite d’un processus en trois étapes :

L’enfant possède un seul lexique et pas de grammaire. Ce lexique est fabriqué à partir de néologismes des deux langues.

Il possède deux lexiques et une seule grammaire. Il possède deux lexiques et deux grammaires.

Cette étape correspond à la séparation des deux langues.

Au niveau théorique… Au niveau du bilinguisme langue oral / langue

des signes, des problèmes spécifiques de plusieurs types se posent alors :

Le premier concerne les modalités différentes d’acquisition des deux langues (structures différentes, effort d’attention dû à un traitement cognitif, parents entendants pas locuteurs natifs…)

Un second problème concerne les rapports entre la langue des signes et la grammaire universelle (statut particulier des langues des signes)

Le troisième point problématique concerne les relations entre la langue et la culture. La langue des signes véhicule en effet des significations qui prennent leur sens dans l’expérience de vie partagée par les sourds, mais cela ne peut être partagé par les parents entendants qui sont en première ligne pour la transmission de la langue

Au niveau théorique…

Nous pouvons donc en conclure que le modèle général du bilinguisme ne peut être appliqué pour décrire la situation des enfants sourds, et qu’il faut donc s’appuyer sur les recherches menées et à mener.

Johnson, Liddell et Erting (1989)

Bien connaître une langue première, même signée, conduit à une meilleure acquisition d'une langue seconde.

Allen & Schoem, 1997; Holt et al (1998)

Les statistiques récentes continuent de montrer que les adultes sourds atteignent un niveau moyen de lecture de 3ème ou 4ème année de scolarisation dans les pays anglophones.

Mayberry & Chamberlain, 2002; Prinz & Strong, 1998

Il y a une exception notable à ces statistiques, il s'agit des enfants sourds qui ont appris la langue des signes par leurs parents sourds et qui ont naturellement tendance à atteindre un meilleur niveau de lecture que leurs homologues sourds ayant des parents entendants.

Mayberry et Ducharme (2005) Est-ce possible qu'une façon pour les enfants sourds

d'apprendre à lire et à écrire dans une langue soit de maîtriser initialement la langue des signes à l'âge le plus précoce possible ?

La recherche actuelle indique que la connaissance d'une langue première peut aider à l'apprentissage d'une langue seconde. Lorsque la première langue acquise est la langue des signes, qui a toutes les propriétés d'une langue parlée, cette base linguistique soutient l'apprentissage d'une langue seconde.

les enfants sourds peuvent bénéficier de l'acquisition d'une langue des signes dès leur plus jeune âge et cette acquisition précoce les aidera à apprendre à lire et écrire dans une langue seconde.

L'acquisition d'une langue première à un âge précoce aide-t-elle

l'apprentissage ultérieur d'une langue seconde?

Mayberry (1993) Examiner les habiletés de traitement linguistique

en ASL de deux groupes d'adultes sourds ayant été exposés à l'ASL pour la première fois entre 9 et 13 ans et l'ayant ensuite utilisée pendant plus de deux décennies.

Le premier groupe était constitué de 9 participants nés entendants et ayant appris à parler anglais comme langue première, avant de devenir profondément sourd suite à une infection virale.

Le second groupe était composé de participants appariés sur l'âge ; ils étaient nés avec une surdité profonde et avaient eu peu d'expérience linguistique avant leur exposition à l'ASL à l'école.

Mayberry (1993) Les participants devaient résoudre deux

tâches. La première était un rappel immédiat de

phrases en ASL longues et complexes. La seconde était une tâche de mémoire à

court terme portant sur des signes isolés. Le but de la seconde tâche était de déterminer si les différences dans le traitement des phrases pouvaient être attribuées à des différences préexistantes dans l'empan de la mémoire à court terme.

Mayberry (1993) Les résultats étaient que les adultes

devenus sourds tardivement obtenaient de meilleurs niveaux de performance en ASL tandis que les adultes sourds de naissance montraient de bas niveaux de performance.

Les deux groupes avaient appris l'ASL au même âge, mais le groupe devenu sourd tardivement avait préalablement appris l'anglais comme langue première tandis que l'autre groupe n'avait développé préalablement que peu ou pas de langage.

Mayberry (1993) Dans la mesure où les deux groupes

avaient appris l'ASL au même âge, on pouvait s'attendre à ce que leurs performances soient similaires. Cependant les adultes apprenant l'ASL comme langue seconde surpassaient nettement les adultes ayant appris une langue première tardivement, ce qui suggérait fortement que cette différence puisse être attribuée à l'acquisition précoce de la langue première.

La connaissance de l'ASL à un âge précoce aide-t-elle l'apprentissage de l'anglais comme langue

seconde ?

Mayberry, Lock & Kazmi (2002)

Comparaison de trois groupes d'adultes qui avaient appris l'anglais entre 4 et 13 ans. Tous l'avaient utilisé pendant plus de 12 ans.

Les trois groupes avaient les caractéristiques suivantes : deux des trois groupes comprenaient des individus nés sourds profonds tandis que ceux du troisième groupe étaient nés entendants.

Parmi les deux groupes de sourds natifs, un groupe avait été exposé à l'ASL depuis la naissance tandis que l'autre avait eu peu d'exposition à l'ASL avant son entrée à l'école.

Mayberry, Lock & Kazmi (2002)

Le groupe entendant avait acquis le langage oral naturellement depuis la naissance.

D'après la comparaison des trois groupes, le groupe entendant et le groupe de sourds exposés au langage depuis leur naissance montraient les mêmes niveaux élevés de performance en anglais lors d'une tâche de jugement grammatical.

A l'inverse, les adultes sourds ayant peu d'expérience précoce du langage présentaient des performances basses en anglais.

Ces résultats suggèrent que la période de démarrage de l'acquisition d'une langue première a des effets profonds sur l'apprentissage d'une langue seconde. De plus, ils suggèrent que le fait que le premier langage soit parlé ou signé n'a pas d'importance au regard des effets à long terme sur l'apprentissage ultérieur d'une autre langue. Le facteur important est l'exposition précoce au langage.

Johnson et Newport (1989)

Il y a donc effet de l’âge d’acquisition sur la première et la deuxième langue, comme sur la langue parlée et la langue des signes.

Une question importante que se pose Newport est : comment ces effets peuvent se comparer ?

Mayberry (2002) Comparaison de l’acquisition de l’ASL ou ESL

chez des individus sourds et entendants comme première ou seconde langue et (si c’est en seconde langue), après une exposition précoce à la langue des signes ou à la langue parlée.

Les résultats montrent que l’âge de l’exposition à la première langue a un effet significatif, pendant que la modalité de la langue n’en a pas.

L’acquisition tardive de la première langue a pour effet une performance plus basse qu’une acquisition tardive de la seconde langue, sans tenir compte du fait que la langue est parlée ou signée.

Conclusion et application à

l’enseignement L'acquisition d'une langue première à un âge précoce

est préalable au développement réussi de compétences dans une langue première mais aussi dans une langue seconde (Mayberry et Ducharme, 2005).

Cela signifie que pour que les enfants finissent par devenir des utilisateurs performants du langage, qu'il soit signé ou écrit, une exposition précoce au langage est nécessaire.

Pour que les enfants sourds acquièrent la langue des signes naturellement, des stimulations provenant de sources non naturelles devraient être délivrées (prothèses auditives, encourager le développement linguistique en langue des signes…).

Lorsque l’élève surpasse le maître.Du mythe à la réalité….

Quand les apprenants surpassent leurs modèles:

L'acquisition du Langage des signes américain à partir d'un input

contradictoire(2004)Jenny L. Singleton et Elissa L. Newport


L'acquisition du Langage des signes américain à partir d'un input contradictoire Jenny L. Singleton et Elissa L. Newport

introduction

L'étude évalue les performances de Simon dans une tâche de production morphologique de l‘ASL.

Elle compare ses performances avec celles de ses propres parents d'érudition tardive et aussi avec huit enfants sourds de signeurs natifs.

L’intérêt est de pouvoir apprécier si les performances de Simon sont affectées par l'intensité de l’input contradictoire qui a été son seul modèle de l’ASL, proposé par ses parents .

Quand les apprentis surpassent leurs modèles: L'acquisition du Langage des signes américain à partir d'un input contradictoire Jenny L. Singleton et Elissa L. Newport



la structure des verbes de mouvement dans l’ASL

Un verbe de mouvement seul est constitué de sept morphèmes distincts qui présentent diverses indications, La figure 1 fait une description sommaire des sept catégories de morphèmes des verbes de mouvement.

Ces sept catégories de morphèmes, se répartissent en deux grands ensembles de morphèmes, le premier est le « mouvement/localisation » qui contient cinq catégories de morphèmes (racine, orientation, emplacement, manière, place, orientation), et l’autre est « la forme de la main » qui en contient deux (objet central, et objet secondaire).



la structure des verbes de mouvements dans l’ASL (suite)

ces sept morphèmes constituent la base de la morphologie des verbes de mouvement dans l’ASL.

Chaque verbe de mouvement exige au moins un morphème de racine et un morphème de l’objet central ; ces derniers sont obligatoires.

Le morphème de l’objet central est un qualificatif ou adjectif, c’est un morphème qui indique la catégorie ou forme de l’objet en mouvement (exemple, si c’est un humain ou un véhicule, si c’est un cylindre, ou un cube).

Donc la structure d’une phrase de mouvement dans l’ASL ressemblerait à ; « voiture+véhicule linéaire. », ou le qualificatif, est véhicule.

Le morphème de « manière » interviendrait pour un mouvement particulier , exemple rebondir.



Procédure

Les participants contrôles ont été évalués, sur ce domaine particulier de la morphologie de l’ASL, par une épreuve de production des verbes de mouvement (VMP).

L’épreuve a été développée par T. Supalla. Cette épreuve se compose de 120 petits films vidéo

mettant en scène des objets ou personnes en mouvement et de manière variable.

Par exemple, une poupée qui saute dans un arceau (cf. fig.1).

Chaque court métrage est montré une fois au participant.



Procédure (suite)

Après le visionnement il est demandé, au participant de décrire ce qu’il vient de voir, en utilisant l’ASL.

Les items de VMP sont construits sur base de verbes de mouvement seul et sont étalonnés sur l’épreuve de manière telle que le participant passe par chaque article afin qu’il soit testé sur chaque morphème individuel et catégories de morphèmes.

La séquence est filmée permettant une analyse plus tardive, et sera évaluée par un signataire natif compétent pour les sept types de morphème, et lui assignera un score.

Cette séquence est réalisée dans la maison du participant. Chaque morphème dans la réponse verbale du participant est

marqué par un score pour son exactitude et son respect de la cible précédemment établies par les usagé natif de l’ASL à travers une analyse linguistique des verbes de mouvements.



Procédure (suite)

Sur les 120 articles de l’épreuve, les bons participants, quand à leur usage de cette morphologie, seront examinés sur base d’un score total, qui est la somme des réponses correctes pour les sept catégories de morphèmes, soit 53 morphèmes individuels et 479 possibilités de réponses à l’épreuve.

De plus, l’expérimentateur prend à part chaque participant, avant l’administration de l’épreuve, dans une conversation officieuse.

Ainsi cela permet à l’expérimentateur de s’assurer que l’ASL est la langue utilisée par le participant dans des situations difficiles.

Le but étant d’évaluer les participants contrôles sur la morphologie des verbes de mouvement dans l’ASL.



Les participant

Simon

Simon est un enfant, âgé de 7 ans, profondément mal-entendant, de parents mal –entendants.

Ses déficiences auditives sont tells qu’il lui serait incapable d’acquérir l’anglais parlé natif.

Simon suit des cours dans une école publique, dans une classe indépendante pour sourds et mal-entendants.

Lors de ses cours d’éducation physique, d’art, il est regroupé avec les enfants entendants.

Aucun camarade de Simon n’a de parents sourds, et aucun n’a pu être observé à utiliser l’ASL en classe ou en cours de récréation.

Le professeur de Simon utilise un code manuel et parlé simultanément pour communiquer avec ses élèves.



Simon (suite)

Le point important ici est que ni les camarades, ni le professeur de Simon, ne sont des sources potentiels d’inputs de l’ASL

Les parents de Simon sont ses seuls modèles fondamentaux en ce qui concerne la syntaxe et la morphologie de l’ASL.



Les parents de Simon

Les deux parents de Simon sont profondément mal-entendants.Ils n’ont appris l’ASL qu’après l’âge de 15 ans (15 ans pour la mère, et 16 pour le père).

Car leurs parents entendants respectifs, les ont placé dans une école pour entendants, dans laquelle il était interdit de s’exprimer par l’ASL.

Malgré, leurs scolarité et formation à l’anglais natif parlé, ils ne sont pas capables de s’exprimer en anglais orale dû à la gravité de leur déficience sensoriel.

Les parents de Simon ont commencé à s’exprimer par l’ASL suite à une réunion avec d’autres enfants sourds.

Depuis ils utilisent l’ASL comme moyen essentiel et préférentiel de communication depuis presque 20 ans.

La langue fondamentalement de la famille nucléaire est l’ASL.



signeurs adultes

Dans un but de comparaison, avec les parents de Simon, les verbes de production du mouvement, dans l’épreuve, ont été administré à un groupe de huit adultes signeurs natifs, et huit autres adultes apprenants tardifs.

Avec ces différentes données, les expérimentateurs tentent d’établir des critères de performance natif et tardif, qui permettront d’évaluer la qualité de l’accord des parents de Simon.

Tous les participant, natifs et tardifs, utilisent l’ASL comme leurs moyens fondamentaux de communication depuis au moins 10 ans.



Signeurs enfants

Des groupes de comparaison à Simon ont été également constitués.

Les données des VMP ont été rassemblées à partir d’un groupe de huit enfants d’une ASL native.

Ils ont tous, approximativement le même âge que Simon, et des parents signeurs natifs sourds.

Ce groupe est noté « NN ».



Résultats

La première comparaison, dans l’étude quantitative de l’input de Simon, est une comparaison entre les performances des parents de Simon et les performances des autres signeurs adultes (natifs et tardifs).

La seconde, comparera les performances de Simon aux autres enfants et à ses propres parents

Le totale de la performance des parents de Simon

La portion supérieure de la table 1 présente les scores des propositions de VMP corrects en pourcent pour chacuns des parents de Simon, leur moyenne et écart-type pour les signeurs natifs et tardifs.



Le totale de la performance des parents de Simon(suite)

Comme on peut le voir dans la fig.2a les scores, des parents de Simon, ne sont pas compris dans l’intervalle à 95% autour des signeurs natifs adultes correspondant à chaque catégorie de morphème.



Le totale de la performance des parents de Simon (suite)

Par contraste, la fig.2b montre que leurs scores se situent dans l’intervalle de 95% pour les adultes apprentis tardifs de l’ASL pour toutes les catégories de morphèmes.

Il transparaît, que les parents de Simon, utiliseraient les catégories de morphèmes de mouvement/ localisation de manière corrects dans 70% des cas, et utiliseraient de manière correcte la forme de la main dans 45% des cas.

Bien que l’input de Simon soit contradictoire et fortement erroné, il est montré que l’input est quelque peu meilleur en ce qui concerne les catégories du mouvement/localisation que pour la forme de la main.

La gamme de scores , pour les morphèmes des parents des catégories du mouvement/localisation, est de 65 à 83% de cas corrects, alors qu’elle n’est que de 37 à 46% des cas corrects pour les deux catégories du morphème de la forme de la main.



les types d'erreurs des verbes de mouvement.

Quand les parents de Simon ne produisent pas de morphèmes corrects ils utilisent des formes alternatives, ces erreurs ont été catégorisées en trois types.

- les morphèmes inexacts, qui sont des substitutions du morphème de l'ASL exigé, par un morphème inexact (exemple d'un morphème racine, linéaire au lieu de tour).

- les morphèmes omis,sont un remplacement des morphèmes exigés par un morphème alternatif.

- les morphèmes fendus : les sept morphèmes doivent être articulés simultanément, et chacun de ces morphèmes indique un aspect seul de l'événement.



les types d'erreurs des verbes de mouvement.(suite)

Le signeur produit alors une séquence de signes séparés, ce type d'erreur indique le remplacement de la morphologie de verbe de mouvement par une périphrase de construction.

Ce type d'erreur fournit un input particulièrement embrouillé concernant la structure des verbes de mouvement dans l’ASL.

La figure 3 présente la proportion d'erreur de chacun de ces trois types, dans l’input de Simon pour la catégorie des morphèmes de mouvement/localisation.

Ces chiffres montrent que les erreurs des parents ne sont pas seulement sous une forme alternative, mais ces trois types d'erreur sont produites relativement fréquemment.

De plus pour chacun des parents de Simon les verbes fendus sont les formes d'erreurs les plus communes suivies par les morphèmes inexacts et les morphèmes omis.



Résumé de l’input de simon.

Pour résumer la structure de l'input de Simon des VMP constituent un mélange de morphèmes fendus, omis, inexacts et correct.

Pour les contrastes ,de la catégorie de mouvement/localisation, les morphèmes corrects sont utilisés à 65-83 % et de 45% des cas pour a forme de la main.

Cette baisse peut être expliquée par la production des expressions lexicales inconsistants des parents.



La performance totale de Simon

La figure 4 présente les scores corrects de Simon sous forme de pourcentage en rapport à un intervalle de confiance de. 95 qui se situent autour des scores de moyenne du groupe N.N. pour chaque catégorie de morphèmes.

Les cinq catégories de morphèmes du mouvement/localisation de Simon montre une variabilité de 84 à 91 %, et se situent donc ainsi dans l'intervalle de 95 % des enfants du groupe N. N..

En se référant à la table 1, il est impressionnant de constater que les scores de mouvement/localisation de Simon dépassent les scores de ses parents à presque 20 % pour chaque catégorie.

La figure 5 montre les scores additionnés des VMP de mouvement/localisation de Simon comparé aux scores de ses parents et aussi à ceux du groupe N. N..

On peut voir qu'à l'âge de 7 ans, Simon dépasse les scores de ses parents, situe ses notes relativement proches de celles de ses pairs, du groupe N. N..





Cependant, pour ce qui est de deux catégories de la forme de la main, les résultats diffèrent quelque peu.

La figure 6 montre les scores totaux des VMP pour la catégorie de la forme de la main de Simon comparé avec ceux de ses parents et de ses pairs N. N..

En effet, les performances des morphèmes « objet central » de la catégorie de la forme de la main est en dehors de l'intervalle de confiance et groupe N. N..

Néanmoins, le morphème de la catégorie de la forme de la main « objet secondaire » de Simon est d'une note de 59 % de résultat correct, ce qui situe Simon pour cette catégorie tout juste dans l'intervalle de confiance de la moyenne du groupe d'enfants N. N..

Simon exécute les deux catégories de la forme de la main, contrairement à la catégorie du mouvement/localisation, à un niveau inférieur de convenance.

Donc il semble que Simon améliorerait son input dans le domaine de la catégorie du mouvement/localisation, contrairement à une baisse marquée pour la catégorie de morphèmes de la forme de la main.

Une possibilité est que Simon et ses parents ont développé un système linguistique particulier pour les deux catégories de morphèmes de la forme de la main et qui diffèrerait de l’ASL.

Ce qui expliquerait la baisse des scores respectifs pour les trois individus.



« Frequency boosting »

la production des parents de Simon semble contenir un modèle particulier de consistance et d' inconsistance sur lesquels, les performances de Simon reposeraient.

Pour arriver à relever cette hypothèse, les expérimentateurs se sont intéressés au morphème individuel.

Plus exactement les morphèmes de la catégorie racine, la table 2 présente les données pour ces morphèmes.

Pour chaque morphème les parents ne produisent pas de formes correctes prédominantes dans leur utilisation de l’ASL, etne réalise cette procédure que dans 60 à 80 % des cas.

La table 2 montre chaque cas pour lequel, Simon utilise les formes linguistiques de ses parents de manière plus consistante que ne le font ses propres parents.

Exemple : la mère de Simon n’utilise, de manière correcte, le morphème linéaire que dans 62 à 79 % des cas.

Alors que Simon le fait dans 96 % des 24 contextes exigés.



Les expérimentateurs appelleront ce phénomène de réutilisation des patterns de Simon

«frequency boosting » ou dans d'autres cas, il est aussi appelé «overregularization ».

Les expérimentateurs ont pu mettre en évidence pour toutes les catégories de morphèmes du mouvement/localisation que ce phénomène, (cf. table 2), est utilisé dans la plupart des cas.

Exemple : 13 pour 19 morphèmes a α< .001 et 6 hors des 19.



Les erreurs de mouvement/localisation.

les expérimentateurs se demandent si les erreurs de Simon sont du même type et de la même proportion que celles effectuées par ses parents ?

pour les deux parents de Simon, les morphèmes fendus sont leurs erreurs les plus fréquentes, suivi des morphèmes inexacts et des morphèmes omis.

Par contraste, les morphèmes fendus sont les moins réalisés par Simon, dont seulement 3 % des cas.

Simon n’a donc ps acquit les erreurs principales de ses parents, ce qui suggère que Simon ne reflète pas les traits caractéristiques de son input.

C'est leurs accords qui varient entre une construction de verbe de mouvement morphologique et d'une séquence lexicale de l’ASL.



Résumé de motion/location

Pour les catégories de morphèmes du mouvement/localisation Simon a acquis une structure qui est un système morphologique relativement logique.

Il a donc réussi à ignorer les irrégularités et inconsistances présentes dans le discours de ses parents.

Il parvient apparemment à faire cela grâce au phénomène de «frequency boosting » vis-à-vis des formes utilisées régulièrement par ses parents.

Ce qui lui permet d'approcher les performances des signeurs natifs.



Analyse de morphème de la forme de la main.

Dans le domaine de la catégorie de morphème de la forme de la main, l'image semble différente, Simon n'améliore pas son input.

Il est important de noter qu'avec la forme de la main, les parents de Simon exécutent beaucoup de réponses d'un niveau moins élevé de convenance.

Toutefois, il a été montré qu'en ce qui concerne le score de morphèmes de l'objet central, que la mère atteint un étalonnage de 45 à 46 %, ce qui est pareil pour Simon, mais pour le morphème de l'objet secondaire Simon réalise un score de 59 % ce qui lui permet de se trouver dans l'intervalle à 95 % de ses pairs N. N., tandis que la mère place son score dans un étalonnage de 37 à 43 %.

Néanmoins, le score de Simon reste inférieur à celui qu'il a pu obtenir dans le domaine de la catégorie de morphèmes du motion/location qui atteint presque 90 %.



Frequency boosting et les erreurs de la forme de la main

Ici les exactitudes des parents se répartissent de zéro à 100 % avec une moyenne de 47 % réponses correctes.

La « frequency boosting » de Simon s'établirait sur la moitié des morphèmes de l'objet central et de l'objet secondaire, (exemple 7 hors de 13 à α > .10 .

Donc le phénomène de « frequency boosting » ne permet pas à Simon d’éviter un niveau se situant en-dessous du niveau de ses pairs N.N..



Les expérimentateurs ont mis en évidence le fait que les parents n’utilisent pas toujours une forme convenante de l’ASL comme réponse, mais une variété de modèles caractéristiques d’un usage erroné

Ce qui ne permet pas une «frequency boosting ».

De plus la morphologie du système de la catégorie de morphèmes de la forme de la main à certains traits de son apprentissage rendant ce processus est difficile.



Résumé de la forme de la main

Pour le morphème de la catégorie de la forme de la main, Simon semble acquérir une plus grande structure des objets exposés que ses parents.

Par contraste, avec la catégorie de morphème du mouvement/localisation, l'input pour la catégorie de morphèmes de la forme de la mainn'est pas organisé de manière à permettre les tendances les plus logique pour atteindre les résultats des signeurs natifs de l’ASL.

De plus, la complexité de la forme de la mainpeut produire une acquisition partielle pour Simon, et donner lieu à une complexité et une inconsistance des données, ce qui ne n’engendre pas une langue systématique et mieux structurée.



Discussion, (en guise de conclusion)

Simon n’imite pas ses parents Simon utilise préférentiellement les formes les plus consistantes qui

apparaissent chez ses parents Les analyses montrent que les performances de Simon surpassent celles de

ses parents, et égalent celles de ses pairs natifs. Malgré sa gène pour la catégorie de morphème de la forme de la main, Simon

se trouve dans un processus de surpassement des capacités de ses parents. Premièrement, cela peut s’expliquer par une utilisation, des parents ,

différente en qualité en ce qui concerne la catégorie de mouvement/localisation, et celle de la forme de la main.

La tendance de la catégorie du mouvement/localisation à avoir une formation iconique, très peu présente pour la forme de la main, permettrait de réaliser un processus d’acquisition meilleur.



Discussion, (en guise de conclusion) Une autre explication est que l’utilisation des qualificatif/adjectif de la catégorie

de la forme de la main, demande comme c’est le cas pour le l’acquisition du langage parlé, une maturation plus tardive des système de structure de la langue. Acquisitions tardives des structures complexes, utilisation correcte des pronoms, cohérence du récit, développement métalinguistique, acquisition des idiomes, de la métaphore (jusqu’à l’adolescence et l’âge adulte), (cf. cours 5 de psycholinguistique; W. Stokoe, Gallaudet University)

si l’on suggère une position déterministe, on pourrait alors cité pour le cas de Simon, « Petitto », le cerveau humain posséderait une région spécialisée dans la détection de patrons spécifiques de l’input qui correspondent aux régularités grammaticales, rythmiques, des langues naturelles (cours de psycholinguistique,J. Leybaert)

Pour améliorer la compréhension des processus mis en œuvre par Simon, des regroupement peuvent être réalisé entre les points similaire des « frequency boosting » et du pidgin ou encore du homesign, qui sont tous les trois un mode de fonctionnement parallèle ne répondant pas aux structures grammaticales de bases.

La création d’un langage …

La création d’un langage …

Une langue peut se créer dans différentscontextes, malheureusement, parfois il en

aittout autrement …

• Le cas des enfants sauvages.• La langue des signes au Nicaragua.• La langue des signes chez les

bédouins du Négev.

1. Le cas des enfants sauvagesLes « enfants sauvages » sont des enfants qui,perdus ou abandonnés, ont vécu dès leur plusjeune âge à l’écart de tout contact humain.

Quelles que soient les circonstances ayantamené ces enfants à l’isolement du contextesocial humain, tous ces enfants constituent untémoignage sur l’intensité des liens entre lacommunication affective, le développement dulangage et d’autres performances cognitives.

1. Le cas des enfants sauvagesQuelques exemples :

Victor de l’Aveyron découvert en 1800 à l’âge de 12 ans.

Kamala découverte à l’âge de 8 ans en 1920. Genie découverte en 1970 à l’âge de 13 ans. Enfant-chien de Hongrie découvert à 4 ans en 1994

dans la région de Gyor-Sopron. Yvan Mishukov découvert à 6 ans en 1998 élevé par un

chien pendant 2 ans en Russie (Moscou). Fillette de Norco, 6 ans en 1999 cloîtrée en Californie. Enfant-chien du Chili, 10 ans en 2001.

Victor de l’Aveyron (Itard, 1801, 1806)

Un garçon âgé de 11-12 ans, découvert dans la forêt d’Aveyron en 1800. Il vivait seul, comme un animal, se nourrissant de glands et se déplaçant à quatre pattes. Il ne parlait pas et se montrait farouche. Il portait des traces et des cicatrices de sa vie solitaire.

Les philosophes de l'époque étaient visiblement fascinés par les questions et les problèmes que soulevait l'existence d'êtres humains apparemment dépourvus de langage.

C’est le Dr Jean Itard qui s’occupera de lui.

Victor de l’Aveyron (Itard, 1801, 1806)

Évolution linguistique:

Après 1 an (1801) : l’enfant reste indifférent à tous les sons que l’on prononce sauf à la voyelle O. Peu à peu, il parvient à dire toutes les voyelles (sauf le V) et 3 consonnes dont le L (qui va servir à former le 1er vocable : lait).

Après 6 ans (1806) : il parvient à saisir le sens des mots, à les reproduire sans exemple et indiquer par l’écriture l’essentiel de ses désirs.

Malheureusement, Victor ne maîtrisera jamais le langage, (curieusement, personne ne tentera de communiquer avec lui par signes, ils s’efforcèrent sans relâche de le contraindre à parler).

Kamala de Midnapore Amala et Kamala, deux petites filles louves capturées

en 1920 près de Midnapore, en Inde, puis placées à l'orphelinat de Midnapore.

Amala était la moins âgée, un an et demi (elle mourut un an après sa découverte). Kamala, était la plus âgée, elle avait huit ans.

Le Révérend Singh et le Dr Sarbadhicari ont raconté le cheminement psychologique de Kamala tout au long des 8 années passées à cet orphelinat.

Kamala de MidnaporeÉvolution linguistique :

En 1923, elle saura dire oui ou non par signes de tête ainsi que oui oralement.

En 1924 elle nomme et réclame le riz et, pour la première fois, fait un acte volontariste en disant : « je veux ».

En 1926, elle reconnaît ses objets personnels, converse un peu, elle comprend très bien les instructions verbales et quand les termes lui font défaut, elle recourt à des signes.

En 1929, avec son vocabulaire de 50 mots, elle parvient à parler abondamment avec malgré tout un vocabulaire rudimentaire.

Kamala va mourir en novembre 1929 .

Genie (Curtiss, 1977) Genie allait tout juste commencer à parler à 20 mois, quand un

médecin annonça à sa famille qu'elle semblait un peu lente, probablement mentalement retardée. Le père de Genie interpréta cet avis à l'extrême et, la croyant profondément retardée, lui fit subir un sévère isolement et un maltraitement rituel, afin « de la protéger ».

Pendant plus d'une décennie elle fut complètement cloîtrée, laissée seule dans une pièce, sans aucune forme d'échange.

Découverte en 1970 à l’âge de 13 ans, elle n’émettait aucun son. Genie devint rapidement un sujet d'étude, notamment pour

découvrir s'il existe un âge limite pour l'apprentissage du langage.

Placée dans une maison d’accueil spécialisée, elle développa sa motricité fine, apprit à parler (quelques phrases élémentaires) et à pratiquer le langage des signes.

En dépit d’une éducation intensive, Genie ne progressa guère. 1 an après sa libération : à l’âge de 14 ans, son langage

correspondait à celui d’un enfant «normal» de 18-20 mois.

Conclusions Dans le cas de Victor (12 ans) et de Genie (13 ans) :

leur expérience suggère fortement qu’au delà d’un certain âge, il devient très difficile d’acquérir le langage.

Bien que rudimentaire, Kamala (8 ans) pour sa part réussit à développer un langage oral.

Lenneberg (1967) : « la capacité d’apprendre un langage est inné et limité dans le temps (comme beaucoup de mécanismes innés). »Il introduit la notion de « période critique » : celui-ci estime que si le langage n’est pas acquis à la puberté, il ne le sera jamais par la suite ou sera beaucoup plus maladroit et plus rudimentaire que celui des locuteurs natifs.

2. Le Langage des Signes au Nicaragua (NSL)

«Intergenerational influence and ontogenetic development in the emergence of spatial grammar in Nicaraguan sign language » (Ann Senghas 2003).

L’apparition récente d’une nouvelle langue de signe chez les enfants et les adolescents au Nicaragua a fournit une occasion d’étudier comment les structures grammaticales d’une langue naissent et se développent.

2. Le Langage des Signes au Nicaragua (NSL)Historique:

Avant les années 1970 : À cette époque, la plupart des genssourds au Nicaragua étaient les seuls individus sourds dans leurfamille et voisinage. Généralement, dans ces situations, les genssourds développent un système de « homesign ». Ce homesign estun système gestuel idiosyncratique et rudimentaire qui permet auxpersonnes sourdes de communiquer avec les membres de leurfamille entendant (Goldin-Meadow, 1982 ; Morford, 1996). Lehomesign chez les nicaraguayens varie très fortement d'unepersonne sourde à une autre (Coppola, 2002).

2. Le Langage des Signes au Nicaragua (NSL)Historique (suite):1977 : ouverture d’un centre offrant une éducation sourde.L’instruction de la langue s’est concentrée sur la lecture labiale del’espagnol (succès minime). Les enfants étaient autorisés,en dehors des cours, à parler gestuellement entre eux, c’est à cemoment là que le langage des signes nicaraguayen est né.1983 : les écoles rassemblaient plus de 400 étudiantsSourds (Polich, 1998).En 1986 est formé un club social pour adolescents etadultes sourds. C'est en 1990 que ce club est devenu l’AssociationNationale de Nicaraguayens Sourds et étaient dirigées par desadultes sourds. Cette association encourage activement l'usage dela langue des signes.

2. Le Langage des Signes au Nicaragua (NSL)Étude: Participants: - la « première cohorte » était représentée par six

participants entrés dans la communauté entre 1974 et 1983

- et la « deuxième cohorte » était également représentée par six participants entrés dans la communauté entre 1985 et 1990.

Le test contenait 22 phrases signées par 8 des participants (quatre de chaque cohorte) deux années plus tôt. Ces phrases avaient été récoltées au cours d'une tâche de production comme des descriptions d'événements simples (exemple : un homme qui donne une tasse à une femme).

2. Le Langage des Signes au Nicaragua (NSL) Les participants regardaient chaque

phrase, pendant environ 2 sec,sur une vidéo et indiquaient sur une feuille de réponse l'interprétation quant au sens possible de la phrase.

2. Le Langage des Signes au Nicaragua (NSL) Exemple : un participant regardait cette phrase sur le

petit écran : « WOMAN TAP MAN TAPPED » dans laquelle le premier verbe inclut un mouvement vers la droite et le deuxième verbe, un mouvement vers la gauche. Le participant inscrivait, dans le coin supérieur gauche des 4 images : interprétation possible de la phrase ou non. Dans cet exemple, la modulation spatiale allant vers la droite, la personne devait repérer l'image avec l'homme sur la gauche et cela indiquerait qu'une interprétation de rotation (rotated) était acceptée. Inversement, si la personne avait retenu l'image avec l'homme sur la droite dans ce cas, cela indiquait que la non rotation (unrotated) était acceptée.

2. Le Langage des Signes au Nicaragua (NSL) Résultats:test t : les 2 cohortes diffèrent dans leur interprétation demodulation spatiale : seule la 2e cohorte interprète la

modulationspatiale des verbes ; les plus jeunes ont raffiné le langage,

luidonnant davantage de structure grammaticale.

2. Le Langage des Signes au Nicaragua (NSL)

Conclusion: On peut donc conclure, que les adolescents de

l'année 1985 ont joué un rôle important dans le développement des modulations spatiales. Ils ont transmis une construction dont il n'avait même pas connaissance.

Les enfants surpassent les adultes lors de l'apprentissage d'une langue, bien que les adultes soient supérieurs au niveau de la maîtrise de l'information complexe (Jonhnson et Newport, 1989, Newport, 1990).

3. Le langage des signes chez les Bédouins du désert.

« Language emergence : clues from a new Bedouin sign language » (Ann Senghas 2005).

Cette étude nous éclaire sur les facteurs d’environnements sociaux minimaux nécessaires pour produire un langage.

Au Sud d'Israël, dans le désert du Negev, une langue nouvelle est née. Il s'agit d'une langue de signes inventée par les membres d'un clan de Bédouins, dont une proportion notable est composée de sourds. Le clan Al-Sayyid forme une communauté de Bédouins dont la plupart sont les descendants d'un Egyptien, installé dans la région il y a deux cents ans. Vivant en groupes relativement isolés, les petits enfants d'Al-Sayyid ont commencé à se marier entre cousins. C'est à partir de là que les premiers sourds sont apparus. Du fait de la consanguinité, la surdité congénitale s'est répandue dans la communauté. Parmi les 3 500 membres du clan Al-Sayyid, 150 environ souffrent aujourd'hui de surdité profonde.

3. Le langage des signes chez les Bédouins du désert. Pour communiquer entre eux, les Al-Sayyid ont inventé

leur propre langue des signes, il y a 70 ans environ, et en sont désormais à la troisième génération d'usage : l'ABSL (Al-Sayyid Bedouin Signs Language)

Dans cette communauté, les enfants sourds sont élevés dans un environnement constitué d’au moins une personne sourde plus âgée qui signe.

Les adultes sourds sont complètement intégrés dans la communauté, ne sont pas stigmatisés et se sont toujours mariés avec une personne entendante. Dans ce contexte, beaucoup de membres de cette communauté connaissent le langage des signes.



3. Le langage des signes chez les Bédouins du désert.Explication de la table 1: Cette table compare le ABSL, le NSL, le

ASL et le Homesign.

Plusieurs facteurs sont pris en considération comme le nombre de personnes concernées, le nombre de fois que le système de langage a été transmis à une nouvelle génération de signeurs, l’âge d’exposition, le statut des interlocuteurs, le contexte dans lequel se transmet le langage, etc.

3. Le langage des signes chez les Bédouins du désert.Explication de la table 1:1) Le nombre de personnes concernées. Ce facteur estcertainement déterminant. Les homesigns qui ont

pourl'essentiel une communauté constituée d'une seule etunique personne ne développent jamais un langagecomplet pas même après 20 ans d'utilisation. Lelangage des signes nicaraguayens est né rapidementlorsque les enfants sourds se sont retrouvés nombreuxet ensembles. Le langage des signes bédouins d’AlSayyid s'est développé plus lentement : ils sont passésde 10 personnes à 150 sur 3 générations.

3. Le langage des signes chez les Bédouins du désert.2) Un autre facteur qui intervient est la taille de la communauté

ausens large, avec laquelle les personnes sourdes communiquentrégulièrement. Une communauté plus petite avec un haut

degré deconnaissances partagées peut mettre moins de temps pourdévelopper un système de communication complexe. Ce qui

signifieque le langage se développerait plus lentement dans une petitecommunauté et si les communautés sont très petites (cas duhomesign), elles pourraient ne jamais se développer au-delà

desstructures les plus élémentaires.

3. Le langage des signes chez les Bédouins du désert.3) Ce qui varie également dans ces différents cas, c'estle nombre de fois que le système a été transmis unenouvelle génération de signeurs. Ce facteur devientparticulièrement intéressant pour les théories danslesquels les enfants qui apprennent joue un rôleimportant en apportant au langage sa structure. Pourun système qui s'est transmis de parents à enfants, lenombre de générations va correspondre avec l'âge dulangage. La langue des signes des bédouins d’Al-

Sayyidest à peu près deux fois plus âgée que la langue dessignes nicaraguayens.

3. Le langage des signes chez les Bédouins du désert.4) Les situations diffèrent également suivant le contexte social danslequelle le système est transmis et l'âge auquel il est rencontré pour lapremière fois. Une exposition précoce permet un meilleur apprentissage

dela langue. Chez les bédouins d’Al-Sayyid, ils sont exposés au langage des signes dès la naissance au sein de leur environnement familial. AuNicaragua, la langue des signes est transmise entre pairs et commencevers 4-6 ans c'est-à-dire quand ils entrent à l'école. Étant donné que laplupart des enfants sourds ont des parents entendants, les langues dessignes sont souvent plus communément transmises à l'intérieur del'environnement scolaire. Il semble que les particularités de lacommunauté sociale peut varier, ce qui est crucial pour la naissance d'unlangage c'est un contexte qui permette un contact intergénérationnel, uneoccasion pour un système partiellement développé d'être transmis à denouveaux enfants. C'est ce qu'il manque dans le cas du homesign.


5) Il y encore d'autres aspects sur lesquels cescommunautés varient : la proportion des

utilisateurssourds et entendants;les pratiques gestuelles des gens entendants ; laprésence de familles entièrement sourdes ; etc..

Conclusions : la création d’un langage.

L'enfant sourd tout comme l'enfant entendant a des prédispositions pour le langage.

Les détails d’une langue sont appris facilement avec

une exposition tôt à la langue (Newport, 1990).

L'homme est un être qui parle et pour ce faire il a besoin des autres. Les écrits sur les enfants sauvages, comme celui sur «l'enfant sauvage de l'Aveyron », montrent bien l'importance d'être parmi les hommes pour développer le langage. Pour apprendre une langue, le contact social est très important afin de l’apprendre et de l’améliorer pour les générations futures qui l’amélioreront à leur tour.

Conclusions : la création d’un langage. Une exposition précoce est donc un

élément-clé ajouté à un nombre important d'individus regroupés et un mécanisme social disponible pour transmettre le langage vers une nouvelle génération.

Bruner : « Le jeune enfant ne rencontre pas le langage comme un phénomène isolé, mais dans le contexte riche et familier d’interactions sociales entre lui et l’adulte »

Documents

LANGAGE DES SIGNES Psycholinguistique Titulaire: Mme Leybaert Présentation: Raulier valérie, Panagiotou mélanie, Simaz élodie, Frédéric Gaye