Embed Size (px)
Citation preview
1
ANNÉE 2012 N°1966
THÈSE
pour le
DOCTORAT DE L’UNIVERSITÉ BORDEAUX SEGALEN
École doctorale Sociétés, politique, santé publique
Spécialité : Études anglaises : Langue de spécialité, didactique de la
langue
Laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés, EA 4140
Présentée et soutenue publiquement
Le 10 décembre 2012
PAR MONSIEUR AMMAR BENABED
MEMBRES DU JURY
Monsieur Alain CAZADE, Professeur Émérite, Université Paris Dauphine,
Rapporteur.
Madame Marie-Christine DEYRICH, Professeure Université Montesquieu
Bordeaux IV-IUFM d’Aquitaine, Directrice de thèse.
Monsieur Abderrezak DOURARI, Professeur Université Alger 2, Centre
National Pédagogique et Linguistique pour l’Enseignement de Tamazight.
Madame Anne JORRO, Professeure Université Le Mirail Toulouse, Rapporteur.
Monsieur Michel PETIT, Professeur Université Bordeaux Victor Segalen,
Président.
LES ENJEUX DIDACTIQUES DE LA FORMATION INITIALE ET
CONTINUE DES ENSEIGNANTS D’ANGLAIS L2
EN CONTEXTE ALGÉRIEN :
ENTRE OBJECTIFS INSTITUTIONNELS ET ATTENTES DES
ENSEIGNANTS
2
Résumé
La présente thèse s’inscrit dans le domaine de la recherche exploratoire sur les enjeux
didactiques de la formation initiale et continue des enseignants d’anglais L2 en contexte
algérien : entre les objectifs institutionnels et les attentes des enseignants. L’étude s’intéresse à
la formation initiale et continue des futurs enseignants telle qu’elle est prescrite par la tutelle et
telle qu’elle est mise en œuvre par l’institut de formation. Appuyée sur les données recueillies à
partir des différents outils utilisés à cet effet, à savoir quatre questionnaires, deux interviews et
l’analyse de la maquette du cursus de la formation initiale, la recherche met en lumière le
décalage qui existe entre le prescriptif et le descriptif de la formation.
Le monde dans lequel nous vivons est en perpétuelle métamorphose ; celui de l’éducation
l’est autant. Les changements et les réformes auxquelles nous assistons ces temps-ci sont dictés
par le seul souci de bien-faire, dans le cadre de la mondialisation. Néanmoins, les réformes
entamées dans le système éducatif algérien ne peuvent atteindre leurs objectifs que si elles sont
menées de manière réfléchie, intelligente, méthodique et rationnelle.
Dans une société en pleine transformation, la formation professionnelle des enseignants
s’avère une nécessité urgente. Ces enseignants doivent développer une pratique réflexive : une
posture fondamentale, parce que la capacité d’innover, de négocier et de réguler leur pratique
passe impérativement par une réflexion sur l’expérience, favorisant la construction de savoirs
nouveaux.
Les mots clés:
Formation initiale, formation continue, didactique, pédagogie, praticien réflexif, compétence,
compétences professionnelles, approche par compétences, interculturel, conscientisation.
3
Abstract
The present thesis fits into the field of the exploratory research on the didactical issues of
the initial and in-service trainings of teachers of English as a foreign language in the Algerian
context: between institutional objectives and the teachers’ expectations. The study focuses on
the initial and in-service trainings of the future teachers as it is required by the employer and as
it is carried out by the training institute. Founded on the collected data from the various tools
used for the purpose, namely the questionnaires, the interviews and the initial training
curriculum analysis, the research highlights/sheds light on the gap between the prescriptive and
the descriptive trainings.
The world in which we live is in perpetual metamorphosis that of education is the same.
The changes and reforms we are witnessing these days are dictated solely by the desire to do
well in the context of globalization. Nevertheless, the reforms undertaken in the Algerian
educational system cannot achieve their goals unless they are conducted in a thoughtful,
intelligent, methodical and rational manner.
In a changing society, training of professional teachers is an urgent need. These
professional teachers have to develop reflective practice, a basic posture, because the ability to
innovate, negotiate and its practice necessarily involves a reflection on experience, encouraging
the construction of new knowledge
Key words:
Initial training, in-service training, didactics, pedagogy, reflexive teacher, competence,
professional competences, competency-based approach, intercultural, awareness.
4
Sommaire
Dédicace…….………………………………………………………………..………….ii
Remerciements………………………………………………………………………….iii
Sommaire ……………………………………………………………………………….iv
Liste des abréviations …………………………………………………………………..v
Introduction…………………………………………………………………………….13
PREMIÈRE PARTIE Parcours de recherche en contexte institutionnel
et socioculturel algérien
Chapitre I : Des réformes qui bouleversent le paysage institutionnel
1. Changements et implications………………………………………………………...19
2. Premiers constats et nouveaux enjeux……………………………………………….28
3. Du côté des enseignants……………………………………………………………...29
4. Du côté de la formation des enseignants……………………………………………31
5. Les enjeux didactiques de la formation du personnel enseignant…………………...31
Chapitre II : Parcours personnel et professionnel ancré dans la formation
1. Motivation…………………………………………………………………………...34
2. Retour sur un parcours professionnel……………………………………………….34
3. Une rétrospective succincte sur un engagement personnel et professionnel………..40
4. La formation des enseignants dans une démarche responsabilisante…….…………41
5. Vers une articulation théorie-pratique-théorie………………………………………42
6. Un positionnement entre engagement et distanciation……………………………...42
7. Un chercheur engagé………………………………………………………………..43
Chapitre III : Contexte de la recherche
1. Les considérations générales sur la réforme éducative……………………………..45
2. Le contexte de la réforme du système éducatif algérien …………………………...52
3. Les principes généraux de la nouvelle réforme éducative et la réforme de
l’enseignement secondaire et universitaire……………………………………………..55
4. Une nouvelle conception de la formation…………………...………………………59
5. Les difficultés de mise en œuvre de la réforme……………………………………..60
Chapitre IV : Réformes éducatives et politiques linguistiques et leur impact sur les
enjeux de la formation des enseignants
1. Le système éducatif algérien : finalités et objectifs généraux……………………….65
iv
5
2. Brève rétrospective sur les réformes successives du système éducatif algérien…….67
3. Le passage des programmes basés sur les contenus au curriculum……………….....73
4. La politique linguistique et culturelle……………………………..…………………74
5. Politique linguistique et implication didactique……………………………………..79
Chapitre V : La mondialisation et son impact sur les enjeux de la formation des
enseignants
1. La formation des enseignants dans le contexte des politiques mondiales…………...82
2. La Politique de la formation........................................................................................84
3. La réglementation de la formation initiale……….…………….……………………90
4. La réglementation de la formation continue………………………….……………...94
5. La Formation continue et son impact sur les pratiques des enseignants……………94
6. La recherche en didactique et pour la didactique au profit de la formation des
enseignants ……………………………………………………………………………..95
DEUXIÈME PARTIE
La revue de la littérature
Conceptualisation et recadrage théorique
Chapitre I : Toile de fond
1. Implication de la didactique dans la formation des enseignants…………………...102
2. Rôle du chercheur-formateur dans la formation ………………………………......116
CHAPITRE II : Les enjeux de la formation des enseignants à l’importance d’un
apprentissage fondé sur une articulation de la théorie et de la pratique
1. Formation initiale : est-ce un parcours de la théorie à la pratique et l’inverse ? …..120
2. Théorie et pratique : quelle articulation dans la formation des enseignants? …….123
3. Formation des enseignants dans une perspective planétaire……………………….125
4. Formation didactique ou pédagogique ? …………………………………………...127
5. La compétence dans le domaine de l’éducation……………………………………128
Chapitre III : Les enjeux de la formation des enseignants à l’importance d’un
enseignement fondé sur les compétences interculturelles, réflexives et
professionnelles
1. L’interculturalité : du savoir culturel à la compétence culturelle dans la formation des
enseignants…………………………………………………………………………….145
2. État des lieux de la formation des enseignants à l’interculturel……………………148
3. Pratique réflexive : impact sur la profession d’enseignant…………………………149
4. L’approche par compétences et son impact sur la formation des enseignants……..153
5. Le profil de sortie des enseignants dans le cadre de la formation fondée sur
6
l’approche par compétences………………………………………..…………………154
6. Compétences professionnelles……………………………………………………..155
Chapitre IV : Les enjeux de la formation des enseignants dans un dispositif
évolutif des conceptions
1. Les différentes conceptions des dispositifs de la formation des enseignants……....163
2. Formation en compagnonnage…………………………………...…………………167
3. Formation en monitoring……………….…………………...……………………...168
4. Formation et professionnalisation : la confrontation des points de vue, une ressource
pour l’apprentissage ………………………..………...……………….……………....169
5. Formation continue des enseignants………………………………….…………….170
TROISIÈME PARTIE Regards croisés sur la formation du côté des élèves-enseignants, des formateurs,
enseignants novices et des inspecteurs
Chapitre I : Cadre général de la recherche
1. Une recherche exploratoire pour décrire les enjeux de la formation des
enseignants…………………………………………………….………………………174
2. Chercher la validité scientifique………………………….………………………...175
3. Mode de construction du corpus………………………………….………………...175
4. Méthodologie de recherche……………………………..………………………….177
5. Les techniques de recueil de données ……………………………………………...181
Chapitre II : Les résultats pour la population étudiante
1. Description du groupe de répondants au questionnaire 1 : population
étudiante……………………………………………………………………………….183
2. Profil général et données biographiques des répondants…………………………...184
3. Choix des langues, choix des études ………………………………………………185
4. Du cursus en amont à la licence d’anglais …………………………………………187
5. Les compétences des futurs enseignants…………………………………………...188
6. L’impact des modules d’enseignement sur la formation…………………………...190
7. Réflexion sur le module de TEFL : dispositif, volume horaire et contenu………...197
8. Suggestions et attentes des futurs enseignants……………………………………..199
Chapitre III : Les résultats pour les enseignants universitaires
1. Description du groupe de répondants au questionnaire 2 : les enseignants
universitaires………………………………………………………………...………...203
2. Réflexion des répondants sur les compétences des futurs enseignants..…………...208
3. L’alternance codique : entre facilité et obstacle …………………………………...218
4. Les instructions officielles vis-à-vis l’enseignement/apprentissage des langues
étrangères……………………………………………………………………………...220
5. Réflexion des enseignants-formateurs sur le module de TEFL…………………….221
7
6. Suggestions et attentes des enseignants formateurs : Rendre la formation initiale
compatible aux exigences de terrain…………………………………………….…….223
Chapitre IV : Les résultats pour le corps inspectoral
1. Description du groupe de répondants au questionnaire 3 : le corps inspectoral……226
2. Conditions de recrutement et de formation……………………………...…………232
3. Réflexion des répondants sur la performance des enseignants novices……………236
4. Formation initiale : excessive focalisation sur les aspects théoriques…………….241
5. Formation initiale : lacunes d’ordre disciplinaires et/ou transversales…………….242
6. Suggestions et Attentes des inspecteurs……………………………………………243
Chapitre V : Les résultats pour les enseignants novices
1. Description du groupe de répondants au questionnaire 4 : les enseignants
novices………………………………………………………………………………...249
2. Recueil des données : moyen et procédure…………………………………………250
3. Profil général et données biographiques des répondants…………………………...251
4. Données professionnelles……………………………………………...…………...255
5. La formation initiale : durée et apports…………………………………………….261
6. Formation continue…………………………………………………………………270
7. Suggestions et attentes………………………………………………..…………….274
Chapitre VI : Le point de vue des responsables de la formation
1. Regard descriptif : la réforme éducative, finalité et objectifs sous-jacents………...285
2. Regard analytique : la formation initiale et continue des enseignants d’anglais entre le
prescriptif et le descriptif……………………………………………………………...287
3. Regard prospectif : attentes et perspectives………………………………………..290
Chapitre VII : Description et Analyse de la maquette de formation initiale
1. Présentation de la maquette d’enseignement……………………………………….303
2. Réflexion sur le cursus de formation initiale ……………………………………...307
Conclusion générale …………………………………………………………………318
Bibliographie ……………………………………………………………………….320
Annexes……………………………………………………………………………….352
Liste des tableaux……………………………………………………………………..428
Table des matières………………………………………………………………….....436
8
Dédicace
À la mémoire de mon père, Ahmed, et ma fille, Naima, qui nous ont quittés tous les deux
dans un intervalle de 4 jours alors que je rédigeais cette thèse.
À la mémoire d’Annie Ariès Delâge décédée le 26.11.2010
À ma mère, mes frères et sœurs, ma femme et mes enfants, et tous les ami(e)s et collègues.
ii
9
Remerciements
Cette recherche est le fruit d’un travail de ‘terrain’ mené depuis une décennie au service de
la formation des enseignants d’anglais. Entreprise depuis 2000 dans la wilaya de Mostaganem
(Algérie), notre activité de superviseur et de formateur se poursuit dans le département de
langue anglaise de l’université Abdelhamid Benbadis de Mostaganem (Algérie). De par notre
forte imbrication avec le terrain, nous avons pu construire au fil de ces années, une
compréhension effective des dynamiques qui entrent en jeu dans la formation des enseignants
d’anglais. En effet pendant près de trois décennies, nous avons à des degrés différents observé,
appliqué, formé et conçu ou reconçu des programmes de formation dans différents contextes :
cycles secondaire et moyen et cycle universitaire. Ces expériences nous ont permis d’être le
spectateur et par moment l’acteur des processus et des effets que peuvent générer différents
modes de conception de la formation sur les enseignants qui y étaient engagés. Cette
perception/connaissance du contexte relatif à la formation nous a permis d’affiner constamment
nos questions et hypothèses de recherche.
Arrivé au terme de la rédaction de cette thèse, nous mesurons le chemin parcouru. Bien que
nous soyons l’acteur principal de ce projet de recherche, la mise en œuvre et l’aboutissement
n’auraient pu s’opérer sans le concours d’un nombre de personnes avec qui nous avons eu la
chance d’entrer en relation. Chacune d’elles, de près ou de loin, nous a accompagné, soutenu,
encouragé aux différents moments de ce cheminement.
Il nous convient maintenant de souligner leur contribution significative tout en leur
adressant l’expression de notre estime reconnaissante.
Notre gratitude et nos remerciements s’adressent en premier lieu à Madame Marie-Christine
Deyrich, directrice de notre thèse. Nous tenons à lui exprimer toute notre gratitude pour sa
disponibilité peu commune dont elle a fait preuve à notre égard depuis nos débuts en recherche.
Elle a escorté notre travail dans la patience usant de la critique avisée et des conseils avertis.
Ses connaissances scientifiques approfondies du domaine traité, ainsi que son soutien constant
et enthousiaste, nous ont permis de mener à bien la présente étude.
Nos vifs remerciements vont également à Monsieur le Professeur Michel PETIT, Monsieur
le Professeur Alain CAZADE, Madame la Professeure Anne JORRO et Monsieur le
Professeur Abderrezak DOURARI membres du jury de thèse, qui, malgré leurs nombreuses
préoccupations, ont gentiment accepté de lire et évaluer notre travail :
Merci également à M. Ahmed Mostefaoui, M. Tayeb Zebbar, M. Mustapha Louzenadji, M.
Khalid Baghoussi, M. Abdellah Bouhella, M. Nour Eddine Bekada et Melle Naima Mati pour
iii
10
leurs relectures de tout ou partie du manuscrit. Leur extériorité au champ de notre recherche
leur a permis d’user d’un regard acéré afin de traquer toute erreur, tant aux niveaux
orthographique et grammatical qu’aux niveaux syntaxique et sémantique.
Un merci tout particulier est destiné aux enseignants-formateurs de l’université Abdelhamid
Ibn Badis, aux inspecteurs d’anglais des 12 wilayas du pays : Oran, Sidi Belabbes,
Temouchent, Tlemcen, Relizane, Mostaganem, Tissemsilt, Blida, Constantine, Saida, Chlef et
Tiaret pour leur collaboration. Les futurs enseignants (cohorte 2008-2009) et les enseignants
novices (cohorte 2007-2008) en service qui ont eu la gentillesse de répondre aux
questionnaires, et les responsables du département de la formation des enseignants, à savoir le
représentant du MESRS au niveau de l’université de Sidi Belabbes, et le représentant du MEN
auprès de la direction de l’éducation de Mostaganem pris en considération dans mon travail.
Ces partenaires de la communauté éducative ont eu la gentillesse de nous accorder deux
entretiens. Merci à ces personnes pour leur accueil chaleureux et leur intérêt témoigné.
Je sais gré à Monsieur le professeur Michel Petit, responsable du pôle doctoral de
l’université Bordeaux 2, pour ses orientations et conseils dès le premier contact en septembre
2006.
De chaleureux remerciements s’adressent également à Madame Ghislaine Laflaquière,
secrétaire de l’école doctorale, pour sa disponibilité et son dévouement.
11
Liste des Abréviations
AD : Arabe Dialectal
AF : Année Fondamentale
APC : Approche par Compétence
APO : Approche Par Objectifs
AS : Année Secondaire
AS: Arabe Standard
ATL : Agents Techniques de Laboratoires
ATER : Attaché Temporaire d’Enseignement et Recherche
B: Berbère
BEF : Brevet d’Enseignement Moyen
CEM : Collège d’Enseignement Moyen
CEP : Certificat des Etudes Primaires
CCGP : Certificat de Culture Générale et Professionnelle
CNP : Commission Nationale des Programmes
CNRE : Commission Nationale des Réformes Éducatives
CNRPAH : Centre National de Recherches Préhistoriques, Anthropologiques et Historiques
DE : Direction de l’Éducation
DLADL : Département de Linguistique Appliquée et Didactique des Langues
DLE : Didactique des Langues Étrangères
CSD : Conseil Scientifique de Département
CM : Cours Magistral
CUDC : La Chaire UNESCO de Développement Curriculaire
DALF : Diplôme Approfondi de Langue Française
DELF : Diplôme d’Études de Langue Française
DLE : Didactique des Langues Étrangères
EC : Enseignant Chercheur
ENS : École Nationale Supérieure
ENSET : École Nationale Supérieure de l’Enseignement Technique
GSD : Groupe Spécialisé de Discipline
IEF : Inspecteur d’Enseignement Fondamental
IELTS : International English Language Testing Système
IEM : Inspecteur d’Enseignement Moyen
V
12
IEN : Inspecteur de l’Éducation Nationale
INFPE : Institut National de Formation du Personnel de l’Éducation
ITE : Institut de Technologie de l’Éducation
LE : Langue Étrangère
LE1 : Langue Étrangère 1
LE2 : Langue Étrangère 2
LM : Langue Maternelle
LV : Langues Vivantes
MAS : Maître d’Application Scolaire
MCF : Maître de conférences
MEF: Maître d’Enseignement Fondamental
MEN : Ministère de l’Éducation Nationale
MESRS : Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
NTICs : Nouvelles Technologies d’Information et de Communication
OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économique
ONEFD : Office National d’Enseignement et de Formation à Distance
PACT: Professional Actions and Cultures of Teaching
PARE: Programme d’Appui aux Réformes Éducatives
PCEF : Professeur Certifié d’Enseignement Fondamental
PEF : Professeur d’Enseignent Fondamental
PES : Professeur d’Enseignement Secondaire
PIB : Produit Intérieur Brut
PL : Politique Linguistique
SAO : Situation d’Apprentissage Ouverte (SAO)
SCI : Science Citation Index
SH : Sciences Humaines
SNV : Sciences de la Nature et de la Vie
TCE : Travail Collectif des Enseignants
TCF : Test de Connaissance de Français
TD: Travaux Dirigés
TOEFL: Test of English as a Foreign Language
TEFL: Teaching English as a Foreign Language
13
Introduction générale
La présente étude s’inscrit dans une optique didactique, ayant pour but de dresser un état
succinct des lieux du dispositif de formation, initiale et continue, des enseignants algériens
d’anglais, et de chercher à contribuer à son amélioration et à son innovation du point de vue des
dispositifs et de la pertinence des contenus. En d’autres termes, nous cherchons à mieux cerner
les éléments qu’il conviendrait d’inclure dans le programme de formation afin de doter les
enseignants algériens d’anglais des attitudes et des connaissances, ainsi que d’autres
compétences professionnelles susceptibles d’améliorer leur développement professionnel et
d’accroître la transparence et la transférabilité des qualifications. Notre choix pour la formation
des enseignants d’anglais n’est pas le fruit du hasard, mais découle d’une part, de notre
expérience en qualité d’inspecteur d’anglais pour les collèges pendant 12 ans, et d’autre part de
notre intervention en formation initiale des enseignants stagiaires au niveau de l’université et
celle continue des enseignants sur poste au niveau des établissements scolaires. Ainsi est né
notre intérêt pour la formation des enseignants. Cette formation est un facteur décisif pour la
réussite du processus enseignement/apprentissage de la langue anglaise, de surcroît d’une
langue étrangère dans un cadre institutionnel, et corrélativement, se trouve défini notre objet
d’étude :
« Les enjeux didactiques de la formation initiale et continue des enseignants d’anglais L2
en contexte algérien : entre objectifs institutionnels et attentes des enseignants ».
Cet ancrage dans la réalité du terrain explique l’acuité des nombreuses questions qui nous
interpellent quant aux enjeux impliqués dans la conception de la formation des enseignants
d’anglais, dans sa mise en œuvre et sa pertinence, dans un contexte de réforme éducative.
En fait, il ne s’agit pas uniquement pour nous de chercher à savoir si les contenus de la
formation répondent aux directives ministérielles, ni d’en faire ainsi une simple évaluation
appréciative sans les mettre en relation avec les attentes des enseignants et les situations
effectives en classe, mais de les considérer d’abord par rapport aux objectifs de l’approche par
compétences (siglée APC) [1] désormais en vigueur et donc aux compétences professionnelles à
développer chez les enseignants algériens. Notre intérêt portera donc essentiellement sur les
compétences didactiques qui sous-tendent ces contenus et qui s’exercent dans des situations
d’enseignement/apprentissage permettant la réalisation des compétences attendues.
[
1] Nous y reviendrons plus en détail sur l’approche par compétences ci-après dans la partie I chapitre III page 57.
14
Le choix des contenus et la mise en œuvre des dispositifs, véhiculant et favorisant la
construction des compétences qui permettent la génération des transformations et évolutions
professionnelles s’imposent avec acuité.
De plus nous avons choisi la formation des enseignants d’anglais comme objet d’étude, eu
égard au constat que la formation revêt une importance toujours plus grande en raison du rôle
essentiel que les enseignants sont censés jouer, d’une part, pour une amélioration de
l’apprentissage de la langue cible et, d’autre part, pour une concrétisation des objectifs que s’est
fixés la tutelle, Ministère de l’Education Nationale (désormais siglé MEN). En réponse aux
exigences sociétales et économiques qui caractérisent le XXIème siècle, celle-ci a entrepris des
réformes de grande envergure qui s’articulent autour de trois éléments essentiels : la mise en
place d’un système rénové et stable de formation et d’évaluation, la refonte de la pédagogie et
des champs disciplinaires, et la réorganisation générale du système éducatif en Algérie. Pour ce
faire, et en relation avec la formation, les programmes de formation des enseignants et
d’enseignement se fondent sur l’APC. Les tenants de cette approche préconisent sa mise en
œuvre principalement en réaction face aux approches dites « traditionnelles », centrées sur les
enseignements et des pédagogies théoriques et des contenus disciplinaires. De ce point de vue,
on passe donc d’une formation préoccupée par la transmission des connaissances théoriques à
une formation préoccupée par l’apprentissage de comportements efficaces (Ewens 1979), ou,
en d’autres termes, d’une formation centrée sur les contenus et les savoirs à une formation
centrée sur les actions et les habiletés (Jessup 1991 : 121, Usher 1997, Dolz & Ollagnier 2002).
Les évolutions de la réflexion sur l’APC semblent conduire vers une approche qui insiste à la
fois sur l’apprentissage par expérience et sur la pratique réflexive (Kolb 1984). En effet, l’APC
intègre la pratique et mobilise ainsi le jugement, les valeurs, les connaissances, la rationalité, la
confrontation aux théories existantes et le recours aux résultats de la recherche scientifique.
Dans ces nouvelles configurations, il ne semble pas pertinent de mener une réflexion sur la
qualité et/ou sur le bien-fondé de la réforme : elle porte sur la formation des enseignants, qui
demeure le facteur clé de la réussite d’une réforme de grande envergure, engagée par l’état
algérien depuis la rentrée scolaire 2003/2004 pour pallier l’insuffisance et le caractère inadapté
des dispositifs ainsi que des contenus de la formation : ces carences ont été mises en exergue
dans l’état des lieux établi par les autorités du pays (CNRE 2002).
La formation des enseignants est perçue comme l’un des vecteurs de la
professionnalisation. Dans ce contexte de professionnalisation [2] du métier d’enseignant (Altet,
[
2] Le terme professionnalisation qui vient lui-même du mot profession, est polysémique et plurivoque. R.
Bourdoncle en avait déjà distingué trois sens (1991). 1. La professionnalisation liée à la quête d’une profession. 2.
15
Guibert & Perrenoud 2010 : 7-11), et au cours de notre analyse, nous allons nous focaliser sur
les indices qui nous permettent de répondre aux trois questions suivantes que nous considérons
comme pertinentes pour la recherche que nous envisageons d’entreprendre et qui constituent de
ce fait, le nœud de notre problématique :
- La formation initiale des enseignants est-elle vraiment adaptée aux exigences et
évolutions auxquelles les enseignants sont censés faire face ?
- Y a-t-il cohérence et correspondance entre les contenus de la formation et les
compétences qui sous-tendent l’approche par les compétences ?
- La formation continue est-elle suffisante et efficace pour doter les enseignants de
compétences professionnelles indispensables à une constante adaptation aux évolutions
découlant de la mondialisation ?
Ce sont ces questions qui nous interpellent et qui constituent les véritables motivations de
notre choix, au vu de ce que nous avons constaté sur le terrain à travers les différentes visites et
observations des diverses situations d’enseignement in situ.
En effet, nul n’ignore le décalage qui existe entre ce qui se fait en formation initiale et
continue et ce qui est prescrit par la tutelle dans les documents officiels par rapport aux lignes
directrices des programmes, des contenus et de la méthodologie adoptée.
Parmi les principaux déterminants de la réussite du processus de réforme des systèmes de
l’enseignement et de la formation professionnelle engagé depuis quelques années en Algérie, la
formation des enseignants et des formateurs occupe une place stratégique. En effet, la qualité
de l’enseignement dépend, en grande partie, des compétences, du professionnalisme et des
capacités de changement et d’évolution des enseignants et des formateurs.
La formation initiale telle qu’elle est conçue actuellement repose principalement sur une
formation universitaire encyclopédique dans la discipline qu’ils enseigneront. Cette formation
est axée sur la théorie et pas assez sur la pédagogie et la didactique.
Les enseignants se trouvent aujourd’hui confrontés à un bon nombre de problèmes d’ordre
individuel et social, didactique et pédagogique. La formation, initiale et continue, doit leur
permettre de résoudre une multiplicité d’obstacles qui peuvent conduire à l’échec scolaire des
apprenants. Pour assurer la mission qui leur est attribuée, une réadaptation de la formation
s’avère indispensable.
Le second sens relie professionnalisation et formation. 3. désigne le processus d'amélioration des capacités et de
rationalisation des savoirs mis en œuvre dans l'exercice de la profession, ce qui entraîne une plus grande maîtrise
et une plus grande efficacité individuelle et collective
16
Il est généralement admis qu’une solide formation initiale est nécessaire, mais elle demeure
insuffisante pour garantir une efficacité permanente des enseignants. En effet, étant donné la
très grande rapidité avec laquelle les exigences de la société contemporaine évoluent et la
manière dont les connaissances progressent, il est indispensable que tous les enseignants
bénéficient d’un perfectionnement professionnel permanent. De plus, les transformations
rapides de la société nécessitent l’acquisition de nouvelles compétences chez les enseignants.
Dans le même temps, de nouvelles fonctions leurs sont dévolues. On observe ainsi qu’une
nouvelle professionnalité est en voie d’émergence. Ce modèle, développé, en France, par les
IUFM, s’écarte des deux modèles anciens actuellement dominant : celui de l’artisan, formé par
compagnonnage et principalement « sur le tas », et celui de l’expert académique minimisant la
complexité de l’activité profession à la fois dans la formation mais aussi dans l’exercice du
métier (Altet & al. 2010 : 9).
Cette évolution de la professionnalité implique une prise en compte du nouveau rôle des
enseignants et nécessite donc une formation didactique approfondie, ainsi qu’une formation
pédagogique à la gestion de l’hétérogénéité des classes, tant du point de vue des milieux
d’origine, que de celui des aptitudes des apprenants. La formation doit aussi permettre aux
enseignants de maîtriser les nouvelles technologies, d’individualiser leurs enseignements, de
développer l’autonomie des apprenants et le travail en partenariat, et enfin de se soumettre à la
logique du pilotage des résultats.
La carrière enseignante est considérée ici plutôt dans une optique de formation tout au long
de la vie. De ce point de vue, les programmes de formation doivent être adaptés pour permettre
aux enseignants d’acquérir, au fil des besoins, les connaissances, compétences et attitudes pour
répondre aux exigences de la nouvelle école.
Pour ce faire, les responsables de la formation des enseignants, dont nous faisons partie,
doivent se pencher sérieusement sur le dispositif et le contenu de celle-ci afin d’améliorer sa
qualité, et sa pertinence.
Nous avons orienté nos investigations selon le plan ci-après qui nous semble à ce stade de
notre recherche, présenter des pistes pouvant nous amener à mettre en lumière les centres
d’intérêt sur lesquels porte notre réflexion. En fait, la présente recherche, portant sur les
questions de la formation des enseignants d’anglais, s’appuie sur une articulation de trois
parties qui décrivent les phases du travail mené pour relier tous les fils conducteurs et mettre
en exergue les enjeux didactiques de cette formation. C’est dans une perspective
compréhensive et pragmatique que nous avons entamé ce travail de recherche qui comporte
trois parties.
17
La première partie, intitulée « parcours de recherche en contexte institutionnel et
socioculturel algérien », situe et décrit le questionnement de la recherche. Comme le soulignent
Paillé & Mucchieli, tout questionnement est une prise de position du monde. C’est pourquoi il
est utile de questionner notre problématique et d’en annoncer les différents points d’ancrage
(2005 : 124). Partant des enjeux didactiques de la formation des enseignants d’anglais, nous
contextualisons la problématique tout en la spécifiant.
Notre problématique concerne deux étapes de la formation des enseignants, à savoir initiale
et continue. Il se concentre sur les enjeux didactiques de ces deux types de formation. En effet,
la formation est souvent qualifiée d’enjeu clé pour la réussite des réformes du système éducatif.
Pour essayer d’élucider ce qui est en jeu dans la formation, il nous semble intéressant
d’interroger ces enjeux de plusieurs points de vue, en rompant avec une approche syncrétique
et de croiser aussitôt les différents points de vue des partenaires.
Pour traiter cette question, nous avons procédé à des investigations conceptuelles. Dans la
deuxième partie de cette recherche, nous explicitons les concepts et le recadrage théorique en
lien avec les enjeux didactiques de la formation des enseignants. Dans cette partie, nous nous
pencherons sur les recherches faites dans le domaine de la formation des enseignants, les
objectifs derrière les différents modèles (paradigmes) de formation, le professionnalisme et son
impact sur les pratiques enseignantes.
Ces jalons conceptuels soutiennent l’opérationnalisation de nos questions de recherche.
Dans une troisième partie, nous posons les fondements méthodologiques et décrivons le
dispositif de recherche. Il s’inscrit dans des approches qualitative et quantitative, centrées sur
les enjeux de la formation des enseignants. Il a été adapté en fonction de notre questionnement,
de notre contexte de recherche et les aspects que nous souhaitons éclairer. Dans un premier
temps, nous ferons une présentation de ces outils de recherche de type quantitatif et qualitatif,
leur choix, leur utilité et le degré de validité qu’ils assurent. Comme deuxième étape, nous
traiterons et analyserons les résultats recueillis et tirerons des résultats. En dernier lieu, nous
tenterons de donner les réponses les plus complètes à nos interrogations et apporterons, dans la
conclusion, un bilan de ce travail ainsi qu’une discussion au sujet des ouvertures et des
implications pour des futures recherches.
18
PREMIÈRE PARTIE
Parcours de recherche en contexte institutionnel et socioculturel algérien
On s’attachera dans cette première partie à présenter le contexte de la recherche dans
lequel s’inscrit notre travail. Le premier chapitre porte sur les changements et les implications
découlant de la réforme, les premiers constats et nouveaux enjeux, les différentes tensions
auxquelles font face les enseignants, leurs méfiances et résistances. Le deuxième chapitre relate
la motivation qui a alimenté ce travail de recherche tout au long de ces années, et le
positionnement personnel et professionnel entre distanciation et engagement. Le troisième
chapitre porte sur le contexte de la réforme éducative, ses considérations générales, ses
fondements politiques, ses principes généraux et ses nouvelles missions, ainsi que la
description du système éducatif algérien et l’organisation des enseignements. Le quatrième
chapitre retrace l’historique des différentes réformes éducatives qui ont été mises en application
par la tutelle depuis 1962 et les carences relevées, met en exergue la politique linguistique, ses
fondements et ses orientations menées depuis l’indépendance. Le cinquième chapitre relate
l’impact de la mondialisation sur la formation des enseignants, décrit la politique de la
formation des enseignants en Algérie, sa structure, ses objectifs et finalités. Finalement, il met
en relief la réglementation qui gère la formation des enseignants, ses contenus et sa nouvelle
perspective.
19
Chapitre I
Des réformes qui bouleversent le paysage institutionnel
Introduction
Le système éducatif algérien est en pleine ébullition, à l’origine de laquelle se trouve
pourtant un rare consensus politique et social qui a décidé en 2003 de réformer toutes les
structures de formation. Les restructurations globales, proposées par la commission nationale
des réformes, adoptées par toutes les instances du pays puis mises en application, ont
bouleversé tous les partenaires du système éducatif.
Pendant longtemps, les politiques d’éducation étaient et elles le sont toujours en Algérie du
domaine exclusif de l’État. Maître d’ouvrage et d’œuvre à la fois, celui-ci promulgue ses
réformes sans trop impliquer les différents partenaires chargés de les mettre en application. Ces
différentes réformes engagées depuis l’indépendance en faveur de la professionnalisation et
d’adaptation aux exigences sociétales ont entraîné une série de changements et d’implications.
Ces réformes laissent voir un face-à-face entre, d’une part, une politique volontariste fondée sur
le primat des logiques institutionnelles, et d’autre part, des praticiens dont l’action est guidée
par des prédispositions et des dispositions sociales qui ne sont pas réductibles à la stricte faveur
économique. Les dernières en date ce sont les réformes de 2003, qui ont suscité des
réajustements et des changements de fonds. Ce premier chapitre se centre sur les enjeux, les
changements et les implications qui en découlent du côté des enseignants et de la formation
suite à ces réformes. Il cerne les différentes tensions que vivent les praticiens et les nouvelles
missions qui leur sont assignées dans le cadre ces réformes éducatives.
1. Changements et implications
Le point de départ de notre questionnement sur les enjeux didactiques de la formation des
enseignants d’anglais se justifie comme la suite logique de notre travail en Master 2 (Benabed
2008) dans lequel nous analysions la mise en œuvre de la ‘Competency-Based Approach’ dans
les collèges algériens. En vertu de ce que nous avons pu collecter comme données à partir de
l’analyse des manuels, des observations de classe et des questionnaires, nous avons conclu que
la mise en œuvre de la nouvelle approche accréditée par le MEN requiert des compétences
professionnelles qui ne caractérisent pas l’ensemble du corps enseignants.
Les savoirs et les paradigmes qui sous-tendent l’approche dite ‘Competency-Based
Approach’ sont encore trop abstraits, flous et illisibles pour la majorité des enseignants pour
guider une véritable mise en œuvre sur le terrain. Le métier d’enseignant dans une perspective
20
professionnelle est perçu comme une condition générale de transformation des systèmes
éducatifs, le décalage entre le niveau de compétences requis pour la mise en œuvre de
l’approche et le niveau de compétences effectif des enseignants empêche tout changement dans
la pratique des enseignants. Il nous a semblé pertinent d’approcher de plus près la formation
initiale et continue des enseignants d’anglais pour essayer de déceler les défiances et de projeter
un éclairage suffisant sur ses enjeux didactiques. Pour mener ce travail de recherche, nous
avons décidé d’interroger les trois éléments suivants :
a) les contenus du cursus retenu pour la formation initiale des enseignants d’anglais et
les processus de leur mise en œuvre ;
b) les objectifs de l’institution (MEN) à travers cette formation ;
c) et bien sûr les attentes des praticiens sur le terrain.
La mise en synergie des données tirées à partir de l’analyse de ces éléments cités ci-dessus,
devrait nous permettre de relier tous les fils conducteurs et d’apporter une lisibilité suffisante
sur ce qui se fait au cours de la formation initiale, de mettre en lumière sa pertinence par
rapport aux nouvelles exigences professionnelles, d’identifier les intentions du MEN et de
vérifier l’adéquation de cette formation au référentiel de compétences requises, et d’analyser la
prise en charge des préoccupations et des attentes des enseignants sur le terrain, aux lacunes
diverses, dans un dispositif de formation tout au long de la vie active.
1.1. La composante de la population d’enseignants d’anglais
Nous proposons ci-après une mise au point sur la composante des enseignants d’anglais.
La population des praticiens d’anglais dans le contexte algérien est composée de deux
catégories distinctes d’enseignants et principalement non-identiques du point de vue de la
formation initiale. En fait, une première catégorie (PEF) [3], détentrice du baccalauréat ou tout
simplement du niveau de terminal, formée pendant 2 ans dans les ex-Instituts de Technologie
de l’Education (ITEs) [4] entre 1962 et 1997 constitue la majorité absolue, et la deuxième,
[
3] PEF Professeur d’Enseignement Fondamental. Ces enseignants n’ont pas suivi une formation universitaire,
mais ce sont des sortants des ex-ITE
[4] Instituts de technologie de l’éducation ex- écoles normales créés en 1962 et fermés en 1997. Ces instituts qui
ont pris le relais des écoles normales, préparent les élèves de niveau de quatrième année moyenne (ex-troisième
des lycées et des collèges) ou de la première année du secondaire (ex-seconde) à des postes d’instructeurs. Dans
ces mêmes instituts, des élèves du niveau des classes de terminales reçoivent un enseignement qui les prépare à
être des instituteurs.
21
détentrice du baccalauréat, formée pendant 4 années dans les universités (PCEF) [5] ne
représente actuellement que le quart de cette population. Deux types d’enseignants qui ont
différentes représentations, différents itinéraires scolaires, et notamment différents besoins pour
accomplir la même mission. Leurs besoins ne sont pas uniformes, ce qui revient à dire qu’ils ne
peuvent se soumettre tous à la même supervision, mais d’adapter la supervision à eux. Ceci dit,
le superviseur doit trouver le modèle qui convient le mieux à tout un chacun. Lors de nos
inspections dans les classes, et suite à l’analyse des données collectées dans le cadre de la
recherche menée pour l’obtention du Master 2 (Benabed 2008), nous avons réalisé l’ampleur du
décalage entre la didactique prescriptive (transcrite dans les documents officiels) et celle
descriptive (situations de classe) qui prévaut dans les pratiques quotidiennes. En d’autres
termes, la pratique en classe se limite exclusivement à la transmission des savoirs et des
contenus, ce qui est complètement contradictoire avec les directives officielles et les objectifs
de la tutelle. En effet, une démarche, qui a régné pendant plus de quarante ans (1962-2003)
ciblant une concentration excessive des apprentissages sur la mémorisation des faits aux dépens
de la capacité d’analyse, de réflexion et de résolution de problèmes, semble persister. En outre,
au niveau de la pédagogie, l’approche dominante était fondée sur le cours magistral. Ainsi, la
certification des acquis prenait essentiellement la forme de questions apprises par cœur. Il y
avait donc très peu d’attention attribuée à l’individualisation des apprentissages.
1.2. Le changement et ses implications pour les acteurs du système éducatif
Pour le MEN, et ce depuis la rentrée scolaire 2002-03, il fallait que les enseignants
empruntent une stratégie qui conforte le développement des compétences dans des situations
pertinentes. Pour conduire un projet de changement, il ne suffit pas d’avoir de bonnes idées, il
faut que les bonnes idées deviennent des réalisations, et, pour cela, qu’elles recueillent l’appui
et l’engagement des personnes et des groupes qui constituent les agents déterminants d’une
réussite ou d’un échec (Pelletier 2005 : 89-102) En revanche, les trois quarts des enseignants
démontrent une attitude méfiante et réticente vis-à-vis de ces changements préconisés par
l’institution (cf. Benabed 2008 : 116). Cette méfiance a généré des sentiments de crainte, de
doute et donc une résistance à la mise en place d’une pratique innovante. Toutes les recherches
menées dans le domaine, entre autres nous citons Astolfi (2003), Barbier (1996), Blin (1997) &
Boutin (2006), s’accordent à dire qu’un regard rétrospectif sur cette dynamique des
changements dans le secteur éducatif permet d’anticiper que la transition entre « l’ancienne » et
[
5] PCEF –Professeur Certifié de l’Enseignement Fondamental. Ces enseignants ont suivi une formation
universitaire sanctionnée par un diplôme de licence.
22
la « nouvelle » approche rencontrera inévitablement ce genre de résistance. Dans un tel
contexte, activer un changement c’est d’abord se mettre en posture de modification des
croyances, des automatismes et des routines, bref des éléments structurants qui constituent de
larges pans de l’identité. Cette réfutation, passive et/ou active, affirmée et/ou clandestine,
semble empêcher, retarder et même hypothéquer la mise en œuvre de la nouvelle réforme. Il
faut admettre que si le fait de favoriser l’innovation est une nécessité pour faciliter l’adaptation
au changement, cela ne constitue pas, par essence, une action totalitaire. Autrement dit, les
enseignants qui appuient l’innovation ou le changement (27%) (Benabed 2008 : 109) ne le font
pas nécessairement pour de bonnes raisons et ceux qui s’y opposent (73%) (ibidem) ne le font
pas nécessairement pour des mauvaises. L’écart dans la pratique enseignante par rapport aux
objectifs avancés par le MEN est maintenant patent (cf. Benabed 2008). À qui incombe cet
« immobilisme pédagogique » et « persistance du misonéisme » ? (Avanzini 1975 : 279).
Devenu un enjeu décisif selon le MEN, le changement est impératif pour répondre aux
exigences d’une société moderne. Comme partout dans le monde, la société algérienne doit
impérativement s’adapter à de nouveaux modes de régulation de tous ses systèmes ;
économique, politique, culturel et évidemment éducatif.
Ce qu’il faut reconnaître c’est que le changement s’effectue généralement dans un contexte
conflictuel et qu’il est objet de contestation. Aucun changement en éducation ne peut être mené
à terme sans le respect de l’autre, de ses convictions et de ses représentations. Pour conduire un
projet de changement, il faut savoir exercer de l’influence, convaincre les hésitants, susciter
l’adhésion des enseignants à ce projet, et pour cela, il faut aussi savoir écouter. En outre, un
engagement au sein d’une formation continue centrée sur les besoins de la pratique s’avère
indispensable pour réussir la mise en place du changement escompté. À défaut de formation de
qualité, la mise en œuvre de ce changement s’accompagne souvent d’une paupérisation de ses
objectifs premiers.
1.3. La nouvelle mission de l’enseignant dans le cadre de la nouvelle réforme
L’éducation et la formation constituent un enjeu majeur pour le développement de notre
pays. De ce fait, elles ont été solennellement érigées comme une première priorité. Suite à
l’installation de la CNRE [6] et depuis 6 ans maintenant, l’obligation est faite aux enseignants
en général y compris ceux d’anglais de préparer et de présenter leurs cours selon les principes
de la nouvelle approche dite par compétences. Plus que jamais, cette nouvelle approche affiche
[
6] Commission Nationale de la Réforme Éducative
23
une orientation clairement centrée sur l’apprenant et son processus d’apprentissage (Springer
1996 : 130-131). La centration sur l’apprenant est issue du mouvement constructiviste (Piaget
1974) et socioconstructiviste (Wallon 1985 : 87-94 & Vygotski 1985. À partir des années
1970/80, il s’est avéré que ce n’est pas l’enseignement qui produit l’acquisition d’une langue,
mais c’est plutôt l’apprentissage par un apprenant actif sous forme d’un apprentissage
autodirigé (Holec 1990). Pour ce faire, l’apprenant devrait être placé au centre du dispositif
d’apprentissage qui doit éveiller sa curiosité et son intérêt en vue de développer ses méthodes
de raisonnement, ses savoir-faire et son sens de responsabilité. L’enseignant doit mettre à la
disposition de l’apprenant des méthodes de travail, des stratégies et démarches d’apprentissage
qui lui permettent d’apprendre à apprendre en autonomie (Holec 1991) afin de devenir son
propre architecte, responsable de la construction de ses propre savoirs et savoir-faire. En outre,
le Conseil de l’Europe soutient les méthodes d’enseignement et d’apprentissage qui aident à «
se forger les savoirs, savoir-faire et attitudes dont l’apprenant a besoin pour acquérir davantage
d’indépendance dans la réflexion et dans l’action afin de se montrer plus responsable et
coopératif dans ses relations à autrui. » (CECR 2000 : 4-11). Il ressort des éléments ci-dessus
que l’apprentissage dans une perspective à la fois constructiviste et autonomisante menée par
les apprenants s’inscrit dans la conception actuelle de la didactique des langues. Ce type
d’apprentissage permet à l’apprenant d’exploiter pleinement ses compétences linguistiques,
d’entretenir une attitude positive à l’égard de l’apprentissage de la langue anglaise et
d’augmenter son efficacité. C’est ainsi que les apprentissages ultérieurs seront favorisés. Cela
implique une modification double de la conception de l’enseignement et de l’apprentissage,
tant les apprenants et les enseignants devraient jouer de nouveaux rôles. Pour ce faire, il revient
à l’enseignant de redéfinir son nouveau rôle de guide, de facilitateur, d’éclaireur en accordant
une large place à la réflexion et l’esprit critique de l’apprenant plus qu’à sa mémoire. Ce
changement de rôle ne se réalise pourtant pas sans difficulté.
Une telle réforme peut-elle s’appliquer avec aisance dans l’école algérienne ? De ce fait, la
formation des générations futures dépend impérativement de ces enseignants. À vrai dire,
l’enjeu est de taille. La qualité de la formation disciplinaire et didactique des futurs enseignants
est tout simplement décisive. Elle doit leur permettre de s’approprier l’histoire et
l’épistémologie de leur discipline et de son enseignement, afin qu’ils puissent sur cette base
entretenir un rapport réflexif à leur propre pratique enseignante, expérimenter de nouvelles
façons de faire, échanger à cet égard avec leur collègues et les chercheurs en didactique,
éventuellement entreprendre eux-mêmes des recherches dans ce domaine. L’enjeu de la
formation des enseignants s’avère de taille dans le contexte actuel qui est marqué par de
24
perpétuelles évolutions sous l’effet, notamment, de la mondialisation et les conséquences qui en
découlent. Il s’agit d’une formation dans la perspective d’évolution historique et à une échelle
mondiale.
Dans une perspective d’adaptation aux nouvelles exigences, l’éducation est un enjeu majeur
et que la mission de l’école s’en trouve considérablement élargie, interrogeant à son tour la
formation des enseignants. Nous pouvons nous interroger sur ces nouvelles exigences et les
modalités de formation qui permettraient d’y répondre de manière efficace. Bien au-delà de sa
mission traditionnelle qui est de transmettre des savoirs disciplinaires, dont l’accès s’en trouve
d’ailleurs modifié dans une société de technologies de l’information et de communication,
l’enseignant est vivement invité à transmettre des valeurs humanistes susceptibles de contribuer
à construire de relations et d’interrelations coopératives harmonieuses. La grande diversité
linguistique et culturelle qui caractérise toutes les sociétés, y compris la société algérienne, fait
apparaître la nécessité de développer chez le citoyen des capacités de compréhension,
d’intercompréhension, de communication et de coopération. Rendre ce citoyen capable
d’interagir dans un esprit de tolérance, de respect mutuel est une gageure de taille pour réaliser
une cohabitation productive et paisible. Ces différentes exigences laissent entrevoir
l’importance de faire développer l’altérité comme valeur centrale et dynamique des
compétences professionnelles. La construction de nouvelles compétences d’ordres linguistique,
didactique et professionnelle s’avère impérative pour un changement effectif des pratiques
enseignantes.
1.4. L’enseignant algérien face à une tension double
L’enseignant algérien, d’ailleurs comme tous les enseignants du monde, est actuellement
confronté à une double tension : celle de devoir répondre aux aspirations de différents secteurs
économique, politique, social nationaux et internationaux, mais celle plus contraignante encore
de devoir répondre à une situation de classe très changeante au quotidien. Effectivement,
l’enseignant est confronté à une rupture avec les pratiques où les conceptions antérieures
devaient élaborer et mettre en œuvre des comportements nouveaux. Ces nouvelles
constructions créent des résistances liées à la mise en déséquilibre de la balance sécurité/risque
du sujet. Envisager la mise en œuvre d’un processus de formation, sans identifier ce qui
perturbe et sans se préoccuper de ce qui cause la résistance et bloque les transformations
attendues, émane d’une attitude fondée sur la croyance en la magie de l’action. Former un
enseignant c’est former une personne à un métier social complexe qui est en constante
évolution. La réalisation de cette démarche dépend de l’engagement de l’enseignant qui doit
25
être plein et entier. Car la formation de l’enseignant repose sur un processus l’impliquant dans
un projet qui consiste à bâtir des scénarii pour un « métier nouveau » (Meirieu 1992) dans
lesquels la relation théorie/pratique s’inscrit dans une problématique subordonnant le savoir à
l’apprendre. Le contexte et les enjeux invitent à reconsidérer la formation des enseignants.
Ce postulat nous conduit à l’analyse des logiques qui motivent ou démotivent les
enseignants à adhérer aux changements. Incontestablement, la réussite des réformes dépend de
la collaboration des acteurs intervenants dans le système éducatif, comme le résume Allard en
disant qu’ « une réforme de l’ampleur de celle qui est lancée ne peut progresser que si elle
devient l’affaire d’une majorité d’acteurs participants au sein du système » (2005 : 15). Il
convient dès lors de s’interroger sur les raisons qui sont à l’origine des hésitations et des refus.
Pour élucider ces interrogations, nous avons survolé la littérature écrite en ce sens, et nous
avons pu recenser les obstacles logiques qui entravent la bonne démarche d’une réforme :
1. « Le manque de connaissances par rapport aux modalités d’application des innovations
pédagogiques ;
2. La pénurie des ressources humaines et matérielles ;
3. L’absence de développement d’un leadership et de son transfert réel au milieu scolaire ;
4. Le risque d’incompatibilité entre les conditions existantes et celles requises par l’innovation ;
5. Le niveau d’incompréhension des différences contextuelles des milieux scolaires ;
6. Le manque de clarification du rôle du partenariat ». (ibid. 58-59)
Tous ces obstacles cités ci-dessus jouent assurément en faveur du refus, de la résistance aux
réformes, ou au retardement de leur mise en œuvre effective. Nous focalisons notre
investigation sur ces obstacles qui entravent l’application ou la mise en œuvre des changements
sans perdre de vue le rôle particulier du partenariat qui est censé doter les enseignants de
compétences réflexives. En d’autres termes, la reconnaissance aux instituts de formation et aux
universités l’importance du rôle qu’ils doivent jouer pour l’adoption d’une posture réflexive en
formation initiale et dans son développement en formation continue n’est pas uniquement un
fait indéniable mais aussi un élément fondamental dans la construction d’un système éducatif
efficace. Sans nul doute, l’enseignement supérieur demeure une source/étape essentielle pour la
construction des savoirs et des compétences professionnelles des enseignants.
Par rapport à tout ce qui a été avancé, la situation est préoccupante et l’école algérienne est
malade comme il est décrit dans le diagnostic établit par la Commission Nationale des
Réformes Educatives:
« Notre système éducatif est sinistré. Les déclarations d’autosatisfaction ne sauront
cacher la réalité dramatique vécue par les élèves et leurs parents. Notre système
26
produit des rejetés dans la rue, des Hittistes [7] sans qualifications et des diplômés
chômeurs. C’est une refonte totale de notre système éducatif qu’il faut envisager. Il
faut moderniser notre école, l’ouvrir à la science, aux techniques, au monde de
travail. Il faut l’adapter aux besoins de l’économie. L’école doit être un lieu de
transition et de production du savoir ». (Cité par Djebbar 2008 : 164)
Nous essayerons, profession oblige, d’appréhender les motifs inducteurs de ce refus et de
cette indifférence à l’égard des nouveautés apportées et les conséquences qui découlent de ces
attitudes envers des changements impératifs entrepris par la tutelle.
1.5. La mise en place de la réforme et les premiers constats
De l’avis de toute la communauté éducative (enseignants, formateurs, inspecteurs, etc.) et
de l’aveu même de certains responsables, la mise en place de la réforme du système éducatif
s’est faite dans la précipitation. On comprend mieux ce sentiment lorsqu’on sait que la réforme,
qui a pratiquement touché à tous les niveaux du système éducatif, a été parachevée en cinq ans
(2003-2008).
En effet, la mise en place de la réforme n’a pas été progressive car menée simultanément sur
les trois paliers (primaire, moyen et secondaire), un choix que les responsables ont assumé sous
couvert du caractère urgent des réformes. Ceci a eu pour effet une prise en charge difficile des
besoins des enseignants et ceux des apprenants.
Un autre point qui traduit parfaitement cette précipitation, c’est l’édition de nouveaux
manuels scolaires en un temps record, ce qui a engendré de façon inéluctable des manuels
comportant de nombreuses erreurs.
Mais le fait le plus marquant de la mise en place de cette réforme est la non-association et
préparation des enseignants pour sa mise en application dans le terrain. La formation des
enseignants est un enjeu décisif pour que ces derniers puissent traduire l’esprit des réformes
auprès des apprenants. Ainsi, la réforme en cours soulève un questionnement fondamental au
sujet de la formation du personnel enseignant œuvrant au niveau des collèges et des lycées
algériens. Les compétences attendues de ce personnel enseignant et les nouvelles orientations
retenues, ne correspondent plus aux exigences de la nouvelle réforme qui transforme le
paradigme en place. En effet, partout dans le monde, l’heure est à la réflexion sur une nouvelle
stratégie de formation des enseignants dans le contexte des réformes. Les gouvernements en
[
7] Définition: Hittiste : nom masculin qui dérive du mot « Hit » qui veut dire en Algérois « mur ». Définition
profonde: Est Hittiste toute jeune personne qui ne trouve rien d’autre à faire dans sa vie que du Hittisme. Un jeune
s’adosse à un mur, parce qu’il n’y a pas d’espace personnel à la maison ni d’activité précise dans la société.
Parole de Hittiste : Les jeunes parlent plutôt de « dégoutage » le mot clé des années 90. Les jeunes disent aussi
« Leguaïa » pour exprimer ce sentiment confus mélangé de détresse et de désarroi.
27
collaboration avec l’UNESCO et le réseau PACT (Professional Actions and Cultures of
Teaching) tentent de « redéfinir ou inventer, selon le cas, un nouveau professionnalisme qui
permette véritablement aux enseignants de répondre aux défis et aux exigences du siècle qui
s’amorce » (Hargreaves & LO 2000). Il y’a un consensus mondial de plus en plus important sur
la nécessité de revoir les dispositifs de formation des enseignants afin de soutenir et permettre
la mise en œuvre des réformes en émergence. L’ampleur des changements proposés impose de
plus en plus une veille stratégique en formation du personnel enseignant.
Sans pour autant perdre de vue les différentes stratégies qui entrent en jeu pour atteindre les
objectifs de la réforme éducative, telles que les « stratégies fondées sur les normes », les
« stratégies axées sur l’établissement », nous focalisons sur celles relatives aux « stratégies
orientées vers le perfectionnement des enseignants » (Lieberman & Mc Laughin 2000). En fait,
le changement effectif réside dans les compétences du personnel enseignant. Pour ce faire, il est
indispensable d’actualiser la formation initiale et de mettre en place des programmes spéciaux
de formation continue dans la logique des nouveaux choix didactiques. Il faut œuvrer pour
consolider l’apprentissage tout au long de la vie, vers une professionnalisation des enseignants.
Celle-ci exprime l’idée d’un développement dynamique et continu de compétences nécessaires
à l’exercice de la profession. Elle correspond à la mobilisation d’un ensemble de ressources
internes (connaissances, habiletés, attitudes, etc..) pertinentes à une situation donnée. Pour
mieux cerner ce concept, les spécialistes de l’éducation du Québec nous renvoient à un
processus interne dit de « professionnalité », [8] et à un processus externe dit de
« professionisme » [9] (MEQ 2001a). Sans cela, le corps enseignant, qui est censé respecter les
normes établies par l’équipe de gestion centrale des réformes, et collaborer pour leur mise en
œuvre, n’adhère pas aux réformes.
La réussite de la réforme engagée par le MEN dépend en grande partie de la préparation du
personnel enseignant. Enseigner au temps des réformes requiert le développement de
compétences adéquates. La formation des enseignants doit viser à faire de l’acte d’enseigner un
acte professionnel où l’autonomie, la responsabilité et la réflexion critique sont valorisées.
[
8] La professionnalité est constituée par les ressources mobilisées pour traiter des situations inhérentes à la
profession. Elle accorde une place à la formation continue pour mieux répondre à la complexité des situations à
traiter. (MEQ 2001a).
[9] Le professionisme réfère à un ensemble de stratégies déployées par un groupe pour faire reconnaître par la
société les mérites de leur profession en échange de privilèges. Il s’agit d’une demande de reconnaissance sociale
et légale. (MEQ 2001a).
28
2. Premiers constats et nouveaux enjeux
2.1. Une formation rénovée dans une perspective professionnalisante
Actuellement les discours sur la professionnalisation de la fonction enseignante foisonnent
(Day 1999, Bourdoncle 2000 : 117-132, Lang 2001, Vanhulle & Lenoir 2005). De manière
générale, ils présentent une mobilisation et une responsabilisation des agents considérés comme
acteurs. Le mouvement de professionnalisation se traduit au sein des systèmes éducatifs et leurs
institutions via différentes réformes. Les changements qui y sont amorcés depuis les années 90
laissent entrevoir une tendance à la responsabilisation et la rationalisation des tâches, en passant
par l’explicitation des finalités éducatives.
Il est temps de concevoir un nouveau système de formation continue cohérent et planifié,
qui répond réellement aux besoins des enseignants et qui ouvre sur une formation durable,
accompagnée d’une supervision formative et d’un suivi-évaluation en vue de changements
réels dans les comportements pédagogiques des enseignants ainsi que des apprenants. Miser
uniquement sur de courtes formations en cascade et hâtives, souvent laissées au choix de
chacun et sans suivi véritable sur le terrain, ne mènerait pas aux changements escomptés.
La réforme en cours soulève un questionnement fondamental au sujet des enjeux de la
formation du personnel enseignant. Les compétences attendues du personnel enseignant et les
nouvelles orientations retenues il y’a quelques années, ne correspondent plus aux exigences
d’un nouveau curriculum qui transforment le paradigme en place.
2.2. Implication et imprégnation des enseignants : facteurs incontournables
pour la réussite de la réforme
Nous savons, en fait, que la formation des enseignants se présente comme une condition
impérieuse qui suscite l’implication de tous les partenaires pour une préparation effective aux
réformes envisagées. Le contexte dans lequel les réformes éducatives sont engagées nous
montre que les changements espérés par l’institution sont confrontés à des contraintes de tous
genres, nous amène à poser les questions suivantes qui vont guider notre recherche de terrain:
- Premièrement : est-ce que nos enseignants sont premièrement suffisamment informés
des enjeux de cette réforme et des changements qui en découlent ?
- Deuxièmement : sont-ils adéquatement préparés, accompagnés et formés pour pouvoir
répondre et opérer les réajustements et les modifications qui s’imposent ?
Ces réformes prônent le placement des apprenants au centre du processus d’apprentissage.
Or, les enseignants n’ont pas été suffisamment préparés, imprégnés, ni même consultés, d’où
29
l’émergence de refus et de renfermement dans la routine. Former un enseignant, c’est former un
professionnel à une fonction sociale qui s’avère très complexe. La question de savoir comment
aider ces enseignants à comprendre et enseigner les nouveaux programmes fondés sur les
compétences reste ouverte. Sachant que les sessions de formation en cascade entamées par la
tutelle durant ces 5 dernières années, et qui ont pour objectif d’informer les enseignants, de
préparer la transition entre « l’ancienne » et « la nouvelle » approche, n’ont pas permis,
jusqu’au jour d’aujourd’hui, de remplacer les anciennes pratiques par celles recommandées par
la réforme ; du moins par une majorité absolue d’enseignants (environ 73%) (cf. Benabed
2008 : 109).
La variable relative à la formation des enseignants figure comme l’un des facteurs nodaux
pour garantir la réussite des réformes entreprises par la tutelle. Cette formation demeure
incontestablement un souci permanent qui suscite beaucoup d’intérêt et préoccupe toute société
consciente de ces apports pour garantir les résultats escomptés. Bien sûr, ces derniers doivent
s’inscrire dans la durée, et prendre en compte leur impact dans le temps. Car, l’application
d’une nouvelle approche fait appel à une préparation psychologique des acteurs et à un
ensemble d’activités d’imprégnation afin de minimaliser ou de maximaliser au maximum les
résistances et les rejets.
3. Du côté des enseignants
3.1. Méfiance et résistance
Toute réforme en profondeur d’un système entraîne des bouleversements chez ceux qui en
sont les principaux protagonistes et, parfois, qui en sont les premiers metteurs en scène, même
quand ils n’ont pas choisi ce scénario. Parler de réforme, c’est parler de changement et c’est
inévitablement susciter des méfiances et résistances chez tous les partenaires concernés. La
résistance constitue un phénomène normal et légitime car tout ce qui est nouveau et inconnu
fait peur aux enseignants qui cherchent constamment leurs points d’équilibre.
La méfiance et résistance au changement sont diverses et d’intensité différentes. Elles
peuvent être à peine perceptibles, mais présentes tout de même. Ces méfiances et résistances
passives peuvent se traduire par des replis stratégiques entremêlés d’une attitude attentiste.
Dans le cas de la réforme du système éducatif algérien, nous avons pu constater que la majorité
silencieuse des enseignants s’est cantonnée dans la résistance passive et attentiste (Benabed
2008 : 112). Pour d’autres, c’est la résistance active qui se manifeste parfois dans des
discussions passionnées et des oppositions structurées, ou qui se traduit par des réalisations
typiques de l’enseignement traditionnel.
30
3.2. Résistance des enseignants aux changements
Lorsque nous utilisons le terme réforme pour caractériser le processus qui conduira à une
révision, refonte ou restructuration du système éducatif, c’est pour faire référence à des
changements d’envergure qui touchent à une partie ou l’ensemble de ce système. Tous les
responsables de l’éducation reconnaissent qu’il est difficile de convaincre et de faire accepter
ces changements.
Lorsqu’on parle de réformes éducatives, rien d’étonnant, dès lors, à ce que le chemin qui
mène à faire passer dans les pratiques quotidiennes de plusieurs dizaines, voire centaines de
milliers d’enseignants des changements qui pourraient modifier de manière fondamentale leurs
pratiques enseignantes, soit parsemé de tant d’embûches et de détours imprédictibles.
La réalisation d’une réforme éducative ne se résume pas à un problème technique pouvant
être maîtrisé par l’application d’une démarche systématique. Car sa réussite repose aussi sur un
environnement humain riche qu’il faut apprendre à analyser et à maîtriser. En d’autres termes,
une réforme doit être comprise, persuasive usant d’arguments convaincants. Une démarche de
ce type ne pourrait s’inscrire dans un processus linéaire rigide mais elle doit comprendre des
allers-retours permanents, des réajustements subtils, des remises en cause de ce qui paraît être
définitivement acquis et maîtrisé. En bref, il s’agit d’un processus itératif bien plus que linéaire
dont l’aboutissement final reste incertain même lorsqu’on se croit près du but.
Vaincre l’engagement des enseignants aux changements tels que l’adaptation, l’innovation,
la transformation de l’habitus (Bourdieu 1972 & 1980) requiert aussi une motivation
personnelle. Celle-ci n’est pas du goût de tous les enseignants, et ce par peur de s’exposer à
l’incertitude, à l’échec, au doute et au questionnement. Ainsi, pour une tranche importante
d’enseignants, il est beaucoup plus sécurisant de se retrancher et de se replier derrière les
pratiques traditionnelles, qui garantissent un certain confort. Une réaction traditionnellement
connue celle de la résistance des enseignants au changement est souvent attribuée à plusieurs
facteurs tels que : la politique des sexes (Hubbard & Datnow 2000 : 115-130), la politique
institutionnelle et culturelle (Kanpol 1989), traitement irrespectueux et méprisant des
enseignants comme de simples instruments ou des objectifs de l'individualisme réforme (D.
Hargreaves 1990), ou bien les efforts contre-productifs de « contrôler » les principes (Blasé &
Blasé 1997 & Fennell 1992).
Les idéologies découlent de l'expérience dans une société qui socialise les individus afin
qu’il apprennent les rôles appropriés dès le début, et dans lequel les hommes occupent des
postes de statut plus élevé que les femmes qui font face à des contraintes à l'école et au travail,
31
en raison de leur sexe, (Hubbard & Datnow 2000). En outre, les enseignants deviennent des
résistants de deux façons: la politique institutionnelle et la politique culturelle. La résistance est
alors reliée à ce qui compte comme une logique transformatrice. Les deux types de résistance
peuvent conduire à un engagement des enseignants à agir pour contrer les barrières
idéologiques. Contre toutes possibilités hégémoniques, alors, la résistance devient une
potentialité réelle (Kanpol 1989).
Sachant que la majeure partie de la composante des enseignants d’anglais dans les collèges
algériens (près des trois quarts) se compose d’une génération qui a commencé ce métier dans
les années 70 et 80, et qui est en fin de sa carrière professionnelle. Mais, la résistance pour cette
tranche d’enseignants n’est pas uniquement due aux facteurs âge et aux étapes de la vie et de la
carrière comme il est souligné par Huberman :
« It is also related to what teachers experience generationally, to personal and
professional memories, formed and situated in particular historical periods, that
retain and sometimes increase in importance as these teachers mature ». (1989 :
315)
En fait, c’est à une construction professionnelle faite tout au long d’une carrière qu’il faut
procéder à sa déconstruction afin de construire d’autres représentations, savoirs et savoir-faire.
Tout en étant conscient de ce que peut engendrer la destruction, le rejet des mémoires et des
représentations des enseignants, nous devons œuvrer pour une coexistence pour assurer une
meilleure transition.
4. Du côté de la formation
Dans le cadre de la nouvelle réforme, il s’agit, en effet, de repenser l’ensemble de
l’itinéraire de la formation pour l’élaborer selon une perspective d’ensemble qui placerait
différents enjeux didactiques, interculturels, professionnels et réflexifs non seulement comme
objectifs de formation mais comme principes fondateurs de formation. Nous y reviendrons sur
les différentes perspectives de la formation plus loin.
5. Les enjeux didactiques de la formation du personnel enseignant
Dans sa visée de professionnalisation, un des enjeux de la formation des enseignants
d’anglais concerne les demandes de changement des pratiques enseignantes en salle de classe,
avec l’implantation en cours d’une nouvelle réforme fondée sur les programmes à entrée par les
compétences. Ces nouvelles exigences nous amènent à questionner les pratiques de formation,
initiale et continue, mise en œuvre. Elles nous guident aussi à interpeller les objectifs et les
finalités des concepteurs des programmes de formation.
32
L’école d’aujourd’hui évolue dans un contexte sociétal en perpétuelle mutation et la
formation de l’ensemble des personnels de l’éducation nationale est une priorité majeure. Il est
par conséquent certain que celle des enseignants est un enjeu central.
Les enjeux didactiques de la formation du personnel enseignant, dont je suis partie
prenante, demeurent de taille puisque la qualité de l’enseignement dépend intimement de la
qualité de la formation des enseignants ; une ‘priorité clé’ [10
] pour la réussite des réformes
entreprises par la tutelle. Celle-ci souhaite-t-elle former un personnel qui mettra en œuvre les
directives d’une hiérarchie bien huilée, ou veut-elle mettre, au service du système éducatif, un
corps d’intellectuels indépendants, hautement qualifiés, capables de produire les savoirs
nécessaires pour mettre en œuvre les réformes et atteindre les finalités assignées à
l’enseignement dans l’école algérienne. En d’autres termes, la tutelle met-elle l’accent sur une
formation qui dote les enseignants d’un répertoire de recettes prêtes pour être exécutées en
classe, ou bien sur une formation qui les dote de compétences professionnelles susceptibles
d’être opérationnelles et mobilisables dans des situations complexes et variées.
Pour répondre à la question des enjeux didactiques de la formation des enseignants
d’anglais, qui représentent le facteur nodal dans toute réforme éducative, nous avançons le
questionnement suivant pour orienter la suite de nos travaux :
Quelles compétences didactiques doivent être ciblées par la formation initiale?
Est-ce que la formation des enseignants gravite autour des compétences
professionnelles qui libèrent les enseignants? Ou tout simplement celles disciplinaires?
Quelle formation doit–on cibler pour assurer la construction des
compétences professionnelles ?
Quelles compétences doit–on développer en formation initiale ?
Quelles sont les objectifs de la formation continue ?
Est-ce que les programmes de formation des enseignants s’accordent tout à fait avec les
contenus de ce qui doit-être fait en classe ?
Est-ce que les programmes de formation s’accordent tout à fait avec les besoins et les
attentes des enseignants ?
Le choix des questions listées ci-dessus s’explique en premier lieu parce qu’elles
interpellent le chercheur-inspecteur, en raison, d’une part, de l’engagement dans le poste qu’il
[
10] La formation des enseignants est considérée comme « une priorité clé » par l’union européenne. Perspectives
2010 de la stratégie de Lisbonne.
33
occupe, et, d’autre part, des attentes persistantes de la population des enseignants dont il a la
charge.
Conclusion
Les réformes opérées dans le secteur éducatif algérien ont mis en évidence l’émergence de
nouveaux enjeux qui touchent à plusieurs volets : didactique, pédagogique et formation. Les
implications des récents changements sèment des doutes auprès des enseignants qui ont
tendance à résister. En fait, leurs perceptions sur ces réformes, fondées sur l’APC, sont
marquées par un différentiel entre les prescriptions officielles et un sentiment de malaise face à
des réformes qui leur paraissent pertinentes mais contraignantes, avec un appareillage
conceptuel lourd et un système évaluatif trop exigeant.
Au confluent de ces multiples enjeux- enjeux qui nous interpellent à bien des égards- notre
motivation et engagement en tant que formateur et chercheur prennent source. C’est ce que
nous expliciterons dans le chapitre suivant.
34
Chapitre II
Parcours personnel et professionnel ancré dans la formation
« On ne fait jamais une recherche sans qu’il y ait écho en soi de l’objet,
avec une survalorisation affective de certains éléments
en relation avec son histoire personnelle ».
Jean-Michel Berthelot (1990)
Introduction
Le deuxième chapitre intitulé « un parcours personnel et professionnel ancré dans la
formation » expose la motivation derrière ce travail de recherche, et présente le parcours
professionnel ainsi qu’une rétrospective succincte sur un engagement personnel et
professionnel. De surcroît, Il relate le positionnement entre engagement et distanciation du
chercheur-formateur.
1. Motivation
Partant d’une motivation personnelle qui nous a amené à nous pencher sur les enjeux
didactiques de la formation des enseignants d’anglais, nous traçons, dans ce chapitre, le cadre
général de notre recherche et les questions dont est issu le travail. En fait, cette motivation
personnelle a guidé notre démarche de réflexion. Après avoir entamé notre pratique
d’enseignant au début des années 80, accompagné pendant deux décennies par des formateurs,
des inspecteurs et des ainés, nous devenons nous-mêmes impliqué dans le processus de
formation des enseignants. Ce changement dans le statut professionnel, d’un enseignant à celui
d’inspecteur, nous a imposé de nouvelles perspectives en relation avec la formation des
enseignants. Nos pratiques quotidiennes d’observation, notre encadrement et
l’accompagnement des enseignants ont évolué dans ce sens au fil de ces quelques années.
Ainsi, la formation des enseignants est devenue une préoccupation première qui nous interpelle
personnellement. En d’autres termes, elle est devenue source de questionnement et objet de
recherche.
Rétrospectivement, en regardant le parcours qui a abouti à cette recherche, il n’est pas
difficile de voir se dessiner deux périodes distinctes.
2. Le retour sur un parcours professionnel
2.1. Le parcours en tant qu’enseignant
Une première période (1980-1999) d’activité, passée dans l’enseignement secondaire, plus
exactement au lycée Ibn Roustom à Tiaret (Algérie), a été consacrée à l’enseignement de la
langue anglaise comme deuxième langue étrangère.
35
2.1.1. Vers une prise en compte des apprentissages
Vu le statut accordé à la langue anglaise, les apprenants ne fournissaient pas beaucoup
d’efforts pour l’apprendre bien qu’elle fasse partie des matières où les acquisitions étaient
soumises aux différents types d’évaluation, à savoir formative et certificative. Les programmes
officiels assignés pour les différents niveaux du cycle secondaire ainsi que la méthodologie
(communicative) supposée être mise en œuvre ne convenaient guère aux niveaux des
apprenants. En fait, la maîtrise des savoirs déclaratifs (compétence linguistique) de la langue
cible, sur lesquels se fonde le développement des savoirs procéduraux (compétence
communicative), faisait défaut. Vraisemblablement, la mise en œuvre de la démarche prescrite
dans les documents officiels (MEN 1975) et les manuels scolaires, tels que « Let’s Learn
English: Andy in Algeria, Practice and Progress » pour des apprenants de l’anglais comme
LE2, ne consolide que l’enseignement au détriment de l’apprentissage. En raison de la faiblesse
du niveau ainsi que des effets négatifs sur la motivation, la participation active des apprenants,
censée être « accompagnée d’autonomie et de créativité », comme le stipulent ces documents
officiels, était loin d’être réalisable. Ce qui nous a obligé à adapter des « situations
d’apprentissage ouvertes » (SAO) [11
], qui prenaient en ligne de compte l’apprentissage des
apprenants, leurs styles, leurs stratégies ou leurs capacités pour favoriser l’acquisition des
savoirs et des savoir-faire. Il fallait concevoir des tâches élaborées « sur mesure » (Deyrich
2004a) qui pouvaient aider les apprenants à se rendre compte des progrès réalisés (Deyrich
2004b). À l’intérieur des potentialités offertes, les apprenants devaient créer leur « propre
espace d’apprentissage », c'est-à-dire utiliser leurs savoir-faire pour prendre eux-mêmes en
charge leur apprentissage. Ainsi, chaque apprenant était invité à prendre conscience de son
«autopoïesis», le pouvoir de se réaliser à partir de ses propres ressources qui est le propre des
êtres vivants (Maturana & Varela 1987 : 115-117).
2.1.2. Vers une démarche associant activement les apprenants
En réalité, les sujets-apprenants ne pouvaient tirer profit de la connaissance de la langue
cible que lorsque les compétences linguistiques et communicatives étaient bien maitrisées. En
vue d’atteindre les meilleurs résultats dans le processus d’apprentissage, la progression, en tant
[
11] La situation d’apprentissage ouverte (SAO) permet à l’apprenant de faire des choix, d’exploiter ses forces, de
faire des erreurs et d’utiliser plusieurs ressources (livres, revues, cédérom, vidéo, communauté d’apprenants,
matériel divers). Nous respectons donc le rythme et le style d’apprentissage de l’élève ainsi que son intérêt. Une
SAO permet à l’enseignant de choisir l’approche pédagogique (apprentissage coopératif, enseignement
stratégique, pédagogie du projet…) selon le contenu, la période de l’année où se déroule la situation
d’apprentissage, selon la dynamique de ses groupes d’apprenants. (Service National du RECIT, Mathématique,
Science et Technologie)
36
que démarche didactique, n’était plus déterminée par l’enseignant au préalable, mais par le
développement progressif de l’acquisition, et elle est gérée par les apprenants. Motivé et
stimulé par les résultats obtenus, ils ont pu créer leur propre démarche à travers les choix qu’ils
avaient faits. Alors la progression n’était plus linéaire et prédéterminée, mais faisait
organiquement partie du processus d’apprentissage qui se réalisait différemment pour chaque
apprenant. Dans ce type de démarche, il nous était impératif de faire face aux imprévus : les
savoirs langagiers travaillés découlaient des besoins et de l’initiative de chacun des apprenants.
Il fallait procéder à une adaptation « des connaissances au niveau des apprenants, susciter leur
enthousiasme, faire passer l’apprentissage de son caractère obligatoire à celui d’un besoin
éprouvé pour acquérir une compétence, et impliquer les apprenants dans des projets
personnels » (Vecchi & Carmano-Magnaldi 1996 : 25). Il faut peut-être avoué que pendant les
premières années de notre carrière professionnelle, notre pratique se fondait essentiellement sur
l’intuition qui se manifestait dans des tâtonnements parfois heureux dans la mise en œuvre
pédagogique (Deyrich Synthèse HDR 2007 : 9). Ces choix pédagogiques s’inscrivent dans une
optique qui vise l’autonomie et la responsabilité de l’apprenant ainsi que sa propre créativité.
En se référant aux instructions officielles, la tâche de l’enseignant est de rendre accessible la
langue étrangère au lieu de la refuser, à tous les apprenants qui prennent cette option, donc
aussi aux apprenants en ‘difficulté’.
En fait, l’appropriation du savoir doit être envisagée comme une suite d’opérations de
transformation systémique et progressive, où ce qui compte principalement est que l’apprenant
soit concerné, interpellé dans sa façon de penser. Pour se faire, il doit se trouver confronté à des
situations qui l’interpellent, et des informations qui l’aident à penser. Or habituellement, le
savoir lui est proposé « à froid » sans questionnement. Ce processus ne peut être le produit du
hasard. Il doit être largement favorisé par ce que les chercheurs appellent « un environnement
didactique » mis à la disposition de l’apprenant par l’enseignant, et d’une manière générale par
tout le contexte éducatif et culturel. Il s’agit de faire naître chez l’apprenant une envie
d’apprendre, ensuite une activité élaboratrice.
2.2. La nouvelle mission en tant qu’inspecteur
Une deuxième période (1999-2010) d’activité, se poursuivant dans le corps inspectoral, est
consacrée à la formation et l’encadrement des enseignants d’anglais exerçant dans les collèges
algériens.
37
2.2.1. Vers une prise en charge de la formation des enseignants
C’est en septembre 1999 que nous avons entamé la nouvelle mission d’inspecteur. En plus
des tâches ordinaires de supervision des enseignements en salles de cours, il nous (inspecteurs)
est recommandé d’assurer l’accompagnement et le perfectionnement des enseignants. Ainsi, les
questions relatives à la formation des enseignants d’anglais commençaient à se poser.
Ce passage d’un ordre d’enseignement à un autre a été marqué par des ruptures et une
continuité. D’une part, rupture avec une routine quasi inévitable à force de parcourir le même
chemin. Rupture encore avec les contraintes des programmes et des obligations administratives
et la découverte d’une nouvelle mission. Enfin, rupture avec un enseignement dispensé à un
public captif et l’adaptation à un public de jeunes enseignants à qui on est censé prodiguer une
formation plutôt sur mesure en fonction des besoins repérés sur le terrain, et d’une demande
fluctuante. D’autre part, continuité dans la foi en un métier choisi par vocation dans une
période lointaine (les années 80), le métier d’enseignant. En fait, nous avons bénéficié tout au
long de notre parcours professionnel d’une expérience à double missions. La première se situe
au niveau de l’apprentissage/enseignement d’une langue étrangère en tant qu’enseignant
d’anglais comme deuxième langue étrangère pendant deux décennies. Une carrière
professionnelle qui nous a permis d’accompagner toutes les réformes qu’a connues le secteur
éducatif algérien. La deuxième est celle d’une tâche qui n’est sûrement pas dépourvue
d’importance puisqu’il s’agit de l’encadrement des enseignants d’anglais dans les collèges. Ce
changement de cap dans notre parcours professionnel, d’un enseignant accompagné à celui
d’un accompagnateur, a exigé l’emprunt d’un nouveau rôle ; d’impulsion, de conseil,
d’accompagnement et de médiation qui doit permettre aux enseignants à la fois d’améliorer,
d’adapter et d’actualiser leurs réflexions pédagogiques et didactiques pour être en mesure de
répondre aux besoins évolutifs du terrain. Pour rendre ces compétences opérationnelles parmi
les enseignants, il fallait premièrement acquérir leur mobilisation, leur adhésion et leur accord
sur ce qui est nouveau. Ainsi, la nouvelle fonction d’inspecteur n’est guère synonyme de
repos : elle nous oblige à veiller à l’application de la politique scolaire et éducative nationale en
matière pédagogique en particulier. Dans ce sens, il nous appartient de contrôler l’exécution
des directives et décisions officielles émanant de la tutelle ; Ministère de l’Education Nationale.
En prenant connaissance de toutes ces tâches qui nous incombent, et suite à l’état des lieux
opéré, nous nous sommes rapidement rendu compte de la pesanteur de la nouvelle mission
surtout devant une population hétérogène d’enseignants généralement livrée à elle-même.
38
2.2.2. Former à une profession
La profession d’enseignant exige un effort permanent d’actualisation, d’innovation et de
spécialisation. Le type de formation, que nous devions assurer, nous a obligés de mettre
l’accent sur les composantes théoriques et les enjeux didactiques. Il s’agit d’accompagner les
enseignants pour les rendre aptes à exercer un travail spécifique dans le contexte d’une classe
en mobilisant les ressources appropriées. Pour se faire, il fallait articuler recherche universitaire
et formation sur le terrain pour former un enseignant professionnel (Altet 1994), un membre
d’une profession dans le sens anglo-saxon du terme (learned profession), et non pas lui donner
un métier. Dès lors des savoirs universitaires sont convoqués pour produire, rationaliser et
diffuser :
« [D]es savoirs de haut niveau sur lesquels la profession assoie ses prétentions de
compétences, d’exclusivité et d’autonomie ». (Bourdoncle cité par Deyrich 2007 :
35).
Dans cette perspective de formation professionnalisante, les enseignants ne sont pas censés
acquérir seulement des savoirs de haut niveau et des savoir-faire professionnels, mais réaliser
des compétences en situation réelle. Pour assurer une connexion des apprentissages ciblés, il
importe que le volet pratique et le volet professionnel de la formation aillent de pair avec les
apports théoriques fondamentaux.
Pour améliorer la pratique professionnelle, il fallait prendre en compte la question de
l’efficience de l’action, et permettre aux enseignants de juger eux-mêmes une technique
didactique au vu des apprentissages que cela permet aux apprenants mais également au vu des
transformations que cela nécessite au niveau de leur pratique (Goigoux 2001). Les décalages
existants entre les prescriptions « à destination des apprenants » et auto-prescriptions « à
destination des enseignants » et l’activité réalisée amènent à considérer ces éléments de
manière articulée dans les contenus de la formation (Leblanc & al. 2008 : 60).
Il s’agit, en fait, de favoriser l’abandon d’un enseignement organisé par des objectifs
extérieurs en faveur de la logique du fonctionnement des apprenants. Il est important de
rappeler que l’enseignant est un acteur social et son travail est soumis à de multiples pressions
internes dans son lieu de travail, et externes provenant de la société, qui influence son rôle, sur
ceux à qui il s’adresse, c’est-à-dire les apprenants, et sur ce qu’il doit leur faire apprendre. La
classe, loin d’être un espace clos, à l’abri des influences extérieures, est traversée par toute une
série de phénomènes qui colorent sa nature et son fonctionnement. En ce sens, le métier
d’enseignant a évolué considérablement et est porteur d’enjeux et de tensions nouveaux qui
39
imposent des défis particuliers d’un côté aux enseignants et de l’autre aux établissements
surtout ceux concernés par la formation des enseignants.
Force est de constater désormais que le champ de compétences professionnelles requises
des enseignants par la nouvelle réforme du système éducatif s’est considérablement élargi et
dépasse le cadre plus restreint de la classe.
2.3. Imbrication formation-recherche
Vu notre parcours, la formation et la recherche semblent imbriquées, aussi bien au niveau
du développement personnel que professionnel. En tout premier lieu, les questions de recherche
commençaient à émerger pour tenter d’apporter des réponses aux problèmes auxquels les
enseignants d’anglais font face quotidiennement. Ensuite, au fil des travaux menés, les
questions relatives à la formation partent de l’observation des enseignements et que les
propositions sont formulées pour un retour sur le terrain. Il s’agit d’une véritable irrigation de la
formation à partir des enseignements tirés de la recherche, et vice versa. La formation dans
cette perspective n’est pas seulement une formation pour la recherche, mais aussi une formation
par la recherche. Celle-ci doit nous permettre de trouver une place dans chacun des deux
espaces la formation et la recherche.
En fait, la recherche dans le domaine de l’enseignement est passée d’une recherche
décontextualisée, produite en dehors des salles de classe et dont les résultats étaient peu
transférables dans la pratique, à une recherche qui prend en compte les situations réelles de la
classe. Elle résulte en une réelle pertinence didactique et pédagogique dans la pratique.
La posture du formateur-chercheur est un « cas limite », un analyseur « qui met en relief
beaucoup de questions et de situations qui se posent à tout chercheur » (Kohn 2001 : 20). La
proximité du thème de recherche et notre implication personnelle interroge la validité de la
recherche, où distanciation et objectivité sont attendues (Deyrich HDR 2007 : 7). Cet aspect est
caractéristique des sciences humaines et participe à la construction d’un positionnement
épistémologique entre engagement et distanciation (Elias 1993) ; deux opérations intellectuelles
à la fois indissociables et contradictoires. Dans la didactique des langues, où l’objet ne peut pas
être posé en stricte extériorité (Demaizière & Narcy-Combes 2007), la cohérence des choix
méthodologiques procède de la construction d’une épistémologie propre au chercheur (Narcy-
Combes 2005) et partagé avec sa communauté. En fait, cette posture du formateur-chercheur
est considérée comme impliquante tout en étant exigeante. Selon Barbier et Galatanu (2000), le
processus de construction de sens est autant cognitif qu’affectif. Il aboutit notamment à une
modification de l’identité professionnelle du chercheur qui construit du sens tout au long de son
40
processus de recherche. Il y est en relation étroite avec ses données et avec les sujets, source et
producteurs de ces données.
Nous avons nous-mêmes appris, en tant qu’apprenant, ou pratiqué, en tant qu’enseignant,
la plupart de ces méthodologies mises en œuvre jusqu’à présent dans le secteur éducatif
algérien. Bien que cette situation puisse être considérée comme problématique du point de vue
recherche, nous tâcherons de préserver l’impartialité de rigueur dans le cadre d’une recherche à
visée scientifique. En d’autres termes, loin de tomber dans le réductionnisme et la
technicisation, nous devons expliciter notre démarche de construction du sens. Dans ce souci
d’explicitation, nous serons attentifs à rendre compte de manière précise des démarches
entreprises. Par ailleurs, nous trouvons utile de faire part de notre contexte de chercheur
universitaire qui constitue le creuset de notre expérience de chercheur.
3. Une rétrospective succincte sur un engagement personnel et professionnel
La formation des enseignants d’anglais commençait à être considérée comme une nouvelle
mission primordiale lorsque nous avons intégré le corps inspectoral. Or, nous venions juste de
quitter les salles de cours en tant qu’enseignant d’anglais pour entamer une deuxième étape de
notre parcours professionnel et ce en tant que superviseur et formateur des enseignants
d’anglais.
3.1. L’inspecteur en tant que superviseur
Dans le cadre de la nouvelle mission d’inspecteur qui nous a été confiée, nous devions
assurer les tâches traditionnelles à savoir des inspections individuelles du personnel enseignant
reposant sur deux moments : un temps d’observation et d’analyse du travail de l’enseignant
avec les élèves ; un temps d’entretien avec l’enseignant en dehors de la présence des élèves.
Cette observation se solde par un rapport d’évaluation. Celle-ci est un processus systématique,
officialisé qui est une partie constitutive de la gestion de la carrière professionnelle. Elle assure
une visée qui est prioritairement formative à un double titre : d’un côté, elle cible le
développement professionnel des enseignants tout au long de leur carrière ; et d’un autre, elle
vise une implication accrue dans les tâches pédagogiques et une efficacité renforcée du travail
quotidien dans la classe, mais aussi dans les travaux collaboratifs et collectifs d’équipe. Dans ce
contexte, l’évaluation est doublement mobilisatrice. Il faut souligner que la qualité de base
d’une évaluation du personnel enseignant ce n’est ni l’objectivité ni le contrôle, mais c’est
qu’elle soit mobilisatrice (Paquay 2005 : 67). Évaluer, non pas d’abord pour juger, comme le
disait (Cardinet 1989), mais pour donner du sens à l’action, pour réorienter son action et ses
41
projets. Désormais, la formation des enseignants et l’analyse de leur pratique doivent se faire à
un référentiel de compétences professionnelles (Jorro 2002).
3.2. L’inspecteur en tant que formateur
En outre, nous sommes chargés de l’encadrement des enseignants pendant des séminaires et
des journées pédagogiques dont le choix des thèmes nous revient de droit et ce selon le besoin
ressentis. Il s’agit d’abord d’accompagner les équipes d’enseignants dans leurs établissements,
mais également d’apporter une aide individualisée pour chaque enseignant (Garant & Paquay
2004).
Les études universitaires nous ont permis d’approfondir nos savoirs linguistiques,
littéraires et civilisationnels de la langue et des pays anglophones. Les différents séminaires,
stages et journées de formation nous ont permis de forger une vision claire sur les diverses
approches et méthodes qu’a connue l’école algérienne entre 1978 à 2000. Vu le contexte
algérien et le rapport que détiennent les apprenants vis-à-vis des langues étrangères, en général,
l’apprentissage de la langue anglaise ne revêt aucune importance. La dimension affective, que
nous portons pour cette langue, n’est pas symétrique dans l’enseignement-apprentissage
(Deyrich 2006).
4. La formation des enseignants dans une démarche responsabilisante
Eu égard aux difficultés rencontrées par les enseignants d’anglais, la demande de formation
était devenue pressante, et la démarche fondée sur de simples conseils ne suffisait plus. Cet état
des faits nous a incités à dresser un dispositif de formation reposant essentiellement sur un
travail d’équipe pour (re)dynamiser l’activité de collaboration. Ce type de travail implique une
importante participation des différents membres du groupe à la définition du projet collectif et à
la répartition des tâches, donc à la définition du rôle de chacun au sein du groupe. L’objectif
que nous nous sommes fixés est d’instaurer une réflexion collective entre les divers acteurs, de
faciliter la prise en compte des compétences dans les pratiques, permettre l’échange de
pratiques, mettre en synergie les efforts de tous les acteurs, faire émerger les difficultés, les
questions et les besoins de formation. La pérennité et l’efficacité étaient rendues possibles par
l’implication des chefs d’établissements et des enseignants motivés et surtout formés. Dans ce
contexte, ces travaux au niveau des établissements scolaires ont fait apparaître les lacunes qui
alimentent le questionnement autour de la présente recherche, une recherche dans laquelle nous
sommes partie prenante. En conséquence, l’objectif principal assigné à ce travail de recherche
est de mettre en relief les enjeux didactiques de la formation des enseignants d’anglais pour
42
mieux cerner les déficiences et pour apporter autant que possible des propositions, voire des
solutions adéquates.
5. Vers une articulation théorie-pratique-théorie
Ainsi l’articulation entre recherches théoriques et formation des enseignants d’anglais s’est
imposée avec intensité, et un passage de la recherche dans la formation à la recherche sur la
formation commence à se dessiner. Dans telle situation, le chercheur pourrait se trouver à la
croisée des chemins entre objectivité et subjectivité (Jordon 2004 : 83), entre intervention et
neutralité, et entre engagement et distanciation (Elias 1993). Pour mieux saisir cette différence
entre les deux pôles, tout en percevant le fait qu’ils ne s’excluent jamais complètement l’un de
l’autre, Elias fait la remarque suivante :
« Quand Paul parle de Pierre, il dit toujours également quelque chose de lui-même.
La proposition de Paul est engagée lorsque, en elle, ses caractéristiques propres
éclipsent celles de Pierre ou, plus généralement, lorsque, dans la proposition, les
particularités structurales de celui qui perçoit dominent celles du perçu. Lorsque la
proposition de Paul commence à nous en dire plus sur Pierre que sur lui-même,
l’équilibre commence à se modifier en faveur de la distanciation ». (1993 : 64).
Depuis des décennies, deux processus se sont déroulés en parallèles, à savoir l’action et la
réflexion, ou plus exactement selon une boucle récursive, la réflexion théorique permettant
d’interpréter la pratique, de fournir de nouveaux sujets d’expérimentations à mettre en œuvre et
à interpréter à nouveau. Il s’agissait donc de l’implication d’une double attitude d’engagement
sur le terrain et de distanciation théorique. En résumé, dans la perspective éliasienne, en dépit
de leur caractère indissociable et conflictuel, l’engagement est conçu comme de nature
principalement politique par contre la distanciation relève plutôt d’un travail épistémologique
(Elias 1993).
6. Un positionnement entre engagement et distanciation
Depuis notre affectation au poste d’inspecteur au début de l’année scolaire 1999-2000, nous
avons ressenti le poids de la mission dans le décalage qui existait entre les difficultés
quotidiennes des enseignants et les objectifs prescrits par l’institution. L’attente de l’institution
cible une formation qui se fonde sur la stabilité de « bonnes » pratiques : une imitation du bon
modèle et du cours-type validé par l’inspection générale de l’enseignement. Un modèle qui
présentait le défaut d’être strictement conservateur (Wallace 1991 : 6), une posture
inappropriée puisqu’elle ne tenait pas compte des évolutions scientifiques sur l’apprentissage et
les évolutions de la pratique de l’enseignement. Un modèle qui fonctionne par
« autoréférence » (Narcy-Combes 2005) et dont l’efficacité implique que la pratique de l’expert
soit conforme à son discours sur la pratique :
43
« The young trainee learns by imitating the expert’s techniques, and by following
the expert’s instructions and advice. Hopefully, what the expert says and does will
not be in conflict ». (Wallace op. cit.)
Dans cette perspective, l’accent est mis principalement sur les savoir-faire à acquérir
(conduite de cours, conduite de classe) et les savoir-être (relation avec les apprenants) ainsi la
place dévolue à la théorie est réduite voire inexistante (Altet 1994). La formation telle qu’elle
devait être assurée ne pouvait se limiter à la juste transmission de ces cours modèles pour être
reproduits en salles de cours. Autrement dit, une rupture avec le modèle ancien, sous l’emprise
de l’approche dite traditionnelle, est devenue indispensable en raison de l’adoption de la
nouvelle approche dite enseignement par compétence, ainsi que dans une perspective
didactique innovante.
7. Un chercheur engagé
Pour Elias (1993 : 29), la solution ne se trouve pas dans l’abandon du groupe au profit de la
fonction de chercheur : les affaires sociales du groupe concernent nécessairement le chercheur.
En ce sens, pour l’enseignant-chercheur, le détachement du terrain est illusoire. L’absence
d’engagement semble en effet difficile lorsqu’on se penche sur des situations où l’objet n’existe
que dans ses interactions avec l’humain. Or, ces interactions sont au cœur des préoccupations
didactiques parce que la L2 n’existe qu’à travers des mises en relations avec des sujets (cf.
Deyrich 2007a : première partie, chapitre 1). Elias va cependant un pas plus loin : pour le
chercheur il ne s’agit pas d’éviter l’engagement mais au contraire d’en tirer profit :
« Le dilemme devant lequel se trouvent placés les spécialistes en sciences
humaines ne peut donc pas être résolu par le simple fait qu’ils renonceraient à leur
fonction de membre d’un groupe au profit de leur fonction de chercheur. Ils ne
peuvent cesser de prendre part aux affaires sociales et politiques de leur groupe et
de leur époque, ils ne peuvent éviter d’être concernés par elles. Leur propre
participation, leur engagement conditionne par ailleurs leur intelligence des
problèmes qu’ils ont à résoudre en leur qualité de scientifiques ». (Elias 1993 : 29)
Dans le domaine de l’anthropologie, cette synergie est affirmée par des chercheurs comme
Fassin (1999) qui, à la suite d’Elias, estiment nécessaire de « penser ensemble » ces deux pôles
de l’activité humaine, à la fois conflictuels et inséparables.
« Le chercheur est engagé par rapport au monde qu’il étudie à la fois comme sujet
connaissant et comme sujet citoyen. L’effort de distanciation sur lequel il construit
son discours scientifique l’implique de même dans cette double définition de sa
position ». (Fassin 1999 : 43)
44
Dans cette optique, au lieu de considérer l’engagement du chercheur comme un obstacle
épistémologique qui pervertit la scientificité de ses travaux, il est opportun de l’apprécier en
tant que condition indispensable pour une meilleure connaissance des problèmes soulevés. De
ce point de vue, l’engagement sur le terrain des chercheurs en didactique des langues est un
gage de qualité.
La controverse à laquelle est confronté le chercheur-formateur découle de la tension entre
« engagement » et « distanciation ». En fait, il bénéficie du rôle d’intermédiaire celui de
chercheur-formateur dans un espace en perpétuel rénovation. La responsabilité de se conformer
à la vigilance éthique, épistémologique et méthodologique, lui en revient. Pour ce faire, il
détient des outils conceptuels (scientifiques/théoriques) et méthodologiques
(praxéologiques/pratiques).
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons essayé, d’une part, d’expliciter la motivation qui a nourri le
choix du sujet de cette étude et, d’une autre, d’exposer une rétrospective succincte sur un
parcours professionnel et personnel.
Le chapitre suivant portera sur le contexte de la recherche, et présentera les considérations
générales sur la réforme entreprise, ses principes fondateurs, et les conséquences qui en
découlent aux égards de la formation des enseignants, ses conceptions diverses et leur mise en
œuvre. Une nouvelle réforme, ciblant une nouvelle école et de nouvelles compétences, requiert
une nouvelle approche de la formation des praticiens.
45
Chapitre III
Contexte de la recherche
Introduction
« Toute recherche commence par une question et vise à y répondre », nous dit Odile
Bourguignon (1995 : 35). Nous nous attacherons donc à montrer d’où a émergé notre question
et comment, chemin faisant, elle s’est cristallisée, élaborée et transformée pour devenir l’objet
de recherche. Si la recherche cherche à transformer une intuition personnelle, fruit des
fantasmes du chercheur, en un objet « posé », étayé et construit selon un cadre théorique, on
peut dire qu’en retour, ce même objet transforme le sujet-chercheur. Il en découle que l’objet
de la recherche est en constante évolution.
L’émergence de notre question, à propos des enjeux didactiques de la formation des
enseignants d’anglais, tient à une prise de conscience du décalage caractérisant la didactique
prescrite et les pratiques enseignantes dans les salles de classe, décalage constaté lors de la
recherche de Master 2 (Benabed 2008). Les conclusions tirées de cette recherche sont les
sources d’un questionnement sur la formation des enseignants d’anglais. La problématique
trouve son origine dans les interrogations sur les contenus, les objectifs et les finalités de la
formation en tant que responsable de l’encadrement des enseignants d’anglais. La formation
semble être le maillon fort pour développer l’esprit réflexif sur les pratiques enseignantes dans
le but de les améliorer (Wallace 1991 : 14).
Dans le chapitre III, nous exposons les différentes facettes qui touchent au contexte de
cette recherche, les considérations générales sur la réforme éducative entreprise par le MEN,
ses fondements politiques ses objectifs et ses perspectifs. Nous essayons de faire assez de
lumière sur les contraintes qui empêchent sa mise en œuvre.
1. Considérations générales sur la réforme éducative
1.1. Des fondements politiques
Une rétrospective succincte sur le système éducatif en Algérie nous montre que celui-ci est
ponctué par une série de réformes. En effet, les années post indépendance ont été marquées par
un vaste processus de transformation socio-économique devant amener à l’émergence d’une
société moderne.
Toute réforme éducative doit obéir à des visées politiques que tous les intervenants dans le
secteur éducatif sont tenus de prendre en considération. À cet égard, certaines critiques
46
dénoncent le fait que l’école moderne dépend systématiquement des exigences économiques
que de l’État. À l’heure de la mondialisation, un ajustement à une demande économique et
sociale pour des compétences d’un autre ordre est devenu nécessaire. Il s’agit, de ce point de
vue, de développer des compétences attendues par une société de rendement et de performance.
Ainsi, dans plusieurs pays tels que le Canada et la Suisse, les réformes se fondent sur les
principes issus du monde de l’industrie. Aux États-Unis, par exemple, on parle de « site-based
management » et « out-based management » (Glatthon 1993) pour définir un mode gestion
centré sur l’école dont on n’attend ni plus ni moins qu’une performance inscrite dans les
palmarès dressés chaque année par des spécialistes de la mesure de la qualité [12
]. Ainsi, la
compétition est plus que jamais à l’ordre du jour. Les systèmes scolaires doivent
impérativement mettre en place des programmes de formation qui, en premier lieu, mettent
l’accent sur les résultats, mesurables et quantifiables et, d’autre part, respectent le rythme de
l’apprentissage des apprenants. Pour répondre à cette doctrine de l’efficacité, les programmes
scolaires « idéaux » sont conçus pour couvrir essentiellement les matières dites de base telles
que les mathématiques, les sciences naturelles et les langues étrangères, et ne prévoit qu’un
espace très réduit aux disciplines culturelles.
1.1.1. Les objectifs qui sous-tendent la réforme éducative
Afin de mieux appréhender l’étendue du chantier de l’éducation ouvert par l’Algérie
depuis le début de l’année 2003, nous commencerons par rappeler rapidement les fondements
idéologiques de l’ancien système de formation dont l’obsolescence, au regard des formidables
défis auxquels prépare le 21è siècle, justifie l’urgence des réaménagements opérés.
Le fait qu’un nouveau monde est en passe de se construire en fonction de catégories
inédites mais dont la sommation a déjà donné naissance à un nouveau vocable dénommé
mondialisation.
Or, cette nouvelle configuration du monde est appelée à fonctionner selon une logique
inédite car fondée exclusivement sur les critères de rationalité et de rentabilité optimales.
À partir de là, il faut bien comprendre que le niveau d’efficacité des systèmes d’éducation
et de formation se trouve désormais placé au centre de la plupart des enjeux sociaux et
économiques auxquels prépare le 21ème siècle.
Soucieux d’opérer une mutation qualitative du système d’enseignement, le gouvernement
algérien à adopté en avril 2002 une réforme ambitieuse du système éducatif. Cette réforme se
[
12] Dans plusieurs États, les enseignants sont soumis à des évaluations fondés sur des bilans de compétences dont
les employeurs se servent pour leur attribuer un salaire au « mérite ». Cette façon de procéder est en voie de mise
en place dans certaines commissions scolaires du Québec.
47
fixe quatre objectifs fondamentaux : (i) améliorer la qualité de l’enseignement, notamment pour
l’instruction des langues ; (ii) rénover les programmes scolaires ; (iii) réorganiser les cycles
d’enseignement ; et (iv) renforcer l’enseignement supérieur [13
]. L’école algérienne est pour
ainsi dire appelée à s’aligner sur les standards internationaux en termes de fonctionnement et de
rendement tout en évoluant rapidement aussi bien sur la qualité des apprentissages que sur des
profils élèves à la tête bien faite. La réforme qui met fin à l’école fondamentale supplée par
l’enseignement fondamental se fixe des objectifs à atteindre notamment l’amélioration du taux
de succès aux examens scolaires dans des proportions significatives de scolarisation comprises
entre 70 et 80 %, la généralisation de l’éducation préparatoire la maternelle pour ne pas la
nommer, la parité de scolarisation à observer entre filles et garçons, et enfin, l’amélioration des
paramètres de scolarisation de manière à faire parvenir, d’ici à 2015, 90 % d’ une cohorte de
première année primaire en 4e année moyenne.
1.1.2. Les perspectives du changement
En fait, le développement quantitatif de l’éducation, réalisé dans un contexte marqué, à la
fois, par une explosion démographique et le choix d’un projet éducatif d’essence démocratique,
a été contrarié par des insuffisances et des dysfonctionnements, qui ont affecté la qualité des
enseignements dispensés ainsi que le rendement du système dans son ensemble. Ainsi la
réforme du système éducatif algérien est devenue nécessaire, autant en raison de l’état objectif
de l’école algérienne (situation alarmante due en grande partie à l’absence de vision et une
mauvaise articulation entre les différents paliers du système éducatif) qu’en raison des
mutations intervenues dans les différents domaines, tant au plan national qu’international
(manque d’ouverture sur l’universel), qui se sont imposés à l’école, partie intégrante de la
société algérienne.
Ce système éducatif que prônent les responsables algériens doit préparer les générations
montantes à s’intégrer dans la société d’aujourd’hui d’une façon harmonieuse et créative, en
s’interrogeant, en réfléchissant, en prenant de la distance, en réagissant, en se doutant et en
découvrant eux-mêmes les vérités qui leur serviront durablement dans leur vie, en fait, des
compétences métacognitives qui nécessitent une formation adéquate des praticiens eux-mêmes.
Pour faire face aux défis mondiaux, la formation initiale et continue doit incontestablement
prêcher la cohérence, la complémentarité et la continuité afin d’assurer une logique de
[
13] Déclaration du ministre de l’éducation nationale, en avril 2002, suite aux évaluations et recherches de la
commission nationale chargée des réformes
48
continuum et subséquemment permettre aux enseignants de s’accommoder aux différents
changements.
Dans un monde qui connaît de profondes mutations touchant à l’organisation sociale, à la
structure de la connaissance, aux moyens de communication, aux méthodes de travail, aux
moyens de production…, une école moderne, résolument tournée vers l’avenir est une école
capable :
« de s’inscrire dans le mouvement universel de progrès en intégrant les
changements induits par l’avènement de la société de l’information et de la
communication et la révolution scientifique et technologique, qui vont modifier les
nouvelles conditions de travail et même les relations d’enseignement, et de s’ouvrir
sur le monde en termes de rapports culturels et d’échanges humains avec les autres
nations ». (B.O 2008 : 15)
Cette réforme éducative entamée porte sur plusieurs facettes, selon les responsables
algériens, pour répondre aux critères de cohérence de complémentarité et d’efficacité. Une
réforme globale visant l’édification d’un système éducatif cohérent et performant est ainsi
requise pour permettre à la société algérienne de faire face aux multiples défis du présent et du
futur et de parvenir aux conditions scientifiques et technologiques susceptibles de lui garantir
un développement durable. La définition d’une nouvelle politique de l’éducation en mesure de
répondre aux ambitions de la nation, inscrite dans le mouvement irrépressible de la
mondialisation, suppose, en premier lieu, la formalisation de principes fondamentaux et de
finalités à hauteur des défis qui s’imposent.
1.1.3. Les difficultés de mise en œuvre de la réforme
1.1.3.1. Innovation et incertitude
Par ailleurs, la réforme entreprise n’aura d’impact significatif sur le système d’éducation et
de formation que si les changements opérés touchent en profondeur à la fois aux contenus des
curricula, aux méthodes ainsi qu’au recrutement, et à la formation des enseignants. Ils sont les
facteurs stratégiques dans toute démarche réformatrice visant à mettre en place un système
éducatif national, moderne et performant. Celui-ci pourrait devenir un levier principal de
transformation sociale, culturelle et économique de la société algérienne.
En plus de sa perspective adaptatrice, la formation doit doter les enseignants d’aptitude
innovatrice (Cros 1997). Cette innovation espérée est un développement, avec ses étapes, et sa
temporalité, à travers lesquels l’enseignant pourra expérimenter des difficultés et des
découvertes. Cette innovation doit s’inscrire dans une certaine continuité permettant une
évaluation des pratiques existantes.
49
« Old Ideas are the main mental tools that individual utilize to assess new ideas.
One cannot deal with an innovation except on the basis of the familiar, with what
is known. Previous practice provides a familiar standard against which an
innovation can be interpreted, thus decreasing uncertainty ». (Rogers 1995: 225-
226)
Selon cette visée, il ne serait possible d’évaluer une innovation que dans la mesure où cette
dernière partage des similarités avec les pratiques courantes. C’est par rapport à cette étroitesse
entre le « connu » et le « nouveau » qu’une modification peut prendre forme et l’incertitude et
le risque quant aux impacts de nouveauté sont réduits.
1.1.3.2. Contraintes découlant de l’innovation
L’innovation apparaît ainsi comme un moment lors duquel l’enseignant agit en fonction de
son rapport au nouveau, à l’autrement, au différent, à l’inconnu. Les novateurs affectionnent ce
processus qui renforce leur identité et donne sens à leur vie, tandis que les réfracteurs au
changement cherchent à éviter l’innovation qui les expose à l’incertitude, à l’échec, au doute et
au questionnement. Enfin, l’innovation doit, aux yeux des adhérents potentiels, répondre à des
préoccupations pratiques et concrètes.
En matière d’éducation, le changement innovant des approches n’induit pas nécessairement
la réussite, l’efficacité et le progrès au niveau de la pratique praticienne comme le soulignent
Perrenoud (1993), Gather Thurler (1992) & Schön (1987). Il est évident qu’aucune réforme
quelle que soit sa nature ne fait l’unanimité. La réussite de toute réforme éducative doit
s’appuyer sur l’adhésion, la conviction et l’adoption de ses principes qu’elle préconise par les
hommes du terrain. En effet, on n’innove pas sans motivation personnelle, sans intention, sans
projet d’action. Autrement dit, l’innovation ne se décrète pas, ne s’improvise pas, même si elle
se fonde sur un choix spontané. Elle peut être suscitée par des résultats de recherche ; la
recherche doit l’accompagner, par le biais de la formation à l’évaluation d’objectifs, à
l’observation, à l’évaluation. C’est à ce prix que l’innovation, suivie et maîtrisée, peut être
généralisée : une démarche théorisée et évaluée permet à d’autres de se l’approprier. Elle est un
élan qui peut tout aussi résulter d’un désir de changement que d’un besoin pour répondre à une
difficulté. Sans ces dernières, la disponibilité des moyens didactiques mis en œuvre, le
rehaussement du volume horaire, et la réduction du nombre d’apprenants par classe n’assurent
pas à eux-seuls la réussite des réformes, bien qu’ils y contribuent certainement. Les
changements des programmes, qui visent à développer les compétences chez les apprenants,
entrepris par le Ministère de l’Education Nationale (MEN) interpellent la pratique des
enseignants.
50
De ce fait, les programmes de formation des enseignants doivent prendre en ligne de
compte les nouvelles orientations pour offrir aux enseignants une formation axée sur le
développement des compétences professionnelles et des pratiques d’enseignement adaptées qui
répondent aux réalités nouvelles. Différemment des futurs enseignants, qui assument un double
rôle celui d’étudiants « teacher training » (Wallace 1991 : 3) et celui d’enseignants au cours de
leur formation, ceux en exercice doivent adapter, revoir, changer et innover leurs pratiques
d’enseignement « teacher development » (Ibidem). Il ne suffit pas d’énoncer des idées, des
notions, des concepts nouveaux pour que les représentations et les pratiques des enseignants
suivent. Du fait que ceux qui refusent d’adhérer ne fournissent aucun effort pour s’approprier
ces nouveaux paradigmes. En plus, ceux qui démontrent une disposition aux changements ont
besoin de temps pour les intégrer dans leur pratique. Un défi à relever, car comprendre ce qui
se joue dans le rapport enseignant et changement, c’est entrer dans ses représentations par
rapport à cette entité nouvelle du point de vue contenu, processus, compétence…que
l’enseignant risque de rejeter faute d’informations et /ou de formation suffisantes.
1.1.3.3. D’importantes mutations
En outre, les changements actuels en éducation en Algérie résultent, d’une part, d’une
convergence de résultats de recherches et de constats à propos des apprentissages des
apprenants, et d’autre part, de la situation universelle caractérisée par une mobilité humaine et
culturelle incroyable ainsi que des changements technologiques impressionnants. Pour ce qui
est du premier facteur, les données disponibles témoignent tout d’abord d’une très forte
sélectivité du système, avec des taux de rétention excessivement bas sur l’ensemble du cycle
éducatif. Sur 100 élèves entrés en 1ère
Année du Fondamental (AF), 97 parviennent jusqu’en
5ème
AF, mais seulement 67 continuent jusqu’en 9ème
AF. Moins de 50 sont admis au cycle
d’enseignement secondaire, et 11 arrivent à intégrer l’université (MEN 2002). En outre, plus de
la moitié des d’élèves sortent de l’enseignement secondaire sans diplôme qualifiant, les taux de
réussite au baccalauréat général et technique étant respectivement de seulement 36% et 47%
[14
]. Pour ce qui est du deuxième facteur, le contexte mondial est marqué par une exploitation
non seulement massive des moyens technologiques, mais se caractérise aussi par une rapidité
fabuleuse/terrible. Il n’est pas sans importance de reprendre ce que Defarges disait dans son
livre intitulé « La mondialisation » (1997 : 46).
[
14] Résultats de la commission nationale chargée des réformes éducatives
51
« Il n’est pas seulement question de « hard power » [15
] où les ‘plus petits’ soient
dévorés par les ‘plus grands’, mais une nouvelle tendance de « soft power » [16
] qui
se prépare à l’horizon, où les plus « lents » seront dévorés par les plus « rapides ».
Dans la même optique, qui reconnait l’insuffisance, dans un contexte mondial amplement
changeant, de la possession des moyens matériels, le président de la république algérienne, lors
de l’installation de la Commission Nationale de la Réforme Educative (CNRE), fait allusion en
affirmant que :
« Les savoirs dispensés à l’école occupent désormais, vous le savez, une place
inégalée dans l’évolution des rapports entre les nations. La croissance et la
prospérité économique et sociale ne sont plus, c’est une évidence, subordonnées à
la possession de matières premières, fussent-elles stratégiques. L’explosion
vertigineuse des connaissances, l’accélération de leur renouvellement,
l’accroissement exponentiel des découvertes scientifiques et technologiques ont
imposé la mise en place d’une nouvelle société du savoir. A l’heure de la
mondialisation où la compétition internationale devient impitoyable, ce sont les
savoirs et les innovations scientifiques et technologiques qui redistribuent les
cartes de la richesse et de la puissance ». (mai 2000)
De ce point de vue, il s’agit d’un processus irréversible dont nous devons rapidement faire
face. De nos jours, l’éducation doit dépasser le cadre national pour doter les apprenants de
compétences fiables, flexibles et durables afin d’entrer d’emblée dans une compétition à grande
échelle. Pour être prêt à tous ses rendez-vous, il faut préparer l’apprenant algérien dans tous les
secteurs ; économique, socioculturel, intellectuel et même politique. Ceci dit, cette préparation
ne peut se faire en dehors de l’école, et sans une collaboration des hommes du terrain. Le corps
enseignant, la ressource la plus significative et la plus précieuse au sein des établissements
scolaires, est au centre des efforts visant à améliorer l’enseignement. L’amélioration de
l’efficacité et de l’équité de l’enseignement passe en grande mesure par la capacité de faire en
sorte que des individus compétents souhaitent enseigner, que leur enseignement soit de haute
qualité et que tous les élèves aient accès à un enseignement de haute qualité. L’enjeu de la
formation apparaît alors, comme la recherche d’une sortie dialectique du conflit entre les
savoirs forgés, viables et sécurisant et des perspectives incertaines.
Se référant à tout ce qui a été avancé ci-dessus, les enseignants jouent un rôle principal
dans la réussite ou l’échec de cette réforme. Ils contribuent à façonner les générations
d’algériens et, à ce titre, la société, en général, et le MEN, en particulier sont censés leur
[
15] Hard power : moyens matériels
[16
] Soft power: les savoirs
52
attribuer une reconnaissance toute particulière. Ils doivent retrouver la considération sans
laquelle ils ne peuvent accomplir dignement la haute mission dont ils ont à la charge.
2. Le contexte de la réforme du système éducatif algérien
Les nouvelles réalités politiques, sociales, démographiques, économiques et culturelles ont
obligé les responsables de l’éducation nationale à revoir les missions et les finalités attribuées à
l’école algérienne. C’est ainsi qu’un vaste processus de consultation et de débat a été entamé
pour aboutir sur la création d’une Commission Nationale des Réformes Éducatives pour
évaluer et définir les perspectives futures de l’éducation. Depuis, le secteur éducatif algérien a
vécu au cours de ces dernières années au rythme soutenu des réformes opérées à tous les
niveaux. Décriée par l’ensemble de la société, aussi bien civile que politique, l’école algérienne
n’offrait plus aux apprenants les compétences, attitudes et valeurs escomptées. Une réforme de
tout le système éducatif a été donc lancée en 2003.
2.1. La mise en place de la nouvelle approche
Ce chantier a abordé plusieurs volets et a permis la mise en place de nouveaux
programmes, l’édition de nouveau manuels scolaires, et a surtout instauré une nouvelle
méthodologie d’enseignement basée sur l’approche par compétences. Celle-ci a été conçue en
2002 et mise en application à partir de l’année scolaire 2003/2004, afin de rompre avec
l’ancienne méthode appelée « approche par objectif ». Cette approche était centrée sur
l’enseignement du code linguistique, en prenant appui sur une conception de la langue comme
outil de communication, comme code qu’il suffirait d’acquérir pour savoir communiquer. Cette
vision des choses a été rendue caduque en didactique des langues par les travaux pionniers de
Hymes et de ses continuateurs, par exemple Abbou (1980) qui relève cinq différentes
composantes de la compétence communicative: linguistique, socioculturelle, logique,
argumentaire et sémiotique.
Bien que le véritable objectif de l’approche communicative soit d’enseigner pour
communiquer, son résultat s’est avéré décevant. Les limites constatées de cette approche ont
contribué à la considérer comme étant « une pédagogie basée sur une communication de type
monologal et s’inscrivant le plus souvent dans le cadre étroit de la phrase [ce qui] ne laisse
ainsi pratiquement aucune place au jeu des phénomènes sociaux et de l’interaction »
(Verdelhan-Bourgade 1986). Dès lors une nouvelle réforme semble nécessaire voire
indispensable afin de répondre au souci d’une communication réussie aussi bien à l’école qu’en
dehors d’elle.
53
2.1.1. L’approche par compétences
La nouvelle approche par compétences (APC) concerne l’ensemble des cycles scolaires, et
vise à amener l’apprenant à faire face à des situations inédites ou imprévues en utilisant, à son
initiative, des connaissances préalablement acquises. Ce faisant, elle prépare l’apprenant en
faisant de lui un sujet actif et autonome, habile et capable de supporter le choc des situations de
communication exolingue qui se rencontrent hors de l’école et qui constitueront autant
d’occasions de poursuivre les apprentissages linguistiques, selon les termes de Matthey (2005).
2.1.2. Les fondements théoriques de la nouvelle approche
Il nous semble important de nous attarder un peu plus sur la nouvelle approche dite APC
pour mettre la lumière sur ses principes fondateurs et ces concepts clés. À vrai dire, L’APC
semble en voie de s’imposer dans toutes les sphères de l’activité humaine. Le courant de cette
approche, du moins dans sa conception initiale, est issu de l’organisation du travail dans une
perspective taylorienne dans le monde industriel. Elle a envahi le système éducatif américain
vers la fin des années 60. Assez rapidement, elle s’est imposée dans le monde de l’éducation
d’abord aux États-Unis, puis en Australie et en Europe. Et depuis plusieurs pays ont commencé
à repenser leurs systèmes éducatifs selon cette approche. Elle vise à amener l’apprenant à
prendre conscience des ressources qu’il mobilise en situation d’apprentissage afin de mieux
agir sur elles. Il s’agit de la mobilisation des processus cognitifs et paracognitifs au détriment
de la mémorisation de connaissances. Elle focalise surtout sur le transfert des acquisitions en
situation authentique et à en déterminer les résultats attendus en termes de niveau de maitrise
de compétences au terme d’un cycle de formation (Ettayebi, Medzo & Fortier 2004 : 6).
Cette approche se fonde sur le concept-clé de ‘compétence’. Cette notion que l’on trouve
aujourd’hui sur toutes les lèvres reste difficile à définir de façon satisfaisante. Tantôt, elle
désigne un point d’arrivée marqué par un niveau de haute performance, tantôt un processus
dont le processus est ponctué par des bilans d’évaluation. Cette notion de ‘compétence’ varie
relativement fort d’un auteur à un autre particulièrement en éducation. Malgré cette polysémie,
la notion de compétence est utilisée comme principe organisateur de programmes d’études dans
bon nombre de réformes curriculaires, particulièrement en Afrique subsaharienne (Tehio 2010).
Aujourd’hui ces réformes ont fait l’objet d’évaluations qui mettent en évidence un certain
nombre de difficultés inhérentes, entre autres, au réductionnisme dont fait l’objet la notion
même de compétence à travers ces réformes (Tehio 2010, Mellouki 2010, Benavot &
Braslavsky 2007, Pepper 2008, Sargent, Byrne & O’Donnel 2010, Evans 2005, Nanzhao &
Muju 2007 cités par Jonnaert 2011 : 32). Le plus souvent réduite à une reformulation simplifiée
54
d’objectifs, les compétences des personnes disparaissent pour ne laisser la place qu’au
développement d’habiletés sommaires (un verbe d’action et un objet) portant strictement sur les
contenus notionnels reliés à des savoirs disciplinaires traditionnels. Les chercheurs de la CUDC
[17
] s’écartent de ces approches (Jonnaert, Charland, Cyr, Defise, Ettayebi, Furtuna, Sambote,
Ettayebi & Tahirou 2010 cités par Jonnaert 2011 : 32). Ils considèrent que la notion même de
compétence reste un objet très peu curriculaire. Cette notion a plutôt tendance à référer aux
résultats des actions des personnes traitant une situation, que de permettre d’identifier à priori
le prescrit de programme de formation comme le préconisent certains tenants d’une approche
par compétences (Roegiers 2008, Bernard & Nkengue 2007). Celle-ci est loin de faire
l’unanimité parmi les chercheurs, même les plus convaincus de la pertinence de la nécessité de
transformer tous les programmes d’études en socle de compétences. Pour l’heure qu’il est, cette
notion de ‘compétence’ est utilisée selon le sens administré par les tenants de différentes écoles
de pensée. C’est ainsi que les béhavioristes y recourent pour designer des comportements
observables et mesurables qui découlent d’un apprentissage donné (Noddings 1999), (Norris
1991) ; pour les constructivistes, ce concept renvoie à une construction de capacités qui
résultent d’une interaction entre individus engagés dans une action commune. Bref, nous
reviendrons plus loin (partie II chapitre II p 131) sur les différentes conceptions de cette notion
de ‘compétence’.
2.1.3. Les objectifs sous-jacents À l’APC
L’objectif sous-jacent, suite à la mise en œuvre des réformes fondées sur l’APC, est de
préparer les futures générations algériennes à être en état constant de développement des
compétences nécessaires pour faire face aux enjeux contemporains. En particulier, les
apprentissages scolaires doivent se traduire dans des pratiques sociales plus collaboratives, plus
équitables, plus viables, et plus émancipatrices. En réalité, les intentions principales sur
lesquelles s’appuie cette réforme auront une résonance dans les actions des personnes qui
fréquentent l’école actuellement. Il faudra donner beaucoup plus de temps aux enseignants et
aux apprenants pour pouvoir porter un jugement solennel sur le succès ou l’échec de cette
réforme. Ce sont les apprenants algériens, femmes et hommes de demain, qui, en fin de compte
et par leurs savoirs, leur savoir-faire et attitudes, nous confirmeront si les réformes auront été
une réussite.
[
17] La chaire UNESCO de développement curriculaire (CUDC) à été créée à l’UQAM en 2009. Cette jeune chaire
s’appuie sur les travaux les plus anciens de l’observatoire des réformes en éducation (ORÉ). Les membres de
cette équipe interdisciplinaire accompagnent les ministères de l’éducation, les systèmes éducatifs les institutions
d’enseignement supérieur et les universités dans leurs processus complexes de réformes curriculaires. Les équipes
de la CUDC sont actives sur les scènes nationale et internationale. UNESCO : Bureau International de l’Éducation
55
3. Les principes généraux de la nouvelle réforme éducative et la réforme de
l’enseignement secondaire et universitaire
Le système éducatif tel qu’il a existé jusqu’à l’entrée en vigueur de la dernière réforme,
mise en place en septembre 2003, était perçu, par tous les responsables de l’éducation, comme
étant incompatible avec les exigences de l’époque. Selon eux, il devait être revu et corrigé. La
nouvelle conception des programmes s’inscrit dans une perspective socioconstructiviste qui
cherche à placer l’apprenant algérien au centre du processus d’apprentissage. Ainsi, il devient
l’acteur principal de son propre apprentissage. Une telle visée modifie les rôles de l’enseignant
et de l’apprenant
3.1. Les nouvelles missions du système éducatif algérien
L’Algérie prend de plus en plus conscience des défis auxquels elle fait face, défis aussi
bien internes qu’externes. Les défis d’ordre interne sont à la fois ceux qu’inspire l’état actuel de
l’école et ceux portés par la société elle-même :
« Il s’agit tout d’abord de recentrer la mission de l’école sur ces tâches naturelles :
l’instruction, la socialisation et la qualification ».
« Il s’agit ensuite de préparer le système éducatif à affronter en même temps les
défis liés à la modernité, au parachèvement de la démocratisation de
l’enseignement, à la qualité en faveur du plus grand nombre des apprenants, ainsi
qu’à la maîtrise des sciences et la technologie ». (MEN 2003).
Il faut enfin prendre en charge les nouvelles exigences découlant des changements
institutionnels, économiques, sociaux et culturels intervenus en Algérie au cours de ces
dernières années.
D’un autre côté, le système éducatif dans son ensemble, doit relever des défis d’ordre
externe : celui de la mondialisation économique, qui va engendrer, sans aucun doute, des
exigences de qualification de plus en plus élevées, celui de la société de l’information et de la
communication qui conduira impérativement à la modification des modes d’enseignement ;
celui enfin de l’émergence d’une nouvelle forme de société, celle du savoir et de la technologie.
Les défis cités ci-dessus, relevés par les concepteurs de la réforme éducative, ont pour
mission essentielle de participer à :
« construire une société démocratique capable de préserver sa culture, de s’ouvrir
sur le monde en intégrant des valeurs universelles ;
former des compétences à même de valoriser le potentiel algérien dans un contexte
mondialiste en perpétuel effervescence ». (MEN 2003)
56
Pour y parvenir, seule une école moderne est à même d’y parvenir.
3.2. Les principales réformes introduites dans le primaire et le secondaire
Les réformes telles quelles sont préconisées s’articulent autour d’un premier cycle
d’enseignement moyen. Ce dernier est équivalent au collège en France. Cet enseignement
constitue la dernière phase de l’enseignement de base, avec ses propres finalités et compétences
bien définies. celles-ci assurent pour chaque apprenant un socle de compétences
incompressibles d’éducation, de culture et de qualification lui permettant de poursuivre des
études et des formations post-obligatoire ou de s’intégrer dans la vie active. L’enseignement se
déroule dans les collèges d’enseignement moyen (CEM). Avec la réforme, ce cycle est
maintenant de quatre ans en remplacement du système de trois ans. Les autres changements
notables sont :
« La mise en place de nouveaux programmes d’enseignement en troisième année
primaire et première année moyenne.
L’introduction de l’enseignement de la langue française comme première langue
étrangère dès la troisième année primaire.
L’introduction de l’enseignement de la langue anglaise comme deuxième langue
étrangère en première année moyenne.
L’introduction de la symbolique universelle ». (MEN 2003)
Pour s’inscrire dans le sillage des états modernes, où de nos jours l’éducation n’est plus
considérée comme un ensemble de services rendu par l’état aux citoyens, mais comme un
véritable investissement, il faudrait se poser la question de la possibilité ou non de dissocier
l’éducation en notre pays du projet de société. C’est le projet de société qui constitue le socle
essentiel dont découleront les principes de base permettant de définir les objectifs définis par le
système éducatif. Le système éducatif a pour mission de développer la personnalité des enfants
et des citoyens et leur préparation à la vie active, de faire acquérir des connaissances générales
scientifiques et technologiques, de répondre aux aspirations populaires de justice et de progrès
et d’assurer l’éveil des consciences à la l’amour de la patrie. Le système éducatif se fixe
comme objectifs d’inculquer aux jeunes les principes de justice et d’égalité entre les citoyens et
les peuples et de les amener à combattre toute forme de discrimination, de dispenser une
éducation qui favorise la compréhension et la coopération entre les peuples pour la paix
universelle et l’entente des nations, de développer une éducation en accord avec les droits de
l’homme et ses libertés fondamentales [18
].
[
18] L’ordonnance n° 76-35 du 16 avril 1976 portant organisation de l’éducation et de la formation.
57
3.2.1. Les grandes lignes de la refonte du système éducatif algérien : trois volets
essentiels
3.2.1.1. La refonte de la pédagogie et des champs disciplinaires
La refonte de la pédagogie et des champs disciplinaires a engendré à une véritable
métamorphose du système en place. Tous les programmes scolaires ainsi que les supports
pédagogiques, et notamment les livres de référence ont été changés. La méthodologie qui était
au préalable basée sur l’approche par objectifs est abandonnée au profit de l’approche par
compétences qui vise, d’après les responsables (MEN 2003), à développer chez l’apprenant les
compétences qui lui seront utiles dans la vie quotidienne. C’est une pédagogie, ajoutent-ils, qui
favorise des comportements responsables chez l’apprenant par l’acquisition de savoir (maîtrise
des structures grammaticales, orthographiques, phonologiques : identifier les mots clés, ordre
des mots, trouver une définition….), de savoir-faire (communiquer oralement et par écrit : lire
la phrase-clé et le mot-clé ; reconstituer la phrase-clé ; construire oralement des phrases sur le
modèle de la phrase-clé et les lire ; -substituer des mots de la phrase-clé ; lire les nouvelles
phrases...) et de savoir-être pour résoudre des problèmes de la vie courante ( agir en citoyen
responsable , faire preuve d’esprit critique, vivre les valeurs sociales et culturelles, utiliser des
stratégies de travail efficace, se montrer responsable, tenir compte de l’avis des autres ; être
tolérant ; être coopératif…). De plus, il est prévu l’élaboration d’un programme national de
développement de l’utilisation des nouvelles technologies éducatives, de mettre en œuvre un
programme de formation au profit de l’ensemble des enseignants à ces technologies et de doter
progressivement tous les établissements scolaires d’outils d’informatiques et de connexions aux
réseaux Intranet et Internet.
3.2.1.2. La réorganisation générale du système éducatif
Avant l’avènement de la réforme, le système scolaire était structuré en deux niveaux, le
premier appelé communément « école fondamentale » comprenait le cycle primaire, qui
s’étalait sur six année, et le cycle moyen d’une durée de trois ans. Le second niveau était le
cycle secondaire, lui aussi de trois années.
À la faveur de la mise en place de la réforme, et par souci d’efficacité, il a été décidé de
scinder l’enseignement de base obligatoire en deux phases distinctes : l’enseignement primaire
(entre 6 et 11 ans) et l’enseignement moyen (entre 11 et 15 ans). En vue d’allègement des
programmes, il a été décidé de prolonger le cycle moyen d’une année (cf. annexe 6 tableau 1 p
380), alors qu’on a procédé à la réduction de l’enseignement primaire d’une année, en
corrélation avec une généralisation progressive de l’enseignement préscolaire. Pour ce qui est
58
de l’enseignement secondaire, il est resté inchangé du point de vue structure mais on y a réduit
le nombre des filières.
3.2.1.3. La formation des enseignants : vers une universitarisation de la
formation initiale
Pour tenter de saisir l’impact des évolutions qu’a connues la formation des enseignants, il
convient d’effectuer un succinct retour sur les différents dispositifs mis en œuvre. Jusqu’à la
création des instituts de formation tels que les Écoles Nationales Supérieures (désormais siglées
ENS) [19
] et les Écoles Nationales Supérieures de l’Enseignement Technique (désormais
siglées ENSET) [20
], la formation des enseignants du primaire et du cycle moyen était assurée
dans le cadre des ITEs par des enseignants choisis par les directions de l’éducation au niveau de
chaque wilaya en raison de leur expertise professionnelle. Elle se déroulait sur le terrain et se
fondait sur l’observation de pratiques d’enseignement des maîtres d’application [21
]. Légitimés
par l’institution, les modèles pédagogiques, sur lesquels reposait la formation, étaient
intégralement imités et reproduits par les enseignants-stagiaires. En fait, il n’y avait pas de lien
entre la recherche en didactique des langues et la formation des instituteurs et des professeurs
d’enseignement moyen. Deux espaces étanches dont le contact n’était pas favorisé et encore
moins privilégié. De sorte que la disjonction entre ce que se faisait comme travaux de recherche
en didactique au sein des universités et la formation dans ces instituts était double, leur
diffusion était très restreinte ou inexistante, mis à part pour les enseignants intéressés par leur
propre autoformation, et la pratique professionnelle menée au niveau des instituts était un
domaine inconnu pour les chercheurs. La conception de la formation professionnelle
s’inscrivait dans une perspective behaviouriste s’appuyant particulièrement sur la pure
reproduction des modèles de « bonnes pratiques » (Haramboure 2003 : 95-108).
4. Une nouvelle conception de la formation
Dès le milieu des années 80 jusqu’au milieu des années 90, l’objectif d’améliorer le niveau
scolaire a entrainé une vague de réformes éducatives, notamment la réforme de la formation
des enseignants, qui avait pour objectif de corriger les dérives des années 60. Les institutions
chargées de la formation des enseignants auraient à cette époque centré excessivement leur
[
19] ENS a été créée par décret exécutif n° 84-206 du 18 août 1984
[20
] ENSET a été créée par décret exécutif n°09-20 du 20 janvier 2009
[21
] Le maître d’application, choisi par l’inspection académique selon le critère d’ancienneté, était associé à la
formation initiale. Il exerçait une fonction double : une fonction en tant qu’enseignant responsable d’une classe,
une fonction de formateur. Il jouait le rôle de garant d’une articulation efficace et éprouvée entre les savoirs
théoriques et la pratique professionnelle, capable d’analyser avec suffisamment de recul la diversité des situations
et des démarches d’enseignement pour en percevoir les effets.
59
intérêt sur l’enfant, sur l’égalitarisme, etc. au détriment d’une formation technique,
professionnelle des enseignants et d’une prise en charge effective centrée sur l’apprenant et son
apprentissage.
La mise en place d’un système rénové de formation et d’évaluation de l’encadrement
s’imposait alors. Des mesures ont été retenues concernant la formation initiale des enseignants.
En ce qui concerne cette formation, le grand changement amorcé par la tutelle est celui du
transfert de la formation des enseignants des ex-ITEs à l’université, plus exactement aux ENS
et ENSET. Cette décision fut en partie justifiée par la nécessité de rehausser la culture générale
des enseignants, en particulier celle disciplinaire, et de leur donner une base de connaissances
« scientifiques ». C’est en 1997 que le MEN a annoncé que :
« La formation initiale des personnels enseignants dans notre pays s’alignera sur la
tendance mondiale qui veut que les enseignants de tous les cycles soient dotés de
connaissances et de compétences de niveau universitaire ». (1997 : 24)
Cette décision ne concerne que les enseignants du primaire et du moyen, parmi lesquels le
nombre de bacheliers est dérisoire.
4.1. Les nouvelles missions des ENS et les nouveaux critères de recrutement
De nouvelles missions furent attribuées aux ENS en les chargeant de la formation initiale
des enseignants. En améliorant les conditions d’accès, en allongeant le cursus de formation, en
le faisant passer de BAC+4 à BAC +5 pour les professeurs d’enseignement secondaire (PES),
et en élevant le niveau des autres cycles à BAC+3 pour les maîtres d’enseignement
fondamental (MEF) et BAC + 4 pour les professeurs d’enseignement fondamental du collège
(PEF), le système éducatif algérien n’est-il pas engagé dans la professionnalisation ? En effet,
le recrutement de haut niveau et « l’universitarisation » (Altet 1994) de la formation initiale des
enseignants tous corps confondus peut être considéré comme les prémisses d’une redéfinition
du métier d’enseignant à l’instar de ce qui se fait de plus en plus dans le monde, avec la
création des IUFM en France par exemple [22
]. L’objectif sous-jacent à ces changements dans
le dispositif de la formation est de rompre avec une formation traditionnelle assurée par des
institutions dans le but de maintenir une pure reproduction (Mellouki 1989).
[
22] Création des IUFM en France où la formation des professeurs des écoles se fait à Bac+5. La mise en place des
IUFM est le fait majeur de la transformation du système formatif français. Former de manière commune des
étudiants venus d'univers différents, les préparer à la spécificité de chaque enseignement tout en leur permettant
d'acquérir les savoirs communs et transversaux, c'est là le point primordial de cette innovation.
60
4.2. Une formation dans une perspective professionnalisante
Les contenus et les dispositifs de la formation, le processus de professionnalisation et une
rupture avec les anciennes modèles ou à leur réaménagement, nous permettent de savoir si
l’élévation du niveau de recrutement amorcée dès la rentrée 1999 peut être porteuse d’un
changement et répondre aux objectifs de la professionnalisation.
Pour le perfectionnement et la mise à niveau continuel des enseignants déjà en service qui
constituent la majorité (cf. Benabed 2008 :109), plusieurs possibilités leur sont proposées, à
savoir la poursuite en alternance des études à l’université [23
], la formation à distance ou
alternée par le biais des nouvelles technologies et les stages bloqués [24
]. C’est dans une
perspective professionnalisante que cette multitude de dispositifs est mise à la disposition des
praticiens non seulement pour apporter des remèdes aux carences en formation initiale, mais
aussi pour instaurer un processus de formation tout au long de la carrière professionnelle. À
vrai dire, c’est une étape de formation continue susceptible de permettre les connaissances
acquises dans la formation initiale et qui peut être défini comme
« une variété d’activités et de pratiques dans lesquelles les enseignants
s’impliquent afin d’élargir leurs connaissances, améliorer leurs compétences et
d’évaluer et de développer leur approche professionnelle ». (Perron 1991).
En réalité, ces dispositifs semblent être la clé de voûte pour influencer le développement
professionnel des enseignants et pour contribuer à l’amélioration de leurs connaissances grâce à
un rôle actif (Saiti & Satis 2006). Ainsi, l’intérêt, porté à ces dispositifs, s’est accru au cours de
ces dernières années au point où tous les partenaires (chercheurs, inspecteurs, formateurs, etc.)
et les moyens disponibles (NTICs) ont été mobilisés pour la réussite de ces opérations de
formation.
5. Résistance des enseignants aux changements
Lorsque le terme « réforme » est utilisé pour caractériser le processus qui conduira à une
révision, refonte ou restructuration du système éducatif, c’est pour faire référence à des
changements d’envergure qui touchent à l’ensemble ou à une partie de ce système. Tous les
responsables de l’éducation nationale reconnaissent qu’il est difficile de convaincre et de faire
[
23] La convention signée en juillet 2007 entre le ministère de l'éducation nationale et le ministère de
l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique portant formation continue au profit des professeurs de
l'enseignement moyen. Arrêté n° 146 du 7 Août 2008 portant habilitation de licences professionnalisantes au titre
de l’année universitaire 2007-2008 pour la Formation des formateurs de l'éducation nationale.
[24
] Regroupement d’enseignants pour des durées variables (entre 3 et 7 jours) dans des ateliers de travaux sur les
changements opérés, les nouveautés apportées, …etc. Ces rencontres peuvent par exemple favoriser le croisement
des regards entre acteurs, promouvoir une culture commune, concevoir des projets, etc…
61
accepter ces changements. Dès lors que le chemin qui mène à faire passer dans les pratiques
quotidiennes de plusieurs dizaines, voire centaines de milliers d’enseignants des changements
qui pourraient modifier de manière fondamentale leurs pratiques enseignantes, soit parsemés de
tant d’embûches et de détours imprédictibles.
L’élaboration d’une réforme éducative ne se résume pas à un problème technique qui
pourrait être maîtrisé par l’application d’une démarche systématique, mais en plus des aspects
techniques, la réussite d’une réforme éducative repose sur un environnement humain riche et
aussi complexe qu’il faut apprendre à analyser et à maîtriser. Pour réussir une réforme, il faut
comprendre mais aussi persuader, justifier et argumenter (MEN 2003). Il est clair qu’une telle
démarche ne pourra s’inscrire dans un processus linéaire rigide mais sera faite d’aller-retour
permanent, de réajustements subtils, de remises en cause de ce qui paraissait définitivement
acquis et maîtriser. En bref, il s’agit d’un processus itératif bien plus que linéaire dont
l’aboutissement final reste incertain même lorsqu’on se croit près du but.
Vaincre l’engagement des enseignants à des changements tels que l’adaptation, l’innovation
ou encore la transformation de l’habitus (Bourdieu 1972 & 1980) requiert aussi une motivation
chez les enseignants. Cette innovation n’est pas du goût de tous les enseignants, et ce par peur
de s’exposer à l’incertitude, à l’échec, au doute et au questionnement. Ainsi, pour une fraction
importante d’enseignants (73% cf. Benabed 2008 : 109), il est beaucoup plus sécurisant de se
retrancher et de se replier derrière les pratiques traditionnelles, qui garantissent un certain
confort. Une réaction traditionnellement connue celle de la résistance des enseignants au
changement est souvent attribuée à plusieurs facteurs tels que : « gender politics » (Hubbard &
Datnow 2000), c'est-à-dire lorsque le profil de la réforme prend une identité sexuée, le risque
de faire face à la résistance des enseignants hommes est fort possible, en fin de compte
contrecarrer sa mise en œuvre, ou « Institutional and cultural politics » (Kanpol 1989),
« disrespectful and dismissive treatment of teachers as mere instruments or targets of reform
individualism » (D. Hargreaves 1990), or « the countreproductive efforts of “controlling”
principals » (Blasé & Blasé, 1997; Fennell, 1992). Sans doute, les idéologies découlent de
l'expérience dans une société qui socialise les individus à apprendre les rôles appropriés dès le
début, et dans lequel les hommes occupent des postes de statut plus élevé et les contraintes dont
les femmes font face en raison de leur sexe, à l'école et au travail ( Hubbard & Datnow 2000).
En outre, les enseignants réfutent les changements de deux façons: la politique institutionnelle
et de politique culturelle. La résistance est alors reliée à ce qui compte comme intellectuelle de
transformatrice. Les deux types de résistance peuvent conduire à un engagement des
62
enseignants à agir pour contrer les barrières idéologiques. Possibilités contre- hégémoniques,
puis, devient une potentialité réelle (Kanpol 1989).
5.1. Les enseignants du cycle moyen et la réforme
La majeure partie de la composante des enseignants d’anglais dans les collèges algériens
(près des trois quarts cf. Benabed 2008) se compose d’une génération qui a commencé ce
métier dans les années 70 et 80, et qui est en fin de sa carrière professionnelle.
La résistance pour cette tranche d’enseignants n’est pas uniquement due aux facteurs âge et
aux étapes de la vie et de la carrière comme il est souligné par Huberman :
« It is also related to what teachers experience generationally—memories formed
and situated in particular historical periods that retain and sometimes increase in
importance as these teachers mature ». (1989: 315)
En fait, c’est une construction professionnelle faite tout au long d’une carrière qu’il faut
procéder à sa déconstruction afin de construire d’autres représentations, savoirs et savoir-faire
(CECR 2001). Plus exactement, il s’agit d’un engagement progressif de l’enseignant dans une
démarche d’acquisition de nouveaux savoirs le plaçant dans une dynamique professionnelle
qui, sans aucun doute, sera déterminante dans toute sa carrière. Conscient de ce que peut
engendrer la destruction, le rejet des mémoires et des représentations des enseignants, nous
devons œuvrer pour une coexistence pour assurer une meilleure transition.
5.2. Attentes nouvelles pour les enseignants
Les programmes de formation des enseignants devraient prendre en ligne de compte les
nouvelles orientations pour offrir aux enseignants une formation axée sur le développement des
compétences professionnelles et des pratiques d’enseignement adaptées qui répondent aux
réalités nouvelles.
La conception actuelle de la formation des enseignants considère que le processus de
formation est un continuum dans la carrière de l’enseignant constituée par des phases de travail
et des phases de perfectionnement qui se déroulent dans des moments et des espaces variés de
sa carrière. Ce fait demande une transformation substantielle dans les contenus et les
programmes élaborés et requiert de nouveaux fondements dans la relation au processus
formatif. (Tardif, Lessard & Gauthier 1998).
5.3. Des défis à relever
Différemment des futurs enseignants, qui assument un double rôle celui d’étudiants
« teacher training » (Wallace 1991 : 3) et celui d’enseignants au cours de leur formation, ceux
63
en exercice devraient adapter, revoir, changer et innover leurs pratiques d’enseignement
« teacher development » (Ibidem). Il ne suffit pas d’énoncer des idées, des notions, des
concepts nouveaux pour que les représentations et les pratiques des enseignants suivent. Du fait
que ceux qui refusent d’adhérer ne fournissent aucun effort pour s’approprier ces nouveaux
paradigmes. En plus, ceux qui démontrent une disposition aux changements ont besoin de
temps pour les intégrer dans leur pratique. Un défi à relever, car comprendre ce qui se joue
dans le rapport enseignant et changement, c’est entrer dans ses représentations par rapport à
cette entité nouvelle du point de vue contenu, processus, compétence…que l’enseignant risque
de rejeter faute d’informations et /ou de formation suffisantes.
Les enseignants, quels que soient les insuffisances de leur formation et les conditions
d’exercice de leur profession, n’ont été que les exécutants d’une politique éducative top-down
décidée par les gestionnaires du secteur. En conséquence, ils ne pourraient être considérés
comme les premiers responsables des échecs observés. Mais, ils pourront jouer un rôle essentiel
dans la réussite des réformes à condition que les moyens leur permettant d’exercer
efficacement leur métier leur soient donnés. Il s’agit, tout d’abord, de les doter d’une formation
solide.
Conclusion
Les enseignants jouent un rôle principal dans la réussite ou l’échec de cette réforme. Ils
contribuent à façonner les générations d’algériens et, à ce titre, la société, en générale, et le
MEN, en particulier sont censés leur attribuer une reconnaissance toute particulière. Ils doivent
retrouver la considération sans laquelle ils ne peuvent accomplir dignement la haute mission
dont ils ont à la charge.
L’école algérienne a été soumise à plusieurs réformes successives pour répondre aux
exigences conjoncturelles. Le chapitre suivant exposera une rétrospective succincte sur ces
réformes diverses, la politique linguistique homologuée par l’État algérien à l’égard des
langues étrangères, leur statut et leur implication didactique sur la formation des enseignants.
64
Chapitre IV
Les réformes éducatives et politiques linguistiques et leur implication
didactique sur les enjeux de la formation des enseignants
Introduction
La construction intellectuelle de l’espace mental de l’apprenant notamment, dans
l’apprentissage d’une/ des langue (s) étrangère (s) se définit comme l’ensemble des valeurs et
des attitudes linguistiques par lesquelles se manifestent un individu au sein de la communauté.
Jean-Pierre Cuq (1996 : 141) précise que : « la langue est le lieu où se focalisent les lignes de
force de l’individu ». Il n’est pas donc étonnant que l’école, lieu d’institutionnalisation des
apprentissages fondamentaux soit l’arène de reproduction et de transfert des valeurs (de la
langue) d’un côté, mais aussi le terrain de confrontation en faveur des transformations sociales
revendiquées, de l’autre côté.
Il existe plusieurs facteurs qui peuvent affecter l’attitude des apprenants, et agir de manière
cumulative sur leurs rapports aux langues. En effet, l’école apparaît comme le lieu où se
féconde et se transmet l’image de la société globale.
Il est plus que certain que tout enseignement qui se veut authentique et effective doit être
conçu et construit en tenant compte de la connaissance que les apprenants ont du monde qui les
entoure. Sans cela l’apprenant se trouverait dans une situation où il ne pourrait pas se servir de
ses acquis préalables et pourrait être confronté à des contenus d’apprentissage qui n’ont aucun
sens pour lui.
Donc, l’enseignant ne peut pas réussir son enseignement, même sa formation initiale et
continue ne pourraient pas être mises en place efficacement, si toutes les spécificités
diversifiées des apprenants ne sont pas prises en compte. Afin de dispenser un enseignement
efficace, il faudrait comprendre l’acte d’apprendre, l’école, les lois d’apprentissage, les savoirs
et les savoir-faire, pour appréhender des impacts de l’apprentissage d’une langue étrangère sur
la construction du savoir et du savoir-faire chez les apprenants.
Dans ce cinquième chapitre, nous aborderons les différentes lois, régissant l’organisation de
l’enseignement, la description du système éducatif algérien, les différentes réformes menées et
la politique linguistique ses fondements, ses orientations et ses implications didactiques.
65
1. Le système éducatif algérien : finalités et objectifs généraux
Les textes de référence qui induisent la politique éducative de 1963, modifiés en 2008,
considèrent l’enseignement comme le facteur de base essentiel à tout changement économique
et social. L’ordonnance n° 76/35 du 16 avril 1976 a été, durant des années, le cadre de
référence de l’éducation et de la formation en Algérie. Cette ordonnance a introduit des
modifications radicales dans l’organisation de l’enseignement, dans le sens des changements
profonds intervenus dans les secteurs économiques et sociaux et à permis d’asseoir les choix et
les orientations fondamentaux régissant l’éducation nationale. L’application des dispositions de
cette ordonnance a débuté à partir de l’année scolaire 1980-81.
Suite aux changements opérés dans la Constitution algérienne de 1963, une nouvelle
ordonnance, n° 08-04 du 23 janvier 2008 [25
], portant loi d’orientation sur l’éducation
nationale, stipule que l’école algérienne à pour objectif de former un citoyen doté de repères
nationaux incontestables, capable de comprendre le monde qui l’entoure et en mesure de
s’ouvrir sur la civilisation universelle. Pour ce faire, la maîtrise d’au moins deux langues
étrangères s’avère nécessaire. L’article 7 précise que l’apprenant est placé au centre des
préoccupations de la politique éducative. À ce titre, l’école doit le doter de compétences
pertinentes, solides et durables susceptibles d’être exploitées à bon escient dans des situations
de communication authentiques. Dans son article 77, l’ordonnance précise que la formation
initiale de tous les corps d’enseignements est une formation de niveau universitaire. Cette
formation, de trois à cinq ans en fonction des cycles d’enseignement à encadrer, est désormais
assurée par l’université, avec des programmes spécifiques conjuguant la formation académique
et le savoir faire professionnel.
Les programmes de la formation initiale des enseignants visent à développer les
connaissances et les compétences en liaison avec la maîtrise du contenu disciplinaire, avec les
méthodes d’intervention pédagogique, avec le développement de l’aspect relationnel…etc.
1.1. Description
Au lendemain de l’indépendance, l’arabe devient langue nationale en Algérie, ce qui a causé
un changement dans l’enseignement du français. Le français se voit attribué plusieurs statuts.
Depuis quelques années, le français est « langue étrangère ». Ce foisonnement de statuts et de
dénominations atteste d’un certain « malaise ». En fait, c’est à partir de 1972, date de
[
25] Loi n°08-04 du 23 janvier 2008 portant loi d’orientation sur l’éducation nationale.
66
l’arabisation de l’enseignement, que le français se voit conférer le statut de langue étrangère
une (LE1).
L’enseignement en Algérie est structuré de la façon suivante :
a) L’enseignement préscolaire non obligatoire
b) L’enseignement fondamental, obligatoire et gratuit, d’une durée de 9 ans, réparti en 3
Paliers.
c) L’enseignement secondaire général et technique.
d) L’enseignement supérieur.
e) La formation professionnelle.
1.2. Les taux de scolarisation
a) L’enseignement préscolaire [26
]
Cet enseignement, gratuit et optionnel, concerne les enfants âgés de 4 à 6 ans et se déroule
dans deux types de structure :
- les classes préparatoires de certaines écoles primaires. Ces classes sont rares, seuls 4% des
élèves bénéficient d’un enseignement préscolaire ;
- les jardins d’enfants créés à l’initiative des collectivités locales ou les entreprises.
L’enseignement préscolaire est dispensé uniquement en langue arabe. Les programmes d’éveil
de la petite enfance vont de l’initiation à la lecture, l’écriture, les mathématiques aux activités
artistiques et ludiques en passant par l’apprentissage de versets du Coran.
b) L’enseignement fondamental
Dans l’enseignement fondamental officiellement, la scolarisation est obligatoire de 6 à 16
ans alors qu’en réalité la durée réelle de la scolarisation dans l’enseignement fondamental
s’étend de 5 à 19 ans. Cela est dû en grande partie au fort taux de redoublement, en particulier à
partir de la 6ème
année d’enseignement où il concerne 1/5ème
des élèves. Le taux de scolarisation
régresse d’un palier à un autre. Il est plus élevé dans le 1er
palier et diminue progressivement
dans les deux suivants. L’estimation de l’UNICEF (Évaluation de l’éducation pour tous à l’an
2000 : rapport des pays) fait état d’un taux net de scolarisation pour l’enseignement
fondamental d’environ 82 %, l’écart entre la scolarisation des filles et celles des garçons étant
[
26] La possibilité de créer des établissements d’enseignements préparatoires est donnée aux collectivités locales,
aux organisations de masse et aux entreprises économiques u secteur public. Le décret 92-382 du 19 octobre 1992,
portant organisation de l’accueil et de la garde de la petite enfance et le décret 04-90 Mars 2004 ont permis
l’émergence d’un secteur privé dans le domaine de l’enseignement préparatoire.
67
assez faible (7%). Par contre il existe de grandes variations des taux de scolarisation selon les
wilayas (de 60 à 95%).
L’enseignement fondamental concerne les enfants âgés de 6 à 16 ans et représente l’étape
obligatoire de la scolarité. Il comporte 3 cycles de 3 ans chacun :
- le cycle de base, de la première à la troisième année ;
- le cycle d’éveil, de la quatrième année à la sixième année ;
- le cycle d’observation et d’orientation, de la septième à la neuvième année.
La fin de la scolarité obligatoire est sanctionnée par le Brevet d’Enseignement Fondamental
(B.E.F.) qui prend en compte les résultats acquis durant la 9ème
année de scolarité additionnés
aux moyennes obtenues à l’examen. À noter que plus de 64% des élèves quitteront l’école
fondamentale sans ce diplôme.
Les deux premiers cycles de l’enseignement fondamental se déroulent dans des écoles
primaires, l’enseignement du 3ème
cycle est dispensé dans des écoles complémentaires. Chaque
enseignant encadre plus de 28 élèves par classe.
c) L’enseignement secondaire
Dans l’enseignement secondaire théoriquement, la tranche d’âge de scolarisation dans
l’enseignement secondaire se situe entre 15 et 18 ans, mais en réalité cette tranche d’âge
s’étend de 14 à 21 ans. La scolarisation dans l’enseignement secondaire concerne à peine le
tiers de la population des élèves de 15 à 18 ans (25% dans l’enseignement général, 4% dans
l’enseignement technologique et 2% dans l’enseignement technique) (cf. annexe 7 schéma 1 p
383).
2. Brève rétrospective sur les réformes successives du système éducatif algérien
Le système scolaire algérien est composé de trois cycles d’enseignement. D’abord, un cycle
fondamental de scolarisation obligatoire de neuf années, allant de la première à la neuvième
année fondamentale (AF), dont les six premières années (de la 1re
AF à la 6e AF) sont
enseignées dans les anciennes écoles primaires et les trois dernières années (les 7e, 8
e et 9
e AF)
dans les collèges d’enseignement moyen. Suit un cycle secondaire général et technique de trois
années dont l’enseignement est dispensé dans les lycées et prépare au baccalauréat. La première
année secondaire (1re
AS) correspond à la classe de seconde française, la 2e AS à la première, et
la 3eAS à la classe de terminale.
68
L’école fondamentale a été généralisée à partir de l’année 1982. Avant cette date,
l’enseignement était organisé en trois cycles comprenant un cycle primaire, un cycle moyen –
équivalent du premier cycle des collèges – et un cycle secondaire – équivalent du second cycle
des lycées. Ce système était proche de celui en vigueur en France. Dès la rentrée 2003-2004,
avec l’entrée en vigueur des nouvelles réformes de l’éducation, le système fondamental sera
appelé à disparaître progressivement, en faisant place à un cycle primaire de cinq ans – dit de
base -, suivi d’un cycle moyen de quatre ans – au lieu de trois avec le fondamental -, puis d’un
cycle secondaire de trois années sanctionné par l’examen du baccalauréat.
Une brève rétrospective sur le système éducatif en Algérie nous montre que celui-ci a été
ponctué par une série de réformes. En effet, les années de post indépendance ont été marquées
par un vaste processus de transformation socio-économique devant aboutir à l’émergence d’une
société nouvelle. Dans ce contexte, l’école algérienne se présente comme le lieu où
s’équilibrent les exigences parfois contradictoires de deux secteurs économique et social ayant
pour principal objectif d’une part de retourner aux sources de la culture arabo-islamique et
d’autre part de combler le retard pour être au diapason des pays développés, à haute civilisation
scientifique et technique. Ce processus repose sur quatre principes : 1) la démocratisation, 2)
l’algérianisation, 3) l’option scientifique et technique, 4) l’arabisation.
Le point relatif à l’arabisation retiendra notre attention parce qu’il répond à la mise en
œuvre de la politique linguistique. La décision initiale de restaurer la place de la langue arabe
dans le contexte global de l’Algérie ne pouvait que faire l’objet d’un consensus national, en son
principe, dans la mesure où la langue arabe est le véhicule d’une partie essentielle de la
tradition et la culture algérienne. Cette restauration nécessitait bien une décision politique.
Cependant, l »application de cette mesure aurait dû sortir du cadre des affrontements politiques
et tenir compte du contexte linguistique spécifique de l’Algérie. La politique d’arabisation s’est
traduite globalement par deux conflits : l’un qui opposait la langue arabe à la langue française,
l’autre qui opposait cette langue aux dialectes arabes et berbères.
Ces conflits de nature politique ont relégué à l’arrière plan les aspects pédagogiques et
culturels de l’opération, si bien que le bilan des expériences débouche sur une constatation
largement partagée d’une baisse de niveau qui se traduit par une absence de maitrise des
langues étrangères, et des situations d’échecs vécues par les apprenants.
2.1. Entre 1962 et 1971
À la première rentrée scolaire de l’Algérie indépendante en octobre 1962, des enseignants
appartenant à trois corps différents, les moniteurs, les instructeurs et les instituteurs prenaient
69
leur fonction dans les différentes écoles du pays. Les moniteurs sont recrutés au niveau du
certificat de fin d’études (CEP) et les instituteurs sont recrutés au niveau de brevet de
l’enseignement moyen. Par contre, les instituteurs ont été formés à l’école normale [27
]. Il y
avait au recrutement de ces enseignants (moniteurs) d’un niveau scolaire équivalent au
certificat de fin d’études primaires élémentaires une raison simple : remplacer les enseignants
français, qui dès juillet 1962 avaient quitté l’Algérie, et rendre possible la réouverture des
écoles ; il s’agissait d’une mesure d’urgence. Ces enseignants étaient au nombre 10.988 (soit
50,2% des enseignants de l’école primaire) en 1962-63. Leur nombre s’élève à 16.748.
Avant l’institution du concours national en mai 1973, les enseignants moniteurs, recrutés
sur une simple décision de l’inspecteur d’académie par défaut de diplômes, se voyaient confier
des enseignements en arabe ou en français, suivant qu’ils avaient été scolarisés dans une
institution traditionnelle (Zaouia ou école coranique), ou dans une école publique de la période
coloniale où le français était la langue unique d’enseignement.
Pour pallier les insuffisances didactiques et pédagogiques et préparer les enseignants aux
différents examens, des chantiers culturels, des cours par correspondance [28
], et des séminaires
ont été organisés pour préparer les enseignants à l’examen professionnel tel que le Certificat de
Culture Générale et Professionnelle. À partir de 1964, la création d’un réseau de Centres de
Formation Culturelle et Professionnelle donnait aux moniteurs en exercice la possibilité de
suivre des cours du soir donnés généralement par des instituteurs ; cet enseignement les
préparait principalement au CCGP. Les moniteurs reçus à cet examen sont titularisés dans le
corps des instructeurs. Enfin, à partir de 1967, des centres de perfectionnement furent créés ; on
y détachait les meilleurs élèves, après l’examen, pour une année de stage entièrement consacrée
à la préparation du CCGP.
En 1968-69, sur 36.255 enseignants du primaire, on compte 14.573 moniteurs, 14.790
instructeurs et 6.892 instituteurs. Les chiffres montrent la progression des effectifs entre 1962
et 2002 par cycle d’enseignement.
À partir de 1964, le ministère des affaires religieuses a ouvert les instituts islamiques dont le
principal débouché est l’enseignement de l’arabe. Ils sont dessous et intégrés dans
l’enseignement national le 16 avril 1976. Parallèlement des ITEs sont mis en place dès la
rentrée 1968-69 pour former des enseignants de divers rangs.
[
27] Créées dès l’indépendance (1962), les écoles normales formaient des enseignants du cycle primaire jusqu’en
1970
[28
] Un organe crée en février 1964, qui fut remplacé en 1965 par l’école de travail, contenait des leçons et des
exercices destinés à aider les moniteurs à préparer leur examen professionnel, le Certificat de Culture Générale et
Professionnelle (CCGP). Il comprenait aussi souvent des éditoriaux et des articles de portée, éthique ou politique.
70
Pour pallier le manque en enseignants du secondaire et universitaire, le MEN a fait appel aux
enseignants coopérants. Les enseignants étrangers venaient pour la plupart des pays européens,
notamment de France, et pour partie des pays du Moyen-Orient, principalement l’Egypte, la
Syrie et l’Irak, qui ont fourni d’importants contingents à l’enseignement de l’arabe, dans le
primaire d’abord, puis le secondaire et le supérieur.
2.2. Entre 1971 -2003
C’est au courant des années 1970 que les réformes les plus importantes sont mises en
œuvres : dès l’année scolaire 1971 pour l’enseignement supérieur, 1976 pour l’enseignement de
base, et 1979 pour l’enseignement secondaire et la formation professionnelle, réformes reprises
et élargies en 1984. La réforme de l’enseignement supérieur avait pour but une extension des
filières scientifiques et surtout technologiques dans l’université, une modulation des
enseignements permettant des troncs communs interdisciplinaires très important, la mise en
œuvre du plein-temps universitaire pour les enseignants et la participation des étudiants dans
des équipes pédagogiques censées suivre le développement des filières et des profils de
formation. Depuis 1984, cette réforme a été poursuivie dans le domaine de la post-graduation
avec, là aussi, une extension des filières technologiques et surtout une tentative de lier
systématiquement les enseignements de post-graduation et les programmes de recherche
financés dans les universités et ces programmes eux-mêmes avec les impératifs de la
production.
Enfin, la loi de 1984 fait obligation aux établissements d’enseignement supérieur
d’organiser des programmes de formation continue destinés aux cadres moyens des entreprises
et des exploitations agricoles.
À partir de 1976, la mise en place de l’école fondamentale a eu pour objectif de fournir un
enseignement de base de neuf ans à tous les inscrits et l’introduction de l’enseignement
technique ayant pour objectif de diffuser la culture technique chez les apprenants, par la
multiplication des activités d’éveil et d’enseignement ouvert sur le milieu, en particulier au
cours du 3ème
Cycle de l’école fondamentale.
Enfin, à partir de 1979, des mesures sont prises pour l’extension et la transformation des
filières des programmes d’enseignement technique dans l’enseignement secondaire.
En raison de son caractère tardif, la mise en œuvre des réformes a été rendue difficile et
plusieurs contraintes se sont faites jour. Deux problèmes principaux méritent d’être signalés ici.
Le premier problème est celui de la qualité de l’éducation de base. Beaucoup
d’observateurs du système éducatif algérien ont noté que l’extension rapide des effectifs de
71
l’enseignement de base n’a pas favorisé, loin de là, la qualité de l’enseignement fondamental ce
qui a constitué un obstacle pour le développement de la formation professionnelle ultérieure,
quel que soit le niveau.
Le second problème, qui évidemment aggrave le premier, est celui de l’encadrement : on le
retrouve dans l’éducation de base, dans la formation professionnelle courte, l’enseignement
secondaire ; général et technique, mais aussi dans les filières scientifiques et techniques
supérieures. La question de l’encadrement n’est pas simplement de nature quantitative. Elle a
des aspects qualitatifs et organisationnels évidents.
2.3. Depuis 2003 [29
] à nos jours
Le contexte dans lequel a été engagée la réforme du système éducatif algérien se caractérise
par un ensemble de facteurs internes et externes. S’agissant des premiers, on peut citer d’une
part l’avènement du pluralisme politique qui implique l’intégration par le système éducatif du
concept de démocratie et, par conséquent, la formation des jeunes générations à l’esprit citoyen,
et d’autre part, l’abandon de l’économie dirigée et des modes de gestion centralisée et
l’instauration progressive de l’économie de marché. S’agissant des derniers, ils se caractérisent
par la mondialisation de l’économie, le développement rapide des connaissances scientifiques
et technologiques ainsi que des moyens modernes d’information et de communication à grande
échelle.
L’ensemble de ces facteurs constitue de nouveaux enjeux dans le processus de
développement du système éducatif où l’école est appelée à relever l’ensemble des défis qui
s’imposent à elle. Les implications des mutations institutionnelles, sociales et culturelles sur
l’école sont évidentes. Bien que celle-ci ne soit jamais qu’un produit de la société à laquelle
elle appartient, elle doit avoir aussi l’ambition de faire progresser cette société dans ses savoirs
et savoir- faire.
Une réforme globale visant l’édification d’un système éducatif cohérent et performant
s’impose donc aujourd’hui pour permettre à la société algérienne de faire face aux multiples
défis du 21ème
siècle en réalisant les conditions scientifiques et technologiques susceptibles de
lui garantir un développement durable.
[
29] Loi n° 03-14 du 25 octobre 2003 portant approbation de l’ordonnance n° 03-09 du 14 Joumad Ethani 1424
correspondant au 13 août 2003 modifiant et complétant l’ordonnance n° 76-35 du 16 avril 1976 portant
organisation de l’éducation et de la formation.
72
À partir de là, assurer une éducation tournée vers le développement et le progrès, implique
l’émergence des valeurs propres au travail, à la production, à l’intelligence, tous éléments qui
privilégient les critères de compétence et de qualification en permettant la constitution d’un
potentiel scientifique et technique crédible. L’enseignement scientifique et technologique n’est
pas réductible à la transmission de connaissances précises dans les disciplines scientifiques et
techniques, mais vise surtout l’acquisition de compétences qui plus tard permettront aux
individus de trouver pleinement les utilisations variées des connaissances scientifiques acquises
dans leur vie scolaire, sociale et professionnelle.
L’élément humain central dans le processus de réforme est sans nul doute l’enseignant qui
doit satisfaire aux exigences de qualité et de compétence, tant au plan académique que
pédagogique.
Dans ce cadre, le Ministère de l’Education nationale a mis en place un plan national
pluriannuel pour la formation académique des enseignants [30
], formation visant une plus
grande maîtrise des contenus à enseigner. Il œuvre par ailleurs, à doter les enseignants d’une
qualification pédagogique et méthodologique nécessaire à la conduite d’activités
d’enseignement et d’apprentissage efficientes, en vue d’améliorer le rendement pédagogique de
la classe.
Il est de plus en plus impressionnant de constater que la mondialisation est devenue l’objet
d’une réflexion didactique dans la mesure où elle met en évidence les enjeux de la promotion
des langues étrangères. La valorisation actuelle des langues étrangères provient de la demande
d’une société désirant être à jour. Autrement dit, apprendre une et a fortiori plusieurs langues
étrangères, c’est donner à l’apprenant les moyens d’élargir son horizon, d’avoir des échanges
personnels ou professionnels avec les interlocuteurs étrangers.
Parallèlement aux phénomènes de mondialisation et de globalisation des marchés
économiques, on assiste aussi à l’émergence d’un marché des langues qui provoque de
nouvelles réflexions didactiques en exhortant les spécialistes à innover dans leurs démarches
afin de répondre aux besoins du public. Dans un tel contexte, il est à souligner que
l’apprentissage des langues étrangères est dicté par les paramètres d’importance et de
[
30] D’après la déclaration du ministre de l’éducation nationale, 242.000 enseignants des cycles primaire et moyen
nécessitent une formation pour pouvoir mettre en œuvre les réformes. Selon le premier responsable du secteur, le
cycle primaire compte une population d’enseignants dont 13% sont des licenciés, 20% sont des bacheliers par
contre le reste, soit 67%, a un niveau qui varie entre terminale et quatrième année moyenne. Pour ce qui est du
cycle moyen 14% des enseignants ont la licence, et 31% ont le baccalauréat. Par contre 54% ont des niveaux
d’instruction qui varient entre quatrième année moyenne et terminale. El Watan 01.6.2005
73
rentabilité, c’est-à-dire que les individus ainsi que les politiques prospectent les langues qui leur
sont les plus utiles, les plus avantageuses et mettent en œuvre des méthodes et des stratégies
pour parvenir à suivre l’évolution sociale et mondiale.
À l’instar des autres langues, l’anglais demeure une langue de communication d’une
importance capitale surtout avec l’ouverture du marché algérien dans tous les secteurs,
économique, culturel, politique, etc.
Une analyse sommaire des données (cf. tableau 3 annexe 6 p. 382) permet de conclure que
deux changements importants ont été opérés, ce qui prouve l’importance attribuée aux deux
langues étrangères. En effet, la langue française (LE1) est entamée dès la troisième année
primaire au lieu de la quatrième année, et la langue anglaise (LE2) dès la première année
moyenne, avec une augmentation dans les volumes horaires. Ainsi le français gagne une année
d’étude avec un volume de 112 heures, et l’anglais gagne deux années d’études avec un volume
horaire de 84 heures. Par contre, la langue maternelle perd 716 heures pendant les neuf ans (cf.
tableau 1 annexe 6 p 372).
3. Le passage des programmes basés sur les contenus au curriculum
Conduire la réforme d’un système éducatif est une tâche complexe (Seghouani 2005).
Généralement, lorsqu’on parle de réforme, on pense à une réforme des programmes scolaires,
interprétée par des instructions destinées aux enseignants pour qu’ils puissent adapter les
contenus de leurs enseignements aux nouvelles orientations.
Depuis quelques années, la notion de programme a évolué, et elle a cédé la place, dans les
systèmes éducatifs nouveaux d’un grand nombre de pays, à celle de curriculum qui propose une
vision plus large et plus complète du programme scolaire.
En effet, alors que le programme se limite à un répertoire de finalités, d’objectifs à
atteindre, et de contenus à maîtriser, le curriculum est un ensemble complexe dont le
programme n’est qu’un élément. En outre des composantes du programme, le curriculum
comprend des indications sur les profils d’entrée et de sortie des apprenants, mais aussi sur les
méthodes pédagogiques, sur les modalités d’évaluation et sur les supports didactiques à mettre
en œuvre pour atteindre les finalités que le système s’est fixées.
Le curriculum met davantage l’accent sur les processus et sur les besoins, plutôt que sur les
contenus. Dans la notion de curriculum, il y a la notion de parcours de formation de
l’apprenant, qui se traduit par des indications des caractéristiques du processus de formation,
74
couvrant à la fois l’objet des apprentissages, les modalités selon lesquelles l’élève est évalué, à
des fins certificatives ou formatives, ou encore les supports didactiques dont-il dispose.
Différemment des programmés basés sur le contenus, le curriculum est plus fortement
contextualisé (Miled 2005 : 125) dans la mesure où il est régit par un grand nombre de
paramètres tels que le nombre d’années de chaque cycle, le moment de l’introduction des
différentes langues, la structure des enseignements, les valeurs socioculturelles spécifiques au
pays, etc.
L’introduction de la notion de curriculum dans le système éducatif algérien bien qu’elle a
rendu les perspectives plus globales, et plus cohérentes, elle n’en a pas facilité le pilotage de la
réforme, puisque plusieurs facteurs sont à prendre en compte. La réforme s’opère à partir de
l’école comme toile de fond. Elle comprend des changements à la fois au niveau des
curriculums, de l’évaluation des acquis des apprenants, de la formation des enseignants et des
moyens didactiques appropriés.
Sept ans après le lancement de la réforme du système éducatif, le temps est venu de dresser
un bilan d’étape de ce qui a été réalisé et de tirer les leçons qui s’imposent. Dans son esprit, la
réforme du système éducatif est un processus permanent ; dans sa lettre, elle nous oblige à être
à l’écoute de tous les partenaires pour mettre en évidence les déficiences afin d’entreprendre les
réajustements qui s’imposent.
4. La politique linguistique et culturelle
La politique linguistique (désormais PL) est généralement définie comme l’ensemble des
choix conscients qui régissent les rapports langue(s)/structure sociale ; menée surtout par l’État,
elle a pour effet de créer les conditions de la promotion et de l’expansion de certaines langues
et corrélativement les conditions d’exclusion et de régression d’autres langues (V. Calvet
1993).
La proposition soutenue ici est que dans les formations sociales où n’existe pas une culture
du consensus, les choix de la PL sont faits sur la base d’une conscience de classe ou d’ethnie et
visent à structurer la vie sociale en agissant sur les langues en présence selon les intérêts des
groupes dominants. En somme, dans les deux concepts opératoires ici sont, respectivement,
conscients et conscience.
Cette proposition se trouve renforcer, successivement, par ce qui suit : (i) les langues en
présence dans le contexte linguistique algérien, (ii) les propriétés sociolinguistiques de ces
langues, (iii) les fondements de et les modalités pratiques d’exécution de la PL. et (iv) les
orientations de la PL et l’explicitation des enjeux sous-jacents de cette politique. Deux
75
implications sont à dégager de cette étude, l’une empirique et l’autre théorique. Sur le plan
méthodologique, l’examen mené en ii)-(iii) se fonde sur une approche documentaire, l’analyse
suggérée en (iv) est fondée sur des études empiriques dans le cadre de l’évaluation qualitative
de la PL menée en Algérie
Avant d’entrer ex abrupto dans le vif du sujet et en vue d’aborder à proprement parler la PL
algérienne, dressons d’abord de façon succincte, le panorama des différentes variétés
linguistiques qui caractérisent l’état du marché linguistique (Bourdieu 1982) afin de cerner les
langues en présence, leur statut et leurs fonctions sociolinguistiques.
4.1. Les langues en présence dans le contexte algérien
Le panorama linguistique algérien se caractérise par la coexistence d’une variété langagière
découlant de son histoire et de sa géographie. En fait, le plurilinguisme, en contexte algérien,
s’organise autour de trois sphères langagières constituées de l’arabe, du berbère et des langues
étrangères.
En l’état actuel des choses, deux langues sont reconnues comme étant langues nationales.
L’arabe qui se subdivise en deux variétés, standard (AS) et l’arabe dialectal (AD). Le berbère
(B) [31
] qui se compose de trois géolectes : le Tamazight [32
], parlée et enseignée dans les
régions de la petite et grande Kabylie (Tizi ouzou, Bouira, Bejaia…), le Chaouia, langue
employée dans la région des Aurès (Batna, Sétif..), le Mozabit, langue usitée dans le sud du
pays (Ghardaia, Metlili, Goléa, etc.) et le Touareg limité aux régions de l’extrême sud du pays
(Illizi, Tamanrasset…) (cf. carte 1 annexe 11 p 427). Deux autres langues caractérisent le
paysage linguistique algérien, le français première langue étrangère et l’anglais deuxième
langue étrangère.
Dans la pratique de tous les jours, l’arabe dialectal algérien (ad-dãrija) [33
], langue
maternelle d’une grande partie d’algériens, demeure la langue la plus répandue parmi les
locuteurs algériens. Il s’agit d’un métissage langagier, composé d’une diversité de langues et de
dialectes à savoir arabe, berbère, français et anglais, qui sert de moyen de communication. En
fait, ce dialecte, de création algérienne, est qualifié d’ « une langue patch-work, ni arabe, ni
berbère ni français-devenir celle d’une large frange de jeunes algériens » K. Taleb-Ibrahimi,
[
31] La langue Berbère est proclamée comme deuxième langue nationale à côté de l’arabe, loi 02-03 du 10avril
2002 (Article 1er
, il est ajouté un article 3 bis ainsi conçu : « Art. 3 bis : Le tamazight est également langue
nationale. L'État œuvre à sa promotion et à son développement dans toutes ses variétés linguistiques en usage sur
le territoire national.»
[32
] Le Tamazight est actuellement enseigné dans trois sur les 48 wilayas du pays, avec un nombre d’inscrits qui
atteint 66000 élèves. Le Chaouia et le Touareg sont aussi enseignés mais pas le Mozabite.
[33
] La « ad-dãrija » est un terme qui recouvre les dialectes, résultant d’une interférence linguistique entre les
langues locales ou voisines. (Wikipédia).
76
(1998 : 228). Cette variété (ad-dãrija) composée de différents dialectes et langues, partagée
communément par la majorité des algériens, véhicule une culture riche et variée. De surcroît,
les parlers algériens symbolisent et témoignent d’une résistance face à l’uniformisme que prône
le pouvoir en place à leur égard.
Cette situation sociolinguistique, à la fois diversifiée et complexe, caractérisant le contexte
algérien, est perçue comme une richesse du paysage linguistique algérien. Dans la pratique,
cette richesse fructifie et nourrit le plurilinguisme.
Malgré cette situation sociolinguistique complexe, l’Algérie a adopté la politique
d’unilinguisme qui consiste à favoriser une seule langue sur les plans politique, juridique,
social et économique, tout en éliminant progressivement la langue française et en disqualifiant
les langues populaires.
4.2. Les propriétés sociolinguistiques des langues dans le contexte algérien
Les langues en présence se distinguent des points de vue de l’histoire, de leurs structures,
de leur degré d’usage et de leurs fonctions sociolinguistiques :
Le berbère constitue la langue autochtone, l’arabe est introduit progressivement entre le
VIIIe siècle et le XVe siècle, le français est implanté en terre algérienne durant la période
coloniale (1830-1962), alors que l’anglais a fait son entrée tout récemment.
Ces langues appartiennent à des familles linguistiques distinctes : l’arabe est une langue
sémitique, le berbère est une langue chamito-sémitique, le français quant à lui est une langue
romane.
Le degré d’usage des langues n’est pas le même : l’arabe dialectal (ad-dãrija) est parlé par la
majeure partie de la population, le berbère [34
] par les habitants des régions de la Kabylie, des
Aurès, et du sud et l’arabe standard par une minorité d’algériens. Le français, première langue
étrangère, et l’anglais, deuxième langue étrangère, sont des langues d’une certaine classe.
Ces langues ont également des fonctions distinctes : l’arabe dialectal (ad-dãrija) et le berbère
sont des langues maternelles vernaculaires. L’arabe standard constitue la langue officielle : le
français et l’anglais sont des langues étrangères, le français, en plus d’être une matière scolaire,
constitue un outil de travail dans l’enseignement technique et scientifique, l’anglais n’est plus
qu’une matière scolaire dans l’enseignement public. En outre, dans les pratiques langagières
des locuteurs, ces langues sont en rapport de diglossies emboitées (Chaudenson 1996 : 115-
[
34] Le berbère est une des branches de la grande famille linguistique Chamito-sémitique où « Afro-asiatique »
selon la terminologie américaine initiée par J. Greenberg qui comprend, outre le berbère : le sémitique, le
couchitique, l’égyptien « ancien » et, avec un degré de parenté plus éloigné, le groupe « tchadique ». Chaker, S.
2003. « Le berbère », In Les langues de France. Paris : PUF : 215-227.
77
126) ou enchâssées (Calvet 1987). La diglossie la plus courante est la diglossie arabe dans
laquelle l’arabe standard constitue la variété haute, elle bénéficie du prestige que lui confère
son statut de code liturgique et de la langue officielle des institutions étatiques. L’arabe
dialectal est une langue vernaculaire car non standardisée, mais assure de facto une fonction
véhiculaire dans la mesure où il est l’idiome le plus largement employé par les algériens dans
les situations de la communication orale. Le berbère est un vernaculaire régional employé
surtout dans les régions de Kabylie, des Aurès et au sud. Le français, qui a considérablement
perdu de son importance depuis l’indépendance, et l’anglais constituent les premières langues
étrangères : ils sont utilisés dans l’enseignement supérieur technique et scientifique.
Le statut conféré à ces différentes langues, les usages sociaux qui en sont faits ainsi que
leurs fonctions sociolinguistiques concourent à leur assigner des valeurs sociales et
symboliques inégales. Si telle est la réalité sociolinguistique, dans quelle mesure est-elle
conçue et gérée par la politique linguistique algérienne ?
4.3. Les fondements de la politique linguistique
La politique linguistique est, en fait, portée, investie et alimentée par des valeurs
sociolinguistiques, des attitudes et une idéologie. La configuration sociolinguistique que la
politique linguistique cherche, en général, à modifier et objet de représentations
communautaires. Ces représentations qu’ont les usages de leur langue et d’autres langues avec
laquelle celle-ci est en conflit et les attitudes ainsi engendrées, sont autant d’éléments clés dans
l’évaluation de la concurrence et la réussite ou l’échec d’une politique linguistique.
En Algérie, la politique linguistique est marquée par les ambivalences et les incohérences
d’une période historique dominée par le conflit entre le discours idéologique des élites arabistes
en faveur de l’arabe standard, les résistances locales en faveur du berbère et de la dépendance
économique, culturelle et stratégique à l’égard de la France qui conforte le français.
De façon générale, le rapport des locuteurs algériens à la langue française repose en
permanence sur la question de la place et de la prépondérance de la culture française dans le
contexte sociolinguistique algérien. Ce n’est pas le système linguistique en lui-même et encore
moins le statut des locuteurs dans ce système qui pose problème, mais l’attitude politico-
idéologique à ce que cette langue charrie comme culture, qui soulève des questions obsédantes.
Le choix de cette politique de monolinguisme s’explique par les enjeux politique et historique.
78
4.3.1. Les orientations de la politique linguistique
Depuis la première constitution (1963), l’État algérien a opté pour l’arabe en tant que
langue nationale et officielle (Constitution algérienne art. 3) du pays ; conformément à cette
promulgation l’arabe standard acquiert un statut de jure ayant la vertu de s’imposer d’emblée
dans les institutions comme l’unique langue légitime par le moyen des appareils idéologiques
d’État. Aussi l’arabisation des institutions constitue-t-elle l’axe majeur sur lequel s’articule la
politique linguistique officielle, elle a pour objectif de faire de l’arabe standard l’unique langue
de travail dans les différentes institutions, notamment dans le système éducatif, l’administration
et les médias.
L’arabisation des sciences humaines, politiques et juridiques a créé des divisions, voire des
affrontements, au sein de la communauté universitaire entre trois courants : arabophone,
francophone et berbérophone.
Après une terrible décennie, meurtrière et barbare, que l’Algérie a connue, il semble qu’un
changement dans la perception des statuts des langues du pays caractérise le discours officiel
algérien: on est passé du monolinguisme à la reconnaissance officielle du tamazight comme
langue nationale et, timidement, à la reconnaissance pragmatique des langues étrangères, à
savoir le français et l’anglais.
4.3.2. Bilan sur la politique linguistique et culturelle
II est difficile de faire un bilan exhaustif de la politique linguistique et culturelle suivie
depuis 1962. On peut dire qu’elle est fondée essentiellement sur le monolinguisme : « une
langue = une Nation », elle a privé le pays du multilinguisme pourtant bien réel dans la société
algérienne (arabe dialectal, arabe classique, berbère, français d’Algérie). Ce choix repose, on
l’a vu, sur l’héritage historique et sur la confusion entre arabisation [35
] et algérianisation [36
].
Sur le plan culturel, le bilan se lit dans l’échec des efforts répétés de définition et de proposition
d’une culture « nationale » fondée sur l’âge d’or de l’Islam au lieu de tenir compte de la
diversité culturelle du pays. Vraisemblablement, cette politique linguistique, fondée sur une
arabisation totale et radicale, avait pour but l’occultation de la langue autochtone tamazight.
[
35] L’arabisation est constituée des mesures politiques et culturelles destinées à promouvoir la langue arabe. De
nos jours, elle a lieu dans les régions ou les pays où l’on considère qu’elle a plus au moins été délaissée au profit
d’une langue issue de la colonisation occidentale. Cette politique tient rarement compte des langues parlées avant
l’arrivée de la langue arabe et largement utilisées en Afrique du nord (Berbère), au moyen orient (Kurde). De fait
les non arabophones s’opposent à l’arabisation et réclament les mêmes droits culturels et linguistiques. Wikipédia
[36
] Le remplacement du personnel étranger par des spécialistes algériens. L’algérianisation des cadres à tous les
niveaux est un impératif que s’assigne aujourd’hui l’université. (Queffélec & al. 2002 : 163)
79
L’efficacité de la politique linguistique ne dépend pas uniquement de la pertinence ou de la
non pertinence de son discours mais qu’elle est évaluée selon les résultats qu’elle produit. Nous
pensons que la réussite des apprentissages scolaires des langues est tributaire des
représentations, des capacités et des pratiques auxquelles se livrent les apprenants.
De surcroît, dans le contexte algérien, le projet national éducatif doit être articulé avec le
projet socioculturel et politique pour aboutir sur une réussite certaine. Surtout maintenant que
tous les États sont confrontés à une mondialisation rampante qui impose les lois du marché
(Dourari 2004 : 15).
L’apprentissage des langues étrangères ne se limite pas exclusivement à la connaissance
approfondie de ces langues en tant que système mais implique l’ouverture sur d’autres cultures
et donc la capacité à appréhender les différences culturelles, d’autres systèmes de valeurs, de
normes et de comportements linguistiques.
Apprendre une langue vivante étrangère, c’est aller à la rencontre de modes d’appréhension
du monde et des autres qui peuvent tout d’abord paraître déroutants. Il ne suffit pas de savoir
prononcer quelques phrases pour être à l’aise dans une langue étrangère ; il est nécessaire d’en
connaître non seulement les pratiques sociales, mais aussi l’arrière-plan culturel. A cet égard, si
la vie courante peut servir à l’apprentissage dans une réalité quotidienne, elle ne saurait
constituer l’unique point de référence. La réalité de l’aire culturelle concernée, tout autant que
sa dimension imaginaire à travers la littérature, les arts, les traditions et les légendes, sont des
domaines permettant d’ouvrir l’enfant et l’adolescent à des différences fécondes indispensables
à la formation de citoyens responsables.
5. Politique linguistique et implication didactique
Les bouleversements du monde contemporain et leurs impacts sociolinguistiques
provoquent des interrogations et des implications inédites en didactique des langues. Il est
devenu nécessaire d’articuler sociolinguistique et macro-didactique. Cette articulation entre
sociolinguistique et didactique requiert/implique un effort de contextualisation et des moyens
d’enseignement en vue de leur adéquation aux diverses situations socio-politiques et
culturelles. Il s’agit de repenser une didactique contextualisée qui prendra en ligne de compte la
perspective historique de l’enseignement.
Ainsi, la politique linguistique et éducative sont mises à contribution dans ces évolutions,
comme en témoigne par exemple pour les situations en Europe la réalisation du « Guide pour
l’élaboration des politiques linguistiques-éducatives » (Beacco & Byram : 2002). Toute prise
80
en compte de la complexité langagière conduit, inévitablement, à des choix de politique
éducative, et par conséquent à des choix didactiques.
De ce fait, la didactique ne peut plus se retrancher derrière une neutralité technique et
penser ses objets d’enseignement/apprentissage eux-mêmes sans relation à une politique des
langues (Coste 2006 : 11-25). La diversité des contextes et des contacts de langues et la
complexité des trajectoires individuelles interpellent une didactique homogénéisante fondée sur
les principes universalistes. Donc, des approches empiriques minutieuses, attentives aux
contextes locaux pour repenser les modèles didactiques, s’avèrent souhaitables. En d’autres
termes, un aménagement linguistique du champ de recherche théorique et empirique le plus
directement en prise avec les questions que soulève la définition d’une politique
d’enseignement des langues s’impose. En fait, la volonté politique est sans conteste le facteur le
plus important qui conditionne la réussite des objectifs de la réforme.
L’articulation entre les enjeux socio-politiques et les enjeux didactiques débouchent sur une
déclinaison de méthodes et de modèles. Par conséquent, l’enjeu de la formation des enseignants
s’impose avec acuité pour la mise en œuvre de ces méthodes et modèles.
L’intervention de la didactique des langues est censée gérer les parcours et les répertoires
langagiers pluriels des individus, tout en favorisant le développement de leur compétence
plurilingue. La mise en œuvre d’une telle didactique relève à la fois de méthodologies
plurielles, les approches plurielles (Candelier 2008 : 65-90), et d’une restructuration
curriculaire, articulant les diverses variétés langagières et des disciplines dans un curriculum
langagier global (Coste & al. 2007).
Conclusion
Dans le cadre des mutations imposées par la mondialisation, la réussite de la PL pour les
langues étrangères en Algérie est tributaire d’une prise en charge à la fois des enjeux
didactiques et de la formation des praticiens.
Dans le chapitre suivant, nous analyserons l’impact des facteurs internationaux dans le
contexte de la mondialisation et son impact sur les enjeux de la formation des enseignants par
rapport à sa politique et sa structure.
81
Chapitre V
La mondialisation et son impact sur les enjeux de la formation des enseignants
Introduction
Le processus de mondialisation impose des mutations profondes à la société algérienne
avec une redéfinition des valeurs, des échanges et de la fonction même de l’enseignement
supérieur et de la recherche. L’implication de ces mutations qui s’effectuent à l’échelle
mondiale, conduisant vers de nouvelles orientations pour les politiques économiques nationales
qui impactent toutes les institutions, y compris l’école et ses systèmes de gestion. La
mondialisation altère les principes et les perspectives des systèmes éducatifs nationaux au
travers des réformes inscrites sur les agendas, d’où la convergence de phénomènes politiques
publiques en découle. La disparité croissante entre les exigences imposées aux enseignants et
leurs possibilités effectives constitue les noyaux centraux des problèmes éducationnels. Tous
ces changements sont en train de produire une profonde pression sur les systèmes éducatifs, qui
à leur tour sont en train de modifier la demande de l’enseignement, le fonctionnement de
l’école dans ces relations avec d’autres institutions et d’autres acteurs sociaux et le rôle des
enseignants.
Le processus de la mondialisation, dont il y a lieu de penser que c’est lui qui, plus que tout
autre, modifie fondamentalement la question de l’enseignement des langues étrangères, est en
cours d’accélération. Les enjeux de l’enseignement des langues étrangères doivent être replacés
dans les réformes parce que les langues étrangères continuent d’occuper une place importante
en Algérie, ainsi que le précise Rabah Sebaa :
« Sans être officielles, elles véhiculent l’officialité, sans être les langues
d’enseignement, elles restent des langues privilégiées de transmission du savoir,
sans être les langues d’identité, elles continuent de façonner de différentes
manières et par plusieurs canaux l’imaginaire collectif, sans être les langues de
l’université, elles demeurent les langues de l’université ». (El Watan du 1er
septembre 1999 : 7)
Les langues étrangères se précisent irrévocablement comme une nécessité si nous voulons
évoluer dans un monde en perpétuelle métamorphose. Il est bien connu que le monde où nous
vivons assiste à des changements vertigineux sous l’effet de la globalisation notamment dans
les domaines économique, culturel, éducatif et social. Il est indéniable que la langue anglaise,
langue utilisée dans tous les secteurs de la vie à l’échelle internationale, est en vogue. Dans ce
contexte, la formation des enseignants d’anglais reste une question d’actualité pour faire face
aux différents changements.
82
Dans ce chapitre V, nous exposerons les différents dispositifs et les contenus de la
formation initiale des enseignants, son impact sur les pratiques enseignantes, la politique
homologuée, les conditions d’accès et la durée des études.
1. La formation des enseignants dans le contexte des politiques mondiales
La formation des enseignants commence à apparaître dans la scène mondiale avec une
priorité des politiques publiques mettant en avant la réponse aux nouvelles exigences et défis
qui sont posés à l’école. Ces politiques sont formulées au niveau mondial en visant
l’adéquation de l’école au scénario qui est en train de s’établir, dès lors que les structures des
programmes scolaires sont modifiées et les enseignants ont besoin d’adapter leurs pratiques
enseignantes au modèle suggéré. Chaque période historique est soutenue par des paradigmes
qui émergent conformément à la dynamique de la société et qui requièrent d’être compris, car
tout changement est sous-tendu par une finalité. Nous ne pouvons ignorer que nous vivons dans
un monde traversé par des valeurs globales, une culture du marché, de l’efficience, de la
compétence qui entrent dans l’école. Dans ce scénario, les enseignants se trouvent confrontés
aux défis à plusieurs égards. La formation peut généralement être classée en deux types : la
formation initiale et continue. La formation initiale est plus de nature académique et est offerte
par des institutions officielles qui suivent les programmes définis pour une durée déterminée
couronnée par un diplôme. La formation continue, d’autre part, est proposée par l’organisation
de temps à autre de séminaires, d’ateliers et de séances de travail pour le développement des
compétences et des connaissances des titulaires.
1.1. La formation initiale
La formation initiale est un processus par lequel les individus sont prêts à entrer dans un
certain type de travail professionnel. Ils doivent suivre des cours réguliers dans une institution
formelle et la nécessité d’achever un programme précis et court avec succès visant à obtenir un
diplôme. Il faut reconnaitre que cette formation est largement insuffisante pour installer les
compétences profondément, durablement et efficacement.
En effet, nul ne peut prétendre que la formation initiale, à elle seule, forme les enseignants
aux réformes du système éducatif. Certes, celle-ci joue un rôle important dans cette entreprise,
mais il importe que les responsables de la formation continuée prennent le relais. A notre sens
l’intervention des opérateurs de la formation continuée devrait se faire le plutôt possible dans le
parcours professionnel des jeunes enseignants et que cette intervention devrait être organisée en
collaboration avec les opérateurs de la formation initiale.
83
Le rôle de la formation initiale à l’université est certes de former les futurs enseignants aux
réformes du système éducatif ; cela étant, et c’est sans doute là l’une des spécificités de la
formation universitaire, le rôle de notre formation initiale est aussi d’amener les futurs
enseignants à poser un regard critique sur les réformes du système éducatif.
1.2. La formation continue et de perfectionnement du personnel enseignant
Si la formation initiale est considérée comme étant le principal dispositif de formation des
enseignants, le système de formation continue et de stages prend, depuis quelques décennies, de
plus en plus de l’ampleur. Il est devenu impossible d’ignorer que la durée de vie d’une
formation professionnelle est désormais réduite à quelques années. Un effort de formation et
d’apprentissage continu est nécessaire pour s’adapter aux changements que connaît la société
sous l’effet de la mondialisation. Cet effort n’est supportable et faisable que dans la mesure où
les enseignants disposent d’un certain recul par rapport à leurs propres compétences, et de
méthodes de raisonnement qui leurs permettent d’acquérir de nouvelles compétences
professionnelles dans le cadre d’une formation continue. Dans le contexte actuel, la profession
enseignante doit évoluer et être soumise à des mises à jour constantes pour que les praticiens
soient en mesure d’affronter de nouveaux défis, pour occuper l’espace qui leur revient dans ces
réformes.
Pour cette raison, on constate de plus en plus que la formation et le perfectionnement des
enseignants sont des défis majeurs qui se posent aux gouvernements et aux institutions de
formation des enseignants (Robinson & Latchem 2003, Nzomo, Kariuki & Guantai 2001).
Parmi ces défis, le fossé croissant entre l’offre et la demande d’enseignants, la demande
croissante pour des enseignants et des formateurs d’enseignants de meilleure qualité.
La formation continue est un processus de perfectionnement du personnel dans le but
d’améliorer leur performance. Il favorise l’épanouissement des individus. « Il s’agit d’un
programme destiné à renforcer les compétences des agents de vulgarisation alors qu’ils sont
sur le tas » (Malone 1984 : 209). La formation continue est un problème centré et axé sur
l’apprenant, et les séries limitées dans le temps des activités qui offrent la possibilité de
développer un sens du but, d’élargir la perception de la clientèle et d’augmenter la capacité
d’acquérir des connaissances et la maîtrise des techniques.
Cette formation continue peut globalement être classée en cinq types différents : (1) une
formation d’orientation ou, (2) la formation de base, (3) la formation sur le tas, (4) de recyclage
ou de formation à la maintenance, et (5) la formation de développement de carrière.
84
Tous ces types de formation sont nécessaires pour le bon développement du personnel de
vulgarisation au long de leur durée de vie.
La formation continue des enseignants a pour objectif de « doter les enseignants des
compétences professionnelles indispensables à une constante adaptation aux évolutions du
système éducatif et à la réussite de tous les élèves » (cité dans http// : eduscol.education.fr/d003
consulté le 15.5.2010).
2. La politique de la formation
À l’heure actuelle, on parle beaucoup de mondialisation. Celle-ci appelle des réajustements
des politiques et des pratiques de formation et demande aux systèmes éducatifs de s’adapter :
les objectifs et les contenus de l’éducation font donc l’objet de réflexions fondamentales.
Depuis sept ans, l’Algérie s’est engagée dans un chantier de grande envergure s’inscrivant dans
un dispositif de changement, de refonte et de réajustement au niveau de tous les secteurs. Par
conséquent, le secteur éducatif dans sa globalité s’est inscrit dans un procédé de changement
visant une véritable homogénéisation entre les différents cycles d’enseignement et l’élaboration
d’une pédagogie raisonnée des langues en contact. Cette entreprise suppose que la tutelle
(MEN) reconsidère de manière cohérente les contenus et les programmes afin qu’ils soient
adaptés aux besoins des apprenants, en construisant des démarches en fonction de leurs
niveaux, selon les contextes d’enseignement.
La nouvelle mission de l’école algérienne est de prendre de plus en plus conscience des
défis auxquels elle fait face, défis aussi bien internes qu’externes. Les défis internes sont à la
fois ceux qu’inspire l’état actuel de l’école et ceux portés par la société elle-même. D’un côté, il
s’agit tout d’abord de recentrer la mission de l’école sur ces tâches naturelles : l’instruction, la
socialisation et la qualification. Il s’agit ensuite de préparer le système éducatif à affronter les
défis liés à la modernité, au parachèvement de la démocratisation de la scolarisation, à la
qualité en faveur d’un plus grand nombre d’apprenants, ainsi qu’à la maîtrise des sciences et de
la technologie.
Enfin, il faut prendre en charge les nouvelles exigences découlant des changements
économiques, institutionnels, sociaux et culturels survenus en Algérie au cours de ces dernières
années. Dans ce sens, il revient à l’école d’imprégner les apprenants de la culture
démocratique, et de l’esprit de tolérance et de dialogue, en somme de les préparer à l’exercice
de l’esprit de la citoyenneté.
D’un autre côté, le système éducatif dans son ensemble, doit relever des défis d’ordre
externe : celui de la mondialisation de l’économie qui engendrera, sans aucun doute, des
85
exigences de qualification de haut niveau, celui de la société de l’information et de la
communication qui va modifier les modes d’enseignement ; celui enfin de la civilisation
scientifique et technique qui favorisera l’émergence d’une nouvelle forme de société, celle du
savoir et de la technologie.
Conscients de ces défis, les concepteurs des dernières réformes (MEN 2003) ont assigné à
l’école algérienne les missions suivantes :
- de construire une société démocratique capable de préserver sa culture, de s’ouvrir sur
le monde en intégrant les valeurs universelles ;
- former des compétences à même de valoriser le potentiel algérien dans un contexte
universel.
Pour concrétiser ces objectifs, seuls une école moderne et un personnel d’enseignants
professionnels sont à même d’y parvenir. Ceci dit, le personnel enseignant doit consentir un
effort de renouvellement de leurs compétences et de leurs attitudes afin de former des
apprenants capables de relever les défis à venir. Pour ce faire, le perfectionnement
professionnel, attendu de la part des enseignants, ne doit pas se limiter à une actualisation des
compétences des enseignants et que l’accent doit être mis sur les apprentissage qui débouchent
sur des améliorations durables des pratiques de l’école. Ce perfectionnement professionnel doit
être envisagé dans une perspective de transformation radicale de l’organisation et des méthodes
de l’école.
2.1. Structure de la formation
La politique de la formation a été déterminée durant les deux premières décennies qui ont
suivi l’indépendance par une dynamique essentiellement quantitative impulsée pour le
développement des effectifs d’apprenants résultant des effets progressifs de démocratisation de
l’éducation. Pour ce qui est de l’enseignement primaire et moyen, les ITEs, relevant du MEN
étaient chargés de la formation des enseignants. Quatre types d’enseignants étaient pris en
charge par ces instituts : les maîtres d’enseignement fondamental du 1er
et 2ème
paliers (MEF),
les maitres d’adaptation scolaire (MAS), les agents techniques de laboratoire (ATL), et les
professeurs d’enseignement fondamental 3ème
palier (MEF). Le nombre de ces instituts est
passé de 29 en 1976 à 51 en 1991-92. Sur les 48 wilayas, seules 11 n’était pas dotées d’instituts
de formation. Les grandes villes telles qu’Alger, Constantine, Oran, Annaba, etc., comptait un
maximum de trois établissements chacune. Ces instituts formaient des enseignants pour
l’enseignement fondamental pendant une année de 1970 à 1980 et pendant deux années de
1981 jusqu’en 1999.
86
La formation des enseignants du secondaire pour l’enseignement général et technique était
assurée principalement par l’université pour la période allant de 1962 à 1984. Jusqu’à la rentrée
universitaire 1984-85, l’école normale supérieure (ENS) était chargée de la gestion
administrative des élèves professeurs et l’université étant chargée du suivi pédagogique.
Compte tenu des besoins de l’enseignement secondaire, la formation se faisait en trois années.
L’objectif derrière la formation accélérée des enseignants de l’enseignement secondaire était de
répondre au manque de personnel enseignant.
Les cadres pédagogiques des divers niveaux d’enseignement reçoivent des cours théoriques
et suivent des stages pratiques pour une durée qui va d’une à quatre années de formation selon
la nature de l’établissement et le niveau de sortie visé.
2.2. Conditions d’accès et durée des études
2.2.1. Les instituts de technologie de l’éducation
Comme il est indiqué auparavant, les ITEs, créés en 1970 [37
], étaient chargés de la
formation des enseignants intervenant dans l’enseignement fondamental.
a. Maître d’enseignement fondamental (MEF)
Les postes ouverts étaient destinés aux titulaires d’un niveau de 4ème
année moyenne. Cette
politique de recrutement des MEF a duré presque jusqu’à la rentrée 1992-93 où le niveau de
terminal fût exigé pour les postulants. Avec les nouvelles réformes de 2003, le baccalauréat est
exigé pour les candidats, et la durée de la formation passe de deux à trois ans.
b. Professeurs d’enseignement fondamental (PEF)
Les conditions d’accès aux instituts de technologie de l’éducation (ITE) pour le diplôme de
professeur d’enseignement fondamental (PEF) exigeaient le niveau de terminale pour tous les
candidats et ce en application de la réglementation qui a géré cette formation de 1970 date de la
création de ces instituts jusqu’en 1992. C’est à partir de cette date que le baccalauréat fût exigé
pour les candidats. Un classement des candidats étaient effectué sur la base des notes obtenues
à l’examen du baccalauréat dans les matières de base de la filière considérée. La durée de la
formation est passée d’une année entre 1970 à 1980, à deux ans entre 1980 à 2002 et à trois ans
depuis 2003 jusqu’au jour d’aujourd’hui. Nous tenons à préciser que la première cohorte des
enseignants d’anglais était formée en 1974. En outre, ces instituts n’assurent plus la formation
des PEF. Celle-ci est actuellement assurée par l’université pour une durée de quatre années.
[
37] Journal officiel n°23 de la république algérienne, ordonnance n°69-106 du 26 décembre 1969 portant création
des instituts de technologie, modifiée par l’ordonnance n° 70-78 du 11 novembre 1970.
87
c. Professeurs du secondaire (PES)
Les conditions d’accès à la formation universitaire pour le grade de professeur
d’enseignement secondaire (PES) exigeaient le bac en plus d’une formation d’une durée de
trois ans. Cette réglementation est restée en vigueur jusqu’en 1982, ou la durée de formation est
passée de trois à quatre années. Avec les nouvelles réformes, la durée est augmentée d’une
année ; bac + 5.
2.2.2. Les universités : L’état des lieux
Le système universitaire actuel connaît des difficultés, tant au plan structurel et
organisationnel des établissements qu’au plan pédagogique et scientifique des formations
dispensées, notamment ;
a) En matière d’accueil, d’orientation et de progression des étudiants Il est à relever :
- un accès à l’université, basé sur un système d’orientation centralisé, ayant atteint ses
limites, et induisant une légitime frustration et menant à des impasses exprimées par un
important taux d’échec et un séjour prolongé des étudiants,
- un mode de progression annuelle rigide générant une importante déperdition, accentué
par les effets négatifs d’une réorientation le plus souvent par l’échec ;
- un système d’évaluation qui sanctionne lourdement la réalisation effective des
programmes d’enseignement ;
- une offre de formation à l’entrée de l’université en inadéquation avec les référentiels
des compétences inclus dans les cahiers des charges ;
b) En matière d’architecture et de gestion des enseignements Il est à noter
- une architecture tubulaire ;
- des parcours de formation cloisonnés n’offrant que très peu de passerelles ;
- une gestion du temps pédagogique souvent peu rationnelle en raison du volume horaire
contraignant et de sessions d’examens multiples et étalées pénalisant le travail
personnel de l’étudiant et réduisant le temps imparti aux enseignements.
c) En matière d’encadrement et de qualification personnelle, il est à observer
- un taux d’encadrement insuffisant résultant d’une faible productivité de la formation
post-graduée et de la déperdition due à un exode massif d’enseignants chercheurs ;
- des formations mono disciplinaires ne permettent pas l’acquisition d’une culture
générale et d’une formation diversifiée, gages d’une ouverture d’esprit et une
adaptabilité dans la vie professionnelle ;
88
Compte tenu de ce constat, il est clair que la réforme à mettre en œuvre devra toucher à la
fois l’architecture des formations, les contenus pédagogiques des différents curriculums,
l’organisation pédagogique, les modes d’orientation et la gestion des différentes structures
pédagogiques et de recherche
Les difficultés mis en évidence rendent nécessaires et urgent de faire sortir l’université
algérienne de la crise qu’elle traverse en la dotant des moyens pédagogiques, scientifiques,
humains, matériels et structurels qui lui permettront de répondre aux attentes de la société tout
en s’intégrant au système international de l’enseignement supérieur.
À la lumière des recommandations de la Commission Nationale de Réforme du Système
Educatif (CNRSE), permettant d’apprécier objectivement les multiples contraintes et les
correctifs introduits pour permettre à l’université de jouer le rôle qui est le sien dans le
processus de développement à dynamique accélérée dans lequel s’est engagé le pays et des
directives du plan de la mise en œuvre de la réforme éducative (2003), il a été décidé
« l’élaboration et la mise en œuvre d’une réforme globale et profonde des enseignements
supérieurs, dont la première étape est la mise en place d’une nouvelle architecture des
enseignements, accompagnée d’une actualisation et mise à niveau des différents programmes
pédagogiques, ainsi que d’une réorganisation de la gestion pédagogique ».
Loin d’être un simple effet de mode, il s’agit, face à un monde caractérisé sur le plan
économique par les règles impitoyables du marché, et sur le plan scientifique et technologique,
par l’explosion des connaissances :
- de concilier les exigences légitimes de la démocratisation de l’accès à l’enseignement
supérieur avec celles nécessaires d’une qualité de formation ;
- de donner aux notions de compétition et de performance tout leur sens ;
- de participer au développement durable du pays ;
- de développer les mécanismes d’adaptation continue aux évolutions des professions ;
- de consolider sa mission culturelle par la promotion des valeurs universelles
qu’exprime l’esprit universitaire notamment celles de la tolérance et du respect
d’autrui ;
- de construire les compétences professionnelles permettant aux étudiants de s’adapter
aux situations multiples de la vie professionnelle.
Jusqu’en 1992, les universités assuraient uniquement la formation des professeurs
d’enseignement secondaire (PES). La durée de cette formation est passée de trois à quatre ans.
Un état des besoins est exprimé annuellement par le MEN. L’inscription en licence
89
d’enseignement est soumise à un certain nombre de conditions pédagogiques (cf. critères
d’orientation p 186) que tout bachelier postulant à une licence d’enseignement devra remplir.
Suite aux réformes de 2003, tous les enseignants opérant au niveau des collèges et des
lycées devraient être titulaires d’une licence d’enseignement.
En contexte de formation visant le développement professionnel, Perrenoud (2002 : 80-104)
relève un certain nombre de changements de rôles pour les formateurs d’enseignants.
L’enseignant-chercheur de l’université ne peut plus se contenter d’enseigner des savoirs, il doit
contribuer à la construction des compétences.
2.3.2. L’Institut National de Formation du Personnel de l’Éducation (INFPE)
La formation du personnel d’encadrement pédagogique se fait au centre national de
formation des cadres de l’éducation nationale (INFPE) [38
]. Actuellement le centre dispense
deux types de formations, l’une, d’une durée de deux ans, pour les inspecteurs du premier et
deuxième palier (IEP) et l’autre, d’une année, pour les inspecteurs du troisième palier (IEM).
Par contre, les inspecteurs de l’enseignement secondaire (IEN) [
39] sont affectés sur postes sans
passer par une formation préalable.
L’admission en section de formation des inspecteurs se fait sur la base d’un concours
national, et ce suite à une étude des dossiers.
Cette formation des inspecteurs vise leur professionnalisation dans une perspective d’un
pilotage renforcé du système éducatif. Elle les dote d’une culture commune de responsabilité et
d’engagement personnel. Elle répond aussi à l’exigence d’adaptabilité du service public et dote
l’encadrement des outils nécessaires à la conduite du changement.
La formation s’inscrit dans le principe de la formation tout au long de la carrière
professionnelle en développant les compétences nécessaires à l’exercice du métier et en offrant
aux agents une formation d’accompagnement tout au long de leur vie professionnelle.
La formation statutaire des personnels d’inspection revêt un caractère obligatoire et
s’effectue durant l’année qui suit l’admission au concours de recrutement. Elle s’effectue sur
plusieurs lieux et selon les modalités différentes. L’ensemble constitue un parcours tenant
[
38] Vu le décret n° 81-125 du 20 juin 1981, modifié, portant création de l’Institut National de Formation du
Personnel de l’Education (Journal officiel n°6)
Vu le décret n° 81-127du 20 juin 1981, modifié, portant création de centre régionaux de formation des cadres
de l’éducation (Journal Officiel n°6)
Vu le décret n°81-128 du 20 juin 1981, portant organisation de la formation, sanction des études et statut des
élèves des centres régionaux de formation des cadres de l’éducation (Journal Officiel n°6)
[39
] Vu le décret n° 81-216 du 22 août 1981, modifié, portant création d’un corps d’inspecteurs de l’éducation
nationale (journal officiel n°6)
90
compte au mieux de la spécificité des stagiaires, mise en évidence lors de la période du
positionnement.
3. La réglementation de la formation initiale
L'accès à la formation initiale dans les établissements de formation des enseignants est régi
par une réglementation dûment établie et publiée dans le Journal Officiel n°6. Toute dérogation
à cette réglementation est "considérée comme nulle et non avenue". La réglementation de la
formation initiale trouve son émanation dans le statut Général de la Fonction Publique, dans le
statut particulier du personnel enseignant, dans les textes portant création d'établissements de
formation d'enseignants et dans les textes fixant les conditions d'accès, les contenus, durée et
évaluation de la Formation.
La réglementation de la formation fixe également le statut de l'école ou de l'élève -
enseignant dans l'établissement pendant la formation et garantit son emploi à l'issue de la
formation et son classement dans le cadre correspondant à cette formation.
La formation continue au profit des enseignants en poste se limite à de brefs exposés de six
jours par an (2 jours pour chaque trimestre) animés par les inspecteurs. Ils consistent à
transmettre les nouvelles directives en matière pédagogique.
3.1. Contenus de la formation initiale et continue des enseignants d’anglais
Tous les enseignants d’anglais, du secondaire ainsi que du moyen, sont actuellement formés
au niveau des différentes universités du pays. La formation initiale s’étale sur 4 années. Les
trois premières années sont consacrées exclusivement à l’approfondissement des connaissances
théoriques des matières concourant au profil visé. Il leur est consacré en moyenne un volume
horaire hebdomadaire de 28 heures. La formation professionnelle n’est entamée qu’en
quatrième année.
Le renforcement des compétences disciplinaires est clairement explicite dans les
programmes de formation actuellement en cours (cf. maquette des cursus annexe 5 p 375-380).
Par maîtrise des savoirs il est entendu l’amélioration et l’approfondissement des connaissances
des enseignants stagiaires dans la matière qu’ils auront à charge à leur sortie de l’université. Si
cet aspect de maîtrise prédomine dans la structure des programmes de formation des
enseignants d’anglais, la formation professionnelle est aussi prise en charge. En effet, les
enseignants stagiaires ne doivent pas seulement assimiler des savoirs pour eux-mêmes mais
chercher à les communiquer de la meilleure manière aux apprenants.
91
Un seul parcours est proposé et aucun module ne permet un choix optionnel entre les
enseignements relevant de la licence d’anglais.
3.2. Structure des enseignements
Les enseignements auxquels les étudiants s’inscrivent doivent correspondre aux parcours de
formation définis par ou avec les équipes de formation. Un diplôme de licence est délivré
lorsque les étudiants obtiennent une moyenne générale égale ou supérieure à 10/20 dans le
cadre du parcours de formation reconnu par l’équipe de formation de licence. Les quatre années
de licence sont organisées en deux semestres chacune, soit 8 semestres à valider au total. Les
enseignements sont semestriels pour faciliter l’orientation progressive des étudiants. Chaque
semestre comporte 12 à 14 semaines d’enseignements. A l’issu de chaque semestre, il est
procédé aux examens.
3.2.1. Modules d’enseignement
Les enseignements sont organisés en modules. Les modules sont acquis lorsque la somme
globale des notes obtenues est égale ou supérieure à 10 /20, mode de compensation. Le
maintien des notes obtenues sera précisé dans les modalités de contrôle spécifiques à chaque
année.
3.2.2. Modes de contrôle
L’acquisition des connaissances est appréciée par deux examens terminaux, EMD 1 EMD2,
à la fin de chaque semestre et un DS généralement au mois de Juin de chaque année. En plus,
des épreuves de session de rattrapage sont organisées au profit des étudiants recalés en
septembre. Pour obtenir le diplôme de licence, les étudiants doivent avoir validés les 8
semestres de licence.
3.2.3. Contenus à visée disciplinaire
Les contenus des curricula de la formation initiale des enseignants d’anglais focalisent
essentiellement sur la maîtrise de la langue cible. Les modules qui concourent au
développement des compétences linguistique, pragmatique et sociopragmatique bénéficient
d’un volume horaire de 2100 heures, soit un taux de 88,23% du volume global (cf. annexe 5
tableau 11 p 379).
La maquette du cursus de première année de licence comprend 8 modules, 7 d’entre-eux
intègrent les enseignements traditionnels relevant du champ disciplinaire et s’appuient
notamment sur les savoirs disciplinaires : linguistiques, phonétiques,…et totalisent un horaire
92
global de 19h30/hebdomadaire. Le module d’arabe 1, à raison d’une séance de
1h30/hebdomadaire, est obligatoire (cf. annexe 5 tableau 1 p 375).
La maquette du cursus de deuxième année de licence d’anglais se compose de 10 modules.
Neuf modules focalisent sur les savoirs disciplinaires : syntaxiques, phonologiques,
linguistiques, civilisationnels, littéraires, etc. pour un volume horaire de 22h30/hebdomadaire.
Le module d’arabe 2 bénéficie d’un volume horaire hebdomadaire de 1h30/hebdomadaire. On
s’aperçoit que le volume horaire de deuxième année à augmenter de 3 heures/hebdomadaire par
rapport au volume de première année (cf. annexe 5 tableau 5 p 376).
La maquette de troisième année de licence d’anglais contient 10 modules dont 9 modules
ciblent l’approfondissement des savoirs disciplinaires : phonologiques, linguistiques/
sociolinguistiques, littéraires, civilisationnels et psychologiques. Pareil, le module d’arabe
bénéfice d’une séance de 1h30/hebdomadaire. On remarque que le volume horaire de la
troisième année de licence augmente de 4h 30, il passe de 24h30 à 28h30 (cf. annexe 5 tableau
5 p 377).
Finalement, la maquette de quatrième année de licence d’anglais comprend 6 modules y
compris le module d’arabe 4, totalisant un volume horaire de 10 h/hebdomadaire. Ils
concourent pour l’approfondissement des savoirs disciplinaires : linguistiques, littéraires,
civilisationnels et l’introduction du module de TFEL avec 3 heures/hebdomadaire et un stage
hebdomadaire d’une heure (cf. annexe 5 tableau 7 p 378).
3.2.4. Contenus à visée professionnelle
Entamé en quatrième année, le contenu de la formation professionnelle est organisé de la
façon suivante (cf. annexe 5 tableau 11 p 379).
- Psychologie et pédagogie générale à raison de trois heures hebdomadaires durant la
troisième et la quatrième année de la formation (cf. annexe 5 tableau 11 p 379).
- Pédagogie spéciale et didactique de la discipline de spécialisation à raison de 10,52% du
volume horaire global des quatre années de formation.
- Stages de pratique dans les lycées et les collèges à raison de 01,17%
Cette formation n’occupe qu’un pourcentage très limité du volume horaire global, soit 280
heures sur un volume horaire global de 2380 (11,76%).
Le système d’études est un système modulaire, les modules étant annuels et affectés de
coefficients différents. Les modalités d’organisation des études et de passage des étudiants sont
régies par la Décision Ministérielle n°151 du 02.11.1998, modifiant et complétant la Décision
93
n°128 du 17.9.1998, ainsi que la Décision n°127 du 13.9.1998 relative à l’évaluation des
études.
3.3. La formation initiale et son impact sur les pratiques des enseignants
Tout d’abord, il faut reconnaître que la formation initiale n’est plus considérée comme étant
de nature à permettre aux enseignants d’exercer dans leurs classes jusqu’à leur retraite. La
conception de celle-ci est conçue pour accompagner les enseignants à appréhender le nouveau
métier et par la même de s’y préparer : les doter de connaissances de base, une formation
méthodologique rigoureuse, une part est consacrée aux stages dans les classes d’enseignants
chevronnés ou du moins désignés par l’autorité scolaire, et particulièrement par les inspecteurs.
La formation initiale, pour presque son intégralité, se déroule à l’université. C’est les
enseignants universitaires qui encadrent les enseignants stagiaires. Pour les sept premiers
semestres (cf. maquette du cursus universitaire p 376-380), la formation initiale est théorique,
centrée principalement sur l’approfondissement des savoirs disciplinaires. Le contact des
enseignants stagiaires avec le terrain ne se fait que pendant le septième et dernier semestre. Les
enseignants chargés d’accompagnés les stagiaires apportent un versant pratique à ce qui
pourrait être considéré comme étant trop théorique. Une dichotomie théorie/ pratique se dessine
dans les esprits, la théorie à l’université et la pratique aux établissements scolaires désignés
pour celle-ci.
Les différentes réformes en éducation ont entrainé des changements majeurs dans la
formation initiale. Avant ces transformations, la grande majorité des enseignants en service
(Benabed 2008 : 109) a eu sa qualification dans des ITEs ex-écoles normales. La formation
professionnelle consistait donc à apprendre aux élèves-enseignants des recettes, des façons de
faire comme le système éducatif reproduisait des situations immuables dans l’espace et dans le
temps.
Le dispositif de formation au sein de ces instituts se résumait en un modelage, au sens
béhavioriste du terme de (Bandura 1980). Un enseignant encadreur (chevronné) transmettait
son savoir-faire à l’élève-enseignant. Une simple imitation du modèle prévalait.
La formation initiale des enseignants revêt aujourd’hui davantage un caractère universitaire
qui utilise beaucoup plus le savoir-faire des sciences appliquées que le savoir des disciplines à
enseigner.
94
4. La réglementation de la formation continue
La politique de formation continue des enseignants algériens d’anglais poursuit
essentiellement deux objectifs : améliorer la formation et la réussite des apprenants, améliorer
et valoriser la qualité professionnelle des enseignants.
Cette politique de formation continue s’adresse à tous ceux qui s’intéressent ou participent à
la formation continue des enseignants.
Le dispositif de la formation continue des enseignants est généralement lié à l’introduction
des nouvelles réformes de 2003. Un plan d’urgence a été mis au point pour assurer la formation
de tous les enseignants en exercice [40
]. Seule la formation en cascade pouvait assurer la
formation en quatre ans des 13.000 enseignants d’anglais. Les formateurs (inspecteurs) ont été
formés, à leur tour ces formateurs ont assuré la démultiplication auprès des enseignants qu’ils
encadrent.
5. La formation continue et son impact sur la pratique des enseignants
L’enquête menée auprès des enseignants du collège (Benabed 2008) nous a permis d’avoir
des appréciations divergentes sur la qualité de la formation. Les trois quarts (3/4) des
enseignants touchés par l’enquête ont déclaré que la formation ne répondait pas à leurs attentes.
La totalité de ces enseignants (PEF) semble résister aux changements par peur de
déstabilisation. Par contre le reste (1/4) des enseignants (PCEF) démontre une disponibilité
évidente aux changements. La réaction de ces jeunes enseignants était beaucoup plus positive
que celle des anciens (PEF). On peut par ailleurs souligner que les méthodes mise en œuvre
durant ces séminaires de formation focalisent sur les méthodes sollicitant une participation
active, ce qui a requis pour beaucoup d’enseignants une rupture par rapport aux pratiques
auxquelles ils étaient habitués. Ce qui n’est pas du goût des anciens enseignants.
En fait, ces stages de formation ont constitué davantage une initiation qu’une formation, un
début d’appropriation des objectifs, des contenus et des méthodes propres aux nouveaux
programmes, plutôt que l’acquisition des compétences nécessaires qui leur permettront de les
mettre en œuvre.
[
40] Selon une source du MEN, 242.000 enseignants, en exercice, ont besoin d’un recyclage. El Watan du
01.6.2005 D’après le rapport national sur les objectifs du Millénaire pour le développement, l’effectif global d’élèves, de
stagiaires et d’étudiants dans l’ensemble du système éducatif s’élève à près de 9 millions de personnes,
représentant plus de 27% de la population totale. L’encadrement est assuré par plus de 375 000 enseignants. Le
financement du système est essentiellement supporté par l’Etat qui lui a consacré une enveloppe représentant 18,4
% de ses dépenses budgétaires et 5,8 % du PIB. (2004 :28)
95
L’absence de suivi a été souvent évoquée parmi les faiblesses qui ont caractérisé la
formation continue et qui ont compromis son impact sur la pratique enseignante et par
conséquence l’apprentissage des apprenants. La formation dispensée ne faisait l’objet d’aucune
activité de suivi destinée à aider les enseignants à appliquer en classe les compétences acquises,
ni une activité d’évaluation portant sur le niveau d’application et l’impact de la formation
reçue.
Les attentes exprimées (Benabed 2008 : 139) par les enseignants ont été unanimes sur la
nécessité de poursuivre ces formations, et ont fait apparaître le risque de déperdition des acquis
si, cette formation se limitait à ces quelques stages en cascade.
6. La recherche en didactique et pour la didactique au profit la formation des
enseignants
L’approche par les compétences désigne un certain mode de conception de
l’enseignement/apprentissage. Elle tend à s’imposer très largement dans les systèmes éducatifs,
appelés à produire des individus non seulement savants, mais aussi compétents. Dans une
approche systémique, Boudreault illustre les interactions entre les éléments qui composent une
compétence professionnelle, ainsi que leur rapport avec le contexte lié aux groupes sociaux
vers lesquels la formation oriente les individus (cf. annexe 7 fig. 1 p 378). Selon lui, « une
formation sans savoir-faire produirait un travailleur connaissant, une formation sans savoir
produirait un travailleur exécutant et une formation sans savoir-être produirait un travailleur
performant » (2002 : 25). Limitée simplement aux savoirs, la formation, telle qu’elle est
conçue, ne serait capable de former des enseignants compétents.
La formation initiale et continue, conçue dans une perspective de continuum, devrait être
conçue d’une manière à produire des enseignants compétents, capables de se perfectionner
professionnellement et continuellement. Être compétent ne se limite pas à la possession des
connaissances ou des capacités, mais comme disait Le Boterf :
« C’est l’actualisation de ce que l’on sait dans un contexte singulier (marqué par
des relations de travail, une culture institutionnelle, des aléas, des contraintes
temporelles, des ressources) qui est révélatrice du « passage » à la compétence.
Celle-ci se réalise dans l’action ». (1994 : 16)
En outre, la formation ne devrait pas seulement focaliser sur un ensemble d’activités qui
préparent des enseignants à gérer un programme d’enseignement et à obtenir les résultats
escomptés en matière d’apprentissage, elle doit aussi conduire à la compréhension du monde
socioculturel dans lequel les enseignants exercent leur profession. Il est important de former
des enseignants qui identifient, comprennent et adaptent leur enseignements aux besoins d’une
96
population d’apprenants diversifiée. En d’autres termes, ceci requiert un ajustement constant
aux données contextuelles fournies dans l’expérience concrètes des situations d’enseignement-
apprentissage. L’enseignant (e) doit être considéré (e) comme un (e) enseignant (e) apprenant
(e) perpétuel (le).
La formation continue a pour mission de permettre aux formés de dépasser les questions qui
se posent à propos de leur fonctionnement pédagogique, de se départir d’anciens schémas de
pensée et de fonctionnements pour en adapter de nouveaux.
Pour ce faire, les acteurs de la formation des enseignants, qu’ils soient décideurs,
formateurs ou usagers, sont conduits à s’interroger, aujourd’hui plus que jamais, sur les enjeux,
les contenus, les modalités, les démarches, les stratégies de la formation professionnelle initiale
et continue des enseignants.
En outre, la conception d’une formation continue, qui se veut efficace et effective, devrait
associer le collectif des enseignants et leurs chefs d’établissement à l’école d’abord, et son
milieu ensuite, en vue d’améliorer les résultats scolaires et de donner aux apprenants une
formation qui leur permet de s’intégrer harmonieusement dans la société. Cette équipe école,
intégrant des personnes du milieu, devrait former une « communauté d’apprentissage » [41
], un
foyer dynamique d’entraide et d’échange, où seraient analysés les besoins et prendraient formes
les projets de formation et d’innovation. Le bon fonctionnement de cette communauté devrait
créer, sous l’impulsion des gestionnaires des établissements et des encadreurs, une synergie
école-milieu propre à contribuer à la réussite des apprenants, objectif primordial de la
formation continue.
L’investissement en formation continue devrait amener les enseignants à :
- Analyser, identifier et échanger entre eux sur les pratiques pédagogiques ;
- Développer la compétence de réflexivité (Schön 1994) ;
- Développer chez les apprenants des compétences durables, conformément au référentiel
des compétences à atteindre ;
- Compléter la formation initiale et répondre à de nouveaux besoins ;
- Instaurer des communautés d’apprentissage qui permettraient aux enseignants de
travailler ensemble et de se perfectionner ;
[
41] Une communauté d’apprentissage est constituée d’un groupe d’individus qui œuvrent ensemble dans un temps
déterminé pour réussir une tâche ainsi que comprendre un nouveau phénomène ou compléter une tâche
collaborative (Riel and Polin 2004). Gagnon précise qu’elle se constitue dans le cadre de la formation à des fins
d’apprentissage pour répondre à des besoins et à des buts bien précis. A l’échelle scolaire, une communauté se
définirait comme un groupe d’élèves et au moins un éducateur ou une éducatrice qui, durant un certain temps et,
animés une vision et une volonté communes, poursuivent la maîtrise des connaissances, d’habilités ou d’attitudes.
L’attention, le dialogue et l’entraide sont fondamentaux dans ce type de communauté (Bénoît 2000).
97
- Partager les expériences et les difficultés personnelles dans un esprit constructif visant
la recherche de solution et l’entraide mutuel ;
- Faciliter la réflexion et l’échange entre enseignants, renforçant d’autant la cohésion
professionnelle du groupe ;
- Créer de nouveaux environnements de perfectionnement et de professionnalisation -
depuis les moyens d’éducation à distance jusqu’à des établissements et des systèmes
virtuels qui permettent d’abolir les distances et de mettre en place de formation de
grande qualité ;
- Viser à améliorer le statut et les qualifications professionnelles des enseignants tels que
(Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud 1996 & 2001) :
1. Les compétences du « praticien réflexif » ;
2. Les compétences de « l’enseignant savant » ;
3. Les compétences de « l’enseignant technicien » ;
4. Les compétences de « l’enseignant artisan » ;
5. Les compétences de « l’enseignant professionnel ».
Il s’agit « des transformations individuelles et collectives et de composantes identitaires
mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations professionnelles » (Barnier,
Chaix & Demailly 1994 : 7).
Accroître le degré de responsabilité individuelle et collective, et de valorisation de la
profession enseignante ;
- Il convient de distinguer ici deux niveaux de responsabilité
1. Le niveau individuel : pour rester compétitif, chaque enseignant devrait être autodidacte
et assumer la responsabilité de son propre perfectionnement. Aller personnellement à la
recherche de nouvelles connaissances et compétences à appliquer dans sa pratique
pédagogique ; progresser par soi-même dans la maîtrise de sa profession, tel devrait être
le credo de chaque enseignant ;
2. Le niveau collectif : la responsabilité des enseignants de la même école consiste à
mettre en place une équipe, à identifier leurs besoins de formation et à rechercher les
voies et les moyens pour les combler. L’objectif ultime serait pour l’école-équipe
d’améliorer les compétences professionnelles.
La responsabilité des enseignants ne se limite pas à la seule activité d’identification de leurs
besoins. Ils devraient initier, au niveau de leur école, des plans de formation qu’ils mettraient
en œuvre avec les ressources du milieu. Le développement de liens entre établissements
permettrait d’exposer les enseignants à des contextes linguistiques et culturels diversifiés.
98
Grâce à l’utilisation plus poussée de l’internet et du courrier électronique, il est possible
d’entretenir des liens virtuellement et de surmonter les problèmes logistiques associés au
manque de moyens.
L’une des orientations actuellement préconisées pour l’enseignement consiste en une vision
collective de la pratique professionnelle (MEQ 2001a). L’action de l’enseignant ne devrait plus
se restreindre à la classe, en présence des élèves, mais contribuer, de manière collégiale, à
diverses décisions relatives à l’enseignement (planifications, choix d’approches et évaluation,
etc.). Les programmes de formation initiale doivent contribuer à préparer les futurs enseignants
à cette pratique, comme l’exige le référentiel des compétences du ministère de l’éducation
(Ibid.). Les stages constituent évidemment des moments privilégiés pour des contacts avec des
enseignants expérimentés, bien qu’il s’agisse d’abord d’une relation entre deux hommes, sans
nécessairement assurer la fréquence des contacts avec les équipes enseignantes en place. Ces
contacts jouent sans doute un rôle important surtout pour les enseignants débutants qui peuvent
y trouver un complément de formation pour concevoir le matériel pédagogique, pour la maîtrise
des méthodes d’enseignement, ou simplement une occasion de rencontrer des collègues. Mais,
elles peuvent aussi constituer des moments où l’ancien et le nouveau enseignants conçoivent,
ensemble, des programmes de formation, des supports pour l’enseignement.
En outre, la formation continue ne serait efficace que si elle réussissait à développer un
véritable mouvement de professionnalisation et de responsabilisation des enseignants par
rapport aux compétences et aux nouveaux rôles qu’ils sont appelés à exercer.
Une nouvelle perspective s’impose. La formation continue devrait s’orienter désormais
davantage vers l’amélioration des compétences professionnelles et des changements d’attitudes
et des nouvelles façons de faire qui ne s’acquièrent pas spontanément, mais qui s’installent
nécessairement dans la durée.
Dans le choix de l’organisation des formations, le défi consisterait aussi à donner la priorité
aux actions qui répondraient aux besoins collectifs du collectif-école, sans toutefois ignorer les
besoins individuels en vue d’améliorer la formation et la réussite des apprenants. La formation
continue des enseignants devrait accompagner l’implantation progression des nouveaux
programmes : c’est la condition sine qua non de la réussite de la réforme éducative.
Enfin, il ne suffirait pas de former des enseignants, mais aussi leurs formateurs. La
dynamique reste à créer. Elle nécessiterait des ressources et des changements d’attitudes.
Conclusion
Pour conclure, il faut reconnaître que la mondialisation et les politiques qui la gèrent
affectent la formation des enseignants et imposent une modification des enjeux qui la sous-
99
tendent. Les transformations en cours, sous l’effet conjugué de cette mondialisation et des
politiques, s’exposent sous une perspective pragmatique et consensualiste comme un appel à
des modifications impératives des systèmes d’enseignement. Soumis à des tensions relatives à
de nouvelles conceptions de la formation, les enseignants sont aujourd’hui appelés à assumer
des missions complexes et se trouvent par moment écartelés entre les valeurs qui fondent et
légitiment leur activité, et les injonctions d’individualisation des pratiques et de rationalisation
de leur action qui bouleversent les normes professionnelles et brouillent leurs missions
originaires.
Au terme de cette première partie, nous pouvons dire que quel que soit le bien fondé des
réformes entreprises par la tutelle, celles-ci n’atteignent leurs objectifs que si elles sont fondées
sur des principes théoriques qui, à leur tour, prennent en ligne de compte les enjeux de la
formation des enseignants. Ces enjeux sont d’ordres didactique, culturel et réflexif qui
interagissent et convergent vers la construction et le développement des compétences
professionnelles.
La partie suivante sera consacrée au cadre conceptuel et théorique sur lequel sera fondé
notre travail de recherche. Nous attribuerons beaucoup plus d’importance aux recherches
menées au sujet des enjeux de la formation des enseignants.
100
DEUXIÈME PARTIE
Revue de la littérature
Conceptualisation et recadrage théorique
Nous tenons compte du fait que certains concepts, constituant le cadre de l’étude, méritent
d’être éclaircis. Cette deuxième partie s’inscrit dans le prolongement des questions de départ et
en parallèle aux questionnaires et entretiens exploratoires. La définition contextuelle des
concepts-clés, en lien avec notre travail de recherche, sert en partie de base à l’élaboration des
différentes questions de recherche et des questions des différents questionnaires et entretiens,
ainsi qu’à l’analyse et à la discussion qui en résultent. Ce cadrage conceptuel nous permet
d’examiner diverses considérations théoriques pouvant nous aider à concevoir un
environnement favorable à déterminer les enjeux didactiques de la formation des enseignants
algériens d’anglais. Notre attention sera en premier lieu orientée vers l’implication de la
didactique dans la formation des enseignants et l’évolution des missions du chercheur-
formateur qui en découlent. Il s’agit, aussi d’interroger les différentes perceptions sur la
formation : professionnelle, interculturelle, réflexive et celle dans une visée de continuum.
Les multiples concepts définis dans cette deuxième partie constituent une préfiguration des
données de notre recherche de terrain, permettant une lecture située de celles-ci. Nous
présenterons ce champ conceptuel de l’étude dans son ancrage au contexte spécifique des
enjeux didactiques de la formation des enseignants d’anglais.
101
Chapitre I
Toile de fond
Au cœur de la recherche
Introduction
Les acteurs de la formation des enseignants, qu’ils soient décideurs, formateurs ou usagers,
sont tenus de s’interroger sur les enjeux, les contenus, les modalités, les démarches et les
stratégies de la formation initiale et continue des enseignants. Ces interrogations sur la
formation des enseignants d’anglais sont les préoccupations et les priorités actuelles qui
alimentent tous les débats au niveau de toutes les institutions à savoir le MEN, les inspections
académiques, les associations des parents d’élèves, les syndicats des enseignants, et les
gestionnaires de la formation universitaire. Pour répondre, avec une grande efficacité, aux défis
qui s’imposent, de nouvelles politiques éducatives d’appui s’avèrent nécessaires et ce en
élaborant et multipliant de fait les espaces de décisions. En fait, des commissions liées au MEN
se sont formées pour produire des documents officiels. Ces travaux ont permis aux différents
partenaires du secteur éducatif algérien de discuter, de proposer et définir des programmes de
formation en rapport avec les nouvelles perspectives.
Il faut remarquer que la réforme et les changements ambitionnés ont mis en évidence la
complexité du système éducatif algérien et ont soulevé des débats liés à la formation des
enseignants du point de vue aspects théoriques (conception de l’enseignement/apprentissage,
méthodologie, etc.), et au profil de l’enseignant algérien, marqué par son expérience
professionnelle, sa réalité extrêmement diverse, son contexte socio-culturel et institutionnel,
autant de facteurs qui rendent difficile son travail.
Si, dans le cadre des réformes éducatives déjà entreprises, la formation initiale et continue de
l’ensemble des personnels de l’éducation nationale est une priorité, celle des enseignants est un
enjeu capital. Elle représente un facteur déterminant pour le succès d’une politique de
transformation du système éducatif, elle est également une réponse aux questions et aux
difficultés que connaissent les enseignants dans l’exercice quotidien d’une pratique
professionnelle en évolution constante.
La formation des enseignants, telle qu’elle est pensée aujourd’hui,
« vise non seulement à faire acquérir des compétences professionnelles pour
permettre aux enseignants de faire face à des situations inattendues, mais de leur
permettre d’enrichir leurs connaissances autour des grandes problématiques
102
didactiques actuelles en se référant aux apports de la recherche scientifique les plus
récents ». (Schneeberger & Triquet 2001 : 4)
Prenant pour objet, dans une perspective praxéologique, les savoirs à enseigner et les
procédures d’enseignement de l’enseignant, la didactique peut en effet, d’une part, faciliter la
gestion des situations d’enseignement de l’enseignant et, d’autre part, analyser celles de
l’apprentissage de l’apprenant. C’est ainsi qu’elle contribue à renouveler et innover (Puren
1997) fortement et continuellement les réflexions et les recherches sur l’enseignement ainsi que
l’apprentissage de la langue anglaise. Ainsi donc, les recherches en didactique développées sur
le terrain de l’enseignement ont-elles constitué à l’origine un matériau de choix pour les
formateurs d’enseignants.
L’avènement de la didactique des langues étrangères (DLE) avec l’approche communicative,
vers la fin du XIXème siècle, en tant que discipline de formation a déterminé la volonté de
prendre en compte de nouvelles questions en lien avec la formation des enseignants des
différentes disciplines qui ne se limite pas uniquement aux aspects relatifs aux outils et
méthodes à privilégier pour favoriser l’apprentissage des apprenants, mais touchent aussi à une
réflexion de nature épistémologique sur la discipline elle-même, sur les objets
traditionnellement travaillés dans les salles de cours (praxéologie) et sur les activités mises en
place (psychologie). Mais comment cela s’est traduit effectivement dans les pratiques des
formateurs en didactique de la langue anglaise comme langue étrangère ?
1. Implication de la didactique dans la formation des enseignants
Dans cette section, nous nous appuyons sur les travaux menés par Jean Therer (1993 : 6) sur
« les concepts en didactique des sciences ». Comme beaucoup d’autres concepts, le terme
‘didactique’ a connu nombre d’avatars et de glissements sémantiques. Elle constitue un
nouveau champ de connaissances distinct des sciences de l’éducation. Elle ne s’arrête pas à la
porte de la classe en dotant les praticiens de méthodes et procédés à mettre en œuvre, justement
parce que « le réel de la classe n’est réductible à aucune théorie » (Laurin 1999) En fait, elle
s’occupe des pratiques et pas uniquement des connaissances et savoirs qui la sous-tendent et
l’encadrent. Ainsi, elle revendique une place spécifique dans le cursus de formation. En
général, trois conceptions majeures se dégagent de cette évolution toujours en cours.
1.1. D’un point de vue diachronique
La didactique est traitée d’abord dans une visée diachronique afin d’appréhender son
évolution et sa mise en pratique. Initialement, le concept « didactique » est utilisé comme
103
synonyme savant de « pédagogie ». C'est le sens adopté par Comenius dans « La Grande
Didactique », (1649). Puis pendant longtemps, le terme « didactique » est plutôt utilisé comme
adjectif signifiant "propre à instruire".
1.1.1. Une conception classique (toujours actuelle)
Au cours des années 60, le terme "didactique" redevient substantif avec des acceptions plus
ou moins extensives. Exemples :
Lafon « art d'enseigner exercé par un adulte » (1963);
Pieron « Science auxiliaire de la pédagogie relative aux méthodes les plus propres à
faire acquérir telle ou telle matière... » (1963);
Mialaret « Ensemble des méthodes, techniques et procédés pour l'enseignement... »
(1979).
Les acceptions ci-dessus restent partiellement légitimes, mais elles n'en sont pas moins
réductionnistes. Généralement, en effet, dans la formation actuelle des enseignants ou des
formateurs, la didactique est considérée comme un ensemble de recettes, sinon d'astuces, plus
ou moins éprouvées qu'il convient de s'approprier essentiellement par le biais d'une exhortation
magistrale assortie de quelques stages chichement planifiés.
Les modèles anciens et classiques qui définissaient la didactique se centraient
essentiellement sur deux pôles à savoir l’enseignant et sur les contenus (le modèle processus-
produit), sans pour autant accorder une grande importance aux aspects méthodologiques, au
contexte ni aux apprenants. Au gré du temps, de nouvelles conceptions du concept didactique
ont pris forme.
1.1.2. Une conception nouvelle (à partir de 1980)
Depuis une bonne trentaine d'années, le mot "didactique" connaît une nouvelle carrière. De
science auxiliaire de la pédagogie (cf. Pieron 1963), la didactique se transforme en science
autonome tirant profit à la fois de la psychologie, de l'épistémologie, de la recherche
pédagogique et, plus récemment, des nouvelles "sciences cognitives". À cet égard, la nouvelle
conception de la didactique aspire à faire la synthèse de tous les éléments d'une situation
pédagogique. L’émergence de la nouvelle didactique marque le passage de la tradition et de
l'empirisme à la rationalité et à l'expérimentation, préludes à une authentique
professionnalisation de la fonction enseignante.
Pour définir ce que nous entendons par didactique, dans son acception moderne, nous
reproduisons ci-dessous la définition qu’en fait Bailly :
104
« [elle] renvoie, au moins, à une démarche de distanciation et, au plus, à une pleine
activité de théorisation: schématiquement, il s'agit dans tous les cas, pour un
observateur ou un expérimentateur, de s'abstraire de l'immédiateté pédagogique et
d'analyser à travers toutes ses composantes l'objet d'enseignement, les buts
poursuivis dans l'acte pédagogique, les stratégies utilisées par l'enseignement, les
transformations de compétences et de conduites que cet enseignement induit chez
l'élève et par conséquent les stratégies d'appropriation de l'objet déployées par cet
élève lors de son activité d'apprentissage ». (1997 : 10)
La définition ci-dessus met en lumière une série de réflexions sur la démarche qu’emprunte
la didactique en contexte institutionnel. En fait, la focalisation de celle-ci est mise autant sur
l’observation que sur l’agir. Ceci dit, on peut admettre que l’objet de la didactique relève aussi
bien de la description de la classe telle qu’elle est vécue que de l’action ; une analyse fine des
situations proposées aux apprenants (contenus abordés, objectifs, tâches…), et une observation
des stratégies mises en œuvre par l’apprenant pendant l’appropriation de l’objet en question. En
fait, la didactique vise l’action et la décision sur le plan des programmes, des stratégies
d’enseignement et des techniques d’évaluation, et elle développe à ces fins des recherches
centrées sur la description des pratiques scolaires, l’analyse des processus d’apprentissage mis
en œuvre par les apprenants et l’expérimentation de nouvelles modalités d’enseignement
(Bronckart cité par Roulet 1989 : 5). À vrai dire, les didacticiens doivent penser les contenus
d’enseignement en vue d’un enseignement ainsi que d’un apprentissage. Une double fonction
qui assure non seulement une compétence de savoir mais encore une compétence de savoir-
faire d’enseignement (Sarremejane 2008 : 62).
1.2. Différentes perspectives sur la formation des enseignants
À l’heure des réformes éducatives, l’ensemble de la société doit avant tout se poser la
question de la nécessité et des contenus de la formation initiale et continue des enseignants.
Contrairement aux pratiques des années passées où un niveau d’études et de connaissances
devait suffire à garantir la capacité d’un enseignant à enseigner, aujourd’hui tout le monde
semble s’entendre sur la nécessité d’accroître le niveau de la formation des enseignants, à
commencer par le Ministère de l’Éducation Nationale en souhaitant recruter désormais des
enseignants de haut niveau. C’est bien avant tout les contenus de la formation qui font débat.
Certes, le métier d’enseignant doit être reconnu comme exigeant un haut niveau culturel, une
connaissance pointue des disciplines, avec leur histoire et leurs débats actuels, tout ce qui
contribue à leur donner du sens, à donner du sens à leur apprentissage par les générations
d’aujourd’hui.
105
Il fut un temps où la formation, conduite seulement dans les instituts de formation, semblait
le viatique absolu pour le reste de la carrière professionnelle. Or les sociétés évoluent, il devient
indispensable à la fois de repenser la formation tout au long de la carrière professionnelle et
d’installer en début de carrière cette culture de formation.
Il convient donc de reconsidérer la formation initiale des enseignants, leur entrée dans le
métier, leur développement professionnel, comme un processus et non comme des temps
distincts, des étapes sans liens les unes avec les autres.
1.2.1. Une perspective professionnelle
Le concept de professionnalisation est polysémique (Roche 1999). Les référents sont
multiples : économiques, éthico-philosophiques, sociologiques, psychologiques et
pédagogiques. Nous retenons ici comme idée de base que la professionnalisation est l’ensemble
des actions qui transforment en termes d’identité et de compétences un individu est
professionnel, apte à tenir un rôle dans un système professionnel donné. L’évolution du
processus de professionnalisation l’oppose à une conception intuitive, fondée sur l’inspiration,
aussi bien qu’à une systématique utilitaire, mobilisant une ingénerie standardisée. Elle rend
nécessaire une interrogation des conceptions traditionnelles de la relation théorie/pratique dans
la formation des enseignants, caractérisées par un applicationnisme déductif, plaçant la pratique
à la « remorque » de la théorie, soit par la pérennisation de ce qui marche, en mobilisant des
référents hérités des représentations et discours dominants. La formation doit être envisagée en
termes d’interaction entre une pratique contextualisée et fondée et le questionnement guidé de
l’enseignant sur sa propre expérience, le formé devenant ainsi le partenaire actif de sa propre
formation. C’est la confrontation authentique aux problèmes de la pratique qui semble de
nature à lui permettre de s’engager activement dans une activité de problématisation dont la
dimension théorique est de nature à faire naître des besoins d’approfondissement dans
différents champs. La formation ainsi envisagée suppose que les apprentissages soient
construits dans l’action, par l’action et pour l’action. Les savoirs à construire ne peuvent
acquérir de légitimité que par rapport aux problèmes qu’ils sont censés résoudre et non par
rapport à des références théoriques ou conceptuelles quelle qu’en soit la pertinence (Tochon
1993). Il conviendra alors de passer du théorique au problématique, c’est-à-dire à
l’identification des classes de problèmes en actes par l’enseignant, afin que les savoirs
théoriques construits par ailleurs puissent être mis en relation avec les problèmes identifiés, à
des fins de résolution (Richard 1990 : 11).
106
La professionnalisation doit se caractériser de typologie de dispositifs qui cible
l’approfondissement des connaissances, c’est-à-dire l’acquisition des savoirs et de leur
inclinaison dans la pratique enseignante ; la formation au métier, c’est-à-dire l’acquisition des
fondements de l’exercice professionnel mais aussi de répondre aux orientations définies par la
politique éducative; et le développement professionnel, c’est-à-dire la conception et
l’installation d’une formation tout au long de la vie et qui prend sa source dans une trajectoire
pour consolider l’expertise professionnel. Ceci dit, l’acquisition des compétences
professionnelles est un aboutissement mais c’est aussi, et peut-être surtout, un défi lancé aux
enseignants pour qu’ils deviennent les principaux acteurs du développement de leurs
compétences professionnelles.
La formation représente un élément déterminant pour le succès d’une politique de
transformation du système éducatif, elle est également une réponse aux questions et aux
difficultés que connaissent les enseignants dans l’exercice quotidien d’une pratique
professionnelle en évolution constante, elle est autant un droit qu’un devoir.
Ainsi, les recherches dans le domaine de la formation des enseignants de langues a fait
couler beaucoup d’encre ces dernières années.
1.2.2. Une perspective interculturelle
La présente recherche, portant sur les enjeux didactiques de la formation des enseignants
d’anglais, langue-culture, citons, à titre d’exemple, quelques ouvrages-phares dans ce domaine,
comme l’enseignement de la civilisation française (A. Reboullet 1973), Enseigner une culture
étrangère (Zarate 1986) ou encore, Vers une pédagogie interculturelle (M. Abdellah-Pretceille
1996), s’inscrit dans l’acquisition d’une compétence interculturelle se fonde sur la découverte
des mécanismes arbitraires qui entraînent l’adhésion aux valeurs de la culture-source. Il s’agit,
sur le plan didactique, de développer des capacités de compréhension (de l’Autre et de soi), de
réflexion, de décentration et de relativisation (en mettant l’accent sur la pluralité,
l’hétérogénéité et, corollairement, sur l’altérité), et d’interprétation (reconnaissance des valeurs
et des référents socioculturels des cultures mises en présence).
Au sein de la classe de langue, les apprenants d’une langue culture peuvent être conduits,
dans une perspective interculturelle, à (ré) examiner leurs propre culture, à s’en faire les
passeurs pour les autres membres du groupe classe (apprenants et enseignants), à mettre en
œuvre une mise en relation dynamique de leur culture et de la culture cible (Zarate 1995 &
Abdellah-Pretceille 1999). Lorsque les univers culturels ne sont pas partagés par l’ensemble du
107
groupe, les apprenants s’expliquent et sont source de savoir pour toute la classe. Ils négocient
leurs références culturelles par la médiation. Ce partage de connaissances peut « susciter la
curiosité et l’ouverture d’esprit des élèves » (Byram & al. 2002 : 39).
Nous interrogeons le concept d’interculturel, tel qu’il engage non pas seulement des
comportements individuels ou sociaux, mais tel qu’il doit mobiliser, au sein d’un milieu
scolaire, des habitus de pensée en rapport ou en conflit avec ceux induits par d’autres cultures.
Il est question de se centrer particulièrement sur l’enseignement des langues qui génère des
interactions linguistiques et culturelles. En fait, il est intéressant à l’interroger dans le cadre des
réformes éducatives en Algérie, parce qu’il est un des indices majeurs de la réussite de ces
dernières à modifier les rapports aux savoirs, aux modes de pensée et de construction des
compétences, qui ont été volets visés par les réformes, peut-être serait-il plus approprié de
repenser en toujours la cible fondamentale du système éducatif en Algérie.
En tenant compte de la dimension culturelle dans l’apprentissage des langues a pour visée
de servir l’entente entre les individus de cultures différentes et de promouvoir le
développement de la sensibilisation interculturelle favorisant le respect des différences, la
compréhension mutuelle et la reconnaissance des cultures et une capacité communication
renforcée entre les individus.
Au-delà des priorités accordées aux différents volets ciblés par la réforme du système
éducatif, engagée par l’Algérie, il est peut-être approprié de repenser d’abord cet aspect
interculturel, parmi bien d’autres qui lui sont corollaires.
Pour ce qui nous intéresse dans notre étude, quelle place peut prendre la culture anglo-
saxonne au sein d’une configuration aux multiples composantes comme l’Algérie (cf. chapitre
IV p 74-77) ? Et, surtout, quelles conséquences sur la formation des enseignants d’anglais ?
L’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère ne consiste pas seulement à en
décrire les objets, les comportements, les institutions, mais se doit de tenir compte de la portée
de ces comportements, actions et institutions sous l’aspect des significations acceptées au sein
même de la culture qu’ils incarnent et dont ils constituent des réalisations. Limitée à une simple
sensibilisation sur des évènements, objets, institutions, comme c’est le cas dans la pratique
enseignante actuellement, la dimension culturelle ne facilite pas la perception des
connaissances culturelles, et par conséquent n’aide pas l’apprentissage de la langue cible et ne
contribue pas à une réelle compréhension et maîtrise de celle-ci. Pour étayer cette vision par
rapport à la dimension culturelle pour les langues étrangères, nous nous appuyons sur ce qu’a
été dit par Byram :
108
« … on a coutume d’enseigner les langues dans les établissements secondaires
comme si les élèves devaient devenir des touristes ou des vacanciers à l’étranger.
Ils disposent des connaissances langagières nécessaires à la survie dans ce type de
situation et on leur donne quelques renseignements « utiles » mais plutôt
superficiels sur le pays en question. Ceci n’a toutefois aucune incidence sur le point
de vue qu’ils ont de leur identité et de celle des autres, ils se trouvent implicitement
invités à rester fermement ancrés dans leurs valeurs et leur culture propres ».
(Byram 1992 : 10-12)
La nécessité d’intégrer la dimension culturelle dans la formation des enseignants est
largement acceptée. La finalité de cette formation est de rendre possible la communication
active avec des locuteurs de la langue cible, et notamment dans son contexte usuel. Cette
communication ne peut s’effectuer en situation de vie sans que les locuteurs partagent un
certain nombre de connaissances et de pratiques culturelles.
L’entrée de l’approche interculturelle sur le terrain de la classe de langue est révélatrice d’un
regard nouveau sur l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère et sur les rapports
entre les cultures en présence, d’où la mutation de la didactique des langues en didactique des
langues et des cultures. Cette nouvelle discipline marque la jonction entre le linguistique et le
culturel du fait que la langue et la culture sont interdépendantes, et se fixe l’objectif de parvenir
à la construction d’une conscience interculturelle chez les apprenants des langues en les
amenant à acquérir :
« Une aptitude d‘utiliser les dites langues pour satisfaire leurs besoins de
communication et, plus particulièrement, de faire face aux situations de la vie
quotidienne dans un autre pays, et d‘aider les étrangers séjournant dans leur propre
pays, d‘échanger des informations et des idées avec des jeunes et des adultes
parlant une autre langue et de leur communiquer pensées et sentiments, de mieux
comprendre le mode de vie et la mentalité d‘autres peuples et leur patrimoine
culturel ». (CECR 2001 : 10)
La transposition didactique de l‘interculturel a pour but de pallier les écarts existants entre
les trois pivots de l‘apprentissage d‘une langue étrangère : langue, culture et communication.
En fait, dans cette perspective interculturelle, les enseignants sont appelés à :
« aider les apprenants à prendre pleinement conscience de telles différences
culturelles, non seulement linguistiques mais aussi comportementales de toutes
sortes, les aidera à mieux aborder la négociation de leurs échanges. Cette prise de
conscience amènera à mettre en avant les notions de décalage, de déplacement de
sens, de relativité, de translation, de reformulation, d’évaluation de la distance au «
normal », à l’attendu ». (Cazade 2009 : 7)
Une intégration effective de l’interculturel dans la formation initiale des enseignants ne
serait réduite, tant au niveau des compétences, qu’au niveau des valeurs, à un apprentissage
109
sémantique (faits, slogans, récits, etc.), qui ne modifient pas de beaucoup la conduite vis-à-vis
de la langue anglaise, des autres et du monde.
De surcroît, l’interculturel s’insère dans la logique des compétences professionnelles (MEQ
2001a) que convoitent les nouvelles réformes entamées dans le secteur éducatif Algérien. Pour
permettre la construction de ces compétences dites professionnelles, les travaux contemporains
insistent sur les apports de la pratique réflexive (cf. annexe 10 p 418). Ce concept, introduit par
Schön (1983 & 1997) dans le champ de la formation des enseignants, à fait l’objet de plusieurs
contributions dans l’ouvrage collectif de Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud 1996 ; Perrenoud
2004 & Vanhulle & Schillings 2004). La pratique réflexive est une posture qui prend sa
pratique comme objet de réflexion, formation et de co-formation. Elle permet à l’enseignant de
réguler, de partager et d’innover dans l’action, sur l’action et ouvre à l’anticipation. Cette
pratique réflexive se construit fortement avec les stages (alternance théorie/pratique) et à partir
des sciences humaines (la recherche au service de la pratique réflexive).
1.2.3. Une perspective réflexive
Les travaux menés par Argyris & Schön (1978) en particulier ont abouti sur une nouvelle
orientation dans le dispositif de la formation et de la recherche. La relance de ces travaux plus
tard par d’autres chercheurs, pour ne citer que quelques-uns d’entre-eux, tels que Tochon
(1993), Saint Arnaud (1992) ont remis en question les rapports théorie-pratique du paradigme
scientifique qui prévaut dans les universités et qui reste un pur produit comme l’atteste Schön.
Schön souligne dans la préface du praticien réflexif :
« J’en suis venu à la conviction que les universités ne se consacrent pas à
l’élaboration et à la transmission d’un savoir fondamental en général. Ce sont des
institutions qui adoptent en grande partie une épistémologie particulière, une vision
tronquée de la connaissance, nourrie par un manque d’attention sélective à
compétence pratique et à l’art du professionnel ». (1983)
Cette citation ci-dessus ne peut-elle nous faire repenser les orientations de nos
universités avec les flux d’entrée à venir?
Pour les chercheurs, Schön, Argyris, Arnaud et d’autres, favoriser la construction de
compétences professionnelles, ne peut relever du modèle de la science appliquée (Technical
Rationality). Aux USA, Schön parle de la « science de l’agir professionnel », Argyris, de la
« science d’action ».
Il est question là d’une orientation de recherche, qui veut aller plus avant la découverte du
« savoir caché de l’agir professionnel ». La pratique n’est plus sous la dépendance de la théorie.
110
Elle entretient avec elle des liens interactifs qui font que l’une irrigue l’autre et vice-versa. Le
modèle de la « sciences appliquée » permet la formation de techniciens. Ceux-ci cherchent à
résoudre des problèmes (Problem solving) par le biais de données théoriques acquises. Cette
formation du technicien ne suffit plus. Les problèmes ne sont pas donnés d’emblée, il faut les
dégager des situations opaques, chaotiques dans lesquelles il se trouve confronter (problem
setting). La réflexion en action et sur l’action sont mises en avant. Ce concept de professionnel
comporte donc une dimension adaptatrice, de création, que Schön qualifie d’artistique.
Schön et Argyris distinguent « la théorie professée » et « la théorie pratiquée ».
« Dans une situation difficile, il y a un écart entre la théorie professée par le
praticien pour expliquer son comportement et la théorie pratiquée à son insu, telle
qu’on peut l’inférer à partir du dialogue réel ». (Saint Arnaud 1992 : 53)
Ceci dit que le développement des compétences requiert l’évolution de la théorie pratiquée.
Ainsi, la conception de l’alternance, défendue par Perrenoud (1994) correspond à ce type de
développement de compétences. Il considère la théorie et la pratique comme deux moments
interactifs et donc indissociables du processus de formation des compétences professionnelles.
Le développement de la réflexivité est devenu progressivement un enjeu central dans de
nombreux dispositifs de formation des enseignants. La figure du « praticien réflexif » est au
cœur de l’identité professionnelle de l’enseignant, et le fait d’acquérir une démarche de
réflexivité à l’égard de ses propres pratiques constitue un élément essentiel de la
professionnalisation des enseignants (Beckers 2009). Dans cette perspective, la formation
initiale des enseignants aurait à la fois pour objectif de faire construire cette identité
professionnelle et d’acquérir les compétences nécessaires à cette démarche de « praticien
réflexif ».
Les programmes de formation des enseignants d’anglais devraient être revus pour s’accorder
avec ces compétences professionnelles et les nouveaux programmes par les compétences mis
en place depuis 2003. Seul un développement d’une pratique réflexive (Schön 1983) peut aider
les enseignants d’anglais à faire face aux exigences complexes de leur profession. Il ne s’agit
pas seulement de faire acquérir aux apprenants des savoirs, des savoir-faire et des attitudes pour
réussir dans leur scolarité, mais aussi de faire preuve de compétences sociales, relationnelles,
éthiques et citoyennes. Ainsi, la formation initiale et continue des enseignants d’anglais se
trouve prise entre les savoirs de la recherche des prescriptions pédagogiques et didactiques de
la tutelle (MEN) et les exigences effectives du terrain, entre le prescrit idyllique et merveilleux
et la pratique réelle et « écœurante », entre les théories les plus abstraites et les pratiques les
111
plus quotidiennes. Au travers de toutes ces dichotomies, nos enseignants sont appelés à
développer leurs compétences professionnelles. Il s’agit d’une articulation entre les deux
niveaux, théorique et réflexif, qui permet aux futurs enseignants de structurer l’apprentissage
(Chini 2003 : 150-157).
Équiper les élèves-enseignants et leur donner les moyens de réfléchir à leur pratique s’avère
être la meilleure façon pour une réussite fiable dans leur formation professionnelle. Il faut donc
être en mesure de fournir autant d’informations aux élèves-enseignants sur leur pratiques
(durant et après le stage), au niveau des techniques didactiques, d’une part, et au niveau des
relations qu’ils doivent entretenir avec les apprenants, d’autre part, d’autant plus que ces
relations influent directement sur les comportements et l’apprentissage des apprenants.
L’utilité des feed-back que reçoivent les élèves-enseignants va leur permettre tout d’abord de
prendre connaissance des représentations des apprenants et des superviseurs (maîtres de stage).
1.2.4. Une perspective de continuum
La formation initiale des enseignants comme la formation continue doivent former un
système cohérent pour permettre aux enseignants de rester au fait des compétences requises
dans la société des connaissances.
Les programmes de formation des enseignants d’anglais devraient établir une liaison étroite
entre la formation initiale et continue (continuum) de façon à mieux s’inscrire dans le temps
d’acquisition progressive des compétences professionnelles, mais aussi le renforcement de la
dimension universitaire, pour mieux prendre en compte les exigences d’actualisation des
savoirs, les avancés de la recherche dans le domaine des disciplines et de l’éducation.
La formation continue des enseignants, inscrite dans un apprentissage tout au long de la vie,
est considérée comme un enjeu majeur pour l’implantation des réformes et des innovations
éducatives. Et elle apparaît aussi indispensable pour le développement professionnel et
personnel des enseignants : ces différents dispositifs doivent permettre aux enseignants
d’acquérir de nouveaux savoirs scientifiques et de construire les compétences nécessaires pour
ensuite analyser et changer leurs propres pratiques enseignantes. En d’autres termes, une
conception renouvelée de la formation continue s’avère nécessaire pour aider les enseignants à
construire leur parcours professionnel et faciliter leur accès aux espaces formels et informels de
la formation; une adaptation de la formation à cet nouvel enjeu.
Pour ce faire, il relève de la responsabilité de tous les partenaires, à savoir les responsables
de la formation au niveau du ministère, des directions de l’éducation, les inspecteurs, les
112
représentants des enseignants et bien sûr les universitaires d’arrêter le plan de la formation
continue. C’est sur la base des données collectées sur le terrain, tirées de séminaires,
d’ateliers…etc., les besoins du personnel enseignant doivent être analysés, les orientations de la
formation définies, les objectifs prioritaires à atteindre fixés, les types de public concernés et le
rythme de réalisation déterminés.
1.2.5. La formation des enseignants fondée sur l’approche par compétences
articulant théorie et pratique
Les réformes engagées en Algérie se fondent sur les principes de l’approche par
compétences (Beacco 2007 & Jonnaert 2011). De ce fait, les responsables de la formation
devraient chercher à placer les enseignants en situation de recherche-action, suscitant leur
inventivité didactique, et à former leur capacité d’ajustement permanent de l’activité didactique
aux finalités que l’on se donne et aux résultats que l’on obtient. Ainsi, ils pourront élargir une
palette méthodologique, et enrichir les stratégies d’enseignement leur permettant de répondre
aux différentes situations d’enseignement. Bref, il serait nécessaire d’instaurer une véritable
pratique réfléchie [42
] ou réflexive chez tous les enseignants. Cette aptitude réflexive permet
une prise de conscience de l’action, que seuls les enseignants en formation, en tant qu’acteurs
de leurs apprentissages, peuvent réaliser. Donc, il s’agit de former des praticiens réflexifs
capables de réfléchir sur leurs actions pour mieux les anticiper et les rectifier.
L’acquisition de cette réflexivité (Tardif & Lessard 1999) se fait dans l’articulation entre la
théorie et la pratique, au-delà d’une simple juxtaposition des acquis de l’une et de l’autre. En
d’autres termes, dans une alternance entre les moments de l’apprentissage théoriques et leur
mise en application effective sur le terrain. Ainsi, cette articulation officialise « une double
légitimité, celle d’un système d’études et d’un système d’action » (Obin 1998 : 207). Cette
conjonction de la théorie et de la pratique, dans un mouvement dialectique ne tentant pas la
réduction de l’une à l’autre, a pour but de favoriser la création de liens opérationnels entre
concepts théoriques et incidences pratiques. Le problème de la formation des enseignants réside
essentiellement dans le manque de synergie entre ces deux espaces pour une cohérence possible
entre les différents acteurs. La qualité de la démarche réflexive, tant espérée, dépend
essentiellement de la qualité de l’accompagnement. Dans cette perspective, la formation des
enseignants, dispensée au niveau des universités et des établissements d’accueil, devrait
renforcer l’articulation théorie-pratique en préparant les futurs enseignants à l’analyse des
[
42] L’image de l’enseignant réfléchi lui fait privilégier son auto-évaluation. Ce denier puise dans sa propre
pratique les éléments qui vont lui permettre de s’analyser et d’aller vers un meilleur enseignement.
113
situations vécues et à la résolution de problèmes complexes. L’enseignant stagiaire ne peut
parvenir à se construire cette identité professionnelle tout seul : il a besoin à de l’aide conjointe
de l’accompagnateur de l’établissement d’accueil et du formateur théoricien au niveau de
l’université. C’est de cette manière que l’enseignant stagiaire deviendra, petit à petit, un expert
[43
].
La mise en œuvre de la professionnalisation des enseignants, visant la construction de leurs
compétences, s’appuie sur diverses modalités de formation. Celles-ci se diversifient pour
répondre aux exigences et évolutions d’ordre didactique, culturel et professionnel. Parmi les
modalités de formation, le compagnonnage est basé sur la réalisation d’activités
professionnelles en présence d’un pair qui transmet ses savoirs et savoir-faire à l’enseignant
stagiaire. Le rôle du compagnon est de permettre l’acquisition des savoirs d’expertise et
comportementaux. Ainsi le compagnonnage permet au stagiaire de mesurer les exigences de
qualités, de performance, les contraintes…etc. L’interprétation des valeurs, de la culture, la
confrontation aux stratégies des différents acteurs amènent l’enseignant-stagiaire à construire
son identité professionnelle. Bien quel le compagnonnage paraisse facile à mettre en œuvre, il
repose, de prime abord, sur un processus qui ne permettra pas la réalisation des objectifs
attendus s’il n’est pas respecté.
Le compagnonnage doit être mis en perspective avec les finalités attendues et être utilisé
avec pertinence au regard des contextes locaux. Il ne peut être réduit à une simple reproduction
qui ne peut que conduire à une transmission figée, sans lien avec les évolutions de
l’environnement. Cette modalité nécessite d’être cadrée et encadrée.
Il est possible de tirer tous les avantages de cette modalité tels que : l’acquisition des savoirs
et des savoir-faire issus de l’expérience du terrain et plus rapide que dans le cas d’un
apprentissage de tâtonnement ; la mise en pratique de ces ressources en situation
professionnelle conduisant à la construction des compétences ; la construction d’une identité
professionnelle favorisant l’intégration au sein d’une culture identitaire.
Néanmoins, les enseignants qui servent de compagnons pour les enseignants stagiaires ne
sont généralement pas engagés activement dans des activités de recherche-développement en
matière d’enseignement.
La commission nationale de la réforme éducative (CNRE), installée par le président de la
république, a recommandé un changement lorsqu’elle a soumis à la tutelle (MEN) un rapport
qui porte sur quatre volets : la maitrise de la planification des flux scolaires et la formation
permanente de cohortes entières d’enseignants, l’introduction des NTICs, la restructuration
[43
] Un expert est celui qui, par l’expérience et la pratique, a acquis une grande habileté (Petit Robert 1990).
114
globale de la pédagogie et des programmes (Adel 2005 : 45-46) afin d’améliorer la qualité des
apprentissages autant que leur pertinence, et, finalement, la généralisation progressive du
préscolaire et la réorganisation de l’enseignement post-obligatoire. L’ensemble de ces variables
étant constamment interrogées à l’intérieur d’une nouvelle vision de l’acte de formation dans
lequel « l’approche par compétences » (APC), qui est au cœur de la compétence
communicative [44
], fonde la matrice de tout le système. En effet, toutes ces recommandations
émanant de cette commission ad hoc, qui est la CNRE, ont été transcrites par la commission
nationale des programmes (CNP) et les groupes spécialisés de discipline (GSD) dans les
documents officiels et didactiques. Mais, est-ce que la traduction de ces recommandations en
instructions, en programmes dans les documents officiels et en activités et tâches dans les
manuels scolaires suffit pour que le changement s’opère sur le terrain ? Certainement, la
réponse ne peut être que négative si l’on prend en compte le fait incontournable que les enjeux
se définissent par rapport à la réalité de la classe face à des apprenants. En d’autres termes, il
s’agit de confronter des apprenants à un objet adapté et mis en forme par le médiateur
(l’enseignant professionnel) pour qu’ils s’approprient son fonctionnement et puissent en faire
un bon usage. Ceci dit, une formation didactique [45
] s’impose. L’essentiel, dans cette
formation, se trouve dans le passage (une transposition) [46
] des savoirs à enseigner aux savoirs
enseignés. Une formation qui dote le futur enseignant, seul ou aidé de manuels, de formateurs
ou de ses pairs, d’habiletés d’adapter les savoirs désignés comme objets d’enseignement. Il lui
appartient, par la suite, de les vulgariser en les simplifiant, en les décomposant en unités
limitées, en les ordonnant en une progression et une programmation rigoureuses, et en les
exprimant d’une manière supposée accessible aux élèves. Ce qui aboutira, finalement, à une
transformation de ses savoirs enseignés en savoirs acquis par les apprenants (Chevallard 1991).
Ainsi, ces changements éducatifs ne trouvent écho sur le terrain que si les praticiens sont
informés sur les objectifs des réformes pour les traduire en pratiques enseignantes, et surtout
professionnellement « bien formés » pour pouvoir faire preuve d’une aptitude à dispenser un
enseignement revêtant des formes multiples, à réfléchir à leur tâche et à œuvrer avec d’autres
collègues en vue d’améliorer leurs prestations. De ce fait, la formation vise l’acquisition d’une
[
44] La compétence communicative qui comprend trois composantes hiérarchisées, à savoir linguistique,
sociolinguistique et pragmatique. CECR 2001.
[45
] Si la « didactique » désigne pour tous « l’étude des processus d'enseignement et d’apprentissage du point de
vue privilégié des contenus » (Martinand 1994 : 154), il n'en reste pas moins que trois attitudes peuvent être
constatées : celle, descriptive, du chercheur qui a la seule ambition d'élucider les situations d’enseignement/
apprentissage, celle, prescriptive ou normative, de l’inspecteur qui dit la loi et celle du praticien, de l'enseignant en
action (Martinand 1994 ; Develay 1996).
[46
] Y. Chevallard, 1985. La Transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. La Pensée sauvage,
rééd. 1991. Nous pensons que la « noosphère », et les « savoirs à enseigner » sont hors de portée des enseignants.
115
base solide de connaissances et un esprit critique ; une analyse réflexive qui rend les
enseignants, dès la formation initiale, responsables de leur propre pratique enseignante. De
cette façon, nos futurs enseignants seront en mesure de faire prévaloir de nouvelles pratiques
enseignantes qu’imposent les situations de la classe. En d’autres termes, nos enseignants
doivent vivre un processus en tensions permanentes pour éviter les routines figées. Ceci dit, ils
doivent être habitués à mener des recherches-actions (Barbier 1996, Bazin 2003, Amado &
Levy 2001 cités par Macaire 2007 : 102) qui alimentent leurs connaissances pour prendre une
distance réflexive par rapport à leurs pratiques et leurs postures d’enseignement (Schön 1994).
S’appuyant sur la recherche, nos enseignants, d’une part, s’investissent dans une perspective
d’évolution et de progrès des pratiques d’enseignement et de formation, et d’autre part, ils
peuvent rendre plus lisibles leurs pratiques à la lumière des apports théoriques pour faire
évoluer leurs propres pratiques (Altet & al. 2002 : 50). C’est dans un va-et-vient entre la
pratique de la classe, le recul et l’analyse, les apports théoriques et l’ancrage dans un nouveau
contexte que se fait l’apport et se construisent les conditions favorables aux changements. Cette
démarche théorie-pratique-théorie, sollicitant la théorie au service de la pratique, devra
responsabiliser les enseignants. C’est dans cette perspective qu’ils deviendront plus autonomes,
plus responsables, plus qualifiés et plus efficaces dans la prise de décisions. Donc, la formation
des enseignants dans une visée professionnelle, assurant un perfectionnement continu, demeure
la clé unique du progrès éducatif. Faute de quoi, la formation des enseignants d’anglais risque
de n’être qu’une simple vulgarisation préoccupée par la transmission des savoirs sur la langue,
ou, dans le meilleur des cas, un enseignement dogmatique où l’esprit critique et de
relativisation sont absents.
Mais, nous devons souligner que la formation initiale, pour importante qu’elle soit, ne saurait
épuiser toute la formation professionnelle des futurs enseignants : il nous semble qu’un
complément de formation continue est de nature à renforcer/consolider le développement
professionnel des enseignants.
Ainsi une notion plus large, la formation tout au long de la vie, est nouvellement apparue.
Elle est une réelle volonté de répondre aux exigences et défis de la société. Le paradigme de la
formation tout au long de la vie est le moyen adéquat pour répondre à la diversité des
compétences attendues des enseignants et aussi comme une voie alternative à la formation
institutionnelle. En fait, ce paradigme permet un ensemble équilibré entre la formation initiale
et l’accompagnement tout au début de la carrière professionnelle (induction) ainsi que la
formation continue. La formation initiale, dans son organisation et ses méthodes, est, donc,
116
tenue d’intégrer les besoins futurs des enseignants, les responsabiliser dans leurs parcours
personnel et professionnel.
Comme l’université algérienne n’est pas un IUFM, elle n’assure actuellement que la
formation académique. Les étudiants sont pris en charge professionnellement par le corps
inspectoral.
2. Rôle du chercheur-formateur dans la formation
2.1. Évolution des missions du chercheur-formateur
Un grand nombre de chercheurs (Deyrich 2001, 2003, Chini 2003 & Aden 2008) en
didactique de la langue anglaise interviennent aussi directement dans la formation initiale, ces
auteures mettent aussi bien l’accent sur les pratiques enseignantes et les apprentissages des
apprenants, que sur leurs propres pratiques en tant que formateurs de futurs enseignants
d’anglais. Le défi, découlant de la dialectique recherche-formation, se fonde à la fois sur «un
espace recherche» qui propose des modèles appuyant les processus intégrés des actes
d’enseignement, d’apprentissage et de formation, et un espace formation dans lequel les acteurs
mettent en œuvre des outils, en revendiquant une filiation avec les produits de la recherche
(Rouiller 2001). Les interactions entre ces deux professions, chercheur et formateur, doivent
mener à la professionnalisation du métier d’enseignant. Les enjeux de ces pratiques méritent
toutefois d’être questionnés sur plusieurs plans dont celui des théories de références, celui des
modes de formation à la pratique, celui de la connaissance et de la réflexion sur le cadre
institutionnel dans lequel s’ancrent les pratiques prescrites. À titre d’exemple, les futurs
enseignants d’anglais ne doivent pas seulement accumuler des savoirs sur la langue cible, mais
plutôt s’approprier des approches, et inventer des séquences didactiques adaptées à la fois aux
référentiels de compétences et aux contextes sociaux et scolaires où ils exerceront.
La formation est le moment où les formés doivent réaliser un double déplacement depuis les
savoirs disciplinaires, sanctionnés par un diplôme universitaire très diverses, vers les savoirs
enseignés en classe d’une part, et vers les processus d’appropriation ou de construction de ces
savoirs d’autre part. Maîtriser une discipline ne suffit pas à l’enseignant pour que tous les
apprenants puissent acquérir les compétences communicatives escomptées. En d’autres termes,
la formation initiale est conçue comme une entrée dans une formation tout au long de la vie.
Elle est pensée dans un continuum articulant la formation initiale et la formation continue. Ceci
suppose que le dispositif de la formation initiale conduit à la création des conditions
appropriées qui permettent aux futurs enseignants d’être capables de comprendre, d’analyser et
117
d’expliciter leurs pratiques enseignantes, de négocier des projets de formation, et de s’intégrer
dans des travaux collégiaux.
La formation professionnelle doit porter sur les conditions didactiques des constructions
scolaires. La simple accumulation des savoirs académiques est inefficace, de même qu’est
illusoire la stricte application des savoirs issus de la recherche dans le domaine de
l’enseignement. Les formateurs d'enseignants doivent réaliser un travail de transposition et de
recomposition de ces savoirs qui exige d’eux une double compétence académique et
professionnelle. Il ne s’agit pas, pour les formateurs, d’équiper les enseignants de méthodes
répertoriées et constituées par d’autres, qu’ils peuvent utiliser pour répondre aux différentes
situations de classe, mais, au contraire, ils doivent procéder à la construction de réponses
adaptées aux situations d’enseignement/apprentissage dans leur réalité et leur terrain. À cette
fin, une démarche de questionnement et d’analyse des objets concernés, empruntant le détour
de la compréhension des phénomènes à l’œuvre, est la seule alternative possible (Cros 1998).
À ce propos, la place de la recherche dans la formation des enseignants s’avère plus qu’un
enjeu majeur (Altet 2010 : 15). À une formation fondée notamment sur des techniques, aussi
évoluées soient-elles, applicables et imitables, s’oppose une démarche de création, d’invention
et d’innovation à partir d’une analyse fine du contexte éducatif et de ses éléments constitutifs.
Ceci dit, une forte place est à accordée à la démarche de recherche dans la formation des
enseignants qui peut certainement conduire à une autonomie d’action et une méthode
d’analyse. L’objectif ultime est d’éveiller chez les enseignants la conscience critique et créative
des exigences de la vie scolaire et des instruments capables d’y répondre.
2.2. Objectifs sous-jacents à la formation initiale des enseignants
La mission accordée aux instituts universitaires, chargés de la formation des enseignants, est
non seulement d’accorder une place importante à la construction des savoirs théoriques, mais
aussi établir des passerelles entre ce qui est considéré comme théorique (prescriptif) et pratique
(descriptif). La traditionnelle séparation entre la théorie et la pratique, d’une part, et les instituts
de formation, censés assurer la théorie, et les établissements scolaires concernés par les stages
de pratique, d’autre part, atteste de l’immense écart qui sépare les deux lieux de formation
censés être complémentaires. Dans la formation des enseignants, le modèle qui a dominé
pendant longtemps consistait à juxtaposer une formation théorique à une formation pratique
sur le terrain. Ainsi, la connaissance approfondie des disciplines de l’enseignement dans des
cours théoriques précède leur ‘déposition’ dans l’esprit des apprenants dans la classe. La
division des formateurs d’enseignants entre formateurs d’institution et praticiens de terrain ne
118
facilite pas la rupture avec la vision applicationniste qui préconise que « la pratique semble
n’exister que sous la dépendance d’une théorie dont elle constituerait en quelque sorte la
conséquence ou l’effet. » (Guigue-Durning 1998 : 116). En fait, la dichotomie théorie-pratique
est encore vivace malgré les aménagements apportés.
Les recherches dans le domaine ont démontré que :
« Les savoirs théoriques déconnectés de la pratique sont inutiles pour la formation
professionnelle, et, systématiquement, les situations rencontrées sur le terrain ne
sont pleinement formatrices que si elles sont analysées à l’aide d’outils conceptuels
et des apports de la recherche ». (MEN 2007 : 3)
Ceci dit, le dispositif global de la formation des enseignants devrait viser la construction
d’une pratique réflexive (Argyris & Schön 1978, Paquay & Sirota 2001, Perrenoud 2001) en
initiant une démarche autonome pour chaque enseignant ou chaque groupe d’enseignants. Cette
nouvelle culture professionnelle ne se veut pas individualiste, mais vise l’interaction sociale en
entretenant, selon S. Vanhulle 2004a (cité par Deum 2004), « des allers et retours constants
entre l’objectivation intersubjective de savoirs professionnels, et la réappropriation de ces
savoirs par chaque sujets, futur enseignant. Un double mouvement est ainsi provoqué, entre
l’objectivation et la subjectivation, mouvement non linéaire, mais circulaire ». En fait, le débat
sur les apports des savoirs théoriques et des savoirs pratiques autant que la nature des liens qui
les unissent a vraisemblablement évolué vers la recherche d’une continuité plutôt que vers
l’opposition. La formation actuelle des enseignants, dans une posture d’articulation théorie-
pratique, a tendance à se substituer à celle de la juxtaposition. Dans une optique de partenariat,
formateurs- praticiens, ces derniers peuvent contribuer à la formation initiale des enseignants
dans la mesure où « ils seraient à même de transcender leur condition grâce à un recrutement
sélectif, une formation adaptée, une réflexion sur la pratique et un partenariat dynamique avec
les formateurs en institution. » (Raymond & Lenoir 1998).
À cet égard, il est indispensable de sortir du schéma applicationniste, qui prévaut trop
souvent en matière de formation des enseignants pour privilégier les capacités d’invention
individuelles et collectives, pour prendre des risques, pour se dégager des pressions, pour
devenir autonome, etc. Cette pratique de l’application de la théorie à la pratique a été
fermement dénoncée par un certain nombre de chercheurs tels que Gaonac’h qui nous rappelle
« [qu]’il n’existe pas d’applications des théories de l’apprentissage à l’enseignement des
langues étrangères » (1991 : 6). Cet avis est aussi partagé par Bailly qui « récuse
rigoureusement l’applicationnisme. » (1997 : 30). En fait, cette dernière reconnaît l’apport de la
théorie à la méthodologie de la didactique des langues étrangères. Une telle mise en garde
119
contre cette pratique en matière d’enseignement des langues a fait naître chez les didacticiens
une forte sensibilité « anti-applicationniste » qui a abouti à l’émergence de la « didactique des
langues ».
2.3. Vers une conception innovante et collaborative de la formation
L’articulation théorie-pratique doit être envisagée dans une perspective de collaboration
entre chercheurs et praticiens de l’enseignement, fondée sur un objet-projet partagé entre
créations de savoirs (théoriques) et amélioration de la pratique (empirique). En d’autres termes,
cet espace de collaboration permet, d’un côté, aux praticiens de participer activement à la
recherche didactique et, d’un autre, aux chercheurs de prendre en ligne de compte les
conditions concrètes de l’enseignement. Les savoirs découlant de cette collaboration ne doivent
être perçus ni en tant que situations idéales ni en situations reproductibles, mais doivent viser
l’élargissement des champs professionnels. En ce sens, la relation devient une voie féconde
pour établir un dialogue entre la logique de la recherche et celle du terrain. En fait, c’est ainsi
que la profession d’enseignant peut être développée.
En fait, la recherche didactique pour l’enseignement et l’apprentissage des langues
étrangères s’est transformée : d’une recherche décontexualisée, produite en dehors des salles de
cours et dont les résultats théoriques étaient peu transférables dans la pratique, à une recherche
qui prend en considération les situations réelles du travail d’enseignants. Ainsi, les résultats
peuvent être d’une réelle pertinence didactique dans sa mise en pratique.
Conclusion
La réussite des réformes éducatives engagées par la tutelle dépend de la mise en synergie de
plusieurs facteurs, en particulier le facteur humain compétent. Aucune réforme de l’éducation
ne peut réussir sans l’implication des enseignants et leur formation. En fait, le facteur humain
se révèle d’une importance capitale dans le contexte d’une école performante. La prise en
charge de la formation des enseignants est le seul garant d’une application effective des
réformes. Enfin, la réalisation des objectifs qui sous-tendent les réformes sont tributaires d’une
bonne formation.
120
Chapitre II
Des enjeux de la formation des enseignants à l’importance de l’apprentissage
fondé sur une articulation de la théorie et de la pratique
Introduction
Le second chapitre porte sur les enjeux de la formation initiale des enseignants dans une
posture d’articulation théorie-pratique et vice versa. Il focalise sur la formation des enseignants
au regard de diverses perspectives à savoir professionnalisante, interculturelle, réflexive et
continuum. Par voie de conséquence, il expose les évolutions qui en découlent vis-à-vis des
nouvelles missions du chercheur-formateur, des objectifs sous-jacents à la formation initiale, sa
conception innovante et collaborative.
1. Formation initiale : est-ce un aller-retour de la théorie à la pratique ou vice versa?
« À la croisée de l’économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des
investissements qui engagent l’avenir, la formation s’impose désormais comme
passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour
l’accomplissement des individus ». Collection savoir et formation 1994
« Dans une formation professionnelle articulant théorie et pratique, le pire serait
qu’une partie des formateurs soient entièrement du côté de la théorie et que leurs
autres soient entièrement du côté de la pratique ». (Perrenoud 1994 : 22)
Il est souvent admis qu’une excellente formation initiale est nécessaire mais ne suffit pas
pour assurer une efficacité permanente des enseignants. Étant donné la très grande rapidité avec
laquelle évoluent les exigences auxquelles est soumise l’école et progresse la connaissance, il
est indispensable que tous les enseignants bénéficient d’un perfectionnement professionnel
permanent. Dans le passé, la politique de l’éducation accordait plus d’importance à la
formation initiale. La carrière enseignante est de plus en plus considérée dans une optique de
formation tout au long de la vie.
La formation initiale des enseignants repose principalement sur une formation universitaire
encyclopédique dans une ou plusieurs disciplines qu’ils sont supposés enseigner. L’étude
réalisée en Master 2 (Benabed 2008) auprès de 200 enseignants ayant poursuivi leur formation
initiale dans les universités (pour 27%) et les ITE (73%), révèle que la majeure partie (80%)
d’entre eux estiment leur formation incomplète et trop théorique. Bien que cette enquête soit
algérienne, les mêmes éléments sont repérables dans la formation des enseignants un peu
partout dans le monde (formation des maîtres en Suisse, …etc.).
121
La formation des enseignants est actuellement l’objet de nombreuses transformations. Elle
est sollicitée par de nombreuses questions en rapport avec les changements sociétaux qui
caractérisent le monde. Ainsi, les formateurs d’enseignants et les chercheurs ont consacré à ce
sujet des débats, des réflexions, et des approches théoriques.
L’enseignement est devenu une profession de plus en plus exigeante en raison des grands
changements sociaux, économiques et technologiques qui transforment la société. Le domaine
de la formation des enseignants n’est guère à l’épreuve de ce phénomène. De fait, depuis un
bon nombre d’années déjà, plusieurs intervenants en éducation exigent une réforme de la
formation des enseignants. Une littérature abondante suggère une panoplie de dispositifs : des
cours plus pertinents, des stages plus longs et mieux structurés, des liens plus transparents entre
théorie et pratique, et plus d’occasions pour les stagiaires de réfléchir sur leur pratique en herbe
(Carbonneau 1993, Schön 1987 & Zeichner 1983 : 3-9). Le programme de formation devrait
reposer sur le postulat que la théorie et la pratique sont des composantes incontournables de la
formation initiale des enseignants. La seule formation théorique tout comme la seule formation
pratique ne peut outiller les enseignants : les deux formes doivent être articulées et arrimées
dans un programme professionnel logique et cohérent.
La formation des enseignants d’anglais suppose un éclairage théorique nécessaire pour que
la pratique enseignante soit réfléchie par ces enseignants. En l’absence de cet éclairage, cette
pratique enseignante risque de n’être qu’un stéréotype issu de l’imitation. La théorie doit
contribuer à aider les futurs enseignants à mieux comprendre pour mieux apprendre, et par la
suite, à mieux enseigner. De ce fait, la formation doit articuler savoirs et savoir-faire, elle
conjugue l’appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles,
sociales, personnelles et l’exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à
leur assigner.
De nombreuses recherches indiquent actuellement que l’efficacité de la formation s’appuie
essentiellement sur trois types de facteurs :
1. Les facteurs d’ordre individuel sont centrés sur la motivation à apprendre et à utiliser les
acquis de la formation ainsi que sur le sentiment d’être capable de la faire ;
2. Les facteurs liés à la formation concernent particulièrement le déroulement même des
journées, le contenu et surtout la méthodologie proposée par le formateur ;
3. Les facteurs d’environnement représentent les conditions dans lesquelles le participant
est placé tout le long du processus de formation, depuis l’analyse des besoins jusque et y
compris le suivi de la formation axé sur le transfert des apprentissages dans sa pratique
professionnelle. (Rapport d’évaluation FoCEF 2007-2008).
122
Une des principales caractéristiques de la formation initiale des enseignants tient à ce
qu’elle soit organisée autour de multiples espace-temps de formation : stage de responsabilité,
entretien de conseil pédagogique, cours magistraux, rédaction du mémoire professionnel,
atelier d’analyse de pratique, stage de pratique accompagnée. Dans un tel contexte, l’enjeu
essentiel est de réfléchir à leur articulation afin de préparer efficacement les enseignants à
entrer dans le métier.
En d’autres termes, il s’agit d’éviter tout à la fois l’empirisme et le pragmatisme qui
prévalent souvent dans la formation des enseignants par immersion ou par le compagnonnage
et l’empilement encyclopédique d’apports considérés comme nécessaires, mais qui ne peuvent
être ni finalisés, ni intégrés ni transférés. Par contre, il s’agit d’articuler un référentiel de
connaissances et de compétences considérées comme indispensables pour former un enseignant
« compétent » et la dynamique qui permet leur intégration dans un aller-retour
accompagné/guidé et formalisé.
L’enfermement dans la dichotomie traditionnelle théorie-pratique aurait toutefois conduit à
exclure la fructueuse articulation entre travaux théoriques, spéculatifs ou prescriptifs et
empiriques. L’isolement de ces deux espaces, théorie et pratique, empêcherait la circulation
entre ces deux champs et les ajustements progressifs qui devraient en découler. Il s’agit de
prendre des décisions concrètes ce qui résultent sur des enjeux de l’action au niveau didactique.
Le travail sur le rapport entre les décisions et les enjeux est d’autant plus efficace que l’on se
limite ou s’astreint tout simplement à des changements de focale.
En fait, toutes les perspectives principales relatives à la question de l’application des
modèles théoriques aux situations de pratique d’enseignement comme celles de Gage 1978 :
39) qui considère « les modèles théoriques comme source de règles dictant à l’enseignant des
façons de faire efficaces » ; ou celles de Fenstermacher (1979) & Clark (1988 : 5) qui
admettent que « les modèles théoriques sont source de schémas de lecture pouvant modifier la
perception de l’enseignant » ; ou de Phillips & Fenstermacher (1990) qui affirment que « les
modèles théoriques peuvent susciter une remise en question des croyances de l’enseignant » ;
ou de Giroux & McLaren (1996 : 121) qui attestant que « les modèles théoriques servent de
base à une action émancipatrice », cités par Mark Boutet 2004 : 3) accordent un certain
privilège, voire une prépondérance, aux modèles théoriques sur l’action effective des
enseignants. À cet égard, les principes, fondant ces perspectives, semblent ignorer les écarts qui
caractérisent les propositions théoriques idylliques et les réalités de la pratique enseignante.
Imputer ces écarts entre les deux espaces théorie-pratique tout simplement à la pratique
inappropriée des enseignants aux situations de classe dans leurs complexité, singularité et
123
diversité des apprenants est dû à l’hypothèse axiomatique qui lie la théorie et la pratique dans le
domaine de l’enseignement.
Le débat sur le statut des savoirs théoriques et des savoirs pratiques ainsi que sur la nature
des liens qui les allient a évolué vers la recherche d’une continuité plutôt qu’une opposition.
2. Théorie et pratique : quelle articulation dans la formation des enseignants?
« There is nothing so practical as good theory »
Kurt Lewin cité par Fullan (2001 : xiii)
« There is nothing so theoretical as good practice »
Fullan (2001: xiii)
« La théorie sans la pratique est impuissante. »
« La pratique sans la théorie est aveugle. »
Kant
Toute profession doit pouvoir s’appuyer sur un certain ensemble de savoirs théoriques pour
fonder ses actions. L’émergence d’un grand nombre de professions au cours du dernier siècle
repose en grande partie sur un effort de mise en relation des savoirs théoriques avec les
situations de vie réelle. En outre, tout au long des interventions professionnelles, des savoirs se
sont construits, savoirs qui s’avèrent utiles pour faire face aux exigences concrètes de la
profession. Le statut de ces savoirs, qui peuvent être qualifiés comme étant des savoirs
pratiques, et le caractère de leur rapport aux savoirs théoriques font l’objet d’un débat depuis
fort longtemps.
Le rapport conflictuel entre la théorie et la pratique était au cœur des préoccupations des
philosophes et des chercheurs. L’accès à la connaissance est le résultat d’une délibération
intérieure prudente (phronésis) qui tente de résoudre la tension entre la mouvance de la réalité
qui nous entoure et l’existence des formes substantielles ; raison et sens sont indissociables
dans ce processus.
L’activité professionnelle de l’enseignant se déroule en contexte de classe, donc un lien
effectif à la réalité. Par contre, elle doit aussi pouvoir remonter régulièrement hors de ce
contexte pour se donner des repères conceptuels plus durables.
Ces deux aspects du savoir sont importants et bénéfiques pour un enseignant professionnel :
la théorie et la pratique. Ainsi, les cours de formation initiale sont destinés à équiper les
enseignants débutants d’outils nécessaires afin de les aider à intégrer la nouvelle profession
avec efficacité et confiance. Néanmoins, les modèles traditionnels de formation des enseignants
en comptent ces deux aspects comme deux domaines distincts ; la théorie est apprise à
124
l’université et la pratique sur le tas. Toutefois, les recherches récentes ont mis en évidence
l’interdépendance de la théorie et de la pratique. Par exemple, les recherches, telle l’étude de
cas réalisée par Tsui Amy B.M. (2001), donnent un aperçu des processus qui se déroulent
comme un progrès d’enseignants novices vers l’acquisition de compétences professionnelles
dans l’enseignement des langues. Ce qui suggère que les enseignants développent leurs propres
principes par l’expérience et par la réflexion sur l’expérience. De même, l’étude menée par
Johnson, K.E. (1994) révèle la mesure dans laquelle les croyances des élèves-enseignants sur la
didactique des langues secondes sont influencées par leurs expériences en tant qu’élèves, et par
leurs perceptions de ce qu’être enseignant devrait impliquer. Ces études montrent que la
formation initiale des enseignants ne devrait pas être simplement la démonstration de
techniques d’enseignement, mais devrait comporter une combinaison plus complexe de la
théorie et de la pratique.
Sans surprise, alors, les chercheurs dans le domaine de l’enseignement des langues
secondes et étrangères rejettent maintenant l’idée de divorce entre la théorie et la pratique.
Brumfit (1983 : 61), par exemple, estime que l’équilibre entre la théorie et la pratique « devrait
être fondé sur la relation entre les deux ». En outre, le programme de formation des enseignants
hongrois décrit par Medgyes & Malderez (1996) englobe à la fois la théorie et la pratique avec
les stagiaires et les formateurs qui travaillent sur des observations de classe, un soutien
pédagogique et l’idée théorique de la promotion de l’apprentissage réflexif.
En fait, il s’agit de faciliter l’accès des enseignants stagiaires aux différentes théories
(savoirs) pour qu’ils puissent construire leur propre liberté vis-à-vis de leurs pratiques
enseignantes. Ce qui exige de prendre en ligne de compte non seulement la relation entre
didactique et pédagogie, apprentissage et contenus, mais aussi la réalité du terrain, celle des
différents acteurs, y compris celle des enseignants-chercheurs et de l’institution. Ceci implique
un réajustement permanent entre la théorie et la pratique. Ainsi, les enseignants développent
des aptitudes professionnelles et personnelles en même-temps. L’accès aux théories didactiques
leur offre une liberté d’action et de réflexion à laquelle ils n’auront aucun accès s’ils se
contentent d’appliquer des recettes toutes faites ou imiter des modèles. En fait, c’est aussi le
meilleur moyen pour eux de gérer l’inattendu.
Le regard sur l’action menée au cours de ces dernières années montre que ce qui la sous-
tend, c’est la volonté de mettre les théories au service de la pratique au niveau des stagiaires,
des enseignants et de l’institution.
La pratique n’est plus dans la dépendance de la théorie. Elle entretient avec elle des
rapports interactifs qui font que l’une nourrit l’autre et vise versa. Le modèle de la « science
125
appliquée » permet de former des techniciens. Ceux-ci cherchent à résoudre des problèmes
(problem solving) en appliquant les données théoriques apprises. Par contre, dans le modèle de
« la science de l’agir professionnel », il s’agit de former des professionnels. Cela signifie que la
formation de l’enseignant « technicien » ne suffit pas. Les problèmes ne sont pas donnés
d’emblée, au contraire, il s’agit de les dégager des situations opaques, chaotiques auxquelles
l’enseignant est confronté (problem setting). La réflexion en action et sur l’action sont mises en
avant. Une posture qui nécessite la prise en considération des savoirs pour interpréter et
analyser les pratiques enseignantes.
En fait, chercheurs et praticiens ne peuvent évoluer dans des aires isolées, d’où les derniers
ont une relation limitée tout simplement à l’application des savoirs découverts par les premiers.
Recherche théorique et pratique enseignante doivent être en constant dialogue de sorte que la
recherche ne soit pas à propos de l’éducation mais pour l’éducation et que les praticiens se
définissent en tant que chercheurs dans leur expérience aussi bien dans la complexité que dans
la singularité des situations d’enseignement/apprentissage.
La perspective ouverte par Huberman (1989) de diffusion et d’utilisation des connaissances
susceptibles de participer au développement professionnel des enseignants, donne le rôle
essentiel au système de ressources de produire des connaissances destinées aux systèmes
utilisateurs et de les transposer pour qu’elles puissent être enseignables. Une telle production
des connaissances n’a de chance d’être utiles, que si elle répond aux questions posées et rend
possible l’appropriation d’éléments susceptibles d’aider à résoudre des problèmes émergeant
dans la pratique de la classe.
3. La formation des enseignants dans une perspective planétaire
La formation des enseignants est une préoccupation constante des responsables de
l’enseignement, ainsi plusieurs modèles ont été mis en place pour répondre aux évolutions
sociétales.
La formation initiale des enseignants n’est que le premier maillon d’un processus qui devra
se poursuivre tout au long de leur carrière, son enjeu sociétal est essentiel car elle a la
responsabilité d’engager la pratique des futurs enseignants dans des voies qui maximisent son
caractère éducatif.
Actuellement, la professionnalisation est un thème central qui envahit les recherches en
sociologie et en Sciences de l’Education. La massification et l’émergence des nouvelles
attentes sociales, politiques et économiques vis-à-vis de l’école poussent à faire évoluer le
métier d’enseignant. La professionnalisation met notamment en évidence la volonté des
126
personnes appartenant à un métier d’acquérir un statut, de définir des savoirs spécifiques, de
développer des compétences et d’adhérer à une éthique ainsi qu’à un dispositif de formation qui
permette l’entrée dans la fonction.
Former des enseignants capables de coexister dans un environnement de plus en plus
mondialisé exige l’acquisition des compétences et des valeurs qui permettent à tous les êtres
humains de vivre dans un contexte fortement marqué par la diversité culturelle et linguistique.
Cette diversité caractérise notre quotidien puisque, au sien de nos foyers, notre vie est
imprégnée par ce qui est autre et différent. Ce phénomène est dû, d’une part, à la prédominance
croissante des TIC qui nous permettent d’entrer en contact avec des mondes de cultures et de
langues différentes, et d’autre part, à la mobilité, en augmentation, d’individus provenant de
régions et de pays autres que le notre. Cette formation dans une perspective planétaire exige
une pédagogie qui fait appel à la coopération et à la participation active de tous.
L’enjeu politique est de former des enseignants de haut niveau, parce que la qualité du
système éducatif dépend dans une large mesure de la formation des professionnels. Les pays les
mieux classés sont ceux qui accordent à la formation une place centrale, c’est ce que l’enquête
PISA [47
] vient de confirmer. Sa prise en charge accrue par les hautes écoles et les universités
répond à une double intention :
- accroître la maîtrise des savoirs à enseigner et des fondements didactiques de leur
acquisition par les apprenants ;
- Plus globalement, relever le niveau de la formation professionnelle des enseignants et
l’adosser plus fortement aux sciences sociales et humaines.
Le cahier des charges de l’enseignant s’est élargi au gré des réformes de programmes et de
structures aussi bien que des transformations des méthodes et conceptions didactiques. Les
publics scolaires se sont transformés et leurs besoins se sont pratiquement diversifiés. Ainsi, le
métier d’enseignant devient de plus en plus difficile, alors que les attentes à l’égard de la
formation augmentent en permanence.
[
47] PISA est un acronyme ‘Programme for International Student Assessment. C’est une enquête menée tous les
trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les 34 pays membres de l’OCDE et dans de nombreux pays partenaires.
Elle évalue l’acquisition de savoirs et savoir-faire essentiels à la vie quotidienne au terme de la scolarité
obligatoire. Les tests portent sur la lecture, la culture mathématique et la culture scientifique et se présentent sous
la forme d’un questionnaire de fond. Lors de chaque évaluation, un sujet est privilégié par rapport aux autres. Les
premières collectes de données ont eu lieu en 2000, les suivantes en 2003, en 2006 et en 2009. La prochaine
collecte est prévue pour 2012.
127
4. Formation didactique ou pédagogique ?
La recherche en didactique est une science relativement nouvelle. Elle plonge ses racines
dans le questionnement pédagogique et prolonge celui-ci dans toute sa réflexion concernant la
recherche d’outils, de méthodes et de pratiques enseignantes. Mais ces aspects ne sont que
l’aboutissement d’une réflexion portant avant tout sur les mécanismes qui président à
l’apprendre. S’inspirant des sciences cognitives, qui se développent, en parallèle à cette même
époque, faisant appel également aux connaissances des neurosciences et de la psychologie, la
didactique tente de modéliser au mieux ce qui se passe dans nos têtes quand on apprend. Il
s’agit, pour toute recherche didactique, de répondre au questionnement « que faut-il
enseigner ? », « comment enseigner ? » et « par quels moyens ? ».
L’enjeu didactique de la formation des enseignants consiste à chercher et à mettre en
œuvre, avec le moins de risque d’échec possible, les modalités qui permettront à l’ensemble des
apprenants de franchir les obstacles épistémologiques et d’acquérir rapidement les
connaissances et les compétences visées. Ainsi l’enseignant sera amené à imaginer et à
rechercher les démarches pédagogiques : recherche d’hypothèses, projets, situation-problème,
etc., les mieux adaptés, selon lui, à la spécificité des obstacles rencontrés dans les
apprentissages visés.
Depuis environ trois décennies, des passerelles se sont établies entre la recherche en
didactique et la formation des enseignants, avec pour perspective de favoriser l’évolution des
pratiques des enseignants. La didactique des langues étrangères (DLE) a contribué à élaborer
des outils théoriques et pratiques à destination des formateurs. Par ailleurs, pour définir les
contenus et les modalités de leurs plans de formation initiale et continue, les instituts de
formation font appel au concours de chercheurs en didactique. Les liens entre recherche et
didactique se sont donc resserrés.
Les recherches en didactique se centrent sur l’étude des conditions propices aux
apprentissages, en analysant finement les situations proposées aux apprenants (contenus,
objectifs, tâches), et en observant leur impact sur l’évolution des conceptions des apprenants.
Actuellement, ce qui pose problème est l’appropriation des situations élaborées par les
enseignants vu leur éloignement du milieu de recherche. L’aide des formateurs aux enseignants
s’avère impératif pour permettre la gestion de ce type de situations.
Toutefois, l’introduction de conceptions épistémologiques et didactiques dans la formation
des enseignants les aidera à orienter leur pratique à condition que l’adéquation entre conception
et pratique devienne un objectif de formation.
128
Mais, sous certaines conditions, une évolution peut être observée conjointement sur les
pratiques des enseignants et sur leurs représentations épistémologiques et didactiques. Pour ce
faire, un dispositif de formation, permettant de faire évoluer les enseignants tant sur le plan
théorique que du point de vue de leur pratique enseignante, devrait être mis en œuvre.
Dans le cadre des réformes éducatives, la formation des enseignants doit se traduire par la
mise en œuvre de formules didactiques qui mettent l’accent sur le travail en équipe, la
coopération et la construction collective de sens. Ainsi, une nouvelle organisation des
ressources doit permettre aux enseignants de construire eux-mêmes leurs savoirs, habilités et
attitudes et ce en interaction avec les autres (équipe d’apprentissage) et leurs environnements.
Cette orientation redéfinit le rôle des formateurs qui deviennent des aides-apprenants et des
accompagnateurs dans la construction des savoirs. Les formateurs sont invités à munir ces
enseignants de compétences pour faire face à l’évolution des connaissances sur l’apprentissage
et à leurs conséquences sur les pratiques professionnelles. Dans cette perspective, l’expertise ne
repose plus sur les savoirs disciplinaires mais plutôt sur la maîtrise de l’ingénierie didactique en
temps que levier de l’apprentissage.
5. La compétence dans le domaine de l’éducation
Les paradigmes axés sur le développement des compétences gagnent de plus en plus de
terrain en éducation. Pour certains, ce virage vers les compétences s’inscrit en opposition avec
des approches considérées plus « traditionnelles », approches qui, pour l’essentiel, prennent
forme à l’intérieur d’un enseignement de type magistral, et dans lequel la transmission des
savoirs et des connaissances occupe une place centrale (cf. Perrenoud 1995, Le Boterf 2001 &
Jonnaert 2002). En ce sens, nous pourrions dire du virage vers les compétences qu’il
représente, pour l’enseignement du moins, une véritable révolution copernicienne.
Bien que le concept de « compétence » ait fait l’objet de nombreux écrits dans la littérature
(nous y reviendrons sur une partie de ces écrits plus loin en 5.2.1. p 131), constituant un moteur
en termes de changements dans les programmes scolaires, dans les pratiques de classe, dans les
pratiques de formation et dans les pratiques d’évaluation, il est loin d’être entièrement stabilisé
dans le domaine de l’éducation. Ambigu, polysémique et de caractère multiforme, le concept de
compétence a été utilisé pour servir des causes diverses comme la cause du
socioconstructivisme, de l’interdisciplinarité, de la pédagogie du projet ou encore la résolution
de problème.
129
5.1. Considérations diverses sur le concept de compétence
Les orientations actuellement en vigueur pour la formation à l’enseignement s’inscrivent
dans le courant des compétences, qui occupe une place importante dans la plupart des systèmes
d’éducation un peu partout dans le monde.
C’est vers la fin des années 1980 que la notion de compétence a fait son entrée dans les
curricula de formation (Dolz & Ollagnier 2002), constituant une alternative au paradigme
curriculaire alors dominant, qui se fondait sur une conception fragmentée des formations où les
apprentissages étaient découpés, hiérarchisés et souvent d’une façon décontextualisée, avec par
conséquence, des limites souvent constatées sur le plan de l’intégration et du transfert des
connaissances (Tardif 1999).
Dès son introduction dans l’éducation, le concept de compétence a été l’objet de nombreux
débats sur sa signification et sa pertinence. Gauthier & Mellouki (2006), ont récemment
constaté que la nouvelle approche « par compétences » est sujette à de multiples interprétations
et que les résistances fortes sont toujours observées de la part de certains acteurs, surtout dans
la formation des enseignants. Les opposants, (Boutin & Julien 2000), à la logique des
compétences y voient le risque d’une conception mécaniste, instrumentaliste, voire behavioriste
de la formation et le danger qui conduise à une disparition des savoirs. Par contre ses
défenseurs démontrent, au contraire, que le concept de compétence permet de recentrer les
formations sur le développement d’un savoir-agir en contexte, qui suppose la mise en œuvre de
mécanismes cognitifs de haut niveau (Perrenoud 1995), exigeant la maîtrise et l’adaptation des
savoirs et des ressources internes et externes à l’individu.
5.2. Regards croisés sur la notion de compétence
En dépit des débats menés pour définir le concept de compétence, on peut dégager quelques
caractéristiques autour desquelles s’organisent sa signification et les implications qui en
découlent sur les systèmes de formation.
Selon Roegiers & De Ketele (2000 : 133) la compétence prête parfois à confusion : « on lui
donne tantôt le caractère très général, voire même transversal d’une capacité, tantôt le caractère
étroit d’un objectif spécifique ». Les termes de capacité et de compétence : « ne sont guère
standardisés ou socialement stabilisés, ils recouvrent souvent ce qui antérieurement était
dénommé objectifs d’apprentissage ». (Fourez, Englebert-Lecomte & Mathey 1997 : 81).
Soulignons que la notion de compétence peut être d’une grande utilité dans les travaux
d’élaboration, d’évaluation, de révision et d’amélioration des programmes et des pratiques
pédagogiques, Morin distingue :
130
« La compétence (…) dans le sens de l’aptitude générale d’un étudiant qui
démontre l’atteinte des objectifs d’un programme et qui le rend apte à s’intégrer au
marché du travail ou à entreprendre des études universitaires, et les compétences,
qui sont les aptitudes et capacités particulières à répondre aux exigences
spécifiques d’une tâche, d’une fonction d’un travail ou d’un programme
universitaire particulier ». (1989 : 34)
Pour Astolfi, Peterfalvi & Verin parler de compétences au pluriel évoque moins l’aptitude elle-
même que ce qui la rend possible :
« Nous glissons alors d’une caractéristique psychologique assez globale à une
certaine objectivation de ce qui est requis pour agir de façon compétente. Mais cela
renvoie toujours à une composante personnelle de l’individu qui apprend- ou
plutôt, qui a déjà appris- puisque les compétences rendent possible la
compétence ». (1991 : 13)
Tardif, quant à lui, pense que :
« La compétence est un système de connaissances déclaratives (quoi),
conditionnelles (quand, pourquoi) procédurales (comment), organisées en schémas
opératoires et qui permettent à l’intérieur d’une famille de situations,
l’identification de problèmes (toute situation pour laquelle un individu n’a pas de
solution ou de réponse d’emblée) et sa résolution par une action efficace ».
(1996 :34)
Donc, les compétences reposent sur une construction des savoirs, sur une appropriation des
savoirs qui fait appel au raisonnement et à la reprise de décision.
Malgré cette polysémie, la notion de compétence est utilisée comme principe organisateur de
programme d’études dans bon nombre de réformes curriculaires. Ces réformes ont fait l’objet
d’évaluations qui mettent en évidence un certain nombre de difficultés inhérentes, entre autres,
aux réductionnismes dont fait l’objet la notion même de compétence à travers ces réformes
(Tehio 2010, Mellouki 2010, Benavot & Braslavsky 2007). Le plus souvent réduites à une
reformulation simplifiée d’objectifs, les compétences des personnes disparaissent pour ne
laisser la place qu’au développement d’habiletés sommaires portant strictement sur des
contenus notionnels reliés à des savoirs disciplinaires traditionnels. Ainsi, les chercheurs de la
CUDC (Jonnaert, Charland, Cyr, Defise..) s’écartent de ces approches. Ils considèrent que la
notion même de compétence reste un objet très peu curriculaire. Cette notion a plutôt tendance
à référer aux résultats des personnes traitant une situation que de permettre d’identifier à priori
le prescrit de programmes de formation comme le préconisent certains tenants d’une approche
par compétences (Roegiers 2008, Bernard & Nkengne 2007).
Pour les chercheurs de la CUDC (Jonnaert & al. 2005 : 674), un bon nombre d’éléments
constitutifs devrait être pris en considération pour définir la notion de compétence :
131
« Une compétence se développe en situation et est le résultat du traitement achevé
de cette situation par une personne ou un collectif de personnes dans un contexte
déterminé.
Ce traitement repose sur le champ des expériences vécues par les personnes dans
d’autres situations plus au moins isomorphes à celle qui fait l’objet d’un traitement.
Ce traitement s’appuie sur un ensemble de ressources, de contraintes et d’obstacles
et sur des actions ; la réussite de ce traitement est fonction de la personne ou du
collectif de personnes, de leurs expériences de vie, de leur compréhension de la
situation, de la situation elle-même et du contexte, des ressources des personnes
elles-mêmes et de celles disponibles parmi les circonstances de la situation.
La compétence est l’aboutissement de ce processus temporel, complexe,
dynamique et dialectique de traitement ; elle est spécifique à la situation traitée
avec succès et peut être adaptée à d’autres situations qui sont presque isomorphes à
la situation actuelle et qui appartiennent à la famille de situations ».
L’ensemble de ces éléments constitutifs permet d’en préciser une trame conceptuelle qui
sert de modèle de référence à l’évaluation d’une compétence et du processus qui, en amont, en
a permis le développement. Ce qui laisse entendre que l’élaboration d’une trame conceptuelle
s’avère nécessaire pour modéliser la zone sémantique d’une compétence. Les chercheurs de la
CUDC prennent en considération :
- « un contexte ;
- une personne ou un collectif de personnes ;
- un cadre situationnel : une situation et sa famille de situations ;
- un champ d’expériences vécues antérieurement par la personne ou le collectif
de personnes dans des situations quasi isomorphes à la situation en cours de
traitement ;
- un cadre d’actions : des catégories d’actions incluant un certain nombre
d’actions mises en œuvre par une ou plusieurs personnes dans cette situation ;
- un cadre des ressources : des ressources utilisées pour le développement de la
compétence ;
- un cadre d’évaluation : des résultats obtenus, des transformations observées
dans la situation et sur les personnes, et des critères qui permettent d’affirmer que
le traitement de la situation est achevée, réussi et socialement acceptable ».
(Jonnaert, & al. 2005 :674)
5.2.1. Plusieurs conceptions du concept de compétence
Loin d'atteindre l'unanimité parmi les chercheurs, le concept de «compétence», qui est la
notion principale de l'APC, est soumise à l'influence de l'APO, dont il ne se dissocie guère. En
l'absence d'un cadre clairement établi, le concept transmet simultanément plusieurs
significations. Il est, tout d'abord, conseillé d'être très rigoureux sur sa définition. Pour l'APC,
la compétence ciblée, qui est un concept nodal, c'est la compétence communicative. Nous
évoquerons dans notre document de recherche de trois modèles de conception distinctes, à
savoir les compétences linguistiques, constructive et communicative. Ce choix est fait à l'égard
de la contribution de chaque conception, la linguistique et constructive, pour la maîtrise de la
132
compétence communicative. La capacité linguistique est l'une des composantes de la
compétence communicative, comme le définit Nunan :
« The ability to use language effectively to communicate in particular contexts and
for particular purposes. Communicative competence is said to consist of four
subsidiary components: grammatical competence, sociolinguistic competence,
discourse competence and strategic competence ». (1992:117)
Cette définition subdivise la compétence communicative en plusieurs sous-compétences à
savoir : grammaticale, sociolinguistique, discursive et stratégique. Il nous semble important de
tenir compte de ces composantes qui élaborent notre définition de la compétence
communicative.
En effet, dans le processus d'apprentissage d'une langue étrangère, il y a un contexte de
départ fondé sur des besoins de communication à la fois dans les formes écrites et orales
exprimées par les apprenants et, de ce fait, les concepteurs des manuels scolaires et les
utilisateurs doivent rechercher les voies et moyens susceptibles de favoriser chez l’apprenants
l’autonomie de communication dans un champ social interactif et ouvert sociales et scolaires. À
cet égard, nous observons un large éventail de définitions du concept de «compétence» dans le
domaine éducatif. Pour illustrer cette assertion, nous nous référerons à quelques observations
épistémologiques des auteurs de référence en sciences de l'éducation: Le Boterf considère la
«compétence» comme un savoir-agir reconnu, donc certifié par l'école:
« La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à
mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de
l’ordre du “ savoir mobiliser ». (1994 : 16)
De l'avis d'un certain nombre d'auteurs qui fait écho à l'œuvre de Le Boterf (1994), comme
Perrenoud (1995), Rey (1996), Roegiers & al.(2000) & Jonnaert (2002), la compétence est
définie comme:
« [...] the ability, of the student to mobilise his own resources or to spontaneously
use external resources to accomplish complex tasks with a same family of tasks ».
(1994:17)
En dépit de points de vue quelque peu divergents, un certain consensus de nature
épistémologique semble entourer le concept de compétence. En effet, ce terme semble
recouvrir trois types de compétences à savoir linguistique, pragmatique et socioculturelle. Ces
citations ont en commun une insistance : les ressources ne sont rien si on ne peut pas les utiliser
à bon escient et de les mettre en synergie par rapport à une situation singulière. Mobiliser,
133
coordonner, orchestrer, tels sont les concepts clés de penser à l'organisation de l'action
complexe. Perrenoud a rappelé par ailleurs que cela reste juste un langage métaphorique, mais a
également souligné que métaphore de la mobilisation semblait plus riche, fructueux que celui
de « transfert de connaissances ». Pour Perrenoud:
« La compétence n'est pas un état ou une connaissance acquise. Il est réduit ni à
une connaissance certaine, ni d'un certain savoir-faire à faire. Il n'est pas
comparable à un résultat d'apprentissage. Pour avoir des connaissances ou des
capacités ne signifie pas être compétent. On peut connaître des techniques ou des
règles de gestion comptable et de ne pas savoir comment les appliquer dans les
moments commodes. Nous pouvons connaître les lois commerciales mais mal
rédiger des contrats ». (2000 : 60)
En effet, tous les jours, l'expérience montre que les gens qui sont en possession de
connaissances ou de capacités ne savent pas les mobiliser de façon pertinente et au moment
opportun, dans une situation de travail. L'actualisation ou mise à jour de ce que l'on sait dans un
contexte singulier (marqué par des relations de travail, une culture institutionnelle, les risques,
les contraintes temporelles, ressources ...) est révélatrice du « passage » à la compétence. Cette
dernière est réalisée dans l’action. Elle ne lui préexiste pas. Selon Le Boterf :
« [...] Il n y a pas de compétence, sauf la compétence dans l'action. La compétence
ne peut pas fonctionner "à vide", en dehors de tout acte qui ne se limite pas à
l'exprimer, mais qui la fait exister ». (1994: 16)
Par conséquent, il est évident que les savoirs constituent la pierre angulaire de tout
apprentissage, mais elle est insuffisante pour rendre les apprenants capables d’acquérir des
compétences. L'acquisition de savoirs hors de tout contexte devient tout simplement un capital
immobilisé faute de savoir les réinvestir à bon escient. La plupart des savoirs accumulés à
l'école reste inutile dans la vie quotidienne, non parce qu’ils manquent de pertinence, mais
parce que les apprenants eux-mêmes ne sont pas impliqués et formés pour s'en servir dans des
situations concrètes. Ainsi, il est important de développer les compétences dès l'école; en
d'autres termes, autrement dit de lier ces savoirs à leur mobilisation dans des situations
complexes. Cela vaut à l’intérieur des disciplines aussi bien qu’au carrefour des disciplines.
Pour Legendre :
« La compétence ne se donne jamais à voir directement, elle est indissociable de
l’activité du sujet et de la singularité du contexte dans lequel elle s’exerce, elle est
structurée d’une façon combinatoire et dynamique, elle est construite et évolutive,
elle comporte une dimension métacognitive et une dimension à la fois individuelle
et collective ». (2008 : 39)
134
La construction de compétences doit impérativement prendre le temps nécessaire qui
permet aux apprenants d'acquérir des connaissances par des « méthodes actives », au gré de
projets, de résolution de problèmes, des recherches, et des activités de communication proche
de la situation sociale-réelle, etc.…
La compétence se développe est évolue dans le temps et devient par là un objet
d’évaluation à dimension multiples : l’évaluation d’une compétence est nécessairement multi-
référenciée. En outre, elle peut se situer aux différents moments de la construction et du
développement ou encore de l’adaptation de la compétence (Jonnaert, Ettayebi & Defise 2009).
La compétence est donc évolutive et chemine jusqu’à l’aboutissement du traitement de la
situation et la réflexion que les personnes effectuent sur ce qu’elles ont réalisé en situation.
Les définitions ci-dessus mettent l'accent sur les notions de situations complexes, les
situations problématiques et des tâches à accomplir dans un contexte précis. Ce qui est requis
de la part de l'apprenant, pour être qualifié comme «compétent», est de décider de façon
autonome pour mettre ce qu'il sait et ce qu'il peut faire en pratique. La démonstration de sa
capacité n'est pas limitée à une situation unique, mais plutôt un ensemble de situations au sein
de la même famille. Cette famille de situations est un concept important à la fois de la
formation et les perspectives d'évaluation. Il est nécessaire de présenter les apprenants avec
plusieurs situations d'apprentissage afin qu'ils puissent se manifester et exercer leurs
compétences, créant ainsi des situations d'observation de la compétence.
Ce qu'il faut retenir de toutes ces définitions est le consensus minimal qui soutient que la
compétence se fonde sur les savoirs et les connaissances (knowledge) qui symbolisent les
compétences théoriques, savoir-faire (compétence fonctionnelle) connu en tant que
compétences pratiques et le savoir- être (compétences comportementales), les compétences
sociales et comportementales.
Le développement des compétences n’est pas donc réductible uniquement à l’acquisition
des ressources (savoirs, habiletés, etc.) par les apprenants, mais ces derniers doivent être formés
à construire, à partir de ces ressources, les combinaisons appropriées. La compétence est donc
une variété combinatoire de différentes ressources qui peuvent être mises en synergie et
utilisées dans diverses situations.
Pour conclure, il faut admettre que le concept de compétence est polysémique, mais sa
réduction à de simples objectifs comportementaux s’avère irrecevable. Aujourd’hui les
situations sont devenues incontournables, mais leur analyse reste rare et incomplète. Évaluer
des compétences s’inscrit aussi dans les changements paradigmatiques que vivent les
formations. Une autre culture et d’autres outils intégrés dans de nouvelles méthodes
135
d’évaluation sont donc nécessaires pour répondre aux défis que sollicite l’évaluation des
résultats de formations qui visent le développement des compétences par les apprenants.
Il s’agit d’une véritable culture de l’évaluation (Thélot 1993) à instaurer et qui constitue un
défi à l’université algérienne et qui peut ouvrir des perspectives nouvelles en rupture avec les
pratiques habituelles et encourager ainsi des pratiques évaluatives ouvertes au développement
professionnel (Jorro 2007 : 15). En fait, l’université algérienne n’évalue jamais ou très rarement
ces formations. L’évaluation de cette formation se limite essentiellement à l’aspect normatif,
elle s’attache principalement à classer les stagiaires les uns par rapport aux autres : « le système
des examens universitaires fonctionne la plupart du temps en l’absence de définition, même
local, des connaissances et des compétences attendues évaluation qui sont attendues en fin de
formation » (Romainville 2002). Ce système d’évaluation, durant les quatre années de licence,
est essentiellement centré sur la restitution des connaissances. Les enseignants-stagiaires sont
d’ailleurs très critiques vis-à-vis de ce mode d’évaluation conçu pour certifier l’acquisition de
connaissances factuelles et de savoirs formels
Qui d’autre que l’apprenant lui-même, celui qui vit ce processus de conceptualisation peut
en rendre compte ? Laisser les apprenants parler de leur propre expérience et exprimer leur
vécu, c’est aussi les intégrer dans une démarche d’évaluation. Comprendre une compétence
pour l’évaluer c’est prendre en considération l’ensemble des éléments constitutifs de la notion
de compétence.
Ce concept de « compétence » concerne aussi bien d’autres domaines importants en
contexte d’enseignement/apprentissage d’une langue vivante. Il est question de compétences
plurielles à savoir linguistique, discursive, stratégique et pragmatique pour pouvoir
communiquer d’une manière appropriée. La mise en synergie de toutes ces composantes
garantit l’apprentissage et l’usage de la langue dans une posture communicative.
5.2.1.1. Conception linguistique de la compétence
Les premières théories sur le concept de compétence ont été développées par le linguiste
américain Chomsky qui, dans son très influent ouvrage Aspects de la théorie syntaxique (1965),
l'associe à la «compétence linguistique». Il dépeint ce qui a été aujourd'hui considéré comme
distinction classique entre la compétence (monolingue locuteur-auditeur de la connaissance de
la langue) et de la performance (l'utilisation de la langue en situation réelle). Il définit cette
capacité linguistique en tant que:
« an innate and universal linguistic provision, which is acquired neither by the
influence of the environment nor by the process of learning by a speaker of a
language as first language or mother tongue ». (1965 : 4)
136
Pour lui, ce phénomène peut être expliqué par une vitesse extrême de contrôle des
principales structures linguistiques par l'enfant dans sa langue maternelle. Dans sa perception,
l'enfant a «une capacité linguistique avant la naissance» (ibid.: 23). Cette potentialité innée de
communication dans l'être humain constitue ce phénomène de l'existant [déjà-là]. C'est une
possibilité linguistique virtuelle ou une prédisposition linguistique innée chez l'enfant. Selon
Chomsky:
« The actualization of the innate linguistic ability is concretized naturally in oral
and/or written productive performances in situations of social communication ».
(Ibid.: 13)
Selon Chomsky (1965 : 4), la compétence comprend la représentation mentale de règles
linguistiques qui constituent la grammaire interne de l’orateur-auditeur. Par conséquent, la
compétence grammaticale exprime une connaissance innée des règles plutôt que la
connaissance des objets et ou les relations. C'est le système de langage idéal qui permet à
l'orateur de produire et, dans le même du temps, de comprendre un nombre illimité de phrases
dans sa langue. La compétence linguistique inclut des composants tels que la syntaxe, la
morphologie, la sémantique, la phonétique et la morphologie.
En fait, l'objectif recherché par Chomsky était de combattre la montée de la théorie
behavioriste linguistiques essentiellement fondée sur deux phénomènes principaux, à savoir
conditionnement du répondant et le conditionnement opérant.
À la lumière des commentaires critiques faisant allusion aux résultats de recherche de
Chomsky, le processus de réalisation des performances de communication dans les
comportements observables dépend aussi de la mise en œuvre d'autres organes mentaux dont la
mémoire et la perception que sont conditionnés par certains facteurs d'ordre socio-nature
contextuelle et environnementaux résultant de la présence significative de la variable
«compétence » (1975). Toutefois, la définition que Chomsky a proposée ne permet pas de
comprendre ce qui est acquis et ce qui est diversifié comme il est souligné par Dolz, Pasquier &
Bronckart (1993 : 23-24). Attirant l'attention sur ce dernier du fait que la prise en compte des
hypothèses nativistes, mental et universaliste de l'épistémologie chomskyenne, le concept de
compétence peut être caractérisé comme suit:
« a) It is biological, inscribed in the genetic potential of the subject, it is out of
historical or social determinism; »
« b) It is a formal knowledge (purely syntactical), independent knowledge of
pragmatic and therefore immune to any effect of context; »
« c) It is not subject to any learning it "emerges" at the discretion of the
maturation of the nervous system; »
137
« d) It applies only to sentences, and is unlikely to be relevant with regard to skills
related to the texts and speeches ». (Dolz, Pasquier & Bronckart 1993: 23-24)
Ils concluent que [...]
« the notion of competence does not refer to anything other than internal grammar
that underpins all concrete language events (or performance) of any individual ».
(Ibid: 23)
5.2.1.2. Conception communicative de la compétence : principales composantes
Bien que le concept de compétence communicative remonte à Hymes (1972), Canale &
Swain (1980) et Canale (1983) ont proposé le modèle le plus influent de la compétence
communicative. Pour eux, ce modèle établi:
« a clear statement of the content and boundaries of communicative competence
– one that will lead to more useful and effective second language teaching and
allow more valid and reliable measurement of second language communication
skills ». (1980 : 01)
Il faut souligner que leur modèle initial de la compétence communicative se composait de
trois éléments seulement, mais elle a été révisée un peu plus tard pour inclure un quatrième
élément (Canale 1983). Les composantes clés qu'ils ont identifiées sont notamment:
grammaticale, sociolinguistique, discours, et stratégique. Les deux catégories précédentes
décrivent la langue et les deux dernières décrivent l'utilisation de la langue.
Aujourd’hui, les interactions individuelles entre les partenaires sont reconnues comme un
élément essentiel dans l’évolution des relations inter organisationnelles de coopérations. Il y’a
vingt ans, les recherches dans le domaine des sciences sociales ont progressivement révélées la
complexité et la nature multiple de la culture et l’identité dans l’organisation. Par contre
maintenant l’approche de l’aspect culturel a amplement changé, car il n’est plus suffisant de
codifier et d’organiser les différents styles culturels pour comprendre la dynamique des
difficultés rencontrées par rapport à cette dimension interculturelle (Zarate 1986 et 1993, &
Byram 1989 et 1997). L’enjeu principal n’est pas l’existence des différences per se, mais plutôt
comment ces différences dans les comportements sont perçues et interprétées par les membres
d’autres cultures, et particulièrement la façon ces interactions – le contact à travers ces cultures-
sont socialement conçues et gérées.
a) La composante linguistique
Selon Canale & Swain, la compétence grammaticale comprend « la connaissance des
éléments lexicaux et des règles de morphologie, syntaxe, grammaire de phrase, la sémantique
138
et la phonologie » (1980 : 29). Bien que la même liste d’articles qui constituent ce que
Chomsky (1965) désigne comme compétence grammaticale, qui peut aussi inclure la possibilité
d’utiliser la grammaire aussi bien (la performance de Chomsky), Canale et Swain ont
clairement fait savoir dès le début que ce volet aborde la langue comme système. Ils ont
également précisé qu’il ne devrait pas être lié à aucune théorie de la grammaire (théorie de
Chomsky, par exemple).
Sans aucun doute, si nous travaillons sur l’hypothèse que la liste des éléments cités ci-
dessus sont les principales composantes de la compétence grammaticale, alors on peut supposer
que si un apprenant est capable d’énumérer oralement ou par écrit les meubles d’une salle de
classe tels que bureau, tableau, etc. puis il se développe la capacité de choisir un vocabulaire
spécifique. Et s’il peut ajouter des préfixes correctement à des adjectifs comme « heureux »,
« morale » et « possible » pour former leurs équivalents négatifs, alors il est entrain de
développer les compétences dans l’utilisation de règles de formation des mots. Et s’il parvient
aussi à décrire les évènements récents en utilisant l’auxiliaire «have» ou « has » et le participe
passé du verbe principal, alors il est entrain de développer la compétence grammaticale en
formant le participe passé. Cela implique que la compétence grammaticale prend la forme
d’une hiérarchie de capacités qui sont étroitement liés et qui agissent comme une seule
compétence.
Pour être aussi précis dans la définition de la compétence linguistique, nous empruntons au
CECR (Cadre Européen Commun de Référence) ce qui suit :
« La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs
au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une
langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses
variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations ». [48
] (2001 : 17-18)
Il convient de noter que depuis longtemps ces capacités différentes qui constituent la
compétence grammaticale ont été l’objet principal de l’attention de l’enseignement de la langue
et des matériaux traditionnels. Mais les choses ont changé avec l’adoption de l’approche
communicative, et au lieu de rester au centre de l’attention de l’enseignement des langues
étrangères, la compétence grammaticale est devenue l’une des sous- composantes de la
compétence communicative. Cependant, ce changement ne devrait pas affecter le statut que
nous devrions accorder à la compétence grammaticale comme le souligne Faerch, Haastrap et
Phillipson en affirmant : « It is impossible to conceive of a person being communicatively
[
48] Le CECR (Cadre Européen Commun de Référence) 2001
139
competent without being linguistically competent » (1984 : 168). Cela nous amène à déduire
qu’il a peut-être été un malentendu à propos de l’enseignement communicatif des langues qu’il
ne vise pas à un niveau élevé d’exactitude formelle. Mais cela ne signifie pas, en tout cas que
nous devons traiter les compétences communicative et grammaticale séparément comme il est
suggéré par Munby (1978 : 5). Le point est que ce ne serait pas inapproprié d’avoir l’exactitude
dans l’utilisation des règles grammaticales comme un but ultime, et en même temps, de tolérer
la prise de risque et d’erreur dans la classe dans le cadre du processus de réalisation de la
compétence communicative.
b) La composante discursive
En plus de la capacité de formuler des règles de grammaire, les apprenants doivent aussi
développer la capacité de produire un discours unifié, qui est désigné comme « the mastery of
how to combine grammatical forms and meanings to achieve a unified spoken or written text in
different genres… » Swain 1985 : 188 (cité par Yoshida 2003 : 3). Les genres discursifs unifiés
pourraient comprendre des conversations, des discours, messages e-mail ou d'articles de
journaux en courts trie tous les textes. Il faut souligner que l'unité du discours « is achieved
through cohesion in form and coherence in meaning. » (Ibid.: 188)
Alors que la cohésion se réfère aux caractéristiques linguistiques qui concernent des phrases
les unes aux autres comme les conjonctions, les synonymes, etc. ... pronominalisation, la
cohérence est utilisée pour se référer au texte qui répond adéquatement à son contexte
situationnel (Halliday & Hasan 1976 : 1-2). Pour plus de précisions sur ce que la cohésion et la
cohérence signifie réellement, prenons Widdowson (1978 : 50) par exemple:
A: That's the telephone.
B: I'm in the bath.
A: O.K.
Bien que cette interaction semble manquer de cohésion puisque les dispositifs de cohésion
ne sont pas utilisés, il semble avoir une cohérence, car l’énoncé ‘A’ est une demande, et
l’énoncé B est une excuse pour refuser la demande. Cela suggère que, contrairement à la
cohésion, la cohérence est un élément essentiel dans les conversations telle qu’a été avancé par
Richards & Schmidt (1983 : 152) « a more appropriate focus for the teacher’s attention might
be on the coherence of the learner’s conversation ». En ce qui concerne la cohésion, même si
elle n'est pas aussi utile que la cohérence des conversations orales, le discours écrit dépend
principalement sur elle. En fait, la cohérence et l'unité d'un morceau d'écriture dépendent
fortement de l'utilisation précise des dispositifs de cohésion. Malheureusement, de nombreux
140
apprenants, soit sous utilisent ou utilisent maladroitement les liaisons, même parfois ils abusent
dans l’utilisation de certains d'entre eux. Naturellement ce que cela implique, c'est que la
plupart des apprenants atteint un niveau médiocre de la compétence discursive, c'est pour cette
raison que plus d'attention devrait être adressée à son développement.
Il faut souligner que pour que la compétence discursive se développe, nous devons
considérer que chacune de ses sous-compétences a ses propres exigences. En effet, parce que
les compétences discursives académiques et interpersonnelles se rapportent à deux différents
canaux de communication à savoir l'écriture et le canal parlant, différents facteurs sont
impliqués dans leur développement. Pour développer le premier exemple, il est souhaitable que
les apprenants lisent et entendent un nombre suffisant de textes académiques dans des contextes
significatifs. En ce qui concerne le développement des compétences interpersonnelles
discursives, il ya une hypothèse que cette dernière exige la promotion de possibilités
d'interaction sociale. Pour ce faire, la classe de langue demeure le lieu privilégié où s’établit un
échange actif entre les apprenants pour le développement de cette compétence discursive.
c) La composante pragmatique
Sans doute une connaissance de la langue seule ne suffit pas à préparer les apprenants à
l'utilisation efficace et appropriée de la langue cible, les apprenants doivent aussi avoir la
compétence sociolinguistique qui, selon Canale et Swain (1980) est aussi importante que la
compétence linguistique et discursive. En fait, l'importance de la compétence sociolinguistique
a été démontrée par de nombreux chercheurs dont les travaux ont révélé que, bien que les
locuteurs natifs souvent pardonner les erreurs phonologiques, syntaxiques et lexicales faites par
les orateurs L2, ils sont moins enclins à pardonner les erreurs sociolinguistiques. Ils ont
également conclu que l'absence de résultats dans la compétence sociolinguistique grossièreté, la
raison qui a conduit de nombreux chercheurs à accorder plus d'importance à la compétence
sociolinguistique. Il est à noter que par la compétence sociolinguistique nous nous référons à :
« the knowledge of the extent to which utterances are produced and understood
appropriately in different sociolinguistic contexts depending on contextual
factors such as status of participants, purposes of the interaction, and norms or
conventions of interaction ». (Canale 1983: 7)
Il est intéressant de noter que dans son modèle de compétence communicative, Bachman se
réfère à la compétence sociolinguistique comme compétence pragmatique et il la subdivise en
deux sous-composantes à savoir ceux de compétence illocutoire et sociolinguistique. La
première se réfère à la capacité à utiliser le langage pour atteindre certains objectifs ou des
intentions communicatives comme dans l'exemple suivant: « il est si chaud aujourd'hui », qui
141
pourrait être interprété comme une demande d'ouverture de la fenêtre ou pour susciter une offre
pour une boisson froide, etc.
Ainsi un élément de la compétence pragmatique est de savoir comment exécuter une
fonction particulière de communiquer avec succès. Cependant, nos messages parlés ou écrits
doivent également être adaptés au contexte social dans lequel ils sont produits, ce qui signifie
que les apprenants ont besoin d'avoir une notion de la connaissance sociale appropriée à
appliquer à des contextes différents, ils sont confrontés. C'est ce que Bachman (1990) appelle la
compétence sociolinguistique. Dans un modèle différent à savoir celui de Celce-Murcia,
Dörnyei & Thurell (1995 : 18), la compétence pragmatique est considérée comme une
compétence actionnelle, et est décrite comme la compréhension de l'intention communicative
du locuteur en réalisant et interprétant des ensembles d’acte de parole. En dépit de cette variété
de définitions de l'interprétation, la compétence sociolinguistique reste la même, sauf pour
quelques différences en termes de terminologie et de composition.
Parce que l'approche communicative met l'accent principal sur la compétence
sociolinguistique, de nombreux chercheurs ont pris l'initiative de rechercher ce qui était
nécessaire et adapté à son développement. Kasper & Rose (1999 : 81-104) par exemple, ont
identifié deux facteurs principaux décrits comme des obstacles majeurs à son développement.
Le premier d'entre eux indique que la plupart des apprenants sont exposés à un modèle
« teacher-fronted classroom pattern », ce qui ne facilite pas l'interaction libre. Cela implique
qu'il est très important de donner aux apprenants des opportunités pour la pratique enseignante
au-delà des « teacher-fronted classroom patterns ». Le second condamne le « input » utilisé
dans la plupart des matériaux scolaires, qui malheureusement ne démontre l’utilisation réelle et
authentique de la langue, mais des conversations assez artificielles et décontextualisées
(Bardovi-Härlig 2001 : 13-32). Cela nous amène à déduire que fournir des matériaux
authentiques et pertinents d'entrée semble être nécessaire pour développer la compétence
pragmatique des apprenants. En plus des deux facteurs précédents, ce que la plupart des
chercheurs ont convenu est la grande différence que l'instruction formelle produit et l'énorme
influence qu'elle a sur le développement de la compétence sociolinguistique.
Pour nuancer cette compétence dite pragmatique, nous empruntons sa définition au Cadre
Européen Commun de Référence.
« La compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de
la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur
des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la
maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et
genres textuels, des effets d’ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante
142
que pour la composante linguistique, il n’est guère besoin d’insister sur les
incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels
s’inscrit la construction de telles capacités ». (2001 : 17-18)
Cette définition renvoie à la connaissance et l’appropriation par les apprenants non-natifs
des règles sociales et normes d’interaction entre les personnes, ainsi que la connaissance de
l’histoire culturelle des locutaires de la langue cible. La compétence interculturelle s’impose
avec acuité dans le dispositif de la formation des enseignants d’anglais.
d) La composante sociolinguistique
Canale & Swain décrivent la compétence stratégique comme la capacité « to cope in an
authentic communicative situation and to keep the communicative channel open » (1980 : 25).
Pour eux, la compétence stratégique se compose essentiellement de stratégies de
communication. Ces stratégies entrent en jeu lorsque les apprenants se sentent incapables de
s'exprimer, en raison de leur manque de ressources linguistiques qui facilitent la
communication, mis en avant par Canale et Swain: « communication strategies compensate for
the breakdowns in communication due to performance variables or to insufficient competence
» (Ibid: 30). Sans aucun doute surmonter un problème de communication inattendue n'est pas
une tâche facile, mais si un apprenant peut utiliser n'importe laquelle des cinq stratégies
principales de communication, à savoir ceux de: l'évitement, la réussite, gagner du temps,
l'auto-surveillance et les stratégies interactionnelles, alors on peut supposer qu'il est bien équipé
pour reconnaître et réparer tout type de panne de communication. Avec environ la même
conception sur la compétence stratégique, Celce-Murcia & al. (1995 : 5-35) décrivent cette
dernière comme la connaissance et l'utilisation de stratégies de communication. Selon eux, les
stratégies de communication ne peuvent pas seulement être liées à la résolution de problèmes
dans la communication, elles doivent également être considérées comme des tentatives pour
améliorer l'efficacité communicative. Alors que Canale et Swain et la compétence stratégique
Celce-Murcia met l'accent sur «compensatoires» des stratégies, le terme en est venu à prendre
un sens plus large dans le modèle de compétence communicative de Bachman. Comme une
question de fait Bachman (1990 : 70) a fourni un modèle théorique plus large de la compétence
stratégique en le divisant en quatre composantes. (Bachman & Palmer 1996)
Ces composantes sont principalement: l'évaluation par laquelle les apprenants sont censés
évaluer quels objectifs de communication sont réalisables et quelles ressources linguistiques
sont nécessaires, l'établissement d'objectif, qui est utilisé pour identifier les tâches spécifiques à
effectuer, également la planification par laquelle les apprenants récupèrent les éléments
pertinents de leurs connaissances linguistiques et planifier leur utilisation, et enfin l'exécution
143
qui signifie la mise en œuvre du plan qu'ils fixent pour leur attention communicative. Ainsi, la
compétence stratégique, pour Bachman et Palmer, est le processus par lequel les gens en
permanence planifient, exécutent et évaluent leurs stratégies de communication. En ce qui
concerne le développement des compétences stratégiques, de nombreux chercheurs soutiennent
que son développement dépendra de l'expérience des apprenants avec l'utilisation réelle des
langues en situation de communication.
Pour éclairer la définition de cette compétence, nous nous référons au référentiel hiérarchisé
par le CECR qui décrit celle-ci comme étant :
« La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de
l’utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de
politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux,
codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le
fonctionnement d’une communauté), la composante sociolinguistique affecte
fortement toute communication langagière entre représentants de cultures
différentes, même si c’est souvent à l’insu des participants eux-mêmes ». Ibidem
Ainsi, à partir de ce qu’a été avancé ci-dessus au sujet de la compétence communicative, il
résulte que celle-ci n’est plus soumise au règne de la maîtrise de la syntaxe uniquement mais,
en fait, elle se fonde sur une diversité de composantes chacune d’elles se référant à l’une ou
l’autre facette de la complexité du langage : compétence linguistique, stratégique, discursive et
pragmatique.
En résumé, l'identification des principales parties constitutives de la compétence
communicative nous a amené à conclure que cette dernière n'est pas une alternative à la
compétence linguistique, mais plutôt une plus grande extension de ce qui était
traditionnellement compris par la maîtrise d'une langue étrangère.
La compétence communicative, qui est un concept primordial dans l'approche
communicative centrée sur l'apprenant, a beaucoup évolué au cours de cette décennie dans la
classe de langues. Néanmoins, elle n'a pas trouvé l'endroit qui lui revient dans l'évaluation
encore. C’est toujours le concept de «compétence linguistique» qui domine dans
l'enseignement et l'évaluation des pratiques.
Comme il avait été avancé ci-dessus, la primauté de la compétence communicative est un
concept incontournable pour la nouvelle approche, APC.
Conclusion
Adopter une perspective de l’apprentissage tout au long de la vie professionnelle à l’égard
de la formation des enseignants impose aux différents partenaires d’accorder la priorité à
l’encadrement des enseignants en début de cette carrière. La formation initiale reste aussi
144
importante, mais elle doit être considérée comme un processus qui instaure les soubassements
favorisant le perfectionnement continu des enseignants, et non comme une fin en soi. Il s’agit
d’un perfectionnement perpétuel qui, d’une part, prend en ligne de compte toutes les
perspectives à savoir didactique, professionnelle, interculturelle et réflexive, et, qui, d’une autre
part, articule théorie et pratique.
145
Chapitre III
Les enjeux de la formation des enseignants à l’importance de l’enseignement
fondé sur les compétences interculturelles, réflexives et professionneles
Introduction
L’enseignement/apprentissage des langues et cultures se donne alors pour mission, au-delà
de l’objet langue-culture lui-même, de participer à une éducation générale qui promeut le
respect mutuel par la compréhension mutuelle. La nécessité d’intégrer la dimension culturelle
dans l’enseignement des langues est, depuis plusieurs décennies, largement acceptée.
Dans ce chapitre, nous traiterons la dimension interculturelle à la fois dans ses concepts
théoriques de références et dans sa méthodologie didactique et pédagogique. En outre, nous
présenterons la formation dans une perspective réflexive et son impact sur la profession
d’enseignant, ainsi que les dispositifs et les outils pour son développement, accompagnement et
évaluation. Nous nous attardons sur l’approche par compétence, ses conceptions diverses, son
impact sur la formation des enseignants. La professionnalisation et ses différentes formes sont
aussi exposées.
1. Interculturalité : du savoir culturel à la compétence culturelle dans la formation
des enseignants
« Parallèlement, m’intéressant aux langues et à leur acquisition, j’espère aussi
que les gens aspireront à apprendre d’autres idiomes que le leur tant par plaisir
que par soif de connaissances. Bien qu’il me soit possible de communiquer en
anglais avec un Brésilien, je n’apprends à connaître le Brésil, ou du moins à le
connaître en profondeur, que lorsque j’utilise le portugais ».
[Extrait d’une interview de Julian Amey, in Graddol & Meinhof (éds.), 1999]
« La communication met tout l’être humain en jeu. (…) Dans une approche
interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser
le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité
en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de
culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mêmes de construire une
personnalité saine et équilibrée à partir des éléments variés qui la composeront ».
Conseil de l’Europe 2000
Depuis plusieurs années, pour assurer une meilleure prise en compte de la diversité
culturelle, une formation initiale des enseignants à l’interculturel s’est progressivement mise en
place à travers le monde. Assurer pareille formation constitue : quels dispositifs mettre en
place pour qu’elle soit pertinente, cohérente et fasse sens ? Quels savoirs sont en jeu ? Une
146
interculturalité est-elle possible entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de la
pratique ? En fait, tant de questions qui interpellent la formation (P. Dassen & Perregaux 2000).
La formation, qui se veut davantage professionnalisante, entend favoriser l’acquisition par
des enseignants-stagiaires une panoplie de compétences fondamentales. Parmi ces compétences
figure la compétence culturelle, qui doit faire l’objet d’une attention particulière. Les nouveaux
programmes de formation doivent intégrer cette dimension pour sensibiliser les enseignants à la
diversité culturelle, son importance et ses enjeux dans l’éducation ; promouvoir une attitude
compréhensive ; maîtriser les concepts fondamentaux, et acquérir les compétences nécessaires
permettant de gérer avec succès les situations interculturelles.
Le processus à mettre en œuvre quand on est formateur pour que les enseignants deviennent
des locuteurs interculturels se fonde sur quatre mouvements indispensables : la décentration,
l’empathie, la coopération et la compréhension de l’autre. Ces « piliers » décrits par Byram &
al. 1997, pour la définition d’une compétence interculturelle, puis par Byram dans son modèle
de compétence communicative interculturelle (1997), peuvent être repris de manière simplifiée
sous forme d’objectifs pour le cours de langue comme le fait Zeilinger- Trier. Nous citons
quelques exemples :
- « reconnaître et accepter l’existence de différences culturelles, se montrer tolérant
envers tout ce qui est étranger, et qui semble, peut être, « anormal » ;
- reconnaître la dépendance culturelle, et donc la relativité, son propre système de
valeurs, son comportement, ses croyances, etc.
- faire preuve d’ouverture, de curiosité, d’intérêt vers l’autre, avoir envie d’entrer en
interaction avec l’étranger ;
- Avoir de l’empathie, une capacité de décentrage/ changement de perspective, être
disposer à relativiser les points de vue ;
- être prêt à supporter des conflits, la critique ;
- être capable de poser des questions pertinentes afin de recevoir des informations
manquantes sur l’autre culture, qui permettront d’interpréter les phénomènes inconnus
[…] ». (2006 : 177)
Le rôle de l’enseignant formateur dans cette dimension interculturelle doit dépasser ceux
d’un praticien, assumant le quotidien ; d’un formateur, visant davantage chez le formé le
développement de compétences pratiques et professionnelles, pour devenir un « passeur
culturel » (Zakhartchouk 1998), travaillant plutôt à l’organisation des apprentissages et à la
construction des savoirs (cf. fig. infra). Ce faisant, il cherche à faciliter la mise en place d’un
dispositif dynamique qui fasse sens pour l’enseignant stagiaire. Cette formation à l’interculturel
engage le formateur : elle met en lumière « l’exigence d’un regard sur soi-même, sur son
itinéraire et sur son rapport à la culture (Zakhartchouk 1998).
147
Au-delà de la dimension pédagogique, la formation à l’interculturel est tributaire d’autres
facteurs, qu’il faudrait prendre en considération. L’organisation d’une formation interpelle
différents acteurs : les concepteurs des programmes, les décideurs politiques, les auteurs des
réformes éducatives, les responsables des institutions de formation, et, enfin, les formateurs.
Il faudrait s’interroger sur les intentions réelles des concepteurs du nouveau programme en
matière de formation à l’interculturel. Les concepteurs du programme de formation cherchent
avant tout à s’aligner sur les choix politiques définis dans les textes officiels.
Pour ce qui est des instituts de formation, ils semblent davantage préoccuper par les
questions liées à la gestion et à l’administration de cette formation dans l’ensemble du
curriculum : le choix du formateur qui assure la formation, l’insertion de ces cours dans
l’histoire, etc.
En fin de compte, il incombe à l’enseignant formateur de donner à cette formation l’impact
pédagogique qui lui parait souhaitable, de définir les objectifs attendus, d’arrêter les
compétences à développer, de construire une pédagogie efficace et d’élaborer les modalités
d’évaluation. Le formateur compétent est celui qui est capable de s’adapter, Charlier & Donnay
considèrent en effet l’adaptabilité « comme une compétence-clé du formateur » (1991).
Selon Charlier et Donnay, les trois temps d’une pratique de formation des enseignants à
l’interculturel
TEMPS 1 TEMPS 2 TEMPS 3
Approche
pédagogique
Approche « savante »,
magistrale, cumulative,
scolaire
Approche plus
inductive avec un
essai de
théorisation
progressive
Approche constructive
et compréhensive par
questionnement, par
projets
Lien avec
La pratique
Evocation de situations
et de problématiques
liées à la diversité
culturelle
Approche
collective
« simulée » de
mises en situations
interculturelles
(perspective
behavioriste)
Approche concrète et
résolution de situations
problèmes
Rôle du formateur Praticien Pédagogue Passeur culturel
Tiré de « promouvoir la formation des maîtres à l’interculturel : pratique d’un formateur et rapport au
savoir » Pierre Dehalu.
Dans le premier temps, l’étudiant est considéré comme récipiendaire auquel un cadre de
réflexion théorique est présenté (transmission d’un « savoir déjà là » fixe, stable, achevé –
culture générale extérieure à l’apprenant), au deuxième temps, il est traité comme un apprenti-
enseignant, qui cherche à être efficace dès que possible (transmission d’un savoir par induction
148
pour l’appliquer à la pratique – amorce d’un lien théorie-pratique), et au troisième temps, il est
perçu comme un sujet apprenant, qui doit être associé au processus de formation (quête
individuelle et collective d’un savoir en rupture- articulation dynamique de savoirs- théorie,
recherche, expérience, terrain) .
2. État des lieux de la formation des enseignants à l’interculturel
La dimension interculturelle est intéressante à interroger dans le cadre des réformes
éducatives engagées en Algérie, parce qu’elle est un indice majeur de l’incapacité des réformes
à modifier les rapports aux savoirs, aux modes de pensée et de construction des compétences,
qui ont toujours été ceux du système d’éducation et de formation en Algérie.
En fait, peu d’efforts réels ont été faits quant à la formation des enseignants à
l’interculturel. Les grands exclus des réformes éducatives entreprises par la tutelle ont été les
centres de formation des cadres, et les formateurs. Les enseignants continuent d’être formés
avec les mêmes programmes des années 80, déjà eux-mêmes édulcorés ou « adaptés ». La
formation des enseignants demeure en décalage par rapport aux principes des réformes
engagées depuis 2003 ; un cumule de 8 ans de retard.
Ainsi, aussi curieux que cela puisse paraître, l’interculturel, peut-être parce qu’il est un
enjeu trop important, continue d’être un indice réel de l’inefficience interne du système éducatif
et de ses performances institutionnelles et socioculturelles.
La formation à l’interculturel doit agir sur trois niveaux :
Le premier est la résolution des problèmes d’acquisition première de la langue et qui peut
concerner les nuances segmentales et suprasegmentales de la langue, quelle qu’elle soit.
À ce niveau, il est recommandé aux enseignants de s’appuyer sur des textes représentatifs,
dits d’auteurs : comptines, récits pour jeunes, bandes dessinées…
Le deuxième à un niveau de gestion socioculturelle : l’autre, sa langue et sa culture
devraient figurer dans les programmes de formation des élèves-professeurs ; non pas en tant
que référents (absents) mais en tant qu’interlocuteurs, non pas par humanitarisme, mais par
nécessité professionnelle : quelque que soit l’appartenance sociale, culturelle, linguistique, etc.
gérer l’interculturel aidera assurément à maîtriser non seulement les situations de
communication (trop réductrices), mais les capacités à appréhender de manière critique et
nuancée le monde. Dans sa visée plus large, la formation à l’interculturel doit « avoir un impact
positif sur tout le comportement cognitif et métadidactique de l’apprenant de langues »
(Cazade 2009 : 1).
149
Le troisième niveau est celui des vecteurs méthodologiques et des constantes académiques
propres à une culture (disserter, commenter, caricaturer…), telle qu’elles doivent rencontrer,
compléter, abroger, interagir avec celles de la culture-substrat.
L’esprit analytique, la pensée critique, vocation et illustration encore de la langue cible,
toujours en conflit avec la conception sémantique et informationnelle, est un moyen d’accès à
des compétences autres que les compétences simplement communicationnelles.
Aucun des niveaux n’est à privilégier ou à négliger. Une planification rationnelle,
interdisciplinaire, inscrite dans la formation des enseignants est stratégiquement indispensable.
Car la menace est grande : si l’enseignant d’anglais participe (sans le savoir peut-être) à
consolider les défaillances académiques caractéristiques du système d’éducation algérien, alors
même que toutes les disciplines ont besoin des capacités qu’il est censé apprendre à construire,
il y a fort à parier que ni les traités politiques, ni les instructions officielles, ni même
l’intertextualité des poèmes de Shakespeare, Eliot, Yeats .etc., avec les poètes arabes modernes
ne suffiront à en conserver intacts « les territoires ».
3. Pratique réflexive : impact sur la profession d’enseignant
La pratique réflexive est un mode qui intègre ou lie pensée et action avec la réflexion. Il
s’agit de penser et d’analyser de façon critique ces propres pratiques enseignantes avec
l’objectif de les améliorer. S’engager dans la pratique réflexive exige des individus d’assumer
la perspective d’un observateur extérieur, afin d’identifier les hypothèses et les sentiments
sous-jacents de leur pratiques et de spéculer sur la façon dont ces hypothèses et ces sentiments
affectent sur la pratique (Kottkamp 1990, Osterman 1990 & Peters 1991). Selon Peters « [it] is
a special kind of practice... [that] involves a systematic inquiry into the practice itself ». (1991 :
95).
Les enseignants se sont familiarisés avec le concept de la pratique réflexive et ce grâce aux
écrits de Schön (1983 & 1987) à propos des praticiens réfléchis. Les travaux de Schön ont un
fondement historique dans une tradition d’apprentissage assisté par Dewey, Lewin et Piaget.,
chacun d’eux préconise que l’apprentissage dépend de l’intégration de l’expérience avec la
réflexion et de la théorie à la pratique. Bien que chacun d’eux prône que l’expérience est à la
base de tout apprentissage, ils ont également soutenu que l’apprentissage ne peut avoir lieu sans
réflexion. Dans la partie réflexive, la réflexion est la partie essentielle du processus
d’apprentissage car elle aboutit pour donner un sens ou pour extraire un sens de l’expérience
(Osterman 1990).
150
S’appuyant sur la pensée de Dewey sur le domaine de l’apprentissage dans la formation
professionnelle, Schön a approfondi cette notion de pratique réflexive. Pour, Schön, vu la
complexité et le caractère constamment changeant des situations dont fait face le praticien
professionnel, il ne suffit pas d’appliquer des solutions toutes faites aux problèmes rencontrés.
Selon Schön (1994), l’étape est prévue pour la réflexion lorsque le savoir en action-le genre
de connaissances sur lesquelles les professionnels dépendent pour effectuer leurs pratiques
spontanément -produit un résultat inattendu ou surprise. Cette surprise peut conduire à l’un des
deux types de réflexion : réflexion sur l’action, qui se produit soit à la suite ou en interrompant
l’activité, ou de la réflexion dans l’action, qui se produit, sans interruption, pendant l’activité
par une réflexion sur la façon de réorganiser l’activité tout en est en cours.
Kottkamp (1990) utilise les termes « offline » et « online » pour distinguer entre la réflexion
sur l’action et la réflexion dans l’action. La réflexion sur l'action se déroule après l'activité (i.e.,
hors-ligne), où toute l'attention peut être accordée à l'analyse sans la nécessité d'une action
immédiate et quand il ya possibilité pour les professionnels de recevoir une aide des autres dans
l'analyse de l'événement. La réflexion en action, qui se produit lors de l'événement, peut être
plus efficace dans l'amélioration de la pratique. Il en résulte des expériences en ligne pour
ajuster et améliorer les actions, même si elle exige une attention simultanée au comportement et
à l'analyse, comme si d'un point de vue externe. Schön (1983) stipule que lors de la réflexion
dans l'action, un professionnel devient un chercheur dans le contexte de la pratique, libéré de la
théorie établie et techniques et en mesure de construire une nouvelle théorie pour s'adapter à la
situation unique.
Depuis quelques années, la réflexivité semble être un concept incontournable lorsqu’on
s’intéresse à la formation des enseignants. Pour les spécialistes, il se situe au cœur même de la
professionnalité : être un enseignant professionnel, c’est un praticien réflexif (Paquay & Sirota
2001), c’est être capable d’embrasser une démarche méthodique, régulière, instrumentée,
sereine et porteuse d’effets sur sa propre action (Perrenoud 2001). Un grand nombre de
chercheurs en sciences de l’éducation se sont penchés sur ce processus réflexif pour impliquer
les enseignants dans la construction des savoirs tout en se développant eux-mêmes en tant que
sujets et acteurs professionnels. Ces chercheurs rattachent souvent la question de la réflexivité à
celle de l’analyse des pratiques enseignantes (Marcel & al. 2002 cité par Froger 2005 : 62) : la
réflexivité étant au cœur d’un cas particulier d’analyse de la pratique, la sienne. Ces processus
et savoirs, s’ils sont intériorisés, devraient leur offrir des pistes pour construire à leur tour des
outils didactiques fins pour améliorer leurs pratiques enseignantes. Ainsi dire, la réflexion est
151
envisagée dans une optique à la fois d’affirmation et de transformation des pratiques
enseignantes.
L’intervention didactique doit lier la rigueur des savoirs théorique à la pertinence des
pratiques de classe. Les savoirs théoriques, issus de la construction abstraite, ne suffisent pas
pour faire face aux multiples exigences de la pratique de la classe. Par contre, les savoirs
pratiques, issus de la construction concrète, sont élaborés dans des contextes surtout
caractérisés par la diversité des apprenants, l’ampleur des contenus à couvrir et la complexité
des situations.
Ceci dit, la pratique réflexive fait désormais partie intégrante de l’enseignement, parce que
les enseignants doivent constamment évaluer l’effet de leurs actions sur les apprenants, et que
leurs croyances influent sur la façon dont ils gèrent leur classe. Cependant, pour Pultorak
(1993 : 288-295), l’habitude de la pratique réflexive dans un contexte de la classe est à la fois
complexe et difficile à acquérir. À ce problème d’ordre cognitif peuvent s’ajouter des
difficultés de nature organisationnelle telles que le peu de temps dont disposent les enseignants
et l’absence d’occasions structurées et planifiées de réfléchir sur la pratique pédagogique.
Pour pallier à ces manques et favoriser la réflexion, en particulier chez les enseignants-
stagiaires et débutants, différents moyens en étaient mis en œuvre : le journal de bord, l’auto-
observation, la rétroaction, etc. Parmi ces moyens, le portfolio connait une grande popularité.
Ainsi la formation doit mettre à la disposition des enseignants de médiations multiples qui
leur permettent de se développer dans leur rapport aux sujets d’apprentissage, de se construire
en même temps qu’ils construisent les objets de savoir. Pour que ces développements
supérieurs adviennent chez l’enseignant stagiaire, il importe que le formateur collabore
activement avec lui dans sa « zone proximale de développement » (Vygotski 1987 : 237) en
anticipant sur le stade de développement que l’enseignant stagiaire semble prêt à atteindre.
3.1. Dispositifs et outils pour développer, accompagner et évaluer la pratique
réflexive
Les enseignants stagiaires seront confrontés à des situations complexes pendant les deux
espaces de formation et d’intégration. Ils doivent donc développer une démarche inventive de
résolution de problèmes, plutôt que l’application d’un répertoire de recettes, de démarches
préconstruites.
Ces caractéristiques « créatrices » sont au cœur de la professionnalisation, en synergie avec
le développement de l’autonomie et du sens des responsabilités.
152
La professionnalisation se définit par les pratiques efficaces in situ mais également par un
processus de conceptualisation des savoirs mis en œuvre. Un enseignant professionnel sait
mettre des compétences en action dans toute situation, il est capable de réfléchir en action et de
s’adapter.
La professionnalisation semble se définir comme étant la capacité de construire sa pratique,
ses propres méthodes, dans le cadre d’une éthique et d’objectifs généraux (Perrenoud 1993),
elle peut se développer sur le terrain, au contact des apprenants et d’enseignants plus
expérimentés. Toutefois, il est important de préciser que la professionnalisation peut également
se développer au contact des savoirs appris au sein des cours et lors des échanges avec les pairs.
3.1.1. Dispositifs
a) Réflexion dans l’action
Rendre compte de l’importance de la réflexion dans l’action permettra aux enseignants de
s’interroger sur le déroulement de la pratique enseignante et à tenter d’anticiper l’évolution de
celle-ci à des fins d’éventuels réajustements. Cependant, dans le vif de l’action, il peut arriver
que les enseignants ne sachent plus comment faire ni comment amorcer une réflexion.
Généralement, la réflexion dans l’action amorce la réflexion sur l’action car les enseignants
mettront fréquemment des questions en réserve qui leur sont impossible de traiter dans le vif de
l’action. Les enseignants sont contraints de prendre des décisions rapides ou qu’il faut corriger
le tir dans l’urgence, il importe qu’ils doivent développer une capacité réflexive, mobilisable
dans l’immédiateté.
b) Réflexion sur l’action
De même, la réflexion sur l’action permettra aux enseignants de porter une critique à leur
propre action dans le but de l’expliciter. L’objectif derrière cette réflexion, après coup, est de
pouvoir comprendre l’action, surtout d’en retirer des apprentissages sur soi, sur les apprenants,
sur ses pratiques, sur ses habitus. Ce type de réflexion est rétrospective mais également
prospective, et relie l’antérieur au suivant.
Le premier type de réflexion, rétrospective, est de dresser un bilan sur l’activité effective.
Alors que le deuxième type, prospective, est usitée dans le but de planifier une nouvelle
activité, d’anticiper et de préparer les actions futures en apportant une modification et une
régulation des pratiques enseignantes.
153
3.1.2. La construction des savoirs
En fait, la réflexion, rétrospective ou prospective, est sans aucun doute source de
transformation des pratiques enseignantes et aussi de formation tout au long de la vie. Ce
faisant, les enseignants actualisent, confirment et construisent des savoirs. Ces nouveaux
savoirs construits sont souvent réinvestis dans l’action pour qu’ils soient testés,
actualisés…Ainsi, les enseignants entament une auto-formation dans laquelle ils théorisent eux-
mêmes leur pratique, et mettent en pratique la théorie apprise. Cela sous-tend une attention
quotidienne aux apprenants en situation éducative et un regard critique sur soi. Ceux sont des
indices d’un développement professionnel.
4. L’approche par compétences et son impact sur la formation des enseignants
Les réformes éducatives, engagées en Algérie, ont retenu l’approche par compétence pour
cerner et décrire le référentiel qui sert d’indicateur du niveau de maîtrise des compétences
nécessaires pour les enseignants. Cette approche vise à amener les enseignants (futurs ou
anciens) à prendre conscience des ressources qu’ils doivent mobiliser en situation de pratiques
enseignantes. Elle développe donc des processus cognitifs et métacognitifs au détriment de la
mémorisation des connaissances. Elle sert surtout à centrer l’objectif de la formation sur le
transfert des connaissances en situation authentiques et à déterminer les résultats escomptés en
termes de niveau de maîtrise de compétences au terme de la formation.
En fait, les programmes de formation distinguent deux types de compétences (Jonnaert,
Barette, Boufrahi & Masciotra 2005). En premier lieu, les compétences descriptives sont celles
décrites et codifiées dans le référentiel des compétences. Celles-ci servent de repères qui
indiquent ce à quoi devraient ressembler les compétences que doivent développer les
enseignants à la suite de la formation. En second lieu, les compétences effectives sont celles
développées par les enseignants in situ. La compétence effective correspond à un processus de
mobilisation de ressources en situation. Compétence et situation sont deux concepts clés dont la
compréhension favoriserait l’adhésion aux choix retenus par les réformes. Les formateurs
d’enseignants doivent concevoir différemment les contenus disciplinaires dans le processus de
formation. Pendant la formation, ils sont amenés à accorder une place à l’interdisciplinarité et à
favoriser l’intégration et le transfert des savoirs. En veillant au respect de la pertinence et de la
cohérence des contenus des programmes de formation requièrent un nouveau contrat
didactique.
Il ne s’agit guère de rehausser les exigences de la formation des enseignants, comme
laissent entendre les résistants aux réformes, mais de donner un nouvel essor qualitatif à la
154
formation des enseignants. Celle-ci doit être conçue comme un moyen de développer l’esprit
critique et la pensée réflexive.
La formation des enseignants devrait cibler, entre autres, à faire de la pratique enseignante
une pratique professionnelle où l’autonomie, la responsabilité et la réflexion critique sont
valorisées. La réussite des réformes de l’éducation dépend en grande partie de la préparation du
personnel enseignant. Enseigner dans le temps des réformes, fondées sur les compétences,
requiert le développement de compétences adéquates.
5. Le profil de sortie des enseignants dans le cadre de la formation fondée sur
l’approche par compétences
Quelles que soient les différentes manières de comprendre l’approche par les compétences,
toutes s’entendent sur trois propositions qui constituent le profil de sortie des enseignants.
- Les contenus des curricula vont plus loin que les savoirs et les savoir-faire
La formation des enseignants est confrontée à la nécessité de prendre en compte des
nouvelles catégories de contenus, comme par exemple des « life-skills » ou des compétences
transversales. Cette évolution découle de plusieurs facteurs, essentiellement liés à la
mondialisation tels que la culture est l’emploi, la circulation des valeurs, des informations, des
idées et des personnes qui leur est associé, et qui assigne d’autres fonctions à l’école. Ceci
implique que l’école n’est plus le seul vecteur pour la diffusion des savoirs.
- L’apprenant est l’acteur principal de ces propres apprentissages
Quelque soit la théorie d’enseignement/apprentissage que l’on considère, la recherche en
sciences de l’éducation montre que l’efficacité de l’enseignement/apprentissage est
essentiellement liée à la mobilisation des cognitives de l’apprenant, en qualité et quantité.
Autrement dit, pour un enseignement/ apprentissage de meilleure qualité, l’apprenant doit
prendre une part sans cesse plus active à ces apprentissages, le plus souvent possible.
Cet enjeu est lié à un autre enjeu plus important qui en est corollaire, à savoir celui de faire
évoluer progressivement le rôle de l’enseignant dans la classe : lui faire jouer le rôle de
médiateur et d’accompagnateur de l’activité de l’apprenant, en lieu et place du discours.
- Le savoir-agir en situation est valorisé
La place que doivent occuper les situations complexes dans l’enseignement/ apprentissage
est reconnue par tous les partisans de l’approche par compétences, même si, selon les variantes
différentes, ils positionnent ces situations à des moments différents de
l’enseignement/apprentissage. Ces situations complexes sont considérées, par certains comme
sources d’apprentissage (situations d’exploration, situations de recherche, situations
155
didactiques, etc.), d’autres les situent comme aboutissement d’enseignement/apprentissage
(situations d’intégration), d’autres encore insistent sur le rôle des situations complexes comme
moyen d’évaluer les apprenants (situations d’évaluation). Mais tous reconnaissent que la
complexité devient une composante de l’enseignement/apprentissage à part entière.
6. Compétences professionnelles
Au cours des dernières années, la littérature à l’égard du concept de compétences
professionnelles à proliféré et a été largement utilisée pour orienter la formation initiale et
continue des enseignants. En effet, les consultations et les débats des différents partenaires,
menés partout dans le monde, sur l’école ont conduit à la redéfinition et la reformulation de ses
missions nouvelles. Subséquemment, dans une perspective de réussite pour la majorité des
apprenants, les différents ministères de l’éducation ont défini la politique éducative et le champ
d’action de l’école selon trois missions : instruire avec une volonté réaffirmer, socialiser pour
apprendre à mieux vivre ensemble et qualifier selon des voies diverses. Les divers ateliers
instaurés pour reformuler les curriculums ont eu des incidences sur les enseignants et, par
ricochet, sur les compétences professionnelles à développer en formation initiale.
Les compétences professionnelles sont des comportements qui peuvent être appris et
améliorés par la pratique, qui forcent à la réflexion et qu’un accompagnement l’enrichira. Dans
son sens large le concept « compétences professionnelles » décrit les compétences en
complément des connaissances de la discipline et qui doivent permettre l’amélioration des
stagiaires à réussir leur transition du monde universitaire au monde de travail.
Le référentiel des compétences retenu pour l’élaboration des programmes de formation et
l’organisation scolaire des différents cycles d’apprentissage transforment, sans aucun doute, le
rôle que doit assumer l’enseignant.
La professionnalisation de l’école représente le socle sur lequel repose toute réforme
éducative. La réussite de celle-ci dépend en grande partie de l’attitude des enseignants à l’égard
de leur nouveau statut professionnel.
De plus, la professionnalisation est entendue comme un ensemble de processus visant à
construire la maitrise de rapports au terrain, et à bâtir un répertoire de savoirs professionnels
spécifiques au métier, intégrant savoirs issus de l’expérience pratiques et savoirs scientifiques,
pédagogiques et didactiques.
En fait, au cours des quinze dernières années, les programmes de formation à
l’enseignement ont été influencés par un fort courant de professionnalisation (Bourdoncle 1991,
Perrenoud 1994, Schön 1983 & 1987) qui a conduit à deux démarches importantes de révision
156
des programmes, la première au milieu des années 1990 (Conseil Supérieur de l’Education
1991, MEQ 1992), et la deuxième au début des années 2000 (MEQ 2001).
Dans les deux cas, les opérations de révision des programmes de formation étaient
appuyées sur un argumentaire selon lequel les enseignants devaient être mieux préparés pour
faire face à la complexité des situations de la pratique.
Les différentes recherches, menées dans le domaine des compétences professionnelles,
mettent en exergue l’importance d’un référentiel de compétences qui comporte les compétences
visées par la formation et pas seulement les savoirs disciplinaires. La compétence
professionnelle se mesure à l’utilisation réfléchie et efficace des connaissances acquises à
laquelle est associée une capacité de raisonnement.
L’acquisition des compétences au cours de la formation initiale, ne rend pas l’enseignant
novice un professionnel prêt à agir dans toute situation. Il est nécessaire de lui donner un temps
d’adaptation, de prise de repères, dans le cadre de son nouveau métier.
6.1. La professionnalisation
Le mouvement de professionnalisation dans la formation des enseignants actuellement en
cours dépasse les frontières de tous les pays, et soulève de multiples enjeux d’ordre social,
économique, culturel, politique, historique, idéologique, etc. Comme le met en évidence un
rapport de l’UNESCO :
« Il y a tout lieu de penser que l’évolution culturelle et sociologique de cette fin de
siècle impose une réflexion sur les nouvelles dimensions d’un métier dont l’image
était fondamentalement orientée vers la transmission des connaissances, et vers la
distribution démocratique du savoir […] ». Cambier 1994 : 13 cité par Lebrun
& Wood 2009 : 231)
Il est reconnu par tous les spécialistes du domaine que la professionnalisation concerne non
plus simplement l’académisation de la formation ou encore la certification dans une discipline
donnée mais cible d’abord et avant tout la mobilisation d’un grand nombre de savoirs, savoir-
faire et savoir-être dans un contexte donné réel (MEQ (2001, Gauthier & Mellouki 2006).
Il n’est plus question maintenant pour nos enseignants de transmettre aux apprenants des
connaissances.
« Pour l’enseignant, dès aujourd’hui, il ne s’agit plus uniquement de transmettre un
savoir, mais également d’apprendre à l’élève à traiter l’information ; c’est là une
fonction nouvelle d’une importance capitale ». Cambier 1994 : 13 cité par
Lebrun & Wood 2009 : 231)
Il s’agit, en fait, « d’éduquer les apprenants vers la recherche, la sélection et l’acquisition
de savoirs nouveaux et vers l’utilisation de ces savoirs ». (Cambier 1994 : 13)
157
Ainsi, les recherches dans le domaine de la formation des enseignants ont foisonné,
concernant autant les nouveaux dispositifs de formation des enseignants que les compétences
professionnelles et leur acquisition chez les futurs enseignants. L’idée première de la
professionnalisation du métier d’enseignant est de développer et de construire des compétences
nécessaires à ce métier (MEQ 2001). En fait, un bon nombre de facteurs a contribué à ce
mouvement de professionnalisation, à titre d’exemple, au niveau social, l’accroissement
exponentiel des connaissances, les bouleversements occasionnés par les nouvelles technologies,
la recrudescence des problèmes sociaux, etc., et au niveau professionnel, les exigences de la
formation liées à celles du contexte réel de la pratique, les défis visés par le triple rapport des
axes de formation/recherche/profession, la synergie entre les enjeux théoriques et les différents
lieux de pratique, etc. cette dimension de professionnalisation repose non plus simplement sur
un rapport au savoir académique mais « s’appuie plutôt sur un rapport au savoir professionnel »
(MEQ 2001 : 29).
Hormis, ces enjeux d’ordre social, économique, politique, et culturel dressés par les
programmes de formation des enseignants, ceux d’ordre épistémologique, pédagogique,
psychologique, didactique, etc. sont d’autant plus interpellés et questionnés dans le projet de
professionnalisation. Cette perspective de professionnalisation du métier d’enseignant est, en
fait, assez nouvelle en soi, et ce mouvement de professionnalisation déborde les frontières et
prend une dimension internationale.
« Il n’existe pas aujourd’hui de modèle achevé du développement d’une pratique
professionnelle réfléchie, mais bien plutôt des interrogations sur les savoirs, les
compétences requises par une telle pratique et accessibles en formation ». (Lang
1999 in MEQ 2003 : 23)
6.1.1. Le concept de professionnalisation
Il nous semble utile de faire quelques rappels conceptuels pour clarifier les deux concepts
centraux de « profession » et « professionnel », qui sont couramment utilisés pour décrire
l’évolution du métier d’enseignant.
Au sens du Dictionnaire Robert, une profession est « une occupation déterminée dont on
peut tirer ses moyens d’existences » (1968 : 1399). Elle est alors synonyme de métier, fonction,
état. Une profession peut aussi être entendue comme référant à « un métier qui a un métier qui
a un certain par son caractère intellectuel ou artistique, par la position sociale de ceux qui
l’exercent » (1968 : 1399). Il est question, pour le deuxième cas, des professions établies, les
158
professions libérales. On a donc ici affaire à un sous-ensemble des occupations ou des
professions, un sous-ensemble qui est socialement reconnu « professionnel ».
Ce sont les deux principales définitions du terme « profession ». Le premier est synonyme
du terme américain « occupation ». Le second est d’usage courant dans la sociologie
fonctionnaliste des professions. Dans son acceptation la plus simple, on pourrait dire que la
professionnalisation se conçoit comme le passage du premier au second sens du terme
profession, et pour un groupe occupationnel donné, comme la capacité de se construire une
identité et de la faire reconnaître en fonction du second sens de terme.
Selon la littérature fonctionnaliste et anglo-saxonne (Bourdoncle 1991 & 1993, Parsons
1968 cités par Bourdoncle 2000 : 93) la professionnalisation est un processus historique au
cours duquel un groupe occupationnel se constitue et se mobilise dans le but de faire
reconnaître l’activité à laquelle il se consacre, ainsi que lui-même en tant qu’expert, maître d’un
savoir et d’un savoir-faire, et en tant que porteur des valeurs générales liées à cette profession.
Le concept de professionnalisation renvoie à deux types de processus qui s’articulent l’un
par rapport à l’autre : le premier, interne, fait référence à ce que certains appellent la
« professionnalité » [49
] (MEQ 1997 : 17), et le second, externe, renvoie à ce que Bourdoncle
(1991) nomme le « professionnisme ». Ces deux processus se manifestent non seulement de
manière différente mais aussi complémentaire (Lang 1999). La professionnalisation se fait en
cours d’exécution de l’activité.
La « professionnalisation », traduction du mot anglais « professionalization » est dans le
monde francophone une expression relativement récente ; en France, elle apparaît dans le
dictionnaire Robert en 1985, entendue comme « action de se professionnaliser ».
La professionnalisation exprime l’idée du développement et de la construction de
compétences nécessaires à l’exercice d’une profession. Ces compétences se manifestent dans
l’action d’un groupe donné. Le processus de professionnalisation implique donc une différence
majeure en ce qui a trait à la tradition de formation universitaire au sens où former dans la
discipline et la formation à l’acquisition des compétences professionnelles n’apparaissent plus
désormais comme des activités identiques.
Donc, proposer une réflexion sur la conception d’un dispositif de formation des
enseignants, ne peut se faire aujourd’hui sans s’inscrire dans la tendance forte de la
[
49] Les termes « profession » et « professionnalité » signifient que l’on attend aujourd’hui d’un professionnel plus
d’autonomie, de polyvalence, de travail en interface. Ils mettent l’accent sur les attributs de l’organisation, sur la
dimension technique et gestionnaire.
159
professionnalisation, tendance visant à la fois une adaptation plus rapide des enseignants aux
évolutions de la profession et également une augmentation de l’efficacité de l’effet de
formation (Wittorski 2005).
La réforme éducative en cours nécessite une culture professionnelle axée sur
l’apprentissage, cohérente avec la démocratisation de l’apprentissage, une culture dans laquelle
prédomine la complémentarité horizontale ainsi que verticale. Elle exige une gestion collégiale
du parcours d’apprentissage des apprenants sur l’ensemble d’un cycle. Elle réclame une culture
d’interdépendance professionnelle qui requiert l’autonomie collective et la responsabilité
partagée de l’ensemble des actions à l’intérieur de l’école, une culture qui soutient
l’exploitation des forces de tout un chacun au service des apprenants, une culture propre à une
communauté de pratique.
Les missions confiées à l’école sont multiples. Les trois finalités énoncées (instruire,
socialiser et qualifier) esquissent en quelque sorte les rôles dévolus aux enseignants. On
s’attend qu’ils soient des modèles de citoyenneté démocratique, on souhaite qu’ils agissent
comme des professionnels qui, en présence de phénomènes humains et sociaux, donnent accès
à la perception et à la compréhension des perceptives multiples, des évidences contradictoires,
et des interprétations transculturelles, comme des professionnels qui valident les apprentissages
des élèves et rendent compte de leurs progrès.
6.1.2. La professionnalité
Le terme de professionnalité est récent et n’apparaît pas dans les dictionnaires de la langue
française. Créé en Italie, le substantif professionnalità correspond « au caractère professionnel
d’une activité économique » (Devoto Oli 1971 cité par Altet & al. 2002), et est officiellement
entendu comme « la somme des connaissances, capacités et expériences » mises en jeu dans
cette activité (Weiss 1983). En France, la notion de « professionnalité » est progressivement
associée à l’ensemble des compétences socialement reconnues grâce auxquelles une personne
parvient à faire face à des situations professionnelles données.
D’après certains chercheurs (Altet, Paquay, Perrenoud & autres), la professionnalité peu se
définir en termes de fonctions spécifiques à assumer, des compétences à mettre en œuvre, mais
aussi en termes d’identité et d’enjeux sociaux et éthiques. La professionnalité serait
« l’ensemble des compétences que devrait avoir un professionnel ou encore l’ensemble des
compétences reconnues socialement comme caractérisant une profession », écrit L. Paquay ou
encore, « la capacité à faire face aux exigences professionnelles réelles en situation »
(Casalfiore & Paquay 1998).
160
Pour Altet, citant Bourdoncle & Mathey-Pierre (1995), le terme de professionnalité
recouvre « capacités, savoirs, culture et identité » et est référé « aux notions de
professions (haut niveau de connaissances, savoirs très spécialisés, technique élaborée) et de
professionnalisation (métier/profession, spécialiste, expert, maîtrise du procès de travail) »
(Dadoy 1986). Altet insiste sur le fait que la notion prend en compte aussi la personne, comme
le rappelle Courtois & al. (1997) : « La professionnalité concerne plutôt la personne, ses
acquis, sa capacité de les utiliser dans une situation donnée, le mode d’accomplissement des
tâches. Elle est instable, toujours en construction, surgissant même de l’acte de travail ; elle
facilite l’adaptation à un contexte de crise ». De même, Perrenoud (1994b) souligne que la
professionnalité repose sur la capacité à identifier et résoudre des problèmes en situation
d’incertitude, de stress, et de forte implication personnelle ».
La professionnalité implique la mobilisation par les enseignants concernés d’un certains
nombre de savoirs, savoir-faire et d’attitudes propres à une occupation donnée. Elle peut être
comprise comme le passage d’un métier défini par des tâches prescrites pour une simple
exécution à une profession reposant sur une entière responsabilité des acteurs dans la
conception, la mise en œuvre et l’évaluation de leur propre pratique. Ainsi, cette
professionnalité s’intègre dans un rejet d’une vision simpliste de la fonction enseignante qui ne
consisterait qu’à dispenser des cours. Si l’enseignant doit concevoir son intervention en
fonction de perspectives d’apprentissage, sa formation doit être envisagée dans le cadre d’un
projet qui prendra en considération les exigences institutionnelles, expression des valeurs et des
finalités sociales, la logique des savoirs dans leurs pertinences épistémologique et fonctionnelle
et bien sûr les attentes questionnées et les besoins problématisés des formés. Ce qui la fonde,
d’un point de vue social, c’est la priorité donnée à l’élévation du niveau d’enseignement.
Selon Tardif & al. (1998), la professionnalisation est soumise à une double contrainte à
savoir « la nécessité de transformer les connaissances à l’œuvre dans l’action d’enseignement,
imposant une élévation sensible du niveau de qualification et la prise en compte de la crise des
formations et des valeurs professionnelles eu égard à leur faible niveau de reconnaissances
sociale ».
6.1.3. Les anciennes formes de la professionnalisation
Au fil du temps, l’enseignement a pris plusieurs modèles pour en arriver à la naissance
d’une nouvelle légitimité, celle de la professionnalisation. Ainsi au maître improvisé, qui a
prévalu avant le XVII siècle, succède le maître artisan, pendant presque trois siècles, et le
maître scientifique du XXème siècle. À l’aube du troisième millénaire, c’est la notion du maître
161
professionnel qui permet de décrire d’une manière plus appropriée la nouvelle caractéristique
du travail enseignant.
On pourrait définir un enseignant comme une personne autonome dotée de compétences
spécifiques, spécialisées, qui reposent d’une part, sur une base de savoir rationnel, reconnu
venant de la science et légitimé par l’université, et d’autre part, sur des savoirs spécifiques issus
de la pratique.
Quatre modèles différents ont existé, dominant à certaines périodes :
a) L’enseignant magister : c’est un maître qui sait tout, il n’a pas besoin de formation
spécifique ni de recherche, c’est le modèle de l’antiquité (mais il est encore utilisé à la fac).
b) L’enseignant technicien : c’est celui qui a été formé par les E.N. Ils sont apparus avec la
loi de Jules Ferry (1880) [50
] On apprend en imitant, en s’appuyant sur la pratique d’un
enseignant chevronné qui transmet ses savoir-faire et ses « trucs » (jusqu’en 1991).
c) L’enseignant ingénieur : il s’appuie sur les apports scientifiques des différentes sciences
(humaines, psychologie, sociologie), il rationalise sa pratique en tentant d’y appliquer la
théorie.
d) L’enseignant professionnel : il réfléchit, il est capable d’analyser ses propres pratiques, de
résoudre des problèmes, d’inventer des stratégies en utilisant la pratique et la théorie. Être
enseignant professionnel, c’est être un praticien réflexif (Paquay & Sirota 2001).
Le professionnalisme est l’ensemble des valeurs, d’attitudes et de conceptions concernant le
rôle que le professionnel est censé épouser et actualiser dans l’accomplissement de son travail
(Lessard 1991). Pour Legendre 1993, le professionnel c’est celui qui a atteint un haut niveau de
dextérité et de performance dans sa sphère d’activités. Il est un praticien qui fait preuve d’une
expertise dans l’organisation et la gestion de situation d’apprentissage (Trousson 1992). Ceci
dit, il est capable de construire seul ou collectivement des projets en référence à des objectifs et
à une éthique, d’analyser ses pratiques et de s’auto-former tout au long de sa vie
professionnelle (Paquay, Altet, Carlier & Perrenoud 1996).
La notion clé en matière de formation des enseignants, s’imposant avec acuité, est celle de
l’enseignant en tant que professionnel. Ce dernier jouit d’un certain prestige : possédant des
qualifications du niveau enseignement supérieur, avec une gamme de compétences
professionnelles lui permettant de fonctionner en tant qu’enseignant autonome, capable de
s’auto-évaluer et de se perfectionner tout au long de sa carrière professionnelle. C’est dans cette
[
50] Loi promulguée dans le journal officiel du 29 mars 1880
162
perspective que la formation initiale doit être repensée pour installer chez les enseignants les
fondements de cette carrière à statut supérieur.
Conclusion
L’évolution de la société, celle des savoirs et des techniques, celle de l’institution scolaire
exigent donc, pour continuer à mener à bien ses missions, la maîtrise de nouveaux outils et de
nouvelles pratiques. Le métier d’enseignant a toujours été complexe. Il l’est devenu davantage
encore suite aux profonds changements qu’ont vécus l’enseignement de base et l’enseignement
secondaire. Le métier change, la formation aussi.
La réforme des programmes entreprise suscitent la conduite d’une révision des
programmes universitaires de formation des futurs enseignants. Le nouveau modèle, celui du
maître professionnel, suppose la mise en place d’une formation qui s’appuie sur la mobilisation
d’un certain nombre de savoirs et de ressources en contexte d’action professionnelle.
163
Chapitre IV
Les enjeux de la formation des enseignants dans un dispositif évolutif des
conceptions
Introduction
Les recherches en didactiques, en enseignement et en formation des enseignants paraissent
esquisser une évolution allant d’une centration sur les savoirs à enseigner vers une centration
sur l’activité (Barbier & Durand 2003), favorisant le rapprochement entre le travail prescrit et
le travail réel. Ce rapprochement a permis l’élaboration de recherches pour une meilleure
compréhension de la pratique enseignante.
Ces nouveaux savoirs construits à partir de l’ergonomie de l’enseignement/apprentissage de
la langue restent, cependant, peu exploités pour la conception des dispositifs de formation des
enseignants, qui, la plupart du temps, font abstraction de l’activité des praticiens ou la réduisent
au prescrit. Toutefois, il faut reconnaître que de nouvelles voies de dispositifs d’ingénerie sont
actuellement recommandées en termes d’« ingénierie de contexte » versus « ingénierie de
programme », « ingénierie concourante ou simultanée » versus « ingénierie séquentielle »,
«ingénierie en référence au fonctionnement des systèmes vivants» versus « ingénierie à des
dispositifs industriels » (Le Boterf 2003).
Le chapitre IV focalise sur l’évolution des différentes conceptions de la formation des
enseignants, à savoir la formation par la formation alternance, la formation en compagnonnage,
la formation en monitoring et la formation professionnalisante.
1. Les différentes conceptions du dispositif de la formation des enseignants
La formation des enseignants a connu plusieurs formules. Elle est le moment où les
enseignants stagiaires doivent opérer un double déplacement depuis les savoirs disciplinaires,
validés par une licence universitaire, vers les savoirs enseignés d’une part, et la construction
des compétences professionnelles d’autre part. Bien connaître une discipline ne suffit pas pour
faire acquérir aux apprenants les compétences escomptées.
La formation professionnelle doit donc également porter sur les conditions didactiques de
construction des connaissances scolaires. La seule accumulation des savoirs académiques est
inopérante, de même qu’est illusoire la stricte application des savoirs issus de la recherche dans
le domaine de l’enseignement. Ainsi, les formateurs d’enseignants doivent réaliser un travail de
164
transposition et de recomposition de ces savoirs qui exige d’eux une double compétence
académique et professionnelle.
1.1. Formation par alternance
L’alternance, un terme utilisé pour la première fois en 1935 dans le système éducatif, est
souvent conçue comme un moyen pour augmenter l’efficacité de la formation et pour l’adapter
aux nouvelles exigences sociales et économiques. Cette conception de la formation rassemble
autour de son nom l’ensemble des préoccupations de l’école qui irait ainsi au-delà de la
maîtrise des concepts et des théories, mais qui cherche à se rapprocher du monde de l’emploi ;
l’insertion et l’intégration des enseignants novices. Ce type de formation repose sur
l’articulation entre deux lieux : le lieu de formation et le lieu de stage. Ce dispositif est un
moyen qui permettrait de réunir de manière cohérente ; la théorie et la pratique.
Dans cette logique de formation par alternance, formation et stages sont complémentaires,
théorie et pratique sont liées et doivent donner la cohérence à l’ensemble du dispositif de
formation. En fait, les enseignements dispensés au niveau de l’institut de la formation
représentent une étape permettant de décrire les savoirs, le savoir-faire et le savoir-faire idéal,
que chaque stagiaire devrait tendre à atteindre. Les enseignements étudiés à l’institut de
formation sont décontextualisés, par contre les pratiques s’apprennent sur le terrain, et on
insuffle à travers un protocole, une rigueur, des principes qui ne prennent leur sens que dans
une situation de classe. Pour certains, il y a opposition entre le message de l’institut de
formation et la situation réelle ; pour d’autres, ces deux lieux sont nécessaires et se complètent.
Dans cette perspective, le lien entre la théorie et la pratique représente un temps essentiel.
Les deux espaces, institut de formation et établissement de stages, sont indispensables pour le
déroulement de la formation ; sont-ils réellement complémentaires dans un dispositif de
formation centré sur le stagiaire ?
Généralement, l’enseignant novice, guidé par un enseignant formateur/tuteur, essaie de
mettre en application ou de reproduire les acquisitions théoriques décrites à l’institut de
formation. Or, la pratique réelle fait appel à d’autres compétences qui ne sont pas présentes lors
de l’apprentissage à l’institut. L’enseignant novice ne peut procéder à une réflexion sur la
situation réelle à laquelle il est confronté sans l’aide de l’enseignant formateur ; une aide qui est
nécessaire pour mettre en évidence que chaque situation est singulière. Les enseignants
encadreurs doivent s’investir davantage selon les prérogatives qui gèrent leur intervention
auprès des enseignants-stagiaires, mais aussi dans un partenariat interactif, constructif et
165
dynamique. La cohérence et l’efficacité de ce dispositif tiennent au degré de concertation des
deux acteurs, une concertation souvent très limitée.
Le dispositif d’alternance, dans le cadre de la formation des enseignants, relève des
difficultés tant dans sa conception que dans sa mise en œuvre. L’articulation théorie-pratique
n’est pas clairement définie, les conceptions pédagogiques diffèrent au sein de l’ensemble des
formateurs, la mise en œuvre du dispositif reposant sur un manque de concertation des
différents partenaires résulte sur des difficultés pour les enseignants stagiaires. Institut de
formation et établissement de stages plutôt qu’être complémentaires, apparaissent parfois
comme deux espaces étanches et indépendants.
Repenser la relation entre ces deux espaces s’avère nécessaire pour contribuer à
l’émergence des savoirs issus de la pratique ; savoirs empiriques. L’alternance est la condition
première de ce savoir empirique qui ne peut vraiment être découvert qu’en situation de classe.
Dans le cadre de l’apprentissage des pratiques enseignantes, différents domaines sont
directement concernés par l’émergence et l’acquisition des compétences professionnelles.
Celles-ci englobent des savoirs, des habiletés et des attitudes qui ne peuvent s’acquérir dans des
situations de classe. L’apport des pratiques de classe aboutit à la construction du savoir dans
l’expérience, menant à la construction des compétences professionnelles, qui allient savoirs,
expérience et réflexion.
L’espace pratique met l’enseignant stagiaire en situation réelle ; ses gestes et ses pratiques
enseignantes font référence à des savoirs acquis au fil de la formation et lui permettent d’agir
d’une manière réfléchie.
La diversité des lieux de stage permet à l’enseignant stagiaire, au cours de la formation
initiale, de vivre de multiples expériences, de côtoyer des professionnels différents, de faire
évoluer sa propre représentation de la profession, de découvrir les valeurs qui sous-tendent la
profession et de les intégrer avec discernement. Ceci dit, la socialisation professionnelle permet
aux enseignants novices d’intégrer d’une façon précoce la nouvelle profession qui deviendra la
leur.
1.2. Formation par alternance : diverses conceptions
Le dispositif d’une formation par alternance est définit, par Bourgeon (1979 : 73), en trois
modèles : un modèle de « pure extériorité » où l’activité pratique est complètement dissociée
du cadre des enseignements théoriques, un modèle « juxtapositif » où les deux temps de
formation ne sont pas coordonnés, un modèle « copulatif ou intégrateur » où les temps de
formation sont organisés et mis en relation.
166
Malglaive (1994 : 26), quant à lui, définit « l’alternance inductive » (stage d’observation et
de sensibilisation dans un établissement du premier degré, découverte de leur établissement
d’accueil), qui se fonde sur le principe de la prise en compte des expériences des enseignants
stagiaires pour illustrer des enseignements, « l’alternance déductive » où la technique est
considérée comme une application du savoir, et « l’alternance intégrative » où les deux
approches sont combinées.
En fait, les deux démarches, inductive et déductive, se complètent. Tantôt le savoir se
construit de la pensée vers l’action, tantôt il s’élabore en se référant d’abord à l’action. L’apport
de la démarche clinique est de permettre de théoriser à partir d’une situation rencontrée sur le
terrain où l’enseignant stagiaire est lui-même impliqué. Ces pratiques enseignantes lui
permettent d’acquérir des comportements professionnels. C’est dans la confrontation aux
pratiques enseignantes et dans leur signification sociale, que l’enseignant stagiaire développe
de nouveaux savoirs, il en revient à l’enseignant formateur de l’aider à élaborer ce savoir, à
l’intégrer par le biais d’une pédagogie appropriée.
Les stages pratiques représentent le lieu où se forge la pratique professionnelle. Celle-ci
peut se solder tout simplement par la reproduction des enseignements dispensés dans l’institut
de formation, des pratiques observées ou exécutées sous la tutelle de l’enseignant formateur.
Sans aller au-delà de la simple reproduction des modèles observés pour essayer de comprendre
le geste ou la situation, l’enseignant stagiaire se limite à une pédagogie de reproduction.
En l’occurrence, les stages pratiques peuvent être un lieu de production de savoirs. Le
contact direct avec l’environnement professionnel et social peut être un lieu où l’enseignant
stagiaire apprend et développe ses pratiques enseignantes. L’apprentissage contextualisé permet
à l’enseignant stagiaire de mettre en application ses savoirs, de chercher des procédures
adaptées aux situations, d’observer des personnes en action, ce qui induit une réflexion sur sa
propre pratique. Les vécus expérientiels occupent une place vitale dans la formation.
C’est dans les situations complexes que l’enseignant stagiaire tente de mobiliser tous les
dispositifs de raisonnement et d’action, ainsi son comportement quant à ses capacités de
décision et d’action est déterminé. Le savoir d’action permet d’appréhender le réel dans la
multitude de ses facettes. Pour se faire, une dimension adaptatrice, de création, est requise.
À partir de ce qui est avancé ci-dessus, la formation par alternance représente un lieu
privilégié d’observation de la construction identitaire. La question des compétences
professionnelles est aussi au centre de la formation par alternance. Une formation réussie
nécessite un passage de la conceptualisation à la pratique : de l’action au concept, puis du
concept à la pratique réfléchie et modifiée.
167
Au cours de la formation par alternance, l’enseignant stagiaire est confronté à deux
logiques, d’une part, acquérir des connaissances et des compétences, d’autre part, produire et
être efficace. Ceci dit, la formation ne se limite pas à l’apprentissage des pratiques, mais elle
vise aussi une autonomisation de l’enseignant.
2. Formation en compagnonnage
La formation en compagnonnage est un dispositif qui place souvent les enseignants
stagiaires sous la responsabilité d’un ou de plusieurs formateurs de terrain. Leur rôle et de les
intégrer dans la vie d’une classe ou d’une situation de questionnement, de découverte et
d’apprentissage tout au long de la période de stage, les accompagner dans leurs travaux, étayer
leur réflexion en les confrontant à des prises de responsabilité mais aussi, et peut-être surtout,
« une pratique-experte » (Tochon 1993). En fait, il s’agit de rendre accessible par l’explicitation
de gestes et de raisonnements intimement solidaires de l’action observable (Vermesrch 1994).
Présenter, mais aussi démêler l’écheveau de l’action, telle est la responsabilité du formateur de
terrain définie dans le document de présentation du module.
« À travers cette rencontre [novice-expert] au sein d’une classe, du savoir se
construit, se transmet. L’étudiant(e) se confronte à l’énigme de certains gestes, au
"mais pourquoi ?", "mais comment ?". Il ou elle voit quelqu’un d’autre fonctionner,
avec une foule de questions qui peuvent se presser : "comment ceci, pourquoi cela,
mais enfin... ?". L’enseignant(e) peut être surpris(e) par les questions posées sur ce
qui lui paraît si naturel et il lui faut chercher à mettre des mots, échanger, discuter
ce qui lui semble parfois le plus élémentaire. Cette rencontre quotidienne est donc
faite d’expérience commune et de paroles échangées (…) ».
En effet, c’est au travers ces rencontres, discussions et confrontations des points de vue
entre le novice et l’expert que se fait le partage des savoirs. Ces discussions se déroulent au
cours d’une rétroaction co-constructive de l’enseignant sur l’expérience de l’enseignement du
stagiaire observé, ou avant même la pratique lorsque la discussion et les questions portent sur la
planification de son enseignement. En fait, il s’agit des apports d’une assistance d’un expert à
mettre au service d’un novice. Un enjeu didactique qui se fonde sur la co-construction et le
partage des savoirs et des idées.
« La posture du formateur de terrain, revient en quelque sorte à: "je montre,
j’accompagne, je parle, je tente de comprendre ce qui fait la spécificité de certains
de mes gestes, etc.". Cela demande du faire et de l’échange. L’enseignant doit tour
à tour rassurer, inquiéter, faire prendre des risques, faire confiance. Les actions qui
favorisent, c’est "faire ensemble, laisser faire même jusqu’à l’échec pour pouvoir
en parler, débattre, conseiller, échanger". Si cela marche, alors chacun apprend de
l’autre, évidemment pas les mêmes choses, ce qui ne peut parfois pas être mesuré
immédiatement, mais seulement après coup ».
168
L’attitude de l’enseignant accompagnateur passe d’un état rassurant à un état inquiétant et
déstabilisant et vice-versa pour le stagiaire. L’objectif sous-jacent est de pousser le novice à
prendre des risques, à découvrir des astuces, et à mettre en application ses propres démarches.
C’est ainsi que le stagiaire s’autonomise et gagne la confiance et l’estime de soi. Pour ce faire,
l’accompagnateur adopte une posture de superviseur qui accompagne, guide sans trop
s’impliquer tout en favorisant l’autonomie et la responsabilité qui mènent à la créativité. C’est
un autre enjeu qui repose sur la déstabilisation du stagiaire pour une co-construction effective
des compétences professionnelles.
« Il existe des gestes professionnels qui ne peuvent s’apprendre que sur le terrain,
le formateur est celui qui peut les repérer et les transmettre. Il est d’autres savoirs
qui sont à chaque fois contextualisés : "je fais cela en cet instant", mais "je fais
autre chose à un autre instant". Cet apprentissage du temps, de la différence, de
l’importance du moment est nodal et ne peut qu’être appris en le vivant. Le
compagnonnage est donc une façon, sur le terrain, dans les situations singulières,
de construire et transmettre des savoirs de l’expérience, mais aussi du matériel, des
tours de main. Il vise à une meilleure compréhension des gestes du métier. Cela est
exigeant, et demande qu’à chaque fois on réfléchisse ensemble ».
Une compétence s’installe sur le tas. La singularité des situations de la pratique enseignante
ne peut être saisie par le novice que dans le contexte classe. Il ne devient conscient du réel de la
classe que s’il vit différentes situations et reçoit le guidage et l’étayage de l’enseignant
accompagnateur. Ce dernier, en tant que guide, veille au faire-faire et au faire-apprendre en
relation avec le contexte et le temps de réalisation. L’enjeu d’une posture réflexive s’impose
avec acuité pour rendre la conscientisation opérationnelle.
En fait, une mission essentielle pour la formation initiale dans l’amorce de co-construction
des savoirs et des compétences professionnelles qui favoriseraient leur développement ultérieur
s’avère impérative.
Ce contrat prolongé et rapproché renvoie à d’anciennes pratiques de formation. Il relève
d’une pédagogie du compagnonnage dans laquelle le formateur accompagne les apprentissages
du stagiaire. Une pédagogie dont le renouveau pourrait transformer non seulement la formation
des enseignants, mais toute l’institution scolaire (Meirieu 1998 : 167-173).
3. Formation en monitoring
Le stage d’observation et de pratique accompagnée
Le stage d’observation et de pratique accompagnée offre aux enseignants stagiaires la
possibilité d’observer et d’analyser des situations de terrain en vue de :
- Connaître le fonctionnement des établissements
169
- Observer les pratiques du conseiller d’éducation
- Echanger en amont ou en aval de l’observation avec les différents personnels
- Participer à l’animation de la vie scolaire.
Les enseignants accompagnateurs conduisent avec les enseignants stagiaires un travail
comparable à celui qu’ils mènent avec les conseillers d’éducation stagiaires.
4. Formation et professionnalisation : La confrontation des points de vue, une
ressource pour l’apprentissage
Depuis quelques années déjà, le discours sur la réforme du système éducatif accorde une
place prépondérante aux vertus de la professionnalisation du métier d’enseignant. Les récentes
publications nord-américaines sur ce sujet accordent beaucoup plus d’importance à la
formation et à la nécessité de la doter d’une plus grande cohérence professionnelle. La
problématique de la professionnalisation du métier de l’enseignant et des savoirs qui fondent la
pratique enseignante et qui occupent le centre du débat sur la formation et sur sa
professionnalisation, entendue comme l’ensemble des démarches et des contenus orientés vers
le développement des compétences requises pour l’exercice du métier de l’enseignement.
Former un enseignant, c’est former un professionnel à une fonction sociale complexe.
Donc, il faut envisager la mise en œuvre du processus de formation en visant la transformation
consciente des modes de pensée et d’action de l’enseignant à partir de l’identification des
conflits et des contradictions auxquels il est soumis dans le pilotage du fonctionnement du
système didactique (Le Bas 2005 : 47).
Comment peut-on éviter que les dispositifs de la formation par alternance, d’une part, et les
ateliers universitaires d’autre part, vivent leur vie chacun de son côté, dans une espèce de
cohabitation pacifique, voire conviviale, mais peu interactive ? Comment, en d’autres termes,
donner du sens à ces dispositifs de formation ? Un tel pari n’est sans doute possible que si les
deux institutions, scolaire et universitaire, assument et encouragent la création de zones
d’intercompréhension entre les différents acteurs de la formation des enseignants. Mais il doit
aussi s’appuyer sur les stratégies de communication et de collaboration implantées dans un
partenariat de proximité, un partenariat durable et fonctionnel. Les leviers privilégiés dans le
module de ce dispositif se situent à la fois au centre et à la périphérie du processus de
formation.
S’agissant du centre, on trouve les démarches balisant les activités de l’enseignant-stagiaire,
les démarches qui portent sur toute la période de la formation, université et terrain confondus.
170
5. Formation continue des enseignants
Il existe depuis le milieu des années 80, la conviction que la formation initiale n’est pas
suffisante pour assurer la compétence, voire la qualification professionnelle, tout au long de la
carrière des enseignants. C’est ainsi que la formation continue est considérée comme étant un
processus qui vise à transformer le formé. Elle convoite l’aboutissement à un changement de la
personnalité du formé en ayant une influence sur ses pratiques professionnelles. Dans le cadre
de cette formation, l’objectif est de faire changer les attitudes et les manières de faire.
La formation continue est interprétée comme la manière par laquelle les enseignants
développent leurs connaissances, leurs compétences, leur savoir-faire et leur compréhension du
métier d’enseignant tout au long de la carrière professionnelle (OCED 1998). La formation
continue « fait partie intégrante d’une entreprise plus vaste visant à adapter l’éducation à de
nouveaux enjeux et à nouveau contexte » (Ibidem 11).
Pour d’autres, la formation continue, par moment appelée perfectionnement, recyclage des
enseignants ou encore mise à jour des savoirs, est définie comme étant « une formation faisant
suite à une formation initiale d’un enseignant et ayant pour but de lui permettre d’approfondir
un domaine de connaissances ou d’améliorer l’emploi de méthodes ou de techniques
pédagogiques ». (Legendre 1993 : 976-977).
La formation continue recouvre donc l’ensemble des activités qui impliquent un
changement ou un accroissement des compétences et des savoirs des enseignants et dont le but
ultime est un changement des pratiques en classe avec une amélioration des apprentissages et
des performances des apprenants. La formation continue est une situation éducative qui se
définit par « un processus interpersonnel, intentionnel, qui utilise essentiellement la
communication verbale, le discours dialogique finalisé comme moyens pour provoquer,
favoriser, faire réussir l’apprentissage » (Altet 1994 : 4). En plus, la formation continue ne
semble plus être seulement le remède aux carences de la formation initiale, mais un processus
de longue durée s’inscrivant dans une perspective d’apprentissage permanent (EURYDICE
1995, Tardif & al. 1998).
La conception de cette formation doit impérativement être renouvelée pour répondre aux
exigences multiples des sociétés, des établissements scolaires et des enseignants surtout pour
face à une évolution technologique qui s’est accélérée sans cesse. Elle doit être revue pour
permettre aux enseignants de construire leurs parcours professionnels et faciliter leurs accès
aux espaces formels et informels de formation.
171
Les réflexions sur sa restructuration ont mené à l’instauration de systèmes de formation
continue qui se caractérisent surtout par la participation volontaire des enseignants et par leur
visée de résoudre des problèmes ponctuels (EURIDICE 1995) Dans sa conception
traditionnelle, la formation continue se concentre sur les techniques, les idées et le matériel à
utiliser. Les activités prennent surtout la forme d’ateliers, de cours magistraux, et de séminaires
de courte durée dont l’implication active du formé n’est pas sollicitée.
Les systèmes traditionnels de la formation continue sont sévèrement critiqués pour avoir
été incapable de former des enseignants « compétents ». Ainsi, des réformes en éducation
s’imposaient, et entrainaient des changements dans la formation initiale, qui est, aujourd’hui,
considérée comme un enjeu majeur pour l’implantation de ces réformes et innovations
éducatives. Elle apparaît aussi indispensable pour le développement professionnel et personnel
des enseignants : ses différents dispositifs doivent permettre aux enseignants d’acquérir de
nouveaux savoirs scientifiques et de construire les compétences nécessaires pour ensuite
analyser et changer leurs propres pratiques.
Actuellement, l’élaboration d’un nouveau modèle, fondé sur la pratique réfléchie du
professionnel, est entrain de prendre place. L’objectif sous-jacent à ce nouveau modèle réside
dans la perspective d’abolissement des frontières étanches entre la recherche et la pratique.
Pour Altet, dans ce modèle « la formation s’appuie sur les apports des professionnels et des
chercheurs qui cherchent à articuler une approche de type action-savoir-problème » (1994 : 26).
La réussite et les résultats escomptés d’un système éducatif dépendent de l’efficacité de la
formation initiale et continue des enseignants dans une perspective de continuum, garantissant
une évolution qui se joue surtout au niveau du rôle des savoirs théorique et pratique (Altet
1994). La formation des enseignants, comme sous-ensemble du système éducatif, est
dépendante des qualités du système global.
Les différents modèles de formation des enseignants, acceptés par les chercheurs en
éducation et en sciences sociales et humaines, les formateurs en formation initiale et continue,
tous les acteurs de l’éducation et les enseignants, se résument selon Zeichner 1983 (cité par
Paquay 1994) comme suit :
1. « le paradigme comportemental qui envisage l’enseignement comme un ensemble de capacités plus
ou moins isolables à pratiquer et à maîtriser ;
2. le paradigme artisanal qui envisage l’enseignement comme un ensemble de compétences
professionnelles à acquérir sur le terrain ;
3. le paradigme critique, orienté vers la recherche, qui envisage l’enseignement comme ensemble
d’aptitudes à une investigation critique et réfléchie permettant de transformer une problématique
d’enseignement ;
172
4. le paradigme personnaliste qui envisage l’enseignement comme un processus du développement
personnel à partir des principes et engagements particuliers propres à l’enseignant ou au futur
enseignant ». (Paquay 1994 : 9)
Conclusion
Pour conclure, nous pouvons dire que la formation continue des enseignants ne cesse de
connaître des évolutions importantes ces dernières années. Les politiques éducatives misent sur
la formation continue comme moyen de stimuler et diffuser les innovations, et mieux préparer
les enseignants aux nouveaux défis et enjeux de l’éducation dans un contexte mondial
caractérisé par une évolution incessante.
173
TROISIÈME PARTIE
Regards croisés sur la formation du côté des élèves-enseignants, des
formateurs, enseignants novices et des inspecteurs
La recherche, présentation et analyse des résultats
Avant-propos
La recherche que nous proposons manifeste le souci de mieux élucider les enjeux
didactiques de la formation des enseignants d’anglais. Dans cette troisième partie, nous
présenterons d’abord le type de recherche que nous avons privilégié. Nous discuterons ensuite
de l’approche méthodologique qui a été retenue afin de répondre aux objectifs et à la question
de recherche de notre travail. Nous préciserons également le type de participants qui étaient
visés par notre recherche ainsi que le mode de cueillette de données qui a été adopté. Enfin,
nous conclurons cette partie par la présentation et l’analyse des résultats.
Chapitre I
Le cadre général de la recherche
Introduction
Dans le cadre de notre recherche, l’étude que nous présentons ci-après questionne les
enjeux didactiques de la formation des enseignants d’anglais dans le contexte algérien dans une
perspective professionnalisante. Cette investigation des enjeux concerne la formation initiale et
en cours de service, dans le contexte de la réforme éducative (cf. Partie I chapitre III p 45-52);
les interrogations portent ainsi sur la façon dont les changements institutionnels se traduisent
dans les programmes de formation, et sur la maîtrise par les différents acteurs de la formation
des évolutions induites, s’agissant notamment de l’approche dite APC pour sa mise en œuvre
et pour les compétences escomptées.
Une première remarque concerne la multiplicité des acteurs de la formation et la nécessité
d’appréhender les différents points de vue sur la formation des enseignants. De ce fait, notre
investigation a tenté de mettre en perspective la façon dont ces questions sont envisagées par
l’ensemble des partenaires de la formation, à savoir les élèves-enseignants en formation
(cohorte 2008-2009), les enseignants sur le terrain (cohorte 2007-2008), les inspecteurs, les
enseignants universitaires, et les chefs de département de la formation au niveau de l’académie
et de l’université. Les groupes de sujets participants à cette étude constituent nos échantillons.
174
Pour les raisons de validité et de fiabilité de ce travail de recherche, la démarche
méthodologique empruntée s’appuie notamment sur un corpus qui réunit les deux méthodes,
quantitative et qualitative. La première, composée de quatre questionnaires, s’adresse aux sujets
et à leurs formateurs. La deuxième, comprenant une analyse du cursus de la formation initiale
et d’entretiens, interpelle les objectifs institutionnels et leur pertinence par rapport aux objectifs
attendus de la formation. Il s’agit d’une approche compréhensive, donnant place à la parole à
tous les partenaires, qui caractérise le dispositif méthodologique de ce travail de recherche. Ce
processus de triangulation, qui articule les trois pôles, à savoir l’institution, les enseignants et
les formateurs, est mis en place pour interroger la fiabilité des données collectées.
1. Une recherche exploratoire pour décrire les enjeux de la formation des
enseignants
Comprendre comment la formation des enseignants est mise en œuvre dans une perspective
professionnalisante a occupé et occupe une grande place dans les travaux des chercheurs, des
didacticiens et des praticiens qui se sont intéressés de près ou de loin à l’enseignement. La
formation des enseignants dans sa nouvelle conception vise à produire des enseignants
professionnels (Bourdoncle 1991, Altet, Lang & Perrenoud 2001 et Baillat & al. 2003) et
réflexifs (Schön 1994). Avec la professionnalisation du métier d’enseignant, il s’agit de
déléguer une partie du pilotage du changement qui est entrain de s’opérer aux praticiens. Ainsi,
le modèle de praticien réflexif vise à développer chez l’enseignant la capacité de trouver par
lui-même une réponse appropriée au lieu qu’elle lui sera prescrite (Perrenoud 1997). Notre
objet d’étude sur les enjeux didactiques de la formation des enseignants concerne précisément
l’analyse des différents points de vue des chercheurs, praticiens et décideurs sur la formation
telle qu’elle est prescrite par les décideurs et telle qu’elle est effectivement vécue par les
praticiens et les formateurs. Cette recherche visera à étudier le dispositif mis en œuvre pour
former des enseignants professionnels et réflexifs. Pour ce faire, nous situerons notre recherche
dans le domaine de la recherche exploratoire.
La recherche exploratoire est essentielle lorsqu’il existe peu de données validées qui traitent
le sujet en question. Dans de telle situation, il faut d’abord essayer d’obtenir une
compréhension préalable et descriptive du sujet de façon à préciser la problématique,
d’analyser, de décrire et de distinguer le concept (dans notre cas il s’agit d’enjeux) et ceux
auxquels il pourrait être apparenté.
175
L’avantage de ce type de recherche réside dans le fait qu’elle nous permet d’obtenir une
meilleure perception du problème analysé en clarifiant, d’une part, les concepts à partir
desquels des travaux d’étude ultérieurs pourront être menés, et en identifiant, d’autre part, des
concepts qui n’apparaissaient pas de prime abord. De surcroît, elle permet d’élaborer des outils
qui peuvent être réinvestis en formation et en recherche.
2. Chercher la validité scientifique
Quel que soit le sujet de recherche traité, il importe de le cadrer dans des paramètres
scientifiques. Appliqué dans notre sujet de recherche, nous pensons que toute tentative
d’améliorer la formation des enseignants et par conséquent la pratique enseignante doit
impérativement se fonder sur un cadre conceptuel validé. Ceci dit, que pour modifier
réellement les pratiques enseignantes, la recherche en enseignement et formation doit être en
mesure d’articuler l’agir de la pratique avec le construit de théorie. Cette condition nous impose
la clarification de notre posture épistémologique.
Le type de recherche que nous avons mené s’inscrit dans une épistémologie axée sur une
vision double de la réalité, à savoir le prescriptif et le descriptif. Nous présenterons ce que sont
les enjeux de la formation des enseignants d’anglais dans le contexte algérien, en analysant les
différents points de vue des décideurs et des praticiens. Nous pensons que cette voie de
recherche permet de mettre en relief les enjeux de la formation des enseignants. Ce travail de
recherche pourrait conduire à l’amélioration de ces enjeux de la formation des enseignants
quant à la construction des compétences professionnelles qui exige une plus forte prise en
compte des savoirs issus de la recherche (Paquay & Sirota 2001, Perrenoud 2001).
3. Mode de construction du corps
Afin de constituer un corpus diversifié, il nous a fallu trouver le compromis entre la
nécessité de contraster au maximum les sujets et les opinions pour obtenir un matériau suffisant
qui peut être représentatif. Les sujets potentiellement concernés par notre étude sont divers. Le
choix intentionnel de ces derniers est dû à une raison double. Premièrement, ces sujets sont
facilement accessibles dans le temps, vu notre statut en tant qu’enseignant universitaire,
formateur et inspecteur, et deuxièmement, l’apport de la diversité vu la complexité du sujet
traité; formation et ses enjeux didactiques. Les apports des appréciations de tous ces sujets
concernés directement par la formation nous permettent de mettre assez de lumière sur les
différentes facettes relatives au sujet de notre investigation.
176
Nous souhaitions donc obtenir un éventail plus large de points de vue sur la formation
initiale et continue des enseignants auprès des futurs enseignants et ceux en service.
De plus, eu égard de l’analyse à notre problématique et aux interrogations relatives au
contexte (cf. partie I chapitre III p 45-52) et aux réformes en cours (cf. partie I chapitre III p 48-
52), nous avons élaboré un dispositif de recherche que nous décrivons brièvement ci-après.
3.1. Population et échantillonnage
Les participants à notre recherche étaient des enseignants stagiaires (n=200), des
enseignants en service (n=100), des enseignants formateurs (n=20), des inspecteurs (n=12) et
décideurs de la formation (n=2), qui avaient été sélectionnés de façon volontaire (les
caractéristiques de cet échantillonnage seront précisées ci-après). Notre objectif était de susciter
la participation à cette étude de tous les partenaires concernés par la formation en tant que
décideurs et exécutants.
3.2. Quelques caractéristiques sur les populations
3.2.1. Échantillon 1 : Sujets acteurs
Une place est accordée aux enseignants stagiaires (cohorte 2008-09) et aux enseignants en
service (cohorte 2007-08) dans la wilaya de Mostaganem. Ceci implique de porter une attention
à ces sujets et leurs contextes car c’est dans ces contextes que les significations apparaissent
ainsi que des éléments y sont associés.
Ce choix nous met en marge d’une tradition de recherche plutôt prescriptive, qui prendrait
appui essentiellement sur les conceptualisations théoriques, mises en lien avec les pratiques des
sujets et qui pourrait bien souvent amener à relever des manques et des écarts. Ainsi, ces
enseignants deviennent, selon Blumer (1969) in Mucchielli (1996), des créateurs et constitutifs
de la réalité. En outre, pour ces acteurs, Schön (1994) reconnaît une réflexivité au quotidien.
Ces acteurs se situent dans le domaine des savoirs pratiques. Leur interpellation, nous paraît
comme un moyen sûr pour élucider cette question de formation des enseignants.
3.2.2. Échantillon 2 : Sujets formateurs et décideurs
D’autres groupes de sujets ont été choisi pour mener cette étude. Il s’agit d’enseignants
universitaires, chargés de former les enseignants, d’inspecteurs d’anglais, chargés de superviser
l’exécution des curriculum et de la formation continue, ainsi que des décideurs, chargés de la
formation de sa planification et de son suivi.
177
Le questionnement utilisé visait à nous aider à décrire le processus de la formation et à
mettre en relief les insuffisances remarquées en cours de la formation initiale et en aval lors de
la formation en cours de service. Nous avons conçu des outils de recherche, à savoir des
questionnaires, et essayé de les améliorer en collaboration avec des collègues enseignants,
formateurs et inspecteurs. Deux types de données ont été recueillies; des données quantitatives
et qualitatives. Les données quantitatives ont été recueillies à l’aide de quatre questionnaires
dirigés à une population directement concernée par la mise en œuvre de la formation initiale et
continue des enseignants d’anglais. Les données qualitatives ont été récoltées à partir
d’entretiens réalisés auprès des chefs de départements concernés par la planification et le suivi
de cette formation et les responsables de la formation initiale. Nous rappelons ici que l’objectif
sous-jacent est de chercher, chez les différents partenaires de la formation, les réponses aux
questions suivantes :
- La formation initiale des enseignants est-elle vraiment adaptée aux exigences et
évolutions auxquelles les enseignants sont censés faire face ?
- Y’a-t-il cohérence et correspondance entre les contenus de la formation et les
compétences qui sous-tendent l’approche par les compétences ?
- La formation continue est-elle suffisante et efficace pour doter les enseignants de
compétences professionnelles indispensables à une constante adaptation aux évolutions
découlant de la mondialisation ?
4. Méthodologie de recherche
Pour mener cette étude, nous avons choisi une approche méthodologique mixte de recherche
exploratoire qui intègrerait le quantitatif et le qualitatif et qui suggérerait un croisement des
stratégies et des instruments de collecte et de traitement de données. Notre objectif est
d’effectuer une recherche la plus utile et la plus instructive possible (Karsenti in Savoie-Zajc
2000 : 132).
Notre corpus rassemble quatre questionnaires, deux entretiens et l’analyse du corpus de
formation initiale. Chaque outil rapporte un éclaircissement sur la formation des enseignants.
Nous considérons que chacun des outils est un moyen qui rend compte de la perception que les
sujets envisagent sur la question de cette formation. Les données de chaque outil de recherche
seront considérées comme une unité d’analyse indépendante, apportant des éléments qui seront
associés pour élucider les enjeux de la formation des enseignants d’anglais.
178
4.1. Une approche quantitative
L’enquête par questionnaire diffusé vers la fin de cycle de formation de futurs enseignants
d’anglais, nous a semblé être l’outil le plus adapté pour appréhender le point de vue des ces
derniers. Le choix du questionnaire nous a permis de recueillir les opinions de presque
l’ensemble des enseignants-stagiaires de quatrième année. Il existe évidemment d’autres outils
de recherche que nous n’avons pas retenus au motif que les opinions de chacun de ces futurs-
stagiaires devaient pouvoir s’exprimer et que les conditions de leur recueil devaient être les
plus homogènes possible.
En ce qui nous concerne, ce sont les facteurs de rentabilité et de gain de temps qui nous ont
exhortés à opter pour l’utilisation du questionnaire comme l’un des outils de travail. En fait, il
nous a permis de collecter le maximum d’informations dans un temps record. Evidemment, il
représente quelques limites, car l’utilisateur ne peut vérifier l’honnêteté des sujets ; il ne peut
s’assurer de la propre interprétation et compréhension des questions qui seront faites par les
sujets concernés par l’enquête. Enfin, une mauvaise interprétation des questions ne peut aboutir
qu’à des réponses imprécises qui ne répondent guère aux objectifs de départ.
En outre, l’objectif sous-jacent à l’utilisation de ce questionnaire est de marquer la volonté
de mieux évaluer la formation dispensée à l’université en donnant la possibilité, même d’une
manière informelle, aux bénéficiaires de la formation de juger « la qualité » de cette dernière.
4.1.1. Logique de construction et d’élaboration des questionnaires
Notre investigation est conduite à partir de quatre questionnaires qui déclinent les divers
champs d’hypothèses précédemment énoncés (cf. supra). La cible d’étude est centrée sur les
sujets enseignants (stagiaires et en fonction), les formateurs (enseignants universitaires), et les
inspecteurs (superviseurs).
a) Questionnaire 1 administré aux 200 élèves-enseignants de la cohorte
2008-2009
L’enquête par un questionnaire diffusé en fin d’année, nous a semblé être l’outil le plus
pertinent pour appréhender le point de vue des élèves-enseignants sur la formation initiale, son
contenu et son adéquation. Ce questionnaire comporte 11 questions, groupées sous trois
sections ; 1. Les données biographiques et profil des futurs enseignants, 2. L’évaluation des
compétences escomptées après quatre années de formation, 3. Les perspectives et attentes.
179
b) Questionnaire 2 administré à 20 enseignants universitaires
Le deuxième type de questionnaire, administré aux enseignants universitaires, est composé
de 16 questions fermées et ouvertes. Ces questions sont groupées sous quatre sections, à savoir
I. Profils biographiques et professionnelles. II. Evaluation des compétences des futurs
enseignants. III. Réflexion des enseignants sur le module de TEFL et IV. Attentes et
perspectives des enseignants.
c) Questionnaire 3 administré à 12 inspecteurs d’anglais
Le questionnaire 3, administré aux inspecteurs d’anglais, consiste de 12 questions de type
fermées et ouvertes. Groupées en trois sections, les questions interpellent les données
biographiques et professionnelles des inspecteurs, leurs évaluations à propos des performances
des enseignants en service et leurs suggestions et attentes. Le choix de cette population
d’inspecteurs est fait dans le but d’évaluer les effets de la formation initiale sur la pratique
réelle de la classe. Le repérage de ce qui est vraiment réinvesti dans les pratiques
professionnelles requiert une observation prolongée et un accompagnement pédagogique de ces
derniers dans la diversité des formes et des aspects du métier où ils débutent. En effet, le
moment d’insertion dans le métier s’avère délicat dans la mesure où se rencontrent normes de
la formation, représentations initiales des formés et réalités des pratiques, une confrontation qui
soulève de nombreuses questions. En plus, l’appréhension concrète des pratiques de classe
constituent une tâche non seulement à titre d’évaluation, de contrôle et de notation, mais
d’amélioration de la qualité des enseignements dispensés, la diffusion des réussites et surtout
l’analyse des besoins de formation. A cet égard, les inspecteurs sont habilités à mettre en
lumière les lacunes et les besoins d’ordres disciplinaires, didactiques et professionnels
auxquelles les enseignants novices sont confrontés.
d) Questionnaire 4 administré à 100 enseignants en service de la cohorte
2007-2008
Le questionnaire 4, destiné aux enseignants en fonction depuis 9 mois (une année scolaire),
comporte 11 questions de type fermées et ouvertes. En plus des données biographiques et
professionnelles, elles cherchent à mettre en exergue l’impact de la formation continue sur la
performance effective en classe et à énumérer leurs attentes et suggestions à l’égard d’une
formation efficace. Le choix de cette cohorte d’enseignants novices est envisagé dans une
perspective à aider ces enseignants à diagnostiquer leurs propres difficultés, à en analyser les
causes et à choisir les points sur lesquels faire prioritairement des efforts (suggestions et
180
attentes). S’appuyant sur ces appréciations, qui ne sont pas dépourvues de toute subjectivité,
nous pouvons être éclairés sur les attentes vis-à-vis des dispositifs de formation à entreprendre
en début d’année. Ce sont des indices importants pour un accompagnement réussi et une
construction d’identité professionnelle, qui fournissent un tremplin pour progresser et
s’automatiser.
4.2. Une approche qualitative
Dans son deuxième volet, notre corpus s’appuie sur deux entretiens réalisés auprès de deux
responsables de la formation des enseignants, le chef de département de l’anglais à l’université
de Sidi Belabbès, représentant le formateur, et le chef de service de la formation et de
l’inspection à la direction de l’éducation de Mostaganem, représentant l’employeur. L’objectif
de ces entretiens a été de recueillir les données qui puissent nous permettre d’appréhender cette
question en relation avec les enjeux de la formation des enseignants dans une perspective
professionnalisante qui fixe à la formation une finalité pratique. Notre choix s’est porté sur ces
deux représentants du ministère employeur et l’institution de formation parce qu’ils nous
semblaient être plus informés sur la formation, le dispositif de sa mise en place, ses contenus,
ses objectifs, son cheminement, etc.
Parallèlement, et pour répondre à notre deuxième question sur la cohérence et la
correspondance entre les contenus de la formation initiale et les compétences qui sous-tendent
l’approche par compétences, nous nous sommes penchés sur l’analyse du corpus de formation
initiale des enseignants d’anglais. L’objectif sous-jacent à cette analyse est de vérifier sa
compatibilité avec la construction et le développement des compétences professionnelles,
engageant à la fois l’appropriation des savoirs professionnels, de savoir-faire et de savoir-être
dans une posture réflexive.
4.2.1. L’analyse qualitative
L’analyse qualitative est une tâche complexe, prise en charge par le chercheur dès le moment
du recueil des données. C’est lui qui va recueillir et lire les traces en vue de leur attribuer un
sens. Pour ce faire, il va tenter de les faire parler, dans un temps différé par rapport aux prises
de données, sans qu’il y ait nécessairement un cadre prédéfini (Paillé & Mucchielli 2005). En
fait, analyser qualitativement, c’est observer, percevoir, comparer, juger, ordonner, vérifier,
rassembler, rapporter, etc.
181
Pour recueillir les appréciations des responsables de la formation, nous avons recouru à des
entretiens semi-dirigés (N=2), administrés aux deux responsables représentant les institutions
concernées par la formation et le recrutement.
4.2.2. Logique de construction et d’élaboration des interviews
Les paramètres que nous avons pris en compte pour élaborer les questions d’entretiens sont
liés aux objectifs sous-jacents à la formation d’enseignants d’anglais, et les intentions
institutionnelles. Nous avons construit notre échantillon en recherchant prioritairement à
répondre aux questions suivantes qui touchent aux enjeux :
- des différents volets de la récente réforme éducative ;
- de l’approche par compétences homologuée par le MEN ;
- de la politique linguistique entreprise envers les langues étrangères ;
- du nouveau dispositif de la nouvelle politique de formation des enseignants et ses
objectifs;
- de l’introduction des NTICs dans l’enseignement des langues.
5. Les techniques de recueil des données
Les recueils des données quantitatives par le biais des questionnaires nous a permis
d’interroger directement les publics ciblés. La collecte des données a suivi trois étapes : la
construction initiale des questionnaires, les pré-tests pour vérifier la validité et la fiabilité de ces
instruments de mesure et l’administration définitive. Pour chacune de ces étapes, nous avons
suivi certaines règles afin d’obtenir le maximum de données pertinentes et exploitables. En fait,
la rédaction des questions était un travail complexe des points de vue formulation, et
agencement.
Ensuite, nous avons effectué un pré-test pour mettre à l’épreuve la forme des questions, leur
ordonnancement et vérifier la compréhension des répondants ainsi que la pertinence des
modalités de réponses proposées. Cette phase nous a permis de purifier leurs contenus pour ne
conserver que les questions qui nous permettent d’appréhender le sujet de notre enquête.
Les recueils des données qualitatives requièrent l’implication du chercheur dans le
maniement de la technique utilisée. Pour ce faire, une attitude empathique qui est une
disposition de l’esprit, une disponibilité et un respect des témoignages est nécessaire.
Dans notre étude, les interviews semi-dirigées sont une technique qui a pour objectif de
rendre compte du monde subjectif d’autrui. Cette technique favorise la libre expression des
sujets tout en nous permettant de cadrer le discours selon la perspective de la recherche. Le
182
récit reste balisé par un cadre de narration, construit autour de l’objet de recherche et négocié
dans le contrat de communication qui guide l’évocation.
Nous recourrons à ces deux techniques de manière conjointe. Les publics ciblés par cette
recherche sont interpellés via les questionnaires et les interviews.
183
CHAPITRE II
Les résultats pour la population étudiante
Introduction
Dans ce chapitre, nous présentons d’abord les données primaires collectées auprès de la
population étudiante ciblée par cette recherche. Les résultats sont présentés sous forme de
tableaux (cf. annexe 8 p 388-402). Quelques citations, extraites des réponses aux
questionnaires, illustrent notre analyse. Nous avons procédé à leur traduction en langue
française et ce par souci d’harmonisation de la présentation.
1. Description du groupe de répondants au questionnaire 1 : la population
étudiante
Notre corpus est construit à partir d’un questionnaire, comportant 11 questions ouvertes et
fermées, portant sur l’impact de la formation initiale sur la construction professionnelle des
futurs enseignants. Il a été administré à une population de 200 futurs enseignants faisant partie
de la cohorte de finissants de la promotion 2008-2009 de l’université de Mostaganem. Le choix
de ce genre de public s’inscrit dans une volonté de mieux évaluer la formation dispensée par les
universités en donnant la possibilité aux bénéficiaires de cette formation de juger la « qualité »
de cette dernière. Permettre aux enseignants-stagiaires de donner leur point de vue sur ce qu’ils
ont acquis et construit sur le plan professionnel au cours de leur formation initiale constitue une
préoccupation légitime. Instaurer une véritable culture de l’évaluation (Thélot 1993) constitue
un défi pour les instituts de formation et ouvre des perspectives nouvelles en rupture avec les
pratiques habituelles de l’université algérienne qui n’évalue que très rarement ces formations.
En fait, ce type d’évaluation sert à produire de l’information « éclairante » pour prendre des
décisions (Hadji 1990), réguler une démarche, modifier un processus, etc. Ce type d’évaluation
doit être perçu comme une information en retour devant permettre un ajustement des
formations. C’est donc une aide à la décision qui peut, par moment, aboutir à une modification
de certains contenus du cursus de la formation.
Dans la première section, nous décrivons le profil général des participants à cette étude :
données biographiques,
Dans la deuxième section, nous présenterons les résultats des données réalisées sur les
compétences des futurs enseignants : 1. Auto-évaluation des compétences acquises, 2. les
184
modules et les apports par rapport à la pratique enseignante, 3. la réforme éducative et ses
objectifs.
Dans la troisième et dernière section, nous rapporterons les suggestions et les attentes
exprimées par les futurs enseignants.
2. Profil général et Données biographiques des étudiants-futurs enseignants
d’anglais
Le nombre total est de 200 étudiants. Le nombre d’exemplaires distribués est de 200, par
contre la collecte s’est limitée à 171, soit un taux de retour de 85,50% (cf. annexe 1 tableau 1 p
352).
a) Une population féminisée et jeune
Parmi les participants qui ont contribué à notre recherche, on trouve 148 femmes (86,54%)
et 23 hommes (13,54%). Quant à la distribution des répondants par rapport aux tranches d’âge,
nous apercevons que presque la majorité des futurs enseignants (91,81%) ont un âge qui varie
entre 20 et 25 ans. Uniquement 13 d’entre eux, soit un taux de 07,60%, sont âgés de plus 25
ans. Parmi les futurs enseignants, les femmes sont largement majoritaires. En fait, elles
représentent près de 86,54 % des futurs enseignants d’anglais (cf. annexe 2 tableau 2 p. 361).
La population universitaire algérienne est très jeune. En fait, 91,81% de ces jeunes
deviennent diplômés au maximum à l’âge de 25 ans (cf. annexe 1 tableau 5 p 353). L’accès aux
études universitaires a fortement progressé ces dernières années. Si la démocratisation de
l’enseignement, y compris universitaire, décrétée au milieu des années 1970 a permis à des
milliers de bacheliers algériens de franchir le seuil des campus, plus tard beaucoup ont erré
avec leurs diplômes sans réussir à décrocher un emploi.
b) Quelques parcours atypiques
Pour la tranche d’étudiants âgés de plus de 25 ans (07,60% cf. annexe 1 tableau 5 p 353), il
pourrait s’agir ou bien de fonctionnaires, exerçant une activité rémunérée, qui ont repris leurs
études. Pour ces fonctionnaires, l’obtention d’un diplôme universitaire leur permettra d’obtenir
une promotion interne dans leur carrière professionnelle. Il peut s’agir aussi d’universitaires qui
se voient obligés d’apprendre l’anglais pour tirer profit des documents et des articles
scientifiques [51
] à partir des banques de données comme SCI (Science Citation Index), ou bien
d’ex- élèves de classe de terminale qui ont été recalés plusieurs fois aux épreuves du Bac, ou
bien d’élèves qui n’ont pas eu un parcours scolaire ordinaire et qui se trouvent contraints de
[51
] En l’absence de filière ASp (l’anglais de spécialité) dans les universités algériennes, beaucoup d’étudiants se
voient obliger de s’inscrire en licence d’anglais
185
continuer leurs études par le biais du ONEFD[52
] où de l’UFC[53
]. Une analyse fine s’avère
utile pour éclairer cette question.
3. Choix des langues, choix des études
a) Un ancrage dans l’environnement linguistique
Dans le contexte mondial actuel, il est à souligner que l’apprentissage des langues
étrangères est dicté par les paramètres d’importance et de rentabilité, c'est-à-dire que les
individus ainsi que les politiques prospectent les langues qui leur sont les plus utiles, les plus
avantageuses et mettent en œuvre les moyens, les méthodes et les stratégies pour parvenir à
suivre l’évolution sociale et mondiale. L’environnement linguistique conditionne la pratique en
matière d’enseignement des langues étrangères (cf. politique linguistique chapitre V p 77-78).
S’appuyant sur des constats parfaitement fondés, tant d’un point de vue pragmatique que
théorique, que pratiquement la majeure partie des universitaires algériens demandent à
apprendre la langue anglaise.
b) L’impact de la notation
La question 3 portait sur la variable « notes » obtenues par les sujets à l’épreuve d’anglais
au baccalauréat. En parcourant les statistiques (cf. annexe 1 tableaux 6, 7 & 8 p 353 & 354),
nous apercevons que 22 étudiants, soit un taux de 12,86%, ont obtenu une note de moins de 10
sur 20 à l’épreuve d’anglais au baccalauréat. 37 étudiants, soit un pourcentage de 21,63%, ont
obtenu une note qui se situe entre 10 et 11 sur 20. 44 étudiants, représentant un taux de 25,73%,
ont obtenu une note qui se situe entre 11,50 et 12 sur 20 à l’épreuve d’anglais au baccalauréat.
30 étudiants, égal à un taux de 17,54%, ont décroché une note qui s’étale entre 12,50 et 13 sur
20 à l’épreuve d’anglais au baccalauréat. 21 d’entre eux, soit un taux de 12,28%, ont décroché
une note qui se situe entre 13,50 et 14 sur 20 à l’épreuve d’anglais au baccalauréat. 1 autre, soit
un taux de 06,43%, a décroché une note qui se situe entre 14,50 et 15 sur 20 à l’épreuve
d’anglais au baccalauréat. 02 étudiants, une fille et un garçon, ont obtenu une note qui se situe
entre 15,50 et 16 sur 20 à l’épreuve d’anglais au baccalauréat. Uniquement 2 étudiants,
également une fille et un garçon, ont décroché une note qui dépasse 16 sur 20 à l’épreuve
d’anglais au baccalauréat (cf. annexe 1 tableau 8 p 354).
[
52] Office National d’Enseignement et de Formation (assure des cours pour tous les élèves des cycles primaire,
moyen et secondaire).
[53
] Université de la Formation Continue (prend en charge les élèves de terminal pour une formation de deux
années qui sera sanctionnée un examen. Les reçus s’inscrivent en DEUA (Diplôme des Etudes Universitaires
Appliquées).
186
c) Des critères pour l’orientation
L’orientation vers la formation et l’enseignement supérieurs obéit à un classement qui
repose sur les trois paramètres d’orientation et d’inscription [54
] suivants :
1. Les 10 vœux exprimés par les titulaires du baccalauréat,
2. La série est les résultats du bac : mention, notes des matières essentielles et moyenne
générale du baccalauréat,
3. Les capacités d’accueil des établissements d’enseignement et de formation supérieurs.
Pour participer au classement, certains domaines de formation, filières et troncs communs
exigent une moyenne générale minimale au baccalauréat. Cette moyenne n’ouvre pas
automatiquement droit à une inscription définitive. Ce classement se fait soit sur la base de la
moyenne générale obtenue au baccalauréat, soit sur la base de la moyenne arithmétique entre la
moyenne générale du baccalauréat et les notes obtenues dans certaines matières. En plus des
conditions précédentes, l’accès à certaines filières est subordonné, selon le cas, à un concours, à
un test d’aptitude, à un entretien avec un jury, ou encore à une condition d’âge.
La préinscription, l’orientation et le recours des nouveaux bacheliers se font exclusivement
en ligne. Pour réaliser ces opérations, trois sites Internet sont mis à la disposition des nouveaux
bacheliers. Pour permettre et faciliter l’accès à ces sites internet, une connexion gratuite est
mise à la disposition des nouveaux bacheliers à partir des cyberespaces ouverts à cet effet au
niveau des établissements universitaires.
Le traitement national informatisé prendra en charge toutes les fiches de vœux des
nouveaux bacheliers, saisies et transmises en ligne. Sur la base de la combinaison des trois
paramètres de préinscription et d’orientation, ce traitement conduit à satisfaire chacun des
nouveaux bacheliers dans l’un de ses dix choix.
Pour s’inscrire en licence d’anglais, les bacheliers doivent répondre aux critères suivants :
La moyenne générale au bac plus la note obtenue à l’épreuve d’anglais au bac, qui ne doit pas
être au-dessous de 10, la somme totale est divisée par deux. La moyenne doit être égale ou
supérieure à 11,50 sur vingt [55
].
[
54] Circulaire n°1 du 9 juin 2008 relative à la préinscription et l’orientation des titulaires du baccalauréat.
[55
] Circulaire n° 01 du 05 Joumada Ethania 1429 H correspondant au 09 juin 2008 relative à la préinscription et à
l’orientation des titulaires du baccalauréat au titre de l’année universitaire 2008-2009
187
4. Du cursus en amont à la licence d’anglais
La question 4 portait sur la variable « profil de sortie du cycle secondaire » dont les futurs
enseignants sont issus.
a) Impact des exigences institutionnelles
La majeure partie de ces enseignants stagiaires en quatrième année vient des classes littéraires
(SH) [56
]. Les enseignants-élèves issus des filières littéraires représentent un taux de 61,40%
(cf. annexe 1 tableau 8 p 354). Une partie d’eux vient des classes de langues étrangères (LV)
[57
]. Cette population estudiantine est de 20,46%. Uniquement 18,12% d’étudiants viennent des
classes scientifiques (SNV) [58
]. Cette diversité des profils des futurs enseignants demeure un
enjeu de la formation initiale.
Il est à signaler que l’institution qui est l’université impose des critères et des conditions
pour le choix des filières. Autrement dit, et pour différents motifs, beaucoup d’étudiants des
filières scientifiques et technologiques préfèrent s’inscrire en langue anglaise.
b) Des facteurs économiques
En fait, plusieurs éléments semblent peser de manière déterminante dans le choix de la
formation universitaire. Les étudiants procèdent aux choix des filières qui assurent un poste
d’emploi certain. L’afflux des nouveaux bacheliers vers l’enseignement s’explique par les
occasions de décrocher un poste de travail. Les facteurs d’ordre interne sont ceux relatifs aux
opportunités offertes par le secteur éducatif surtout et suite à une politique d’ouverture sur
l’apprentissage des langues étrangères dans une perspective d’ouverture sur le monde. Les
choix politico-éducatifs optèrent pour la maitrise obligatoire par tout apprenant de deux langues
étrangères au minimum, à savoir le français et l’anglais. Ainsi, la langue anglaise devient la
deuxième langue étrangère, après le français, enseignée à partir de la première année moyenne
des collèges. Au lendemain de l’application des nouvelles réformes, le manque en ressources
humaines qualifiées s’avère très important. Un effort de recrutement doit être consenti par les
bailleurs de fonds pour répondre aux besoins en matière d’enseignants d’anglais [59
]. Le recours
aux enseignants contractuels reste l’unique alternative devant les responsables dans l’attente de
nouveaux enseignants sortants des universités.
[
56] SH : Sciences Humaines
[57
] LV : Langues vivantes (allemand et espagnol comme langues option), par contre le français et l’anglais sont
obligatoires.
[58
] SNV : Sciences de la nature et de la vie
[59
] Suite à l’introduction de la langue anglaise en première année du collège, le recrutement se fait sur la base
d’une intégration des licenciés d’anglais sans même passer par un concours.
188
c) Les langues pour la mobilité
En ce qui concerne les facteurs externes, la mobilité humaine que connaît le monde requiert
la maîtrise de plusieurs langues étrangères pour pouvoir communiquer, travailler ou étudier à
l’étranger. La raison principale qui motive les jeunes algériens à apprendre les langues
étrangères, surtout le français et l’anglais, est essentiellement d’ordre linguistique. Les tests
d’évaluation des connaissances linguistiques imposés par les instituts et les universités, tels que
le DALF [60
], DELF [61
] TCF [62
]…pour le français et IELTS [63
] et TOFEL [64
] pour l’anglais,
poussent et motivent les jeunes algériens à améliorer leurs connaissances linguistiques. Pour
beaucoup de jeunes, les contraintes linguistiques pèsent beaucoup plus que celles financières.
C’est dans cette optique que les filières des sciences humaines et des langues étrangères sont
pratiquement enviées par les jeunes universitaires.
5. Les compétences des futurs enseignants
À la lecture des données à cette question 5 sur la compétence linguistique, formulée ainsi
« Après quatre ans, comment évalueriez-vous vos compétences en langue anglaise? », nous
remarquons que plus que la moitié des sujets, soit 55,55%, (cf. annexe 1 tableau 10 p 355)
estiment que leur compétence linguistique est moyenne. Le cursus universitaire, étalé sur quatre
années, doit offrir aux étudiants les connaissances dont ils ont besoin pour mieux maîtriser
l'anglais parlé ainsi qu’écrit. Convaincus que tout progrès dans l'étude d'une langue vivante
débute par la prise de conscience des éléments du système qui la sous-tend, les concepteurs du
cursus universitaire ont donné une grande importance aux règles qui régissent la langue
anglaise, qu'il s'agisse de grammaire, de phonétique, de phonématique ou d'orthographe. Enfin,
l'étude des divers aspects du langage parlé : accent tonique, rythme, formes réduites, intonation
dégage de grandes constances et devrait apporter à l'étudiant qui en fera l'examen
consciencieux une appropriation réelle et définitive des difficultés majeures de la parole
anglaise. Par contre 40,35% jugent cette compétence comme étant bonne. Deux étudiantes, soit
un taux de 01,16%, considèrent leur compétence linguistique excellente. Cinq étudiants, soit un
taux de 00,58%, reconnaissent que cette compétence est médiocre.
[
60] DALF : Diplôme Approfondi de Langue Française
[61
] DELF : Diplôme d’Etudes en Langue Française
[62
] TCF : Test de Connaissance du Français
[63
] IELTS : International English Language Testing System
[64
] TOFEL : Test of English as a Foreign Language
189
a) Les limites de la compétence linguistique
Certainement, la compétence linguistique n’est pas suffisante à elle seule pour
communiquer avec l’autre, mais l’acquisition des savoirs et savoir-faire d’ordre lexical,
syntaxique et phonologique est indispensable pour faciliter cette communication qui requiert
une compréhension des attitudes, des systèmes de valeurs, des comportements, tout le contexte
culturel de son interlocuteur.
En nous référant aux données chiffrées (cf. annexe 1 tableau 11 p 355), nous remarquons
que plus que la moitié des répondants, soit 55,55%, confirment que leur compétence
sociolinguistique est acceptable. Uniquement 3 étudiants sur les 171 répondants affirment que
leur compétence linguistique est excellente. Par contre le reste des répondants pensent ou bien
que celle-ci est bonne (38,56%), ou médiocre (03,50%).
À la lumière des statistiques sur la compétence pragmatique (cf. annexe 1 tableau 12 p 355),
nous remarquons que 58,47% des élèves-enseignants disent que celle-ci est acceptable. 32,16%
des répondants stipulent que la maîtrise de cette compétence est bonne. Simplement 02
étudiants jugent qu’ils ont une excellente maîtrise de la compétence pragmatique.
Ainsi, l’échec par rapport à l’acquisition de cette compétence dite pragmatique réside au
niveau du manque de contact direct ou indirect des étudiants avec les locuteurs natifs des
langues étrangères. En outre, l’absence d’une méthodologie pour l’enseignement de ce champ
pragmatique rend la perception, l’interprétation et le décèlement des nuances que transmettent
les mots, les expressions et les constructions impossible.
b) L’auto-évaluation : une pratique formatrice
La participation des élèves-enseignants de façon consciente et active à leur apprentissage et
son évaluation s’inscrit dans une optique pédagogique contribuant au développement de leur
autonomie. En donnant aux futurs enseignants la chance de s’auto-évaluer, nous espérions leur
faire connaître leurs faiblesses, et les aider à améliorer leurs compétences. Ainsi, les élèves-
enseignants peuvent passer et évoluer du récepteur au participant actif dans le processus de
formation initiale. Nous avons demandé aux élèves-enseignants de rendre compte des progrès
relatifs aux trois compétences pendant les quatre années de formation. Le problème avec ce
genre d’évaluation (auto-évaluation) peut être la subjectivité dans le jugement, surtout en
l’absence de critères clairement définis et être accompagnée d’une formation des élèves-
enseignants à son utilisation (cf. grille d’auto-évaluation CECR 2001 : 26-27). L’emploi
continu de l’auto-évaluation permet aux élèves-enseignants de développer leurs stratégies
190
métacognitives, c’est-à-dire de reconnaître et apprendre à identifier leurs points forts et leurs
points faibles. Autant dire que cette posture évaluative s’apprend « c’est un travail sur soi pour
une conscientisation critique » (Donnadieu, Genthon & Vial 1998 : 110). Apprendre aux
enseignants de s’auto-évaluer c’est accepter de voir en arrière pour porter un œil critique sur
soi. La mise en place d’un tel processus ne peut être réductible à une simple instrumentation
externe, aux mains des formateurs qui feront fi de l’implication des formés dans leur propre
formation. L’apprentissage de l’auto-évaluation est un moyen essentiel permettant aux
enseignants d’aller au-delà d’un simple cumule de savoir-faire non-réfléchi, purement
opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel ils peuvent intervenir et agir
consciemment (Jean Cardinet 1988).
6. L’impact des modules d’enseignement sur la formation
En parcourant les données pour la question 6 portant sur le module qui est le plus approprié
pour le futur métier (cf. annexe 1 tableau 14 p 356), nous remarquons que les avis se partagent
par rapport aux modules qui permettent une préparation appropriée de la compétence
linguistique pour le métier d’enseignant. Ainsi, 21% des sujets ciblés par l’enquête pensent que
la civilisation américaine permette le développement de la compétence linguistique. 05,26%
d’entre eux jugent que la littérature américaine permet le développement de cette même
compétence. 06,43 stipulent que la civilisation et la littérature anglaise contribue à l’acquisition
de cette compétence. Les plus hauts pourcentages sont attribués a la grammaire (22,22%) la
linguistique (16,95%), l’expression orale (10,52%), la phonétique (18,12%)
a) Les modules : objectifs sous-jacents
Les résultats ci-dessus montrent que les objectifs relatifs aux modules qui constituent le
cursus universitaire de la formation initiale ne sont pas clairs. Pour être aussi précis dans la
définition de la compétence linguistique, nous nous référons à la compétence communicative et
ses composantes du CECR (2001 : 139).
À partir de cette définition et en comparaison avec le contenu du cursus, il est évident que
l’espace octroyé à cette compétence illustre l’importance de sa maîtrise par les futurs
enseignants de la langue anglaise. Pour enseigner l’anglais LE2 en Algérie, les futurs
enseignants doivent avoir un bac et doivent suivre une formation de quatre ans à l’université.
Le cursus, comme il est décrit ci-dessus, comporte des modules de civilisation, littérature,
linguistique, didactique, d’expression orale et écrite…Une partie, linguistique, est conçue pour
approfondir, affiner et perfectionner les savoirs de base, à savoir syntaxiques, lexicaux et
phonologiques. Bien sur cet enseignement de la compétence linguistique se veut, en principe,
191
basé sur une approche par les compétences. Cette approche requiert des connaissances
linguistiques et métalinguistiques assez développées de la part des futurs enseignants pour
répondre aux questionnements des apprenants, qui sont régulièrement placés dans des situations
de découverte (Hypothético-inductive) [65
] de la langue cible. Donc, impérativement les futurs
enseignants doivent affiner leurs connaissances linguistiques puisque dans le cadre de la
nouvelle approche APC [66
], ils sont appelés à opérer plutôt dans des situations non-planifiées
(réactives) [67
] que dans celles planifiées (proactives) [68
].
b) Les modules et le développement des compétences : linguistique,
sociolinguistique et pragmatique
En faisant la lecture des données (cf. annexe 1 tableaux 10, 11 & 12 p 355), nous constatons
que :
Parmi les répondants, 22 étudiant(e)s, soit 12,86%, pensent que le module de civilisation
américaine contribue à la construction de la compétence linguistique. 14 étudiant(e)s, soit
8,18%, jugent que le module de littérature américaine aide à construire cette compétence. 06
étudiant(e)s, soit 3,50%, stipulent que le module de civilisation britannique les aide à acquérir
cette compétence. 15 étudiant(e)s, soit 08,77%, relatent que le module de littérature britannique
leur permet de construire cette compétence. 06 étudiant(e)s, soit 3,50%, disent que le module
de littérature africaine leur facilite l’acquisition de cette compétence. 08 étudiant(e)s, soit
04,67%, pensent que cette compétence linguistique peut s’acquérir par le biais du module de
« Reading ». 28 étudiant(e)s, soit 16,37%, confirment que la compétence linguistique peut
s’acquérir grâce au module de grammaire. 34 étudiant(e)s, soit 19,88%, pensent que cette
compétence peut s’acquérir grâce au module de linguistique. 30 étudiant(e)s, soit 17,54%,
pensent que cette compétence peut s’acquérir grâce au module d’expression orale. 15
étudiant(e)s, soit 08,77%, pensent que la compétence sociolinguistique peut s’acquérir grâce au
module d’expression écrite. 14 étudiant(e)s, soit 08,18%, pensent que cette compétence peut
s’acquérir grâce au module de phonétique. 24 étudiant(e)s, soit 14,03%, pensent que cette
compétence peut s’acquérir grâce au module de TEFL. 36 étudiant(e)s, soit 21,02%, pensent
[
65] Le raisonnement inductif, ou hypothético-inductif (parce qu’il est basé sur une hypothèse) est généralement
un mode de pensée qui va du particulier au général. Des arguments exprimés de façon inductive (‘induites’) sont
basées sur l’expérience ou l’observation. Si on observe systématiquement la même relation de cause à effet entre
des phénomènes (X cause Y), cela peut mener à une théorie qui établit cette relation.
[66
] APC : Approche par compétences
[67
] Dans cette situation, l’initiative est laissée aux étudiants et l’enseignant-tuteur a essentiellement pour rôle de
« répondre aux demandes explicites des apprenants, sans anticiper sur ces demandes et sans chercher au-delà. »
(Glikman, 2002, p. 64).
[68
] Dans cette situation, les tuteurs plutôt proactifs prennent l’initiative de proposer une aide et s’appliquent à
faire émerger des demandes. Ibidem
192
que l’acquisition de la compétence sociolinguistique dépend du module de psychopédagogie.
03 étudiant(e)s n’ont pas exprimé leurs opinions.
En consultant les statistiques (cf. annexe 1 tableaux 13, 14 & 15 p 355-356), nous
constatons que les modules de grammaire avec 16,37%, de linguistique avec 19,88%, de TEFL
avec 14,03% et de psychopédagogie avec 21,02% reçoivent beaucoup d’importance par rapport
aux autres composantes du cursus. La focalisation misant sur les constituantes linguistiques
interpelle à la fois le processus d’enseignement et son évaluation. En d’autres termes, il est
important de projeter une lumière suffisante sur le cheminement emprunté pour l’enseignement
de la langue et la manière dont elle est évaluée. Pour éclairer la définition de cette compétence,
nous nous référons au référentiel hiérarchisé par le CECR, qui la décrit comme une
compétence qui porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la
langue dans sa dimension sociale (2001 : 144).
c) L’immersion linguistique et son impact sur développement de l’interculturel
Les futurs enseignants doivent avoir la possibilité d’effectuer un séjour dans le pays où se
parle la langue qu’ils étudient. Auquel cas, ces élèves-enseignants sont initiés à la culture en
général et à celle de la langue cible en particulier sur les trois types que Riley (1991) propose
sont: « savoir que » [69
], « savoir de » [70
] et « savoir comment » [71
], le mieux étant que cette
introduction soit encadrée par une équipe de formateurs représentant un certain nombre de
langues. Ils conçoivent une série de tâches de communication articulées autour des différences
culturelles. Ils convient que les élèves-professeurs reçoivent une formation parallèlement à
l’exécution de ces tâches, il leur faut réaliser des entretiens et se préparer à l’enregistrement, la
transcription et l’analyse de tels documents. Ces entretiens peuvent avoir lieu dans des
entreprises, dans la rue ou dans le centre de formation d’accueil du pays de la langue cible. Les
aspects socioculturel et psychologique de la communication interculturelle constituent un
élément encore sous-exposé mais capital de la compétence de l’enseignant de la LE. De toute
[
69] « Savoir que » englobe ce que les gens tiennent pour vrai, par exemple leur philosophie politique et/ou
religieuse, leur opinion sur la manière de gérer un problème ou une école et leur idée de ce que sont l’éducation, la
chasse, l’histoire, etc.
[70
] «Savoir comment » recouvre les compétences et les savoir-faire: comment agir convenablement (utiliser le
téléphone, faire des achats dans un magasin, demander une femme en mariage, etc.) et comment parler (saluer,
remercier, raconter une histoire, s’adresser à un supérieur, etc.).
[71
] «Savoir de », il renvoie plutôt à la connaissance éphémère, celle de ce qui est d’actualité dans la société. Sans
elle, un individu risque d’avoir beaucoup de difficultés à comprendre les manchettes des journaux, même si tous
les mots employés lui sont familiers.
193
évidence, ainsi que le suggère Byram (1992 : 10-12) dans la citation ci-dessus, culture et études
culturelles devront faire partie intégrante de la formation des enseignants de langues (Riley
1991 ; Kramsch 1993 ; Buffet et Willems 1995 ; Willems 1996a ; Dams & al. 1998 cités par
Williams 2002 : 14).
d) Le développement de la compétence pragmatique : contraintes et obstacles
En explorant les données collectées à partir de cette question sur la compétence
pragmatique (cf. annexe 1 tableau 12 p 255), nous relevons que la focalisation est
principalement mise sur les modules qui concourent à la construction de la compétence
linguistique, à savoir la grammaire (20,46%), la linguistique (20,46%), expression orale
(23,97%). Pour nuancer cette compétence dite pragmatique, nous empruntons sa définition au
Cadre Européen Commun de Référence (cf. chapitre II p 143).
Les recherches dans le domaine de l’acquisition de la langue seconde (Paradis 1997) nous
permettent d’avancer qu’une bonne majorité d’enseignants en langue étrangère trouvent une
certaine difficulté à enseigner la compétence pragmatique. Cette difficulté est reflétée dans
l’échec quasi-total des apprenants à acquérir cette compétence. Paradis (1997) résume assez
bien cet échec en le liant au niveau conceptuel contenant une information multimodale non-
linguistique (images, schémas, scripts, programmes moteurs, représentations auditives, tactiles
et somato-sensorielles), basée sur l’expérience dans le monde et appelée aussi la mémoire
implicite ou non-déclarative, et non vulnérable aux aphasies.
Kecskes & Papp (2000) suggèrent que lors de l’acquisition de leur première langue (L1), les
enfants développent la compétence linguistique en même temps que cette compétence
conceptuelle. La situation est différente pour l’appropriation de la deuxième langue étrangère
(LE2) puisque de nouveaux concepts entrent en compétition avec les concepts existants de la
L1.
Un manque d’interaction authentique limite la richesse de la représentation conceptuelle à
laquelle le mot est lié, et ne permettra aucune application non-linguistique, c’est-à-dire que le
mot/concept ne sera pas intégré dans des scripts. Ces locuteurs peuvent obtenir des niveaux de
fluidité assez élevés (débit élevé, peu d’hésitations) et cependant manquer de «fluidité
conceptuelle» : ils ne savent pas nécessairement comment la langue cible reflète ou encode ses
concepts à partir de structurations métaphoriques ou d’autres mécanismes cognitifs. L’usage du
conditionnel, par exemple, nécessite un savoir conceptuel.
En somme, les compétences sociolinguistique et pragmatique s’acquièrent si difficilement et
si lentement que les apprenants ne commencent à saisir leur existence une fois que leur
194
instruction formelle touche à sa fin. La raison est que ces compétences ne se résument pas en
quelques formules et recettes toute faites, comme c’est le cas pour l’acquisition des règles de
grammaire.
e) Mise en synergie des trois compétences pour une communication langagière
effective
La tripartition, compétence linguistique, sociolinguistique et pragmatique, repose sur
l’aspect didactique qui se fond sur un équilibre entre le travail sur la langue ; phonétique/
lexique/ syntaxe avec mise en évidence des sous-systèmes qui constituent la langue, et l’emploi
de cette langue dans des situations porteuses de sens et dans des pratiques authentiques ou près
du réel. Cette tripartition présente la langue comme un système (compétence linguistique,
limité à la phrase) puis comme discours (compétence pragmatique qui dépasse la phrase)
employé dans un contexte socioculturel (compétence sociolinguistique). Donc, pour former des
enseignants « compétents » en langue étrangère, il faut leur faire acquérir ces compétences
citées ci-dessus. Dans le cas contraire, ces enseignants seront semblables à des musiciens qui
connaissent toutes les notes sans pour autant pouvoir jouer de la basse dans un groupe de rock.
Les étudiants qui choisissaient les modules de civilisation et de littérature, anglaises et
américaines, estiment que ces modules leur permettent de mieux connaître les réactions et les
discours des natifs. Ils précisent que l’apprentissage d’une langue étrangère passe et d’une
manière impérative par l’acquisition de sa culture. Entre autres, nous citons les réponses qui se
trouvent dans l’annexe 1 p 357.
« Nous pouvons en savoir plus sur les caractéristiques de la langue anglaise dans son contexte ».
« Nous devenons familiers avec les coutumes, les cultures, ... des pays anglophones ».
« La civilisation et de la littérature nous permettent de découvrir les pays anglophones ».
« Nous développons la compétence socio pragmatique ».
« Nous ne pouvons pas maîtriser la compétence sociolinguistique et pragmatique sans le contexte
langue cible ».
Une partie d’élèves-enseignants pense que le module d’expression orale est le plus
approprié pour développer la compétence d’interaction orale. En outre, ils ajoutent que ce
module leur permet de mettre en exécution/application les différentes formes langagières
acquises dans les différents modules.
Un nombre conséquent d’élèves-enseignants stipule que l’acquisition des structures
grammaticales est essentielle pour la maîtrise de la langue cible. Un nombre équivalent
195
d’étudiants disent que le module de linguistique leur permet d’étudier les théories relatives au
développement de la langue ; une analyse synchronique et diachronique de la langue cible.
Quelques étudiants reconnaissent que le module d’expression écrite est le plus adapté au
développement de la compétence de production écrite. D’autres jugent que le module de la
psychopédagogie est important pour la construction de la compétence pragmatique,
l’interprétation des conduites des adolescents… D’autres perçoivent que le module de
phonétique est le plus important pour comprendre et en même temps être compris par les
locuteurs. D’autres pensent que le module de TFEL est important parce qu’il les prépare pour
des situations de classe. Un nombre restreint d’étudiants pense que le module de ‘Reading
Comprehension’ est important parce qu’il les dote de stratégies pour devenir des lecteurs
autonomes. Un nombre très mimine d’étudiants choisissaient le module de la littérature
africaine. 05 étudiants, soit 02,92%, n’ont pas argumenté leurs choix.
Éléments d’analyse et commentaires
Le changement qui est en train de s’opérer dans le champ de la DLE (didactique des
langues étrangères), requiert une réflexion méthodologique dans une optique lato sensu pour
inclure la dimension (inter) culturelle dans les différents niveaux de l’enseignement. Nul, ni les
didacticiens ni les enseignants, ne peuvent à présent l’ignorer. En fait, les connaissances
acquises par les candidat(e)s à l’apprentissage de la langue anglaise reste très superficielles ce
qui explique la source de confusion et d’incompréhension. Pour reprendre ce qu’Abdellah-
Pretceille entend par compétence interculturelle en affirmant que « l’efficacité de la
compétence interculturelle n’est pas assurée par la familiarité avec l’autre culture, mais par
une investigation permanente qui engage à une veille culturelle constante. » (1996 : 325). La
tâche incombe, en principe, aux enseignants de la langue d’éveiller la conscience et de
conscientiser des étudiants à cette dimension culturelle. D’après Lipiansky, il ne s’agit pas
« seulement de la mise en relation de deux objets, de deux ensembles indépendants et
relativement fixes. C’est un phénomène d’interaction où ces objets se constituent tout autant
qu’ils communiquent » (1995 : 192). Il nous semble que les enseignants de langues étrangères
ne peuvent pas assumer ce rôle et ce en raison des déficiences dans leur propre formation
initiale. Cette formation doit doter les futurs enseignants de capacités pour établir le lien entre
la culture d’origine et la culture étrangère, pour jouer l’intermédiaire entre les deux cultures,
pour gérer les conflits et malentendus culturels, et savoir aller au-delà de relations superficielles
stéréotypées [72
].
[
72] CECR Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. La question de la culture et de l’interculturel.
Conseil de l’Europe. Les Edition Didier. 2001. p.84
196
Sans aucun doute, c’est en classe de langue qu’on pourra inculquer l’éveil aux règles socio
pragmatiques de la langue étrangère, mais ce n’est qu’en dehors de la classe que cette
compétence pourra s’épanouir et atteindre son développement intégral pour devenir une
compétence effective. Les compétences sociolinguistique et pragmatique font rarement partie
des apprentissages de la langue en contexte universitaire. En l’absence du « bain linguistique »,
dans le contexte algérien, l’usage des moyens audio-visuels authentiques peuvent contribuer à
l’acquisition des différentes variations. Les échanges linguistiques avec les locuteurs natifs
restent le meilleur moyen pour rendre les étudiants conscients des phénomènes langagiers et
ainsi développer cette compétence socio pragmatique. Les périodes de stages dans les pays de
la langue cible permettent, sans aucun doute, aux futurs enseignants d’établir les liens entre les
acquis morpho-lexicaux et sémantiques opératoires et pour produire des discours appropriés du
point de vue socio pragmatique.
La disponibilité des services online via l’Internet peut se substituer aux stages
d’immersion pour rendre ces contacts possibles. L’introduction des NTIC dans l’éducation et la
formation n’est plus une vue de l’esprit. En effet les nouvelles technologies ont pénétré, et nul
ne peut le nier, de manière considérable tous les secteurs de l’éducation et de l’enseignement
supérieur. Elles constituent un enjeu de taille, un enjeu stratégique. Elles offrent de nouvelles
modalités d’enseignement/apprentissage, en particulier dans le domaine des langues étrangères.
Grâce aux NTIC en général et au multimédia en particulier, se développent de nouveaux
dispositifs d’enseignement / apprentissage, lesquels dispositifs permettent une prise en charge
effective de la part de l’apprenant de son propre apprentissage, d’une autre manière, elles
permettent l’affranchissement de l’apprenant de son "maître".
La lecture des données de la question 7, portant sur le module sur lequel la formation
devrait focaliser (cf. annexe 1 tableau 16 p 357), nous révèlent que les futurs enseignants
pensent que l’accent doit être mise sur les modules de grammaire (54,97%), d’expression orale
(45,61%), d’expression écrite (36,84%), de phonétique (37,42%), de TEFL (63,74%) et de
psychopédagogie (76,02%) pour leur faire acquérir la compétence professionnelle.
En analysant les données de cette question 7, nous pouvons en déduire que l’importance est
à la fois mise sur l’acquisition de la compétence linguistique (grammaire, phonétique,
expression écrite) et la compétence sociolinguistique (expression orale) et la compétence
professionnelle (TEFL et psycholinguistique). Ainsi, on peut dire qu’une grande importance est
attribuée à l’acquisition de la compétence linguistique. Il faut, peut-être, se poser la question
197
sur le type d’évaluation au niveau universitaire. Est-ce que ce type d’évaluation n’encourage
pas cette tendance vers son acquisition ? Une nouvelle piste de recherche qui s’avère
importante pour dévoiler les motifs derrière cette insistance sur l’acquisition de cette
compétence.
7. Réflexion sur le module de TEFL : dispositif, volume horaire et contenu
Les données de la question 8, interpellant les futurs enseignants sur le module de TEFL et
la réalisation de son objectif final, dévoilent qu’uniquement 31 répondants, soit un taux de
18,12%, reconnaissent l’aboutissement du module de TEFL sur une préparation appropriée des
futurs enseignants. Par contre, 139, soit un taux de 81,26%, stipulent que le module de TEFL
ne les prépare pas convenablement à la profession future. 13 enseignants, un taux de 06,41%,
n’ont pas exprimé leurs choix (cf. annexe 1 tableau 18 p 358).
À partir de la lecture des données (cf. annexe 1 tableaux 17, 18 & 19 p 358), nous pouvons
en déduire que le module de TEFL ne prépare pas les futurs enseignants convenablement à la
nouvelle profession. La déficience réside au niveau de sa mise en œuvre.
Comme prolongement à la question précédente, dans le cas d’une réponse négative que
« devrait être ajouté, adapté ou omis ? » Parmi les 139 étudiants qui estiment que le module de
TEFL ne les prépare pas convenablement à la profession future, la majorité pense que le corpus
ne les dote que de notions théoriques. Ces notions doivent faire l’objet d’une transposition, car
la théorie, bien qu’elle soit utile, ne suffit pas à elle seule pour préparer les futurs enseignants
aux situations de classe (cf. réponses annexe 1 p 358).
Les répondants reconnaissent l’importance de l’aspect théorique du module de TEFL tout
en précisant qu’à lui seul il demeure insuffisant. Donc, la formation initiale des enseignants
n’est formatrice que si elle s’articule entre des périodes de stages, les moments de pratique en
classe, et des temps de formation hors de la classe. Les stages pratiques permettent aux futurs
enseignants de relier la pensée à la réalité. En fait, les savoirs théoriques déconnectés de la
pratique sont inefficaces. C’est ce que nous avons constaté chez nos futurs enseignants.
La question 10 portait sur l’intégration du module de TEFL dans le cursus de formation en
quatrième année uniquement. Une majorité écrasante, près de 81,28% (cf. annexe 1 tableaux
20, 21 & 22 p 358-359), pense qu’une année, à raison de 3 heures par semaine, ne suffit pas
pour qu’ils puissent non seulement s’imprégner de toute la littérature écrite dans le domaine de
l’enseignement des langues étrangères mais de pouvoir la mettre en application.
198
Il est clair que l’horaire alloué au module de TEFL est insuffisant vu son importance par
rapport à la préparation ainsi qu’a l’intégration des futurs enseignants dans l’environnement de
la profession future. Ce processus d’intégration requiert une alternance entre l’institut de
formation (université) et le lieu de travail (établissement scolaire). Malheureusement, tel qu’il
est conçu et mis en œuvre actuellement, le module de TEFL ne sert qu’à documenter les futurs
enseignants sur les différentes méthodologies leurs atouts et leurs limites dans un contexte
abstrait. Cet aperçu sur les stratégies et les techniques d’enseignement demeure inutile s’il n’est
pas mis à l’épreuve sur le terrain dans des classes de cours. Autrement dit, la juxtaposition des
savoirs dans le domaine de la didactique qu’assure ce module de TEFL serait identique aux
objectifs derrière l’enseignement des autres modules [73
] ; la linguistique, la phonétique, la
civilisation, etc.
En questionnant les futurs enseignants sur le profit qu’ils ont réussi à tirer du module de
TEFL, les répondants, en majeure partie (87,13%), confirment qu’ils ont tirés profit des
différents cours de TEFL, bien que cela soit uniquement théorique. Par contre 07,01% disent
qu’ils n’ont acquis aucun enseignement de ce module sensé les préparer à la profession future.
Uniquement, 05, 84%, des répondants, déclarent n’avoir aucune idée (cf. annexe 1 tableaux 23,
24 & 25 p 358).
En s’adressant aux futurs enseignants à propos de la réforme éducative, mise à part 27
étudiantes et 4 étudiants (soit un taux de 18,12%), qui, ou bien, ont répondu par ‘ no idea’ ou
ont laissé le cadre ‘ blanc’, la plupart des répondants résument les réformes éducatives en disant
que celles-ci ciblent le développement des habiletés sociales, du travail en paire et groupe, de
l’apprentissage de l’apprenant, etc. Nous tenons à préciser que ces données récoltées à partir
des répondants à la question 11 sont classées selon un comptage de récurrence (cf. annexe 1 p
359).
En s’appuyant sur ces, nous pouvons en déduire que les futurs enseignants méconnaissent
exactement les principaux volets ciblés par les nouvelles réformes engagées par le MEN.
Presque toutes les réponses énumérées ci-dessus, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9, portent sur les
objectifs relatifs à l’approche et ces objectifs, alors que la question (12) porte sur les réformes
éducatives en générale. On s’attendait à ce que les futurs enseignants démontrent beaucoup plus
d’intérêt envers les changements qui touchent particulièrement à leur future profession, à savoir
réorganisation des différents cycles de l’enseignement, la refonte et restructuration des
[
73] cf. au cursus universitaire pour la formation des licenciés d’anglais
199
programme, et la mise en œuvre de l’approche par compétences. Sachant que depuis la rentrée
scolaire 2003, une date, en principe, mémorable pour tout enseignant, beaucoup à été dit au
sujet de ces réformes. En outre, Il est du devoir des futurs enseignants d’être au courant des
instructions officielles, des directives, des textes et des bulletins officiels émanant de la tutelle
et qui gèrent l’éducation pour s’armer d’avance pour le terrain. Certainement, ces
connaissances ci-dessus sont très utiles, puisqu’elles ont un rapport étroit avec la formation
disciplinaire, à condition que leur traduction en savoir-faire et savoir-être sur le terrain se
produise effectivement.
8. Suggestions et attentes des futurs enseignants
La question posée était « Pour être convenablement préparé au futur métier d’enseignant,
que proposeriez-vous ? »
À l’exception de quelques étudiants, un nombre de 20 (17 étudiantes et 3 étudiants), qui
n’ont pas exprimés de suggestions et d’attentes, la majorité a exprimé une variété d’attentes.
Sachant que ce type de questions ouvertes pose la question de traitement en étude quantitative,
nous avons procédé à un classement et comptage des thèmes et des idées exprimées selon leur
récurrence (cf. annexe 1 réponses question 12 p 359-360).
En parcourant les différentes suggestions exprimées -près de 23- par les futurs
enseignants, la première constatation qui s’impose, c’est qu’une forte insistance est faite à
l’aspect pratique de la formation dans les réponses 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 16 et 20. Par contre
son aspect linguistique et théorique n’attire pas le même degré d’intérêt chez les futurs
enseignants dans les réponses 2, 3, 6, 7, 13, 14, 15, 17, 18 et 19. Sans perdre de vue, les
quelques suggestions qui portent sur la disponibilité et l’exploitation des NTIC (réponse 21) et
l’établissement des liens d’interactivité avec les natives de la langue (réponses 22 et 23). Nous
apercevons une forte accentuation de la demande sur le point de vue organisationnel, horaire,
durée d’enseignement du module de TEFL. A notre avis, cette importance excessive, qui est
attribuée à ce module, est essentiellement due à son impact sur la préparation, bien qu’elle soit
pour le moment fondamentalement théorique, pour la nouvelle profession.
En ce référant aux différentes suggestions, nous pouvons en déduire que la formation
initiale telle qu’elle est conçue et mise en œuvre ne prépare pas les futurs enseignants d’anglais
à la profession enseignante. Limitée au seul aspect théorique, elle ne les dote que de notions
conceptuelles, bien qu’indispensables, insuffisantes pour les rendre capables de développer les
compétences nécessaires à la profession. En fait, une part disproportionnelle est faite à l’aspect
200
théorique (2352 heures) par rapport à l’aspect pratique (28 heures) (cf. annexe 5 tableau 9 p
379). Cette primauté du théorique sur la pratique réside en ce que les responsables de la
formation conçoivent comme compétences utiles pour être un enseignant « compétent ». Et là,
il faut se poser les questions suivantes : est-ce que tout savant est systématiquement
« compétent » ? Est-ce que l’enseignant qui maîtrise les savoirs sur la langue est
automatiquement capable de les mobiliser à bon escient dans toutes les situations ? La réponse
à ces questions ne saurait être que négative.
Cette formation initiale devrait viser la construction des compétences professionnelles de
l’étudiant-enseignant qui doivent évoluer tout au long de sa formation entre deux espaces
(pédagogie de l’alternance) [74
], à savoir l’université et le lieu de la future profession (cf. aux
attentes exprimées dans les réponses 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 16 et 20 annexe 1 p 353-358).
Cette alternance entre ces deux espaces doit s’inscrire dans une perspective de construction des
compétences professionnelles nécessaires pour faire acquérir aux futurs enseignants les tâches
complémentaires, à savoir didactiques (Paquay & al. 2001 :32) [75
] et pédagogiques( ibidem)
[76
]. Finalement, au vue des attentes exprimées, on peut dire que la majeure partie des futurs
enseignants se constitue en demandeurs de formation surtout dans son aspect pratique (cf.
réponses p 359-360).
9. Synthèse
Toutes les inquiétudes exprimées par les répondants dans les différentes questions du
questionnaire indiquent la nécessité d’une révision des contenus et leur mise en œuvre surtout
durant la formation initiale des futurs enseignants. Le cursus tel qu’il est conçu ne répond pas
aux exigences des nouvelles réformes, fondées sur l’approche communicative et l’entrée par les
compétences. Le développement de la compétence de communication se fond sur les trois
compétences hiérarchisées [77
], à savoir linguistique, sociolinguistique et pragmatique. Il est
évident que ces deux dernières compétences ne font pas partie des apprentissages scolaires et
universitaires. Ainsi donc, si l'acquisition de règles lexicales, grammaticales, syntaxiques et
phonologiques est indispensable pour maîtriser une langue, celles-ci seront insuffisantes si elles
[
74] Le récent gain de popularité de la formation en alternance — formule pédagogique selon laquelle les élèves
suivent leur formation pour une part dans un établissement scolaire et pour une autre en milieu de travail—
participe bien de ce mouvement d’ensemble. Il s’agit d’une modalité de transmission pédagogique qui implique
davantage les entreprises qui sont appelées à accueillir.
[75
] Une fonction didactique de restructuration et de gestion de contenus. Paquet, L. & al. (2001 : 32)
[76
] Une fonction pédagogique de gestion, de régulation interactive des évènements en classe. Ibidem
[77
] CECR Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. La question de la culture et de l’interculturel.
Conseil de l’Europe. Les Edition Didier. 2001. p.84
201
ne s'accompagnent pas de connaissances pragmatiques et sociolinguistiques adaptées. En outre,
le processus de formation doit être impliquant pour inciter le futur enseignant à chercher à
acquérir des idées et à se forger des croyances utiles à son agir professionnel futur. Entre le
contexte formatif qui doit lui offrir des significations à s’approprier (Barbier 2000), et l’agir
potentiel, il doit pouvoir inventer son propre système de pensée et d’action. Ainsi, une
démarche réflexive s’installera et engendrera des auto-évaluations des savoirs et des
compétences professionnelles. Une fois sur le lieu de travail, le futur enseignant doit faire face
à une tension entre ses propres représentations déjà acquises et les changements que doit subir
celles-ci par rapport au nouvel environnement, un déséquilibre inévitable qui doit permettre au
futur enseignant de se projeter dans l’avenir en se pensant lui-même de façon cohérente.
202
Chapitre III
Les résultats pour les enseignants universitaires
Introduction
Pour aller plus loin sur la question de la formation des enseignants, nous avons estimé
utile de consulter un autre public, il s’agit des enseignants universitaires. Ils sont chargés de
former ces futurs enseignants. Ils sont 50 enseignants en charge de la formation d’une cohorte
de 200 futurs enseignants. Ce public, ciblé par le questionnaire 2, exerce dans la faculté des
lettres et des arts, au département d’anglais. Celle-ci à été créé par décret exécutif n°398/98 du
2 décembre 1998 complétant et modifiant le décret exécutif n° 98/220 du 7 juillet 1998 portant
création de l’université de Mostaganem. Le corps professoral est composé de 50 enseignants,
30 titulaires et 20 contractuels, pour une population estudiantine de 1200 étudiants. Féminisé à
presque 80%, le corps enseignant comporte 1 enseignant au rang de professeur et trois maîtres
de conférences classe B (2 hommes et une femme), et 27 maîtres assistants. La carrière
universitaire se déroule généralement en deux temps : l’accès à la profession se fait au niveau
de l’emploi de maître de conférences (MCF par la suite) et peut ensuite donner accès au corps
de professeur des universités. Pour combler le manque, le département fait appel au concours
des enseignants contractuels et associés (enseignants du secondaire) ; une main-d’œuvre à bas
prix. Généralement, les filières telles que les langues étrangères, les sciences commerciales et
économiques ainsi que l’informatique demeurent jusqu’aujourd’hui déficitaires. Le
département d’anglais relevant de l’université d’Abdelhamid Benbadis de Mostaganem
enregistre un déficit important en matière d’encadrement pédagogique qui n’est pas facile à
combler à court terme. En effet, chaque rentrée, l’administration universitaire trouve dans le
recrutement des enseignants vacataires un moyen commode pour assurer un bon accueil des
masses d’étudiants. Contrairement à ce que se fait un peu partout où les enseignants
contractuels sont catégorisés et recrutés selon des critères portant sur les compétences et
l’expérience, le recrutement des enseignants contractuels se fait sur la base d’étude d’un dossier
administratif par le CSD (conseil scientifique du département), car la majeure partie des
enseignants contractuels sont détenteurs d’une licence, et par moment appartenant à la dernière
cohorte d’étudiants. Ces enseignants contractuels, que ce soient des attachés temporaires
d’enseignement et de recherche, des professeurs associés ou des moniteurs, sont recrutés selon
les modalités suivantes : ATERs= (attaché temporaires d'enseignement et de recherche) sont, en
général, des étudiants en fin de thèse de doctorat pouvant enseigner dans le cadre d'un statut
d'agent contractuel. Rémunérés sur la base de 128 heures de cours par an pour un temps plein,
203
leur contrat est d'un an renouvelable seulement une fois. Les professeurs associés assurent une
mi-temps ou un temps plein d’enseignement, soit 96 ou 192 heures équivalents TD1 par an,
parallèlement à une activité professionnelle. Les moniteurs sont des allocataires de recherche
recrutés durant la période de leur thèse de doctorat (jusqu’ à 3 ans) pour assurer 64 heures
équivalant à 40 TD par an. Aucune formation ou expérience au préalable n’est requise pour
décrocher un poste comme contractuel. Ceci est peut-être dû à cette pénurie en ressources
humaines « qualifiées ».
Nous avons fait le choix de 20 enseignants parmi les 30 titulaires. Ainsi, le choix de ces
enseignants titulaires se justifie par le fait de leur représentativité due au nombre de modules
qu’ils assurent et qui leur donnent la possibilité de pouvoir fournir une opinion informée sur les
différentes compétences des futurs enseignants. En d’autres termes, ils bénéficient d’une
grande visibilité en raison de leur position hiérarchique et statutaire. Notre choix d’exclure les
enseignants contractuels s’explique par le souci d’écarter de l’échantillon les enseignants qui ne
pourraient mener une réflexion appropriée par manque d’expérience ou de motivation sur les
compétences des futurs enseignants, sachant que généralement ces enseignants n’assurent
qu’un seul module avec un volume horaire de 6 heures/semaine.
Auto-administré et comportant 14 questions, fermées et ouvertes, réparties en quatre
sections principales, le questionnaire 2 (cf. annexe 8 p 394-397) a été destiné à 20 enseignants-
chercheurs auprès du département d’anglais. L’objectif derrière cette enquête est de collecter
les informations nécessaires sur les compétences ciblées par la formation initiale, sur le profile
de sortie des futurs enseignants et leurs attentes et espérances vis-à-vis de cette formation.
Au total, nous avons reçu 20 questionnaires de retour des enseignants-chercheurs au niveau
du département d’anglais. En fait, le nombre d’enseignants ciblé au départ est égal au nombre
de questionnaires collectés. Limité uniquement aux enseignants titulaires, la représentativité
semble satisfaisante puis qu’elle est de 66,66%. On constate que l’échantillon effectivement
touché par cette enquête surreprésente les répondants en ce qui concerne le sexe (17 femmes
contre 3 hommes). Par contre, on peut relever que notre échantillon est représentatif de cette
population d’enseignants en ce qui concerne l’âge, de 29 à 46 ans.
1. Description des répondants du questionnaire 2 : les enseignants universitaires
1.1. Profil général et données biographiques et professionnelles des répondants
La première question du questionnaire 2 portait sur la variable « genre » des enseignants
universitaires. En fait, la population ciblée par cette enquête est majoritairement féminine. Sur
204
les 20 répondants, 17 sont des femmes, soit un taux de 85%. Par contre, les hommes ne
représentent que 15%. Une preuve supplémentaire pour la sur représentativité des femmes dans
les filières des langues étrangères au sein du département d’anglais (cf. annexe 2 tableau 1 p
361).
a) Une population d’enseignants féminisée
Contrairement aux autres départements où les femmes sont minoritaires, le département
d’anglais auprès de l’institut des littératures et des arts est à 85% féminisé. Les recherches dans
le domaine s’accordent à dire que la représentation féminine, bien qu’elle soit en progrès, reste
faible. En général, les effectifs des femmes dans le domaine de la recherche ont progressé
d’une manière constante depuis quelques années, mais d’une manière lente. Moins nombreuses
dans l’ingénierie et la technologie, les femmes sont surreprésentées dans les sciences humaines
et sociales. Nouvellement recrutées, la majeure partie de ces jeunes enseignantes-chercheurs,
sont détenteurs d’un Magistère. Certainement, les perspectives de la vie familiale jouent un rôle
dans l’orientation scolaire des femmes et le milieu social conditionne leur choix. La
conciliation vie familiale et autonomie est l’un des motifs qui encourage les femmes à choisir le
métier d’enseignante. Une fois dans le métier, généralement leurs évolutions de carrières ne
s’effectuent pas de la même façon identique que les hommes. Elles ne passent pas
significativement le « plafond de verre » [78
] qui bloque leur progression.
La deuxième question portait sur la « variable âge ». Les données attestent que l’âge
moyen de toute la population cible est de 32,2 (cf. annexe 2 tableau 2 p 361). Les femmes sont
beaucoup plus jeunes (35,94) que les hommes (41 ans). Il est évident que la population des EC
[79
] (enseignants-chercheurs) est très jeune (cf. annexe 2 tableau 2 p 361). Cette situation est
considérée comme très satisfaisante, car l’arrivée de cette jeune génération d’EC devrait créer
une certaine stabilité dans le corps professoral et permettre un investissement dans le domaine
de la recherche scientifique pour au moins une durée acceptable.
Éléments d’analyse et commentaires
Comme tous les secteurs de la fonction publique, l’université algérienne va connaître des
départs en retraite d’un bon nombre de ces cadres. Le recrutement de jeunes enseignants est
effectivement l’un des objectifs affichés du MESRS (Ministère de l’Enseignement Supérieur et
de la Recherche Scientifique) dans une perspective de rajeunissement du corps d’enseignants
[
78] Le « plafond de verre » est une expression qui désigne le fait que, dans une structure hiérarchique, les niveaux
supérieurs ne sont pas accessibles à certaines catégories de personnes.
[79
] EC= Enseignants chercheurs
205
universitaires. Plus récemment et dans le cadre du plan quinquennal pour le recrutement des
EC, le ministère de tutelle s’assignait l’objectif de recruter des chercheurs à un âge précoce et
de les intégrer rapidement dans les laboratoires de recherche. Ainsi, en termes de nombre des
nouveaux enseignants recrutés a décuplé. Malgré l’amendement de nouveaux statuts [80
] pour
les enseignants et les chercheurs qui sans nul doute a attiré une bonne partie de jeunes
enseignants, beaucoup de ceux qui terminent leurs études à l’étranger préfèrent y rester [81
]. En
l’absence de statistiques officielles, certaines sources indiquent que le nombre de professeurs,
chercheurs, médecins, ingénieurs qui fuient l’Algérie à la recherche de conditions de vie
décentes et meilleures est d’un nombre total de 300 000 cadres algériens qui travaillent à
l’étranger [82
]. En dépit de toutes les décisions prises par les différents gouvernements
algériens, la courbe est ascendante. Lors du colloque international sur
l’immigration/émigration, organisé au CNRPAH (Centre National de Recherches
Préhistoriques, Anthropologiques et Historiques), M. Henry, en répondant à la question sur le
pourquoi de ce phénomène, évoque trois vecteurs : le déséquilibre démographique et
économique entre les continents ainsi que le recul de l’idée démocratique [83
].
b) Une expérience professionnelle courte
La troisième question portait sur la variable « expérience professionnelle » de la population
cible. Les tranches d’années d’expérience professionnelle s’étalent entre moins de 5 années,
entre 5 et dix années et plus de 10 années.
Parmi la population professorale ciblée, l’expérience professionnelle s’étale sur une
fourchette de moins de 5 ans à 10 ans maximum (cf. annexe 2 tableau 3 p 361). Il est clair que
ces enseignants sont au début de leur carrière professionnelle et représentent une génération
prometteuse pour la recherche scientifique. Il est du devoir des responsables du secteur de
rendre cette profession d’enseignant-chercheur plus attractive en évitant la fuite de ces jeunes
enseignants. Il n’est pas uniquement question de rémunération, qui, à juste titre, est de près de
50.000 dinars/mois, près de 500 euros, pour un maître assistant, mais aussi de conditions de
travail. Ainsi, l’enseignant universitaire algérien, avec une rémunération dérisoire (en rapport
avec le coût de la vie et au statut professionnel), n’arrive même pas à satisfaire ses besoins
primaires et physiologiques convenablement et décemment. Et les décideurs doivent
comprendre que les besoins insatisfaits ou bloqués exercent une influence négative sur les
[
80] Décret 86-52 du 18 mars 1986.
[81
] El Watan (quotidien national indépendant) du 27.3.2008
[82
] Ibidem 02.6.2008
[83
] El Watan (quotidien indépendant) du 03.6.2007
206
attitudes et les comportements au travail. Ainsi, l’enseignant se départira de son rôle
d’intellectuel, rôle qui l’oblige à penser le monde pour le réformer, pour se draper des oripeaux
de celui qui cherche à arrondir ses fins de mois pour une vie décente et meilleure [84
].
Dans le système universitaire algérien, les professeurs des universités sont des enseignants-
chercheurs. Pour postuler à un poste comme professeur des universités, il faut être titulaire d’un
Magister [85
], d’un doctorat ou d’une habilitation pour diriger une recherche. Pour l’instant, la
majeure partie des enseignants ciblés par cette enquête sont des maîtres assistants. Les
nouveaux recrutés passent directement du statut d’étudiant au statut d’enseignant, sans passer
par une formation psychopédagogique, en méthodes et didactique de l’enseignement. La
majorité d’enseignants à l’université algérienne n’ont pas suivi de formations en didactique et
méthodes d’enseignement. Leurs connaissances dans la matière, proviennent de ce qu’ils ont
appris par leurs expériences dans leurs parcours d’étudiant, ou par leurs expériences en qualité
d’enseignant « sur le tas ». Ainsi, « La formation à l’enseignement n’est pas soutenue par un
programme national de recherche en pédagogie ». (Mebarki 2003 : 25)
Comme souligné par Mebarki, ancien Recteur de l’université d’Oran, « la qualité de
l’encadrement est, dès le début, sacrifiée par des recrutements anarchiques d’enseignants,
souvent peu préparés à l’exercice de leur fonction sur les plans pédagogiques et scientifiques»
(Ibid.).
Il est aussi important de rappeler que ce déficit en matière de ressources humaines est l’une des
conséquences de ce que l’Algérie a vécu durant la décennie noire (1990-2000). L’histoire des
années 1990 retiendra que des dizaines d’intellectuels et de diplômés ont été assassinés par les
islamistes. Sans oublier qu’elle a provoqué la fuite de milliers de cadres, de médecins,
d’ingénieurs, de chercheurs et de scientifiques. Ainsi, l’Algérie est confrontée depuis cette
décennie noire au problème de la fuite des cerveaux, caractérisé par le départ massif d’algériens
qualifiés et de scientifiques. Quels sont les impacts à court et à long terme de ce phénomène sur
le pays ? Sans aucun doute, les impacts sont désastreux dans la mesure où ils vont affecter le
pays sur le long terme, tout en ne l’épargnant déjà pas sur le court et le moyen terme.
Aujourd’hui, notre université compte parmi les plus pauvres du monde, incluant ce qu’on
appelle les Pays les Moins Avancés d’Afrique, en matière de production scientifique et
d’encadrement pédagogique. C’est facile d’imaginer les conséquences sur le devenir du pays
[
84] El Watan « Où va l’université algérienne » du 11.11.2007
[85
] La préparation de ce diplôme universitaire à accréditation nationale est soumis à un concours ouvert pour tous
les étudiants détenteurs d’une licence ou un diplôme équivalent. Il se prépare en 2 ans ; une année théorique et une
autre consacrée à la recherche sur un thème.
207
lorsque l’on sait que la science est devenue ces vingt dernières années le principal facteur de
compétitivité entre les entreprises et les nations. Pour tenir sa place dans un espace mondial de
l’enseignement supérieur et la recherche scientifique, l’université algérienne se doit d’être
attractive et performante.
c) Pénurie d’encadrement vs massification scolaire
La question 4 portait sur la variable « coaching ». Il s’agit de savoir le nombre d’étudiants
à charge pour chaque enseignant. D’après les statistiques (cf. annexe 2 tableau 4 p 361-362), la
quasi-totalité des enseignants, soit 90%, encadrent une population estudiantine qui varie entre
150 et 200 étudiants. Uniquement 02 enseignants, soit un taux de 10%, encadrent 200 étudiants
et plus (cf. annexe 2 tableau 4 p 361-362). Il est peut être intéressant de rappeler que les
enseignants universitaires effectuent un volume horaire de 9 heures par semaine, à raison de six
séances de 1 :30’ chacune. Il est intéressant de rappeler que la mission d’un enseignant
chercheur est double. La première mission est celle de l’enseignement, et la deuxième est celle
de la recherche (cf. journal officiel n° 1 décret 09.03 du 03.01.2009 relatif au statut de
l’enseignant chercheur).
Devant le flux d’étudiants que connaissent les universités algériennes, l’état doit assurer,
même un tant soit peu, les conditions adéquates d’infrastructures et d’encadrement scientifique
pour garantir une formation de qualité. Face à une demande croissante, l’université algérienne
semble dénuée en termes de préparation. Ce manque criant en matière d’infrastructure et
surtout d’encadrement peut engendrer des effets néfastes sur la qualité de formation des futurs
enseignants. Malgré les efforts consentis pour augmenter le nombre d’infrastructures, le
gouvernement semble ne pas accorder une grande importance aux ressources humaines. Selon
les statistiques [86
], pour les 1,4 million inscrits en 2007-2008, il n’y a que 27.500 enseignants,
dont 15% de rang Magistral. En effet, une telle explosion des effectifs universitaires ne peut
avoir été sans conséquences sur le système lui-même, sur la définition du statut d’étudiant, sur
ses modes de vie, et sur sa place au sein de la société. Le facteur économique, qui ne saurait
être négligé, a joué un rôle important par rapport à cette nouvelle perception aux études et
l’avenir des étudiants. Ce sont des mutations résultantes d’un contexte mondial en ébullition.
Selon les statistiques de la tutelle, en 10 ans, les effectifs estudiantins ont augmenté de
300%, alors que le corps enseignant, y compris de rang magistral, n’a progressé que de 11,8%.
En conséquence, le taux d’encadrement s’est gravement détérioré au cours de la dernière
[
86] L’université algérienne en butte à de multiple difficultés. El Watan, 20 mai 2008
208
décennie, passant d’un enseignant pour 10 étudiants en 1985 à un enseignant pour 23 étudiants
en 1999. Le taux d’inscrits aux études supérieures, qui était de 1,02% en 1966, de 4% en 1976
et de 9% en 1990, atteint 12% en 2000, soit un étudiant pour 70 habitants, contre 20 aux USA
et 30 en France. En ne considérant que les enseignants de rang magistral, le nombre d’étudiants
pour un enseignant est de 236. Selon, le ministre lui-même, le taux d’encadrement dans
certaines spécialités aurait atteint cette année « un enseignant pour 600 étudiants » [87
]. En se
référant aux statistiques fournit par la tutelle, nous constatons que la filière des langues
étrangères est mal encadrée comparativement à d’autres filières. Avec 3,2% du corps
enseignant, elle dispose de 2,13% des professeurs, de 2,07% des maîtres de conférences, 3,66%
de chargé de cours, 2,73% de maitres assistants, et 8,83% d’assistants.
2. Réflexion des enseignants universitaires sur les compétences des futurs
enseignants
Cette section focalise sur l’évaluation des compétences, linguistique, sociolinguistique et
pragmatique des futurs enseignants par les enseignants formateurs. Dès lors, il faut préciser que
l’évaluation des compétences pose problème. L’évaluation d’une compétence et son
développement requièrent différentes grilles et divers outils qui permettent l’analyse des
situations, des actions et des ressources pour pouvoir retracer son évolution dans le temps.
En fait, les recommandations du conseil d’Europe (1997-2001) ont obligé la didactique
contemporaine des langues vivantes à s’inscrire davantage dans une visée socioculturelle
explicite. L’apparition de la notion de « compétence sociopragmatique » a donné, ainsi, la
priorité au discours sur la langue, à l’usage sur le système, à la performance sur la compétence.
2.1. Évaluation des compétences : linguistique, sociolinguistique et
pragmatique
a) La compétence linguistique (savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la
phonétique et la syntaxe)
Les enseignants formateurs devaient cocher la case qui convient (excellent, good, fair,
poor, very poor) pour la compétence linguistique. En analysant les données de cette question
sur l’évaluation de cette compétence (cf. annexe 2 tableau 5 p 262), on constate que 80% des
enseignants reconnaissent que cette compétence est acceptable pour la majorité des étudiants de
quatrième année, futurs enseignants. Deux seulement (10%) pensent que celle-ci est excellente.
Un(e) enseignant(e) (05%) situe cette compétence comme étant faible.
[
87] El Watan du 28 août 2000
209
Les résultats de cette question 5 sont proches de ceux de la question 5 du questionnaire 1
(cf. annexe 1 p 355). On constate que les enseignants ainsi que les étudiants
jugent/reconnaissent que la compétence linguistique est acceptable. En fait, 80% des
enseignants universitaires et 55,55% d’étudiants confirment que cette compétence, convoitant
les connaissances encyclopédiques, considérée comme étant nécessaire pour le développement
des autres compétences, est « fair » pour la majorité des étudiants.
Éléments d’analyse et commentaires
Certainement, la maîtrise de cette compétence dite linguistique demeure nécessaire puisque
le futur enseignant représente un « modèle linguistique » pour les apprenants, mais celle-ci
reste insuffisante pour l’appropriation d’une compétence de communication (Hymes 1991) [88
].
La compétence langagière se fonde sur la synergie des trois composantes, à savoir linguistique,
sociolinguistique et pragmatique. « Lorsque les étudiants arrivent à l’Université, ce ne sont pas
tant les savoirs, qui leur font défaut, que des compétences de haut niveau » (Perrenoud 1995).
En l’absence d’un référentiel [89
] qui détermine les degrés de compétence linguistique des
futurs enseignants, il est difficile de dire si le profile de sortie fixé préalablement est atteint.
Autrement dit, la focalisation sur l’acquisition de la compétence linguistique peut permettre aux
apprenants de déchiffrer un texte, mais demeurent incapable de saisir le sens et d’agir en
conséquence. Pour ces « analphabètes fonctionnels », comme ils sont désignés par Roegiers &
De Ketele (2000 : 16), l’acquisition des savoirs n’induit pas nécessairement à un acquis requis
par les situations de la vie. En outre, ces apprenants risquent donc de demeurer
"monostylistiques" dans leur deuxième langue (Dewaele 1996, 2001 & 2002 ; Harley & al.
1990 ; Gass, Mackey & Pica 1998 ; Dewaele & Regan 2001 & 2002 cités par Dewaele &
Wourn 2002).
b) La compétence sociolinguistique (facteurs d’usage langagier : marqueurs
linguistiques des relations sociales, les conventions de politesse, les expressions de
sagesse populaire, les dialectes et l’accent).
Les répondants devaient cocher les cases (excellent, good, fair, poor, very poor) qui
conviennent pour évaluer la compétence sociolinguistique. Cette compétence est évaluée par la
[
88] Pour Hymes, on ne peut mettre entre parenthèses l’inscription du langage dans le social d’où le développement
du concept de compétence de communication ainsi défini : «les membres d’une communauté linguistique ont en
partage une compétence des deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d’autres
termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi « (1984 : 47). Hymes D. H.,
1991, Vers la compétence de communication, Hatier/Didier, Paris.
[89
] Dans une perspective de stabilité, les référentiels de compétences de langues sont dressés pour permettre aux
enseignants, aux inspecteurs et aux formateurs de définir, de prescrire et d’évaluer (Talbot, 2004)
210
majorité des enseignants, soit 75%, comme étant acceptable. 2 enseignants pensent que celle-ci
est faible. Par ailleurs, le même nombre d’enseignants, soit 05%, pense qu’elle est excellente,
bonne ou très faible (cf. annexe 2 tableau 6 p 362).
Éléments d’analyse et commentaires
L’acquisition et le développement de cette compétence dite sociolinguistique s’acquiert
tout au long de la durée de formation universitaire des futurs enseignants. Le principe
fondamental de cette compétence s’appuie sur l’approche communicative des années 90.
L’enseignant focalise le développement de sa séquence didactique dans une perspective
collective, d’action de l’apprenant dans des situations plus proche du réel. Dans cette vision,
Puren affirme qu’il s’agit « de passer de l’acte de parole de l’approche communicative (qui est
un agir individuel sur un autre) à l’action sociale de l’approche actionnelle (définie comme un
agir collectif langagier et/ ou non langagier avec d’autres) » (2009 :155). Cet « agir social »
requiert le développement des compétences langagières orales/écrites avec leurs composantes
linguistique, sociolinguistique et pragmatique. L’apprentissage dans une perspective actionnelle
exige l’établissement d’un référentiel déterminant les objectifs linguistiques, sociolinguistiques
et pragmatiques bien articulés et définis.
Bien qu’une évaluation crédible de cette compétence, sociolinguistique, semble difficile et
ce par manque de situations authentiques en plus d’un type d’évaluation [90
] qui ne cible que
l’acquisition linguistique. Les enseignants formateurs font recours à ce type traditionnel
d’évaluation pour rendre compte à l’administration. En fait, l’évaluation administrée aux futurs
enseignants n’est que du type sommatif qui se solde par une somme arithmétique de résultats
octroyée au produit final sans aucune importance accordée au processus de progression dans
l’acquisition des compétences.
c) La compétence pragmatique (choix des stratégies discursives visant à atteindre des
objectifs précis ; adaptant, organisant et structurant le discours)
Les répondants devaient faire de même pour la compétence pragmatique. En parcourant les
données (cf. annexe 2 tableau 7 p 363), nous remarquons que les mêmes évaluations sont
attribuées à cette compétence. 80% des enseignants pensent que cette compétence est
acceptable. Par contre le reste, soit 4 enseignants, pensent que celle-ci est ou bien excellente,
bonne, ou faible (cf. annexe 2 tableau 7 p 363).
[90
] L’évaluation telle qu’elle est conçue donne beaucoup d’importance à la performance observée, si bien qu’on a
souvent ignoré le cheminement suivi ou la démarche empruntée par l’apprenant pour répondre à une question ou
résoudre un problème. Beaucoup d’informations sont perdues dans une situation d’observation ou seul compte le
produit. « L’évaluation dans les apprentissages dans une approche par compétence» par Scallon Gérard .2004 :21
211
Eléments d’analyse et commentaires
Cette dimension sociopragmatique, définie comme « l’interface sociologique de la
pragmatique » (Leech 1983 : 10), est difficile à pénétrer par l’apprenant et en même temps
difficile à enseigner par l’enseignant. Contrairement à la compétence linguistique, la
compétence sociopragmatique est nécessaire pour la communication. « Elle consiste des
perceptions sociales qui sont à la base de l’interprétation et de la production de toute action
communicative par les participants » (Kasper 1997 & 2001). Il est à la fois plus simple pour
l’enseignant d’expliquer et pour l’apprenant d’acquérir comment fonctionne la langue dans ses
principes orthographiques, morphologiques et phonologiques. Par ailleurs, les enseignants
éprouvent des difficultés à enseigner cette compétence pragmatique. Ils, tout au long de leur
apprentissage de la langue cible, doivent développer une panoplie de représentations, qui
regroupent plusieurs scripts, et permettent d’établir une communication sans offenser les
interlocuteurs natifs. Ces présentations et scénarios ont été décrits comme « des processus
cognitifs qui nous permettent de comprendre et de fonctionner dans le monde » (Ranney 1992).
Ce sont des représentations psychologiques de situations hypothétiques ou imaginaires
(Legrenzi, Girotto & Johnson-Liard 1993). L’utilisation de ces scénarios dans des actes de
communication reflète le savoir pertinent des aspects socioculturels qui permettent aux
interlocuteurs de fonctionner dans un environnement communicationnel. Pour Ranney « ces
schémas et scripts nous permettent d’interpréter et d’inférer l’intention communicationnelle du
discours dans un contexte socioculturel spécifique » (1992 : 12). Ainsi, l’acquisition de cette
variété de schémas est intimement liée à l’environnement d’apprentissage et la mise en contact
avec des scénarios qui permettent aux apprenants « à distinguer et à manier différents registres
dans la langue cible » (Bardovi-Harlig 1996 & 1999). Partant de ce postulat, nous pouvons dire
que les problèmes majeurs pour nos apprenants (futurs enseignants) se résument comme suit :
premièrement, les scripts utilisés et exploités sont exclusivement limités aux registres formels,
et deuxièmement, nos apprenants utilisent rarement la langue cible comme authentique
instrument de communication. Donc, reste que le choix de matériel didactique pour
l’apprentissage de la langue cible doit impérativement inclure « des registres formels et
informels afin d’exposer l’apprenant à une large gamme de registres oraux et écrits » (voir
aussi Chavez 1998 & Lightbown 1992).
Donc, il convient de dire que cette compétence dite pragmatique est liée à l’usage et
s’oppose à la mécanique des formes linguistiques. Mais, cette définition est réductrice puis
qu’elle ne prend en ligne de compte que la maîtrise des savoir-faire langagiers. La
212
communication est avant tout dialogique ; une action interactive. Ainsi, les acquis purement
formels (grammaire, lexique et prononciation) ne disparaissent pas, ils restent au service des
choix pragmatiques du locuteur. Généralement, les évaluations de cette compétence se fondent
sur des critères linguistiques que pragmatiques ; à savoir la maîtrise de la grammaire, du
vocabulaire, la prononciation et l’organisation discursive. L’évaluation de cette compétence
doit définir des critères qui décrivent correctement son acquisition. Nous empruntons les
critères utilisés pour son évaluation dans les examens du Cambridge (DLADL 1999) [91
]:
critère de correction (grammaire, lexique, prononciation), critère de richesse (étendue de la
grammaire et du vocabulaire), critère de souplesse (concerne l’oral, donc la fluidité de
l’échange, la capacité à s’impliquer et à gérer une conversation), critère de taille (longueur du
discours écrit ou oral), et critère d’appropriation (d’ordre discursif, sociolinguistique et
socioculturel). En fait, c’est une évaluation à entrée linguistique mais à cheminement
pragmatique.
2.2. Évaluation des compétences
L’évaluation des compétences est souvent réduite à la restitution par les étudiants de
connaissances décontextualisées qui, en fait, ne pose aucun problème, mais ne reflète guère la
compétence. Les mêmes comportements d’apprentissage, plutôt réceptif, continue de sévir : tels
le ‘recettisme’, la mémorisation à outrance. Ces pratiques ont reconforté la réception-
restitution. Ainsi, l’inédite tentative de refonte et de restructuration des programmes de
formation à entrée par les compétences a été réduite à un apprentissage sémantique.
2.3. Évaluation continue des futurs enseignants
Le long de l’année scolaire, comment évalueriez-vous leur degré de compréhension de
différents cours ?
La question ci-dessus portait sur le degré de compréhension des différents cours dispensés.
Les répondants devaient cocher les cases qui conviennent allant de « excellent à very poor ».
Pour cette question la majorité des enseignants jugent que les futurs enseignants ont une
compétence de compréhension acceptable (cf. annexe 2 tableau 8 p 363). Les activités
productives sont angoissantes que celles réceptives, car dans le premier cas l’apprenant se fait
juger par le partenaire de la communication. L’oral à cet égard est plus menaçant que l’écrit car
le jugement est immédiat.
[
91] Département de Linguistique Appliquée et Didactique des langues. 1999
213
Éléments d’analyse et commentaires
D’après l’évaluation avancée par les enseignants, la capacité réceptive paraît meilleure que
la capacité productive des futurs enseignants. Le développement de cette compétence de
compréhension écrite et orale est beaucoup plus ‘facile’ pour les apprenants d’une deuxième
langue que la production écrite et orale. Les causes induites au ralentissement dans l’évolution
de la capacité productive sont ‘savoir écouter et juger’, ‘limite langagières’, ‘la personnalité
de l’apprenant’, ‘la personnalité de l’enseignant’, et ‘la nature de la langue’. Nous essayerons
succinctement de développer chacun de ces obstacles cités ci-dessus :
- Savoir écouter et juger : L’apprenant commence à éprouver des difficultés dès que
les éléments de la langue commencent à augmenter, et des réactions plus libres telles que les
opinions, les arguments, etc. sont souhaités. Donc, il préfère s’abstenir.
- Les limites langagières : Dès que l’apprenant sort du connu, il ressent l’écart entre
les facultés d’expression entre la langue maternelle et la langue étrangère. Ces limites
langagières sont la source de ce handicap. Aussi, la lisibilité de textes authentiques peut se
situer au niveau de cette frustration des apprenants. Il en va de même pour l’anxiété de l’écoute,
provoquée par des messages trop compliqués ou prononcés trop rapidement (Young 1991).
Utilisant un langage plus élevé que son auditoire, l’enseignant peut accroître cette anxiété.
- La personnalité de l’apprenant : Bien que l’approche communicative tolère et
encourage l’exercice de l’incertitude et ce qui est ‘à-peu-près’, qui jouent à l’avantage d’un
certain type apprenants, ceux qui sont introvertis, timides ou hésitants n’aiment pas l’aventure
et le défi pour échapper à l’embarras. La personne anxieuse sous-estime son potentiel ce qui
amoindrit aussi son fonctionnement (Clément 1980 & MacIntyre 1995).
- La nature de la langue : Bien que l’approche communicative tolère l’erreur, aussi
longtemps que le message passe, l’apprenant est souvent conscient de ses propres difficultés,
qui sont d’ordre syntaxique, morphologique, et surtout phonétique en ce qui concerne la langue
anglaise. Ce manque de prise sur la langue peut accroître cette anxiété.
2.4. Stratégies d’apprentissage et obstacles
La question 7 portait sur les obstacles qui pourraient nuire à la compréhension des futurs
enseignants. Les enseignants reconnaissent les déficiences dans les stratégies d’apprentissage.
Pour eux, la stratégie mise en œuvre par les apprenants et qui encourage une compréhension
mot à mot les enferme dans un mode de traitement local, freinant ainsi les opérations de niveau
différent, par exemple le processus de compensation. La focalisation ‘abusive’ de leur attention
sur la réalisation des processus de bas niveau (aspects phonétiques, accès lexical, traitements
214
syntaxiques..), empêche le développement et l’enrichissement des stratégies d’apprentissage.
Pour Coirier, Goanac’h & Passerault, il semble que le niveau de langue de l’apprenant ait pour
conséquence:
« d'empêcher le transfert, de la langue maternelle à la langue étrangère, de certaines
compétences qui, pourtant, pourraient paraître universelles : les insuffisances
linguistiques semblent avoir pour effet de "court-circuiter" la mise en œuvre de
processus de haut niveau ». (1996 : 213)
En fait, ce processus de haut niveau qui aide l’apprenant à développer des capacités
opératoires liées à la fois à la segmentation et l’interprétation (Narcy-Combes 1991 : 32). Ces
stratégies ciblent l’anticipation, opérations liées à l’attribution de sens, économique du point de
vue cognitif (Sabiron 1996 : 523-566), et l'inférence contextuelle et/ou linguistique (appel aux
connaissances phonologiques, lexicales, syntaxiques) permettant de compenser ou de
reconstruire le sens, qui peuvent être activées par un entraînement à la prise d'indices de
différents niveaux, prise d'indices à relier à l'interprétation par des activités de synthèse, de
comparaison, de classement...
La concrétisation de ses stratégies d’apprentissage nécessite une réflexion didactique de la
part des enseignants dans la conception des produits qu’ils utilisent pour faire acquérir cette
compétence langagière par le biais de capacités opératoires [92
] (Lepat 1997 : 171-172).
2.5. L’interaction en classe de langue : un dispositif pour promouvoir la formation
La question 8 portait sur la maîtrise de la langue via l’interaction en classe. Les opinions se
partagent en ce qui concerne l’interaction des futurs-enseignants. La majorité, soit 50%,
confesse que cette interaction est acceptable. 30% jugent que cette compétence interactive est
pauvre. Un(e) enseignant(e) dit que cette compétence est excellente. Par contre, un(e)
enseignant(e) pense que l’interaction en classe de langue est ‘poor’. Deux enseignant(e)s
évaluent cette interaction comme étant ‘good’ (cf. annexe 2 tableau 9 p 363-364).
Éléments d’analyse et commentaires
La classe est le lieu privilégié de l’enseignement et l’apprentissage de la langue anglaise.
C’est, effectivement au sien de la classe que s’effectue cette rencontre entre les trois pôles du
triangle didactique (Houssaye 1988), à savoir l’enseignant, l’apprenant et la matière à
apprendre. Plusieurs méthodologies ont vu leurs expériences dans les classes, focalisant la
[
92] Les capacités opératoires correspondent à toutes les opérations subalternes entrant en jeu dans une compétence
langagière. D’après Leplat (1997 : 171-172), « il est facile de faciliter l’apprentissage des tâches complexes en les
décomposant en unités qui ont une signification sur l’action, et en entrainant les opérateurs sur ces unités ou tâches
élémentaires ».
215
compétence orale. Les deux méthodes, que ce soit la méthode Audio Linguale, aux États Unis,
ou la méthode Structuro-globales audiovisuelles (SGAV) en France, ont toutes les deux
marquées les années 60-70 avant d’évoquer le « désenchantement » et de marquer le début
d’une déconstruction de l’hémogénie méthodologique (cf. l’article de Moirand 1982).
Cette déception a conduit, dès les années 80, à une reconsidération de la classe comme un
lieu de socialisation, dans lequel s’établit un échange actif entre les partenaires. Ainsi, le statut
de l’enseignant et des apprenants ont subi des modifications par rapport aux rôles des uns et des
autres. L’accent n’est pas seulement mis sur l’acte d’enseignement, mais sur l’interaction dans
sa dimension collective, prenant compte du déroulement des échanges. L’évaluation de
l’interaction des apprenants en classe de langue doit se référer aux travaux menés en ce sens par
Mehan (1979) publiés in AILE 4, consacrés au profil de l’apprenant. Rendre compte des
comportements verbaux, qui se produisent en classe, nous procurent des indications sur une
partie du processus d’apprentissage en classe. Parmi les comportements verbaux d’un
apprenant, il faut s’assurer si celui-ci: A-t-il des initiatives ? Négocie-t-il les réponses?
Interagit-il avec d’autres apprenants ou seulement avec l’enseignant? Fait-il des réponses
minimales? Ses réponses portent-elles sur le contenu proposé ou sur autre chose ? Combien de
temps tient-il dans l’interaction ? Comment réagit-il aux corrections ?, etc.).
2.6. Maîtrise de la langue de manière réceptive, interactive et productive
La question suivante portait sur la maîtrise de la langue et les tâches qui paraissent plus
difficiles (réceptive, interactive ou productive). Selon les enseignants interrogés sur les
difficultés qu’éprouvent les futurs enseignants sont d’ordre interactif et productif. Ils
confirment que la capacité réceptive est parfaite, par contre les insuffisances sont au niveau de
l’interaction et la production (cf. annexe 2 tableau 10 p 364). Un des effets les plus négatifs de
l’approche mise en œuvre, qui est autant d’enseignement que d’apprentissage, est le blocage
des futurs enseignants à l’interaction orale. La passivité des futurs enseignants face aux
enseignants formateurs est constatée en permanence par ces derniers. Ce comportement joue en
faveur du développement de la compréhension orale et écrite au détriment de la production
orale et écrite. Nous pouvons en déduire que deux facteurs peuvent être considérés comme
déterminants, à savoir le manque de pratique de la langue et les facteurs socioculturels.
L’enseignement des langues étrangères en milieu universitaire est confronté à un problème de
manque de pratique de la langue étrangère. Le cursus (cf. annexe 5 p 375-380) universitaire
s’appuie dans sa majeure partie sur des modules académiques dont l’objectif final est la
transmission de savoirs en anglais (littérature, civilisation, grammaire, phonétique…, bien que
216
la volonté des enseignants chercheurs soit de s’orienter vers la communication et l’interactivité.
De toute façon, les effectifs des groupes (TD) sont très élevés, généralement ils dépassent 50
étudiants, pour pouvoir mener un cours de conversation. L’image autoritaire de l’enseignant et
la considération qui lui est due encourage l’apprenant (futur enseignant) à se maintenir dans
une attitude de réserve, voir de silence respectueux. Un autre facteur socioculturel très décisif
est une culture d’évaluation très élitiste qui se fonde exclusivement sur l’écrit. Les futurs
enseignants sont évalués trois fois par an, deux EMD (Examen de Moyenne Durée) et un DS
(Devoir de synthèse). Tous ces examens se font en écrit mis à part le module d’expression
orale.
Éléments d’analyse et commentaires
Il est bien dit que « c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer ». Un postulat
sur lequel s’appuie l’approche communicative. « Echanger pour apprendre » telle est la devise
des interactionnistes Anglo-saxons (Hatch 1978, Long 1985, Gass 1997 & Ellis 1999) qui
pensent que l’on apprend une langue étrangère par la communication. A ce titre, une théorie
interactionniste plus ou moins unifiée a été proposée (Gass 2003 : 239). L’apprenant, au centre
des enjeux communicatifs, fait appel à la négociation du sens (Swain 1985) et aux
reformulations (Lyster 1998) afin de maintenir le fil de la communication et par là-même
repérer les formes discursives porteuses de sens (Schmidt 1995). D’autre part, la recherche sur
l’acquisition des langues à prouvé depuis quelques années que « l’aptitude linguistique (…) est
acquise à travers la l’aptitude à construire et à négocier le sens d’un discours » (Kramsch
1991 : 8). Des recherches récentes sur l’acquisition de langue étrangère ont toutefois mis en
évidence le caractère tardif du développement des compétences conversationnelles,
comparativement au développement d’autres domaines langagiers. L’analyse de nombreuses
pratiques de la classe (Capucho 2000 & Cicurel 1998), constate que les interactions restent
encore très largement restreintes à celles entre enseignant et apprenants et que l'idée d’un «
faire » impliquant une activité collective des apprenants (Puren 2006 & CECRL 2000)
inhérente à une réelle approche (inter)actionnelle (Ollivier 2007) reste bien souvent lettre
morte. Dans l'apprentissage des langues, les pratiques de classe restent encore trop souvent
ancrées dans la simulation de la communication en dehors de toute réelle interaction sociale et,
en situation de production écrite autour de textes littéraires, on remarque que les textes élaborés
par les apprenants ne s'inscrivent généralement pas dans un acte de communication avec
d'autres lecteurs, mais ne sont généralement lus que par l'enseignant.
Ainsi, nous pouvons dire que peu d’importance est attribuée à cette compétence
interactionnelle, ce qui ne facilite pas la mobilisation à l’oral.
217
2.7. La compétence lexicale : source d’inquiétude
La question 10 portait sur la typologie de questions posées par les futurs enseignants et
leur récurrence, la majorité des enseignants chercheurs confirment que les questions portent sur
la forme (lexis) et le contenu (sémantique). 80% des répondants disent que les futurs
enseignants se soucient beaucoup plus de la dimension lexicale de la langue cible (cf. annexe 2
tableau 11 p 364). Même s’il est très important de maîtriser les règles d’une langue pour
pouvoir communiquer, il est encore plus primordial d’avoir une bonne connaissance du
vocabulaire. Ce dernier joue en effet un rôle central aussi bien dans la production que dans la
compréhension d’une langue (Coady, Huckin & Coady 1997 : 273-290 & Mäkipää 1994 : 19).
Ce sont les adultes apprenant une langue seconde en particulier qui peuvent se sentir frustrés de
ne pas pouvoir exprimer leur idées aussi librement et facilement qu’ils le voudraient. C’est une
des principales raisons pour lesquelles ces enseignants attribuent beaucoup d’importance au
vocabulaire dans l’apprentissage des langues étrangères dans un contexte particulier, celui de
l’apprentissage au niveau universitaire.
Éléments d’analyse et commentaires
Les futurs enseignants algériens semblent passer par l’étape de l’appropriation lexicale pour
pouvoir saisir le ‘meaning’. En fait, le manque de proximité morphologique entre LM et LE
rend l’étayage entre ces deux langues difficile à réaliser. Les premières expériences concrètes
d’élaboration d’outils pédagogiques fondée sur des rapprochements lexico-syntaxiques entre
LM/LE viennent des Etats-Unis et relèvent de l’apprentissage du français aux anglophones, le
but étant de favoriser l’entrée dans la lecture en LE et d’accélérer son acquisition sur le plan
lexical (Hammer & Giauque 1989). En milieu canadien, des suggestions pédagogiques se
donnant les mêmes finalités et reposant sur la formalisation d’un certain nombre de règles de
conversion morphologique de l’anglais au français, sont également avancées (Séguin 2000 &
Tréville 2000).
Sachant que la langue d’enseignement pour tous les apprenants dans le contexte algérien est
la langue arabe [93
], qui diffère de la LE à plus d’un aspect ; lexical, syntaxique et
morphologique. La langue française représentait un acquis ‘butin de guerre’, que l’Algérie
aurait dû exploiter pour des fins scientifiques. Malheureusement, dès 1979, entra en vigueur
l’école fondamentale obligatoire de 6 à 14 ans, entièrement arabisée. Depuis le français, relégué
au rang de première langue étrangère, n’a jamais été étudié par autant d’élèves algériens, mais
le niveau moyen de maîtrise de la langue est en baisse. En effet, la conjonction des problèmes
[
93] Le programme de Tripoli, adopté sans débat par le CNRA en mai 1962.
218
matériels et linguistiques a produit un affaiblissement de la qualité de l’enseignement, mesurée
par des taux d’échec très forts. La réussite au baccalauréat, longtemps proche de 25%, s’est
effondrée à 19,3 % en 1992 et 12 % en 1993 (année particulièrement troublée) ; le ministre de
l’Éducation nationale a déclaré que ces résultats « reflètent pleinement l’aboutissement du
système éducatif et le niveau réel de l’enseignement dans tous ses cycles » [94
]. La politique
linguistique entreprise par les gouvernements algériens successifs a hypothéqué l’accès des
générations aux langues dites de la science et la recherche. Les enseignants universitaires
opérant dans le département d’anglais auprès de l’université Abdelhamid Ibn Badis, mise à part
une petite minorité, sont issus de ce système éducatif arabisé tous azimut. Nos apprenants
éprouvent des difficultés à exploiter leur pré-requis en LM pour aisément opérer ce va-et-vient
(stratégie d’alternance) entre les deux langues. Par manque de correspondances régulières
systématiques à la fois sur le plan du son et sur celui du sens entre la LM et la LE rend
l’apprentissage [95
] de la langue cible lent.
3. alternance codique entre facilité et obstacle
La question 11 portait sur le recours des futurs enseignants à d’autres langues pour
s’exprimer « l’alternance codique ». Tous les répondants confirment qu’aucune autre langue
n’est permise que la langue cible en classe de langue (cf. annexe 2 tableau 12 p 364). Selon les
instructions pédagogiques pour tous les paliers de l’enseignement ; primaire, secondaire et
universitaire, interdisent le recours à d’autres langues maternelles ou autres sauf la langue cible
en classe de langue.
Éléments d’analyse et commentaires
Le débat est engagé entre les adeptes du « tout en LE » et défenseurs du rôle de et la place
de la LM dans la classe de langue (Van Lier 1995). D’un côté, l’utilisation de la langue cible,
l’anglais, permet aux apprenants non seulement d’apprendre la langue mais de la pratiquer. De
nombreux auteurs (Ellis 1999, Giacobbe 1992 & Pekarek 1999, entre autres) ont signalé
l’importance que l’interaction orale joue dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Les
locuteurs non-natifs, non seulement pratiquent la langue cible pendant l’interaction, mais ils
apprennent aussi à travers celle-ci. (Ellis 1999 : 2). L’interdiction de parler la LM (langue
maternelle) ou autre que la langue cible est considéré par les enseignants comme obstacle au
[
94] Le Monde (Paris) 15.8.1993
[95
] Krashen est un des chercheurs en anglais qui a adopté les termes l’acquisition (un procès plus implicite et
inconscient, normalement dans un environnement de la langue cible) et l’apprentissage (un procès plus explicite
et conscient, normalement dans une salle de classe) dont il fait une distinction nette dans son modèle du contrôle
(Monitor theory 1981, 1982) (cf. Stern 1987 : 403-404 ; Vogel 1995 : 99).
219
progrès linguistique de la LE. Employée dans plusieurs disciplines et dans le langage courant,
la notion de langue maternelle est difficile à définir strictement, à cause de son épaisseur
historique, de ces déterminations plurielles et ses connotations étendues. Son emploi le plus
répandu, dans de nombreuses langues, renvoi à la combinaison de deux séries de facteurs :
l’ordre de l’acquisition et l’ordre du contexte. Il s’agirait de dénommer ainsi la langue acquise
la première par le sujet parlant dans un contexte où elle est aussi la langue utilisée au sein de la
communication. Le caractère spontané, naturel de son usage, l’aisance dans son maniement,
apparaît parfois comme des traits définitoires de la langue maternelle. (Dictionnaire de
didactique de français 150-151). Par contre, Toute langue non maternelle est une langue
étrangère. On peut alors distinguer trois degrés d’anxiété : -La distance matérielle,
géographique, généralement révélée par l’exotisme des représentations qu’on ce fait de ce type
de langue. –La distance culturelle, rendant plus ou moins facilement décodables les pratiques
culturelles des étrangers et cela indépendamment de la distance géographique. –La distance
linguistique, mesurable par exemple entre les familles des langues. En didactique, une langue
devient étrangère lorsqu’elle est constituée comme un objet linguistique d’enseignement et
d’apprentissage qui s’oppose par ses qualités de la langue maternelle. (Ibidem p. 150). Pour les
défenseurs du recours à la LM, les décalages entre les apprentissages dans les deux langues
sont non seulement pris en compte, mais ils servent de voûte dans la construction des nouvelles
compétences. Il faut s’appuyer sur le système linguistique dont dispose déjà l’apprenant, partir
du connu et profiter de son expertise linguistique, nouvelle et encore dans ses phases de
construction, pour amener celui-ci à réfléchir sur le langage et son fonctionnement, de manière
à affiner, polir et complexifier les stratégies d’apprentissage à sa disposition. Pour les
chercheurs (Coste 1997, Dabène 1992, Hawkins 1985 & Roulet 1989 & 1995 et bien d’autres)
il s’agit bien d’une didactique de l’alternance, dans une perspective d’intégration des
apprentissages, qui semble être ici l’enjeu de la réflexion méthodologique. Ce n’est pas comme
incompétence qu’il faut percevoir cette alternance codique [96
] « code switching » LM/LE
(Molander 2004 : 87), ou comme la perte de la pureté de la norme (Deprez 1999 : 112) ou
comme une incapacité de séparer les deux systèmes linguistiques (Lüdi 1999), mais comme
« preuve d’une très bonne compétence bilingue » (Lüdi 1998 : 140), ou comme stratégie
communicationnelle « the use of L1 in a L2-based sentence can play significant roles in the
learning process » (Moore 2002 : 280). La coexistence de deux langues dans un même
[
96] L’alternance codique, ou code switching (de l’anglais code –switching) est une alternance de deux ou plusieurs
codes linguistiques (langues, dialectes, ou registres linguistiques). L’alternance peut avoir lieu a divers endroits
d’un discours, parfois même au milieu d’une phrase, et le plus souvent là où les syntaxes des deux codes s’alignent
(codique DGCP). Wikipédia.
220
mouvement alternatif de construction de concepts, non seulement peut contribuer à enrichir ces
derniers et à les autonomiser par rapport aux mots, mais en outre est de nature à favoriser une
certaine prise de distance réflexive et contrastive par rapport à telle ou telle des langues
activées » (Coste & Pasquier 1992 : 16). Cependant, le recours à cette stratégie
d’approximation optimisante ne doit pas être systématique et immédiat. Il n’intervient
généralement que sous une pression communicative extrême qui s’apparente à la détresse.
4. Les instructions officielles à l’égard de l’enseignement/ apprentissage des
langues étrangères
La question 12 portait sur la récurrence du recours à d’autres langues en salle de cours. Il
est évident que le recours à la LM est évité. Tous les enseignants interrogés confirment leur
abstention vis-à-vis du recours à la LM. Ils prônent l’approche dite « naturelle » pour créer les
circonstances de l’apprentissage de la LE (cf. annexe 2 tableau 13 p 364). Il leur est
recommandé de créer un environnement où la communication authentique dans la LE plutôt
que la LM. En fait, ces recommandations sont parfaitement « respectées » par les enseignants.
Nous, inspecteurs, veillons à l’application des instructions pédagogiques relatives à utilisation
de langue cible en classe de langue.
Éléments d’analyse et commentaires
Dans le cas de l’apprentissage des langues étrangères dans le contexte algérien, la politique
pédagogique requiert que l’enseignant soit vu par les apprenants comme étant unilingue dans la
LE. De ce fait, le programme espère éviter le recours à la LM par les apprenants. Considérée
comme une contrainte et non comme une facilité pour l’apprentissage de la LE, l’emploi de la
LM est strictement interdit par la politique scolaire (cf. Benabed 2010 : 47-63). Selon Cook
(2001), Matthey & Moore (1997), les enseignants ressentent même des sentiments de
culpabilité lorsqu’ils l’utilisent, comme s’ils brisaient le contrat didactique avec l’établissement
(Lüdi 1999). Le résultat est que l’enseignant passe beaucoup de temps à paraphraser et à
simplifier son discours dans la langue cible en évitant absolument de changer de
langues. Pourtant, de nombreux chercheurs (Cook 2001, Lüdi & Py 2002, Castellotti 1997,
Cambra & Nussbaum 1997 & Coste 1997 cités par Tétrault 2008 : 29) considèrent le recours à
la L1 par l’enseignant comme une stratégie efficace pour gérer certaines activités et pour lever
des « malentendus dans la définition des tâches » (Coste 1997 : 395). Selon les recherches
menées en ce sens, l’évitement vise à assurer une séparation nette entre les deux systèmes
linguistiques dans le cerveau du « bilingue en devenir » (Py 1997). En outre une autre raison
est attachée à la peur d’un sur-emploi de la L1. Le but du processus emprunté en classe de
221
langue est de favoriser un bilinguisme additif, en créant une situation d’enseignement où la L2
est la langue d’enseignement et des interactions. De plus, d’autres inconvénients peuvent surgir
lorsque les enseignants « rely too extensively on the L1 » (Turnbull 2001 : 531), comme le
risque de priver leurs étudiants d’une part, de l’input en L2, qui est crucial à l’apprentissage
d’une L2.
Il serait peut-être souhaitable d’exploiter pleinement toutes les propositions didactiques et les
outils pédagogiques qui existent, comme les travaux de Beacco & Byram (2002) de Blanchet
(1998), de Castellotti & Moore (1999) et Coste (2000), etc., de profiter de ces acquis, ce qui ne
va pas sans une volonté de changement dans ce sens au niveau institutionnel pour envisager de
nouvelles manières d’enseigner les langues étrangères et sensibiliser les parents d’élèves et la
société en général, à la pertinence d’une démarche qui intègre l’enseignement/apprentissages
des langues (premières ou étrangères) dans le cadre d’une nouvelle éducation à la pluralité
linguistique. Il s’agira aussi de prévoir une formation adaptée des enseignants dans ce sens pour
les amener à connaître les avancées de la recherche en didactique des langues sur la question,
leur faire prendre conscience des bienfaits de l’utilisation de la langue « maternelle » lors de la
mise en œuvre des contenus apprentissages d’une L2, sous réserve que le recours à l’alternance
codique soit raisonné, laissant le minimum de place à l’intuition. Il sera nécessaire aussi de les
initier à ce genre de pratique.
5. Réflexion des enseignants-formateurs sur la conception du module de
l’enseignement de l'anglais comme langue étrangère
5.1. Le module de TEFL : mise en œuvre et apports
La troisième section vise à recueillir la réflexion des enseignants sur la conception du
module de TEFL. La question 13 cherche à savoir si le module de TEFL représente une source
importante d’exposition à l’enseignement de la langue anglaise comme langue étrangère. En
fait, tous les répondants à cette question 13 reconnaissent l’utilité du module de TEFL pour
préparer les futurs enseignants à la pratique enseignante. La totalité des enseignants chercheurs
perçoivent l’importance du module de TEFL pour les futurs enseignants (cf. annexe 2 tableau
14 p 365).
Éléments d’analyse et commentaires
Il est intéressant de rappeler que l’enseignement/apprentissage de l’anglais, comme L2 dans
le contexte algérien, couvre 7 ans d’étude ; quatre ans dans le cycle moyen et 3 ans dans le
secondaire. En 3ème AS [97
] cet enseignement vise la consolidation, l’approfondissement et le
[
97] Classe de terminale
222
développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être acquis antérieurement. Ainsi, l’on
continuera de développer chez l’élève les trois compétences ciblées dans le cycle moyen et en
1ère et 2ème AS, tout en mettant l’accent sur sa préparation au baccalauréat. Différemment des
précédents cycles d’enseignement, les enseignements au niveau de l’université sont organisés
en modules. Ce système modulaire est basé sur des crédits académiques qui allient formation
fondamentale et professionnelle. Un module est une unité d’enseignement constituée d’une ou
de plusieurs matières, regroupées selon une cohérence scientifique et pédagogique et selon une
option professionnelle. Chaque module est constitué d’un ou de plusieurs crédits académiques.
Les enseignements du module de TEFL [98
] ne débutent qu’en quatrième année de licence pour
couvrir un crédit de 90 heures, et parcourir 6 chapitres comportant 30 cours (cf. annexe 5
tableau 7 p 379). En fait, en se référant aux réponses (cf. annexe 2 tableau 14 p 365), on se rend
compte que ce module est le seul dans le cursus universitaire qui est conçu pour prépare les
futurs enseignants du point de vue formation professionnel. L’ensemble des recherches qui
portent sur la profession d’enseignant s’accordent à reconnaitre aujourd’hui que la complexité
croissante de cette profession et le niveau d’expertise qu’il requiert exige une formation aux
savoirs à enseigner et aux savoirs pour enseigner. En fait, c’est ce deuxième type de savoirs que
focalise le contenu du module en question.
5.2. La formation initiale et les scénarii de classe via le module de TEFL
La question 14 portait sur la préparation appropriée des futurs enseignants à des scénarii
de classe. La question posée était « Est-ce que le module de TEFL, tel qu’il est conçu, prépare-
t-il les futurs enseignants aux scénarii de classe ? (oui/non). Tous les répondants confirment
que le module de TEFL, tel qu’il est conçu, ne prépare pas les futurs enseignants à la profession
future. Les 20 enseignants chercheurs évoquent la non compatibilité de la formation telle
qu’elle est mise en œuvre avec le terrain d’exercice de la future profession (cf. annexe 2 tableau
15 p 365). Pour déceler les manques constatés par ces enseignants, nous nous référons aux
réponses de la question suivante.
5.3. Repenser le dispositif de mise en œuvre du module de TEFL pour une
meilleure préparation des futurs enseignants
La question 15 portait sur les additions, changements, omissions à suggérer pour rendre le
module de TEFL en adéquation avec la préparation didactique des futurs enseignants.
[
98] Teaching English as a Foreign Language
223
En prolongement à la question précédente (14), tous les répondants ont formulé des suggestions
pour rendre le module de TEFL plus en adéquation avec une formation de qualité pour le
métier d’enseignant.
Le choix des réponses (cf. annexe 2 p 365) a été soumis aux critères de la récurrence, la
modalité et de la représentativité du groupe de répondants.
Éléments d’analyse et commentaires
Cette panoplie de réponses démontre que les enseignants chercheurs sont conscients de
l’incompatibilité de la formation initiale des enseignants avec les enjeux sociétaux qui
s’imposent. La formation doit doter les futurs enseignants de compétences permettant à chacun
d’eux de mettre en œuvre des enseignements nécessairement divers et plus adéquats à sa classe.
Selon les enseignants chercheurs, une marge suffisante doit être allouée à la pratique dans les
classes de langue. Une formation en alternance qui permettra aux futurs enseignants d’acquérir
les premières expériences au métier grâce aux stages professionnels de responsabilité et
d’accompagnement. En d’autres termes, une formation qui prend sens dans la pratique avec une
volonté de professionnalisation qui conjugue la théorisation des pratiques dans les classes et la
mise en œuvre critique des hypothèses de recherche.
6. Suggestions et attentes des enseignants-formateurs : rendre la formation
initiale compatible aux exigences du terrain
La question portait sur les propositions pour une formation initiale efficace des futurs
enseignants.
L’objectif derrière cette question est d’appréhender la question relative au paradigme de
l’enseignant efficace. Les réponses recueillies à partir de cette question sont diverses. Les pistes
et les propositions exprimées par les enseignants chercheurs ont aussi été choisies selon les
critères de la récurrence, la modalité et la représentativité du groupe de répondants. Nous citons
quelques propositions pour corroborer les affirmations portant sur les lacunes de la formation
initiale des futurs enseignants. Nous avons essayé de grouper ces propositions en sous groupes,
à savoir didactique, pédagogique et professionnelle (cf. annexe 2 p 365).
Les enseignants chercheurs interrogés manifestent des préoccupations fondées sur leurs
propres vécus. En parcourant ces préoccupations affichées (cf. annexe 2 p 365), nous pourrons
en déduire que les lacunes de cette formation initiale sont multiples, à savoir d’ordre
didactique, pédagogique et professionnel. Les principales suggestions émises par les futurs
enseignants lors de cette enquête quant à la formation dont ils avaient bénéficié portaient sur le
fait qu’elle n’avait pas été assez pratique et ne les avait pas préparés aux réalités de la classe.
224
Le modèle traditionnel de formation universitaire des enseignants de langue anglaise pouvait
être caractérisé comme un solide modèle de sciences appliquées, selon la terminologie de
Wallace (1999). Selon ce modèle, la théorie constitue le fondement du programme de
formation. En fait, il suppose que c’est avant tout la théorie qui compte et que l’application
d’une solide base de connaissances théoriques ne pose guère de problèmes. Pourtant, ce n’est
souvent pas le cas, autrement dit, le savoir théorique ne garantit pas que l’enseignant saura
gérer des problèmes réels avec des apprenants réels.
Conclusion
La lecture croisée des différentes données et statistiques du questionnaire 2 fait apparaître
à l’évidence que la formation initiale des futurs enseignants d’anglais focalise essentiellement
les aptitudes langagières et pédagogiques. Cette formation manque de professionnalisme fondé
sur une véritable alternance s’articulant entre deux lieux, l’université, pour la construction des
compétences et des savoirs dans leur aspect théoriques, et l’établissement scolaire du métier
futur, pour assurer une transposition didactique de ces savoirs. En fait, cette alternance permet
aux sujets d’avoir des idées précises sur leur travail, d’être capables de transférer des attitudes
intellectuelles acquises à d’autres domaines de la pensée, et de réaliser les limites de leurs
savoirs, ce qui suppose la reconnaissance du savoir assimilé d’un côté, et le développement
d’attitudes critiques de l’autre ; une introspection révélatrice de leurs dons et de leurs
compétences.
Il nous paraît toutefois utile de noter que la mise en œuvre réussie de changements de
l’enseignement sur le plan institutionnel suppose l’existence d’une équipe et d’un type de
culture de coopération. Il est important de garder à l’esprit, le fait, qu’il ne peut y avoir de réel
changement curriculaire sans la prise en charge effective de la formation du corps enseignant.
Une autre question cruciale est celle relative aux savoirs que doit maîtriser l’enseignant.
Car la maîtrise de ces savoirs est une condition nécessaire à sa liberté pour le métier qui doit
assurer la construction des compétences des apprenants.
225
Chapitre IV
Les résultats pour le corps inspectoral
Introduction
L’évaluation des pratiques enseignantes en classe est un problème majeur, parce que les
enseignants sont directement en contact avec les apprenants et qu’on peut supposer l’efficacité
d’un système éducatif relève de leur activité. Bien sûr, la question de l’évaluation des
enseignants n’est pas nouvelle. Cette mission est attribuée au corps d’inspectorat. Ou plus
exactement au trois corps d’inspecteurs, à savoir les Inspecteurs d’Enseignement Primaire
(IEP) [99
], les Inspecteurs d’Enseignement Moyen (IEM) [100
] et les Inspecteurs de l’Éducation
Nationale (IEN) [101
]. Le système d’inspection et de contrôle dans le contexte algérien est
plutôt axé sur le contrôle de conformité aux textes en vigueur. En plus des évaluations
individuelles et collectives, les inspecteurs sont censés assurer la formation continue des
enseignants et aider à leur intégration et à leur promotion professionnelle. Il faut donc que les
enseignants novices comprennent très tôt que leur mission les oblige à évoluer et à s’adapter.
La maîtrise de la discipline et du métier seront en effet à conquérir sans cesse. Ceci dit, les
inspecteurs, par leur accompagnement aux nouveaux enseignants recrutés, semblent les mieux
placés pour nous éclairer sur les enjeux de la formation initiale, ses atouts ainsi que ses lacunes.
Ce sont d’ailleurs eux qui assurent l’articulation étroite entre la formation initiale et la
formation continue [102
], en développant notamment un dispositif particulier
d’accompagnement des nouveaux enseignants.
Comme dans toute étude quantitative, le souci de la représentativité nous a guidé dans la
définition de l’échantillon. Ainsi, au niveau de sa composition, dans le but de couvrir les deux
types d’inspecteurs, à savoir IEM (inspecteur de l’enseignement moyen) et IEN (inspecteur de
l’éducation nationale), nous avons ciblé 10 IEM et 2 IEN. Par rapport à leurs lieux d’exercice,
nous avons ciblé 12 wilayas du pays.
L’échantillon comprend 11 hommes et 1 femme. On constate donc que les femmes sont sous
-représentées par rapport aux hommes.
[99
] IEP : Inspecteur de l’enseignement primaire
[100
] IEM : Inspecteur de l’enseignement moyen qui opère au niveau des collèges
[101
] IEN : Inspecteur de l’éducation nationale qui opère au niveau des lycées
[102
] Il est important de rappeler que les enseignants bénéficient de six journées d’étude étalées sur l’année
scolaire, l’encadrement est assuré par les inspecteurs en adaptant le programme de formation en fonction des
déficits constatés lors des inspections. Source rapport national sur le développement de l’éducation. Septembre
2004
226
De type auto-administré, le questionnaire 3 (cf. annexe 8 p 394-397) comporte 11 questions,
trois ouvertes et 8 fermées. Elles sont réparties en trois sections : la première section porte sur
les données biographiques et professionnelles (variables indépendantes), la deuxième section
focalise la réflexion sur les compétences (variables dépendantes) des enseignants novices et la
troisième section cible les attentes des répondants (variables dépendantes). L’objectif de notre
questionnaire consiste à collecter les informations tout d’abord sur la qualité de la formation
initiale et en suite de vérifier le continuum des deux types de formation ; initiale et continue.
On suit les mêmes enseignants au fil de leur carrière.
Sur 12 questionnaires distribués, nous avons recueilli 12, soit un taux de retour de 100%. À
raison d’un inspecteur par wilaya, la représentativité au niveau national est de 25% (12/48)
[103
]. Par rapport à la représentativité en termes de répartition géographique, nous avons fait le
choix d’une variété de 12 wilayas éparpillées sur l’ouest, le sud-ouest, le centre et l’est du pays.
Les inspecteurs d’anglais ciblés par cette enquête sont au nombre de 12, deux exercent au
niveau du secondaire et les 10 autres au niveau des collèges. Ils opèrent dans différentes
wilayas du pays ; à savoir Oran, Sidi Belabbes, Temouchent, Tlemcen, Relizane, Mostaganem,
Tissemsilt, Blida, Constantine, Saida, Chlef et Tiaret. Ce choix est soumis à deux critères.
Premièrement, ce sont ces personnels d’encadrement qui supervisent le travail des enseignants
dans les classes et les accompagnent tout au long de leur carrière professionnelle, dès lors il
faut reconnaître que ces experts, au vu de leur supervision quotidienne, sont bien placés pour
apercevoir les atouts et/ou les déficiences de la formation initiale, les évaluer et traiter les écarts
dans une perspective de développement des compétences professionnelle des praticiens.
Deuxièmement, nous avons ciblé la diversité et la représentativité dans le but d’une analyse
crédible, car presque toutes les régions du pays sont représentées ; pour l’ouest du pays, nous
avons choisi Oran, Tlemcen, Temouchent et Mostaganem, pour le centre Blida, Relizane,
Tissemsilt et Chlef, pour l’est Constantine, et pour le sud Tiaret et Saida. Sachant que toutes
ces wilayas ont ou bien une université ou un centre universitaire, mais que la formation des
enseignants d’anglais est actuellement assurée dans huit wilayas sur les douze citées ci-dessus.
1. Description des répondants au questionnaire 3 : le corps inspectoral
1.1. Profil général et données biographiques des inspecteurs
Le taux de représentation féminine dans le corps d’inspectorat est très faible (cf. annexe 3
tableau 2 p 366) : il n’est que de 8,33% dans notre échantillon. À l’inverse, on relève une
[
103] L’Algérie est divisée en 48 collectivités locales territoriales appelées Wilayas.
227
écrasante dominance masculine ; 91,66%. Contrairement à ce qui a été remarqué pour le métier
d’enseignant, majoritairement dominé par les femmes, la profession d’inspecteur ne compte
qu’une minorité de femmes. Donc, la répartition par sexe des inspecteurs apparait déséquilibrée
par rapport aux viviers dont les inspecteurs sont issus ; c’est particulièrement net pour ce qui
concerne les IEP, les IEM et les IEN puisque le pourcentage des femmes dépasse les 65% à
l’échelon national [104
].
1.2. Un corps inspectoral non envié par les femmes
Vu son aspect très prenant, la profession d’inspecteur n’est pas très enviée par les femmes.
Sur une population de 12 inspecteurs, il n’y a qu’une femme. Beaucoup d’enseignantes évitent
cette profession pour les raisons suivantes : les déplacements réguliers, le chevauchement sur
plusieurs wilayas, les contraintes vis-à-vis de la vie familiale, et par rapport à d’autres obstacles
professionnels et socioculturels. En fait, une mobilité professionnelle est parfois une décision
en groupe. On ne peut parler du déroulement de carrière des femmes sans rappeler que ce sont
les femmes qui assument encore majoritairement la charge de l’éducation et des soins aux
enfants. Même s’il y a des évolutions positives pour les hommes des jeunes générations dans
leur rôle de pères, les stéréotypes demeurent : le rôle social de la femme est d’être plus présente
pour ses enfants et c’est dans la majorité des cas, elle qui sacrifiera son évolution
professionnelle d’une manière plus ou moins consentante, alors que l’homme poursuit sa
carrière. Les contraintes familiales et domestiques ont également des implications sur le choix
de certains postes présentant plus de contraintes ou de sujétions, sur la disponibilité personnelle
nécessaire pour pouvoir passer des concours et accéder au grade supérieur…et les femmes
s’interdisent elles-mêmes ce type de postes ou de concours pour ne pas mettre en péril
l’équilibre personnel et familial. Et plus largement, malgré une culture de la fonction publique
empreinte de principes de non discrimination tenant à cœur à une très large majorité de
fonctionnaires, les « présupposés » culturels n’influencent-ils pas les choix faits pour les postes
à profil ? Les hommes ne sont-ils pas plus avantagés (on les estime a priori plus disponibles,
plus mobiles par exemple) que les femmes et ce quelle que soit leur situation personnelle ?
Pour cerner les facteurs de ce phénomène de disparité dans l’avancement professionnel des
hommes et des femmes, Virginia Valain, dans son livre intitulé Why So Slow? The
Advancement of Women, pour ne pas les citer tous, nous prenons comme exemple celui-ci « la
conséquence la plus importante de schémas de genre à la vie professionnelle est que les
hommes ont tendance à être surestimés et les femmes sous-estimées » (1999 : 125). Mis à part
[
104] Statistiques du Ministère de l’Education Nationale.
228
ces facteurs qui retardent leur avancement professionnel, les femmes s’orientent naturellement
vers des métiers qui leur permettent de s’organiser en fonction de cette charge familiale. Les
femmes n’ajoutent pas une production à une autre. Tous les temps et actions s’enchevêtrent et
les femmes sont des « réservoirs de temps » et « des dispositifs vivants de coordination ».
D’où ce sentiment que leur vie est un « marathon quotidien ». Comme il n’y a pas de lieu de
débat, ces difficultés restent individuelles et génèrent un grand sentiment d’injustice, « une
perte de bien-être social » rapporte le rapport annuel sur l’état de fonction publique 2007-08
intitulé « les femmes dans la fonction publique » [105
].
1.3. Un corps inspectoral vieillissant
La question 2 portait sur les variables « âges » de la population cible. Les statistiques (cf.
annexe 3 tableau 3 p 366) révèlent que 50% des inspecteurs interrogés ont un âge qui dépasse
la cinquantaine (50 ans). 16,66% des répondants sont âgés de 46 ans, et pour le reste, soit 4
inspecteurs (33,33%), l’âge s’étale entre 30 et 35 ans. La moyenne d’âge est de 44,91 ans. Dans
dix ans, le MEN perdra la moitié de son corps d’inspectorat ce qui veut dire que celle-ci devrait
prendre des devants et se préparer activement pour pallier le manque susceptible en ressources
humaines qualifiées.
Éléments d’analyse et commentaires
D’après les données du tableau 3 (cf. annexe 3 p 366), pouvons dire qu’il y a une tendance
vers le vieillissement du corps d’inspectorat (génération du baby boom) avec une moyenne de
44,91 ans, et un panel de candidat entre 30 et 54 ans. Considéré comme un prolongement
naturel de la carrière d’enseignant, beaucoup d’enseignants tentent d’amorcer ce deuxième
métier d’inspecteur mais dans la continuité du premier. Dans une perspective de rajeunissement
du corps d’inspectorat et pour faire face au départ anticipé en retraite [106
] et de ceux qui seront
perdus à d’autres causes d’une partie de ces inspecteurs, la tutelle envisage l’organisation de
concours sur épreuves pour l’accès au grade d’inspecteur. Le nombre avancé par le Ministre de
l’éducation nationale est conséquent ; 1000 inspecteurs tout corps confondu. La création de
postes anticipe sans aucun doute les besoins futurs pour garantir l’application des nouvelles
réformes éducatives, et pour encourager un nécessaire rajeunissement du corps d’inspectorat.
En fait, l’urgence de combler les besoins des nouveaux inspecteurs s’avère plus pressante dans
[105
] Cité dans le rapport annuel sur l’état de la fonction publique 2007-08 sous le titre « les femmes dans la
fonction publique ».
[106
] Modification de la loi 83-12 du 23 juillet 1983, qui fixe l’âge de départ en retraite à 60 ans pour les hommes
et 55 ans pour les femmes, par le nombre d’annuités nécessaires pour bénéficier du taux maximum de pension à
32 ans de services effectifs et de cotisations, sauf pour les anciens maquisards, les veuves de chahid, fils et filles
de chahid, qui bénéficient d’un rabattement de 7 ans et demi.
229
la prochaine décennie, alors que presque la moitié des inspecteurs à temps plein atteindra la
cinquantaine et la soixantaine. Il va sans dire que ces changements sociologiques influent sur le
corps d’inspectorat. La décennie qui s’amorce sera témoin du départ massif d’inspecteurs
expérimentés qui prendront leur retraite, et cette probabilité de renouvellement accéléré suscite
de nombreuses questions chez le personnel éducatif. Les départs en retraite augmentent
fortement pour tous les types de personnel. Ce pic de départ pourrait s’expliquer par l’effet
conjugué de deux phénomènes. D’une part, ces années marquent le passage à l’âge de retraite
d’un très grand nombre de ceux nés après la deuxième guerre mondiale. D’autre part, l’annonce
de la nouvelle réforme de retraite qui a conduit certains personnels, principalement ceux qui ont
cotisé pendant 32 ans de partir en retraite.
1.4. Profil professionnel des répondants
La question 3 portait sur les variables « diplômes » des inspecteurs d’anglais ciblés par cette
enquête dont la question posée était : « Quel type de diplôme vous avez ? » Le profil de ces
derniers selon le niveau d’enseignement se dessine comme suit:
Aucun des répondants n’a le diplôme de Ph. D. Uniquement, un seul inspecteur est détenteur
d’un Master. Par contre, la totalité est détentrice du Bac et de licence (cf. annexe 3 tableau 4 p
366). Nous tenons à préciser que suite aux récentes modifications relatives au recrutement, au
stage, à la titularisation, à la promotion et à l’avancement cités dans décret exécutif n° 08-315
du 11 octobre 2008 portant statut particulier des fonctionnaires appartenant aux corps
spécifiques de l’éducation nationale, pour les IEM, ni le BAC ni la formation universitaire ne
font partie des conditions ouvrant droit à la participation au concours de recrutement [107
].
Apparemment, le processus de recrutement de la sorte n’accorde plus d’importance au
paramètre de sélectivité. Une réflexion sur la professionnalité des formateurs d'enseignant
(Altet, Paquay & Perrenoud 2002) s’avère plus que jamais impérative.
La totalité des inspecteurs interrogés a reçu une formation universitaire dans la spécialité
« licence d’enseignement d’anglais ». Tous ceux âgés de plus de quarante ans (+40 ans), soit
66,66%, représentent les cohortes de l’école dite ‘traditionnelle’. Par ailleurs, tous ceux âgés de
moins de 40 ans, sont les premières cohortes de l’enseignement fondamental, mis en place dès
1976 [108
]. Ces deux types de personnels d’encadrement ont reçu deux types d’enseignement
[
107] Décret exécutif mis en application dès la rentrée scolaire 2009-2010.
[108
] Décret N° 76-71 du 16 avril 1976 portant organisation et fonctionnement de l’école fondamentale.
230
[109
] pour mettre en place les nouvelles réformes éducatives, fondées sur l’enseignement par les
compétences. En plus, ils ont tous suivi une formation statuaire en résidentiel ou alternée d’une
année à l’INFPE [110
] à Alger. Cette formation statuaire devrait offrir les meilleures possibilités
pour une formation commune équilibrée entre formation aux métiers d’inspecteur et formation
à une culture commune de l'encadrement.
Il est intéressant de rappeler que, contrairement à la majeure partie des enseignants
universitaires chargés de la formation initiale, qui ne bénéficient d’aucune formation à la
pratique enseignante en milieu universitaire, tous ces inspecteurs ont une image explicite du
métier du moment qu’ils ont vécu l’expérience double de la classe, à savoir en tant qu’élèves et
qu’enseignants. La plupart de ces enseignants universitaires acquièrent leur métier d’enseignant
au gré des expériences de terrain, en observant leurs pairs, en questionnant leurs collègues ou à
travers des lectures ciblées. Certainement, ces vécus peuvent ne pas dupliquer ce que vivent les
enseignants novices, sachant que les systèmes éducatifs évoluent régulièrement et les pratiques
pédagogiques aussi.
1.5. Poursuite des études supérieures et contraintes administratives
Par ailleurs, Il faut reconnaître que pour certains de ce personnel d’encadrement de
l’éducation nationale c’est la « motivation intrinsèque» pour la poursuite des études de post-
graduation qui fait défaut. Par contre pour d’autres, certainement très motivés pour ces études,
c’est la contrainte d’âge [111
] imposée par le MESRS [112
] qui les empêche d’approfondir leur
savoir. Hormis un inspecteur, qui est détenteur d’un master, les 11 autres sont détenteurs du
diplôme de licence. À notre sens, la poursuite des études même à temps partiel est
indispensable pour perfectionner, mettre à jour la pratique, chercher des informations ou des
connaissances qui permettraient de mieux traiter les problèmes que rencontrent les inspecteurs
lors de l’accompagnement des enseignants (Lafortune & Deaudelin 2001 : 183-184) et
formateurs d’enseignants (Altet, Paquay & Perrenoud 2002). Ce ne sont pas les problèmes sur
lesquels buttent quotidiennement les inspecteurs qui manquent pour qu’ils puisent dans les
travaux menés ultérieurement pour essayer d’en tirer profit. La recherche leurs permettra
d’apporter l’aide aux enseignants. Ceci dit, cette compétence d’expert et de chercheur lui
permet d’être ‘accepté’ et fait que les enseignants se placent dans une position de demande.
[
109] Ordonnance du 20.01.1971 généralisant l’application de l’arabisation. Ainsi, la langue française devient une
langue étrangère. Les deux types inspecteurs ont reçu deux types d’enseignement, le premier bilingue et le
deuxième monolingue.
[110
] Institut National de la Formation du Personnel de l’Education
[111
] L’âge limite pour participer au concours de Magister est fixé à 35 ans.
[112
] Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
231
Pour ce faire, les encadreurs devaient s’investir davantage dans la démarche de la recherche
scientifique pour assurer l’offre d’une variété des savoirs qui permettent :
« Une théorisation de la pratique, la construction d’une attitude prudente, une
problématisation des situations vécues, une analyse « après-coup », un
enrichissement des schèmes professionnels acquis antérieurement et une osmose
progressive des savoirs et des pratiques ». (Lessard, Altet, Paquay & Perrenoud
2004 : 16)
Cette exploration en profondeur des théories et des pratiques sur l’enseignement de la
langue anglaise permettra sans aucun doute aux inspecteurs, puisqu’ils sont chargés de la
formation continue des enseignants [113
], de promouvoir le développement professionnel à
travers des séminaires, des échanges de pratiques et de confrontation de lecture entre collègues,
et des travaux d’atelier. Ces différentes techniques de travail offrent aux enseignants des
moments de réflexivité. En fait, l’acquisition de cette démarche réflexive par les enseignants
dépend en premier lieu du rôle primordial que doit jouer l’inspecteur. Si la création des
conditions favorables à la réflexivité sont du ressort de l’inspecteur, le développement d’une
démarche de réflexivité est le propre des enseignants. Ceci dit, la participation des enseignants
est impérative dans une telle démarche. De cette façon, nous pouvons espérer que nos
enseignants intègrent une démarche réflexive dans leurs pratiques professionnelle. Or, on le
sait, il n’est pas de fonctionnement collectif aisé et les occasions de se sentir mal rétribué,
humilié, en conflit sont nombreuses.
La pratique réflexive, en rendant explicites des implicites, en mettant en lumière les valeurs
et les postulats sur lesquels chacun fonde son agir professionnel, permet de saisir l’origine de
certaines incompréhensions et de cerner les zones de congruence et de divergence entre acteurs.
Elle peut ainsi devenir une clé de régulation des tensions et plus largement du travail en équipe
et des relations professionnelles. Elle est en outre propice à l’émergence d’une «
communication forte », selon le concept de Zarifian (2001), qui consiste à construire et
développer un espace d’intersubjectivité et de compréhension réciproque entre individus et
collectifs, supposant un partage sur la nature du problème, la définition des actions à mener
pour sa résolution, sur le sens et les valeurs portées par l’action.
1.6. Statut professionnel des répondants
La question 4 porte sur les variables « statut professionnel » des inspecteurs d’anglais.
Parmi les 12 inspecteurs ciblés par cette enquête, 2 exercent au niveau de l’enseignement
[
113] Dans le contexte algérien, les inspecteurs sont chargés d’assurer la formation continue des enseignants
232
secondaire. Les 10 autres opèrent au niveau de l’enseignement moyen (cf. annexe 3 tableau 5 p
367). Il est important de rappeler que les mêmes conditions étaient requises pour postuler pour
le poste d’inspecteur tout corps confondu. Les conditions de recrutement des inspecteurs ont
connu des modifications. Pour ne pas les citer toutes, nous prenons la condition de diplôme
universitaire qui autrefois était une condition pour postuler aux postes d’IEP et d’IEM, est
supprimée, uniquement l’ancienneté doit suffire (cf. Journal Officiel 59 du 12.10.2008 article
175). Auparavant, trois conditions devaient être réunies pour pouvoir postuler au poste
d’inspecteur quelque soit le cycle, à savoir un diplôme universitaire (licence et plus),
l’ancienneté (5 ans et plus), et la note pédagogique (14.50/20 minimum). Les reçus au concours
sont affectés au poste d’IEP, IEM ou IEN. Soumis aux mêmes critères de participation au
concours, les inspecteurs sont classés et rémunérés différemment. Les IENs opèrent au niveau
des lycées et sont classés à la catégorie 14 avec une bonification indiciaire de 255 points, ceux
qui opèrent au niveau des collèges (IEM) sont classés à la catégorie 13 avec une bonification
indiciaire de 145 points, et ceux qui opèrent au niveau des écoles primaires (IEP) sont classés à
la catégorie 12 avec une bonification indiciaire de 110 points.
2. Conditions de recrutement et de formation
Les IEN sont nommés, dans la limite des postes à pourvoir, par voie de concours sur
épreuves et après avoir suivi avec succès une formation spécialisée étalée sur une année
scolaire, parmi : les professeurs agrégés justifiant de trois (3) années de service effectif en cette
qualité ; les professeurs principaux de l’enseignement secondaire justifiant de dix (10) années
de service effectif en cette qualité ; à titre transitoire et pendant une période de cinq (5) années
à la date d’effet du présent décret, les professeurs de l’enseignement secondaire justifiant de
quinze (15) années de service effectif en cette qualité. Par contre les IEM sont nommés, dans la
limite des postes à pourvoir, par voie de concours sur épreuves et après avoir suivi avec succès
une formation spécialisée étalée sur une année scolaire, parmi : les professeurs principaux de
l’enseignement moyen justifiant de dix (10) années de service effectif en cette qualité ; à titre
transitoire et pendant une période de cinq (5) années à la date d’effet du présent décret, les
professeurs de l’enseignement moyen justifiant de quinze (15) années de service effectif en
cette qualité (ibidem article 174). Les IEN ne suivent aucune formation statuaire. A l’exception
des IEN, les IEM et les IEP reçus suivent une formation statuaire alternée d’une année à
l’INFPE à Alger. Cette formation se finalise par des examens pour les modules de « techniques
d’inspection, psychopédagogie, histoire nationale, langue arabe, et la soutenance d’un travail de
recherche portant sur l’aspect didactique ». Cette formation initiale apparaît d’autant plus
233
importante et nécessaire puis que la formation continue des inspecteurs n’existe que dans les
quelques regroupements inscrits dans les programmes nationaux. Généralement, cette
formation est jugée insuffisante vu sa courte durée et le manque d’encadrement et de suivi
permanent. Indéniablement, tous les enseignants éprouvent un besoin considérable d’aide à la
compréhension des évolutions des réformes éducatives et des projets qui les accompagnent, de
conseils sur les stratégies individuelles et d’équipe pour dépasser le sentiment d’isolement
(Tardif & Lessard 1999 : 419) [114
] (Carpentier-Roy & Pharand 1992 : 18) et pour briser
l’isolement des novices (Johnson 1990). Pour ce faire, les enseignants novices ont
effectivement besoin de l’encadrement non seulement des inspecteurs mais aussi du soutien de
leurs collègues. Ainsi Angelle (2002a), Lang (1999) & Wilfong (2005) identifient la première
année d’exercice à une phase de survie, en accord avec la littérature sur les « cycles de la vie »,
et Mukamurera (2004 & 2005) parle de « choc de la pratique ». Au regard des difficultés
rencontrées lors des débuts des jeunes enseignants, Nadot (2003) considère qu’elles sont de
trois ordres distincts, à savoir didactique, relationnelle et institutionnelles. Ainsi,
l’encadrement, le soutien et la supervision des novices s’imposent afin qu’ils puissent dépasser
les difficultés d’insertion professionnelle. Traditionnellement, il était attendu de ces enseignants
débutants de « nager ou couler » (sink or swim) avec un minimum de soutien. Les inspecteurs,
bien qu’ils font face à une multitude de contraintes, parmi d’autres la charge de la formation
continue des enseignants, l’accumulation des tâches administratives, le manque de moyens
matériels, les différents concours et examens, etc., qui les empêchent d’effectuer pleinement
leur mission d’impulsion, d’animation, et de régulation, ils doivent trouver les moyens adéquats
pour fournir les soutiens surtout didactique et pédagogique. En fait, ils représentent le maillon
fort puisqu’ils assurent l’interface entre le terrain et la prise de décision.
2.1. Apports du capital professionnel
La question 5 portait sur le capital professionnel des inspecteurs. L’expérience dans le corps
de l’inspectorat varie de moins de 5 à plus de 10 ans. 5 inspecteurs ont une expérience de moins
de 5 ans, 4 ont une expérience qui s’étale entre 5 et 10 ans et uniquement 3 parmi eux ont une
expérience de plus de 10 ans (cf. annexe 3 tableau 6 p 367). L’expérience professionnelle de
[114
] Règle générale, la communication est plutôt positive, lorsqu’elle existe dans le quotidien ou lorsqu’elle
s’incarne dans des projets collectifs. Elle permet alors des échanges enrichissants et le développement de l’esprit
d’équipe. Mais cette communication se heurte à des obstacles fréquents qui la rendent alors superficielle, peu
systématique sans continuité, de sorte que beaucoup d’enseignants disent éprouver un sentiment d’isolement. Le
conseil supérieur de l’éducation. 1984 :131. Cité par M. Tardif & Claude Lessard. 1999. Le travail enseignant au
quotidien. p.419
234
ces inspecteurs est, sans aucun doute, un atout qui pourrait avoir un effet dynamisant pour
l’accompagnement des jeunes enseignants.
2.1.1. Rôle des inspecteurs dans le cadre des réformes éducatives
Il est évident que le rôle de l’inspecteur a changé suite aux changements qu’à connus le
secteur éducatif. En outre, cet empilement des tâches (cf. infra) est induit par les articulations
avec l’extérieur telles que les compétences partagées et les partenariats multiples. Définis par
les textes officiels, les champs d’intervention des inspecteurs sont :
1. Une mission d’impulsion : ils veillent, sous l’autorité du Directeur de l’Education
(DE), à la mise en œuvre de l’application de la politique éducative arrêtée par le
ministère de l’éducation nationale (MEN) ;
2. Une mission d’inspection des personnels et de contrôle du respect des objectifs et
des programmes de formation ;
3. Une mission régulière dans l’animation pédagogique, du recrutement et de la
formation du personnel enseignant ;
4. Une mission évaluative.
Une mission évaluative : ils évaluent le travail individuel des enseignants. Ils dressent
aussi des constats évaluatifs de l’enseignement et des politiques éducatives. Il faut entendre par
évaluation la définition retenus par De Ketele & Roegiers (1993 : 77) : évaluer signifie
confronter un ensemble d’informations à un ensemble de critères, en vue de prendre une
décision. Dans le cas de l’inspection, il s’agit à la fois d’établir une note pédagogique en fin de
rapport qui sera soumise pour validation à l’inspecteur d’académie avant d’être communiquée à
l’enseignant, mais aussi de repérer les éléments susceptibles d’être améliorés ou modifiés dans
la pratique de l’enseignant et de souligner les points positifs à encourager. Il convient de
distinguer, dans ce cas, l’évaluation individuelle de l’évaluation du système éducatif. Dans le
premier cas, l’inspecteur en est l’acteur principal, alors que dans le second, il n’est qu’un
élément.
Rappelons le, les enseignants sont soumis à une notation [115
] pédagogique réalisée par le
corps inspectoral tous les 2 ou 3 ans, et à une note administrative annuelle proposée par le chef
d’établissement. Cette note d’évaluation du travail de l’enseignant en classe est encadrée par
[
115] La note est mise en grille en fonction de l’ancienneté, normée et pondérée. Elle détermine les barèmes pour
les avancements et les mutations.
235
une grille type. Ils se voient attribuer une note qui varie entre 0 et 20, accompagnée d’une
appréciation.
Pour rendre plus efficace le travail de l’inspecteur, il convient, tout d'abord, de hiérarchiser
les missions selon des priorités reconnues correspondant aux besoins du système éducatif et
aux spécificités de son métier. Cela suppose d'affirmer la priorité qui doit être donnée à l'action
pédagogique et, plus particulièrement, aux missions d'inspection et d'évaluation. Il est
nécessaire, notamment, de diversifier les méthodes d'évaluation, de mieux utiliser les données
qui en sont tirées, de mieux organiser et coordonner l'animation et l'accompagnement des
équipes et, pour cela, de rééquilibrer la charge de travail des inspecteurs.
2.1.2. Encadrement et nouvelles missions
La question 6 portait sur le nombre d’enseignants à charge pour chaque inspecteur. À la
lecture des données du tableau 7 (cf. annexe 3 p 367), nous remarquons qu’ils supervisent plus
de 100 enseignants. Deux d’entre eux supervisent entre 100 et 150 enseignants. Huit
supervisent entre 150 et 200 enseignants et deux supervisent plus de 200 enseignants. Depuis
que l’école est devenue un espace d’autonomie pour la réalisation des projets définis dans les
programmes et les objectifs nationaux, la mission du corps inspectoral a dépassé la notion de
contrôle et de conformité aux programmes officiels et d’évoluer vers l’évaluation de l’action
éducative au sens large.
Il n’est pas sans intérêt de signaler que la responsabilité de l’inspecteur dans le contexte
algérien ne se limite pas uniquement à la supervision des enseignants en classe de cours, mais il
lui incombe d’assurer d’autres tâches : l’accompagnement des enseignants, la formation
continue [116
], l’élaboration des sujets d’examens (Brevet et Bac), la participation aux jurys de
recrutement dans le cadre de sa discipline, la supervision de la correction des examens et des
concours, et l’évaluation annuelle des résultats. Envers les enseignants novices, le rôle de
l’inspecteur est double : d’une part, il doit leur apporter un soutien lors de l’introduction à la
profession, et d’autre part, il doit porter un regard objectif sur leurs pratiques enseignantes.
Cependant le nombre excessif de tâches qui lui sont rattachées ne lui permettent guère de jouer
le rôle d’encadrement optimal. A notre sens, pour l’inspection, l’observation in situ, reste une
nécessité incontournable. Toutefois, le suivi de la mise en œuvre des politiques pédagogiques,
l’appréciation de l’impact des pratiques de travail en équipe des enseignants sur la qualité des
acquisitions des apprenants peuvent être améliorées par le développement de nouvelles
pratiques d'inspection.
[
116] Dans le contexte algérien, la formation continue des enseignants est rattachée aux inspecteurs.
236
En outre, le manque de moyens logistiques vient s’ajouter aux services qui sont souvent
sous équipés et sous dotés en moyens humains insuffisamment formés et rémunérés. Le
manque de moyens de déplacement dans des zones éparses, de communication (NTIC), de
primes accessoires de compensation, etc. influent très négativement sur sa mission primordiale
envers ces enseignants.
3. Réflexion des inspecteurs sur la performance des enseignants
3.1. Enseignants novices et contraintes d’insertion
La question 7 portait sur l’évaluation des performances des enseignants novices. Les
opinions sont partagées sur la question de la performance des enseignants novices. Mais, sans
aucun doute, il est frappant de remarquer que la majeure partie des répondants, soit 58,33%,
stipulent que les enseignants débutants souffrent d’une série de lacunes. Trois inspecteurs, soit
25%, évaluent cette performance comme étant acceptable, et le reste (1), soit 08,33%, juge
qu’elle est très faible (cf. annexe 3 tableau 8 p 368). Une période de transition qui mérite une
prise en charge de tous les partenaires éducatifs ; corps administratif, inspectoral, et équipe
collégiale. Il s’agit d’une étape charnière qui articule formation initiale au développement
professionnel en début de carrière et à l’intériorisation de la culture du milieu de travail
(Zeichner & Gore 1990). Il s’agit donc d’une transition d’un statut d’étudiant à un statut
professionnel d’enseignant (Baillauquès 1990). Dans le contexte anglo-saxon, l’accent est
plutôt mis sur ‘Teacher’s Induction’ (Angelle 2002b, NCTAF 1996 [117
] & Serpell 2000 cités
par Akkari & Broyon 2007 : 1443). Ce terme désigne un processus formel d’aide à l’insertion
et au développement professionnel d’enseignants novices en visant leur socialisation dans la
culture de l’établissement, l’amélioration de leurs compétences professionnelles, la prise en
compte de leurs principales préoccupations et, éventuellement, l’encadrement de leur
développement professionnel.
Indubitablement, les savoirs professionnels se construisent tout au long de la vie par un
processus, une interaction et une confrontation entre situations de travail et ressources
cognitives. Pour certains chercheurs (Saussez & Paquay 1994), l’enseignant démarre dans le
métier avec les concepts du sens commun, des concepts empruntés à des « théories populaires
comme la psychologie populaire, la pédagogie populaire, l’épistémologie populaire ». Ces
concepts interagissent avec les concepts scientifiques, « les théories scientifiques transmises
par la formation professionnelle ». L’ensemble de ces concepts, appelé « amalgame »,
constitue la connaissance professionnelle des enseignants.
[
117] National Commission on Teaching and America’s Future
237
3.2. Accompagnement des enseignants novices
Les enseignants novices, normalement embauchés pour leurs connaissances dans une
discipline spécifique, restent en période d’observation avant d’être confirmés au poste
d’enseignant d’anglais au collège ou au lycée. Pendant cette période, ces enseignants sont
accompagnés par les inspecteurs pour les aider à intégrer la nouvelle profession. Généralement,
ils assistent à des séminaires, des journées pédagogiques et des demi-journées consacrées aux
travaux d’atelier. Le choix des thèmes à entreprendre s’appuie sur un diagnostic établi en
amont par l’inspecteur lors des visites sur le terrain. En outre, au sein de l’équipe collégiale, les
enseignants novices assistent, dans le cadre des séances de coordination [118
] hebdomadaires, à
des cours modèles présentés par des enseignants chevronnés [119
]. Ce type d’organisation
interne cible la promotion de la « culture de collaboration » (Osborn & Broadfoot 1992 : 11).
Lors de ces rencontrent les enseignants novices devraient non seulement focaliser sur la
planification des différentes tâches mais aussi l’action de l’enseignant en classe. Dans ce
dispositif d’accompagnement de ces enseignants novices, il est courant d’insister sur
l’importance de la planification pour l’activité de l’enseignant en classe : les enseignants
efficaces seraient ceux qui planifient soigneusement leur travail et celui de leurs élèves (Clark
1988, Lalik & Niles 1990, Putnam & Johns 1987 cités par Dessus 20002). Cette planification,
comme la d’écrit Durand en disant : « Les pensées pré-actives constituent l’un des meilleurs
prédicteurs de ce qui se passe en classe » (1996 : 167), tout en insistant sur le fait que la
planification pour des scenarii de classe sert de préparation pour l’action, et que les décalages et
les ajustements, sont tout à fait possibles, Altet (1994) ou Chautard & Huber (1999a & 1999b).
Il est important de préciser aux enseignants l’intérêt de la planification au niveau des
aspects structurels et matériels de la leçon et non dans ceux comportementaux de l’enseignant
en classe (Berliner 1990).
[
118] La séance de coordination hebdomadaire est inclus dans l’horaire imparti à chaque enseignant. Durant ces
séances, les membres du team soit ils assistent à un cours modèle présenté par un des enseignants ou ils discutent
un problème pédagogique/ didactique. Ces séances de travail sont dirigés par le coordinateur et immédiatement
enregistrées sur le registre de coordination.
[119
] Les recherches sur les différences entre enseignants novices et enseignants aguerris démontrent que ces
derniers sont principalement attentifs aux capacités intellectuelles que leurs élèves développent, tandis que les
enseignants novices se soucient d’abord de la gestion de la classe et se préoccupent ensuite de leur propre
connaissance de la matière à enseigner (Clark, Peterson, 1986).
238
Il incombe aux inspecteurs de développer la formation réflexive parmi les nouveaux
enseignants. Un travail qui consiste à considérer que c’est dans la nature même du travail sur
les connaissances, travail spécifique à l’enseignement, que réside l’obligation de réflexivité.
Nous empruntons à Tardif & Lessard ce qui suit :
« Le travail de l’enseignant ne se limite pas à utiliser des connaissances : il est
toujours un travail sur des connaissances, ce qu’on appelle un travail réflexif où
les connaissances sont réinvesties comme des ressources rendant possible la
production et la reproduction de ces mêmes connaissances. Autrement dit, dans le
travail réflexif, les connaissances du travailleur ne sont pas seulement des outils
utilisés dans le travail, elles sont aussi constitutives du travail lui même, ainsi que
de l’identité du travailleur. […] L’expérience du travail n’est donc pas qu’un lieu
où l’enseignement applique des connaissances, elle est elle-même connaissance du
travail sur des connaissances, bref, réflexivité, reprise, reproduction, réitération de
ce que l’on sait dans ce que l’on sait faire, afin de produire sa propre pratique
professionnelle ». (1999 : 373)
La citation ci-dessus reflète l’idée des stratégies à adapter en matière
d’enseignement/apprentissage aussi bien de la part de l’enseignant que de celui de l’apprenant.
Cela nous fait penser à la réflexion de Tardif (1992) lorsqu’il évoque le problème de
construction et le transfert de connaissances et d’habiletés et leur adaptation à la classe.
En évoquant, en termes d’enseignement stratégique, le rôle de l’enseignant dans une telle
perspective, il décrit l’enseignant comme un penseur, un preneur de décisions, un motivateur,
un modèle, un médiateur et un entraineur. Par conséquent, il se reconnaitra facilement dans
plusieurs de ces rôles.
Eu égard aux caractéristiques de la psychologie cognitive, certains de ces rôles impliquent
une nouvelle relation enseignant/apprenant.
Comme penseur par exemple, il faut qu’il soit « expert » en contenu : il tient compte non
seulement des connaissances antérieures de l’apprenant, de ses perceptions et de ses besoins,
mais aussi des objectifs d’un programme ou d’un curriculum, des exigences des tâches
proposées et de l’utilisation effective de stratégies d’apprentissage appropriées.
Il se peut même que l’enseignant écarte en partie le matériel publié ou qu’il en modifie les
séquences de présentation. Il peut avoir de la distanciation en cherchant à se préoccuper aussi
des stratégies métacognitives, cognitives et socio-affectives.
3.3. Observations des pratiques enseignantes : facteur essentiel de
développement des compétences professionnelles
239
Les évaluations avancées (cf. annexe 3 tableau 8 p 368) par les inspecteurs sur la
performance des enseignants novices devaient être perçues comme un vecteur de
développement des compétences professionnelles de ces derniers. Orienter la formation
continue vers des compétences, c’est donc élargir le champ de travail et donner aux pratiques
réelles davantage de place qu’aux modèles prescriptifs de Tyler qui préconise de commencer la
planification par l’énoncé des objectifs, puis de continuer en sélectionnant les activités
d’apprentissage, puis en organisant ces activités d’apprentissage et enfin de terminer en
spécifiant des procédures d’évaluation et aux outils. Partir du principe que les compétences
acquises par les nouveaux enseignants en formation initiale sont définitives serait un « mythe ».
Selon Perrenoud (cité par Paquay 1994), l’enseignant ne peut réussir son action pédagogique en
appliquant seulement des théories et des règles apprises en formation : l’enseignant fonctionne
comme un bricoleur ou un artisan qui rassemble des matériaux disponibles pour construire son
enseignement. Le savoir de l’enseignant-professionnel se construit en prenant appui sur
l’expérience. Pour Donnay & Charlier, le développement professionnel est défini comme « un
processus d’apprentissage dynamique et continu qui implique la personne et aboutit au
développement de compétences professionnelles et à la transformation de l’identité
professionnelle du professionnel » (2006). Ce développement professionnel est pour eux « au
cœur de l’exercice du métier d’enseignant » (Donnay & Charlier 2006). Il est du devoir des
formateurs. D’autres travaux ont aussi été menés par Dewey (1938), Kolb (1984), Piaget 1974
& Lewin (1951) et qui ont progressivement légitimé l’expérience des praticiens en lui
accordent une grande place dans le processus d’apprentissage. Ils affirment que « l’expérience
permet, suscite et nourrit l’apprentissage ».
Le professionnalisme questionne directement la formation des enseignants puisqu’il les
place dans une perspective de développement continu de leurs compétences tout au long de leur
carrière. Ceci nous renvoie au rôle qui incombe aux inspecteurs pour mettre en place un
dispositif de formation pour former des enseignants professionnels. Ceci dit que l’élaboration
d’un programme de formation pendant la pratique de l’enseignement a encore plus de chances
de donner de bons résultats, compte tenu que la motivation des participants s’est intensifiée en
raison de leur expérience sur le terrain et de leurs lacunes importantes en pédagogie.
3.4. Les lacunes perçues comme apports positifs
Comme prolongement à la question précédente, la question 8 portait sur les faiblesses
repérées par les inspecteurs. Nous avons essayé de grouper les lacunes repérées chez les
enseignants novices sur le terrain pendant une année scolaire en deux catégories ; à savoir
240
pédagogiques et didactiques (cf. annexe 3 p 368). Le choix des réponses est soumis au critère
de récurrence.
1. Problèmes d’ordre pédagogique:
1. Les problèmes de discipline et de la gestion de la classe
2. Le Manque de motivation et le maintien de la durabilité
3. Le manque de l’atmosphère appropriée pour enseignement / apprentissage
4. l'enseignement inefficace
5. Manque de confiance en soi
2. Problèmes d’ordre didactique:
1. Matériel d'enseignement non-adaptée
2. L'enseignant égocentrisme au lieu de la concentration sur l’apprenant
3. Enseigner au dessus des têtes des apprenants
4. Adoption plutôt que l’adaptation du Curriculum
Toutes les lacunes énumérées ci-dessus indiquent que les débutants rencontrent des
difficultés quant à la gestion de classe : difficulté à établir et à maintenir la discipline, à motiver
les élèves, à instaurer un bon climat d’apprentissage, à enseigner de façon efficace, etc. Le
manque d’expérience, inhérent à la condition d’enseignant en début de carrière, peut expliquer
les diverses difficultés rencontrées par les débutants. Ainsi, les écrits scientifiques sont
nombreux (Bédard 2000, Desgagnés 1995, Knowles & Hoefler 1989, Pape & Dickens 1990,
Schwab 1989 & Veenman 1984 cités par Marineau & Presseau 2007) à traiter des difficultés
vécues par les novices et semblent établir un certain consensus à ce sujet.
3.5. Certaines embuches sur l’insertion des enseignants novices
L’enseignant novice doit faire face à de nombreux défis lorsqu’il entre dans la nouvelle
profession. Notamment, il doit acquérir de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences pour
qu’il devienne un enseignant « efficace ». Il doit aussi consolider les acquis de la formation
initiale. En d’autres termes, il doit renforcer, solidifier, stabiliser et réutiliser le pré requis.
Donc, les enseignants débutants, comme l’affirment Norman & Feiman-Nemser (2005), ont
beaucoup à apprendre lors de l’entrée dans la profession et que certains aspects ne peuvent
s’apprendre que par la pratique de l’enseignement. Quelle que soit la qualité de la formation
initiale, elle ne peut couvrir toutes les facettes de la tâche d’enseignement. De ce fait,
l’apprentissage de l’enseignement se poursuit alors lors de l’insertion professionnelle. Entre
autres, (Baillauquès & Breuse 1993, Bullough 1989, Costigan 2004 & Valli 1992 cités par
Vallerand & Martineau 2006), soulignent que la difficulté pour les enseignants débutants de
transférer les connaissances acquises lors de la formation initiale dans la pratique de
241
l’enseignement. Plusieurs enseignants débutants jugent alors que leur formation a été trop
théorique et pas assez pratique et concrète (Angelle 2002, Flores & Day 2005 & Gervais 1999
cités par Vallerand & Martineau 2006). Comme l’indique Gervais au sujet de l’enseignant
débutant :
« Il a la désagréable impression qu’on ne lui a pas enseigné l’essentiel, qu’il doit
tout apprendre par lui-même, alors qu’il a reçu une longue formation et qu’il a des
collègues expérimentés tout autour de lui. Il lui faudra bâtir les rapports entre la
théorie et sa propre pratique ». (1999 :14)
Il est certain que l’articulation entre la théorie et la pratique s’inscrit dans le temps. Ne
tenant pas pour acquis que tout va de soi et qu’il suffit que l’enseignant acquière les différents
savoirs pour que la gestion de la classe suive automatiquement. La gestion de la classe est l’une
des principales difficultés pour tous les enseignants novices. Cependant, avec le temps, ils
développent une certaine assurance devant les imprévus, notamment en raison de leur capacité
d’improviser (Tardif & Lessard 2005 : 251).
4. Formation initiale : excessive focalisation sur les aspects théoriques
Tous les inspecteurs s’accordent à dire que les lacunes sont dues à la focalisation excessive
de la formation initiale sur les savoirs et sur la théorie au détriment de la pratique enseignante.
« Manque de formation », « Concentration sur les savoirs au détriment des savoir-faire » telles
sont les réponses avancées par les inspecteurs ciblés par cette enquête. En fait, les enseignants
novices, lors de leur formation initiale, étaient émergés, submergés dans une pédagogie fondée
sur le cours magistral, et ce, pour l’enseignement des savoirs. Ils ont vécu cet enseignement de
façon répétitive pendant quatre ans, et ils n’y ont trouvé du sens que dans la réussite future au
diplôme. Pour ce faire, il leur suffisait d’appliquer les savoirs, souvent appris par cœur la veille
de l’examen. Par contre, lors de leur intégration dans le métier, ces enseignants vivaient des
situations de classe plus complexes. Pour résoudre des situations telles que « La discipline et
les problèmes de gestion de classe », «le manque de motivation et le maintien de la viabilité »,
et «le manque de l’atmosphère appropriée de l’enseignement/apprentissage», d’ordre
fonctionnel, la théorie à elle seule ne suffisait pas. Les enseignants ressentent bien là les écueils
d’ordre pédagogiques et didactiques. Pour ces situations problèmes vécues en classe, la
formation initiale semble ne pas apporter beaucoup de ressources.
En parcourant les réponses des inspecteurs à cette question en prolongement aux faiblesses
détectées lors de l’accompagnement des enseignants novices, il s’avère que la formation initiale
est inadaptée aux exigences du métier, déconnectée des réalités du terrain et en inadéquation
242
avec l’évolution des connaissances, formation continue insuffisante et ne répond pas aux
attentes réelles. L’écart entre la formation et la pratique contribue à perpétuer la croyance selon
laquelle on n’apprend vraiment à enseigner qu’avec ses propres élèves, loin des principes
théoriques de l’université en apparence difficilement applicables aux réalités d’une salle de
classe (Kane 1991, Le Maistre 2000, McPherson 2000, Ryan 1970, Smith & Shapson 1999,
Snow 1988 & Tom 1997 cités par Russel & McPherson 2001: 3). Frustrés de devoir vivre et
enseigner en mode survie pendant les premiers mois de leur vie professionnelle, les débutants
peuvent rapidement en venir à qualifier leurs cours universitaires de «non pertinents,
superficiels, voire inutiles» (Olson & Osborne 1991 : 341).
La formation initiale des enseignants a fait l’objet de nombreuses et récurrentes critiques au
cours de ces dernières années. Généralement, ces critiques signalent le manque de lien entre la
formation théorie et la formation pratique (Desgagnés 1995). En outre, elles indiquent que les
praticiens et chercheurs en éducation s’interrogent sur l’organisation de la formation, ses
moyens de mise en œuvre, ses finalités et ses impacts dans l’exercice du métier (Carbonneau
1993, Perrenoud 1993, 1994a & 1994b, Paquay 1994, Paquay, Altet & Perrenoud 1996 &
Martin 1997 cités par Riopel 2006 :3). En fait, l’impact de la formation sur l’insertion
professionnelle et la formation continue de poser des problèmes de taille.
5. Formation initiale : lacunes d’ordre disciplinaires et/ou transversales
La question suivante portait sur les lacunes identifiées par les inspecteurs. Selon les
réponses collectées (cf. annexe 3 tableau 9 p 368), les enseignants novices accumulent des
faiblesses d’ordre disciplinaires et transversales. Deux inspecteurs parmi les douze disent qu’ils
ont relevés des lacunes relatives à la compétence linguistique (grammaire, phonologie,
orthographe….). Deux autres indiquent que les lacunes relèvent des deux types de
compétences ; à savoir disciplinaire et transversales. Par contre la majeure partie rapporte avoir
constaté que les lacunes sont d’ordre transversal.
La formation initiale enregistre des déficits au niveau des compétences disciplinaires et
transversales. C’est ce que la plupart des inspecteurs interrogés rapportent. La première source
d’information sur l’état des enseignements réside dans les rapports d’inspection établis par ces
inspecteurs, seuls acteurs du système éducatif qui entrent dans toutes les classes, observent les
enseignants in situ, les moyens utilisés et l’apprentissage des élèves. Certainement, une
formation adéquate des enseignants ne repose pas simplement sur la maitrise des savoirs
disciplinaires à enseigner. Elle requiert l’acquisition de compétences spécifiques à cet
243
enseignement. Plusieurs pays de l’OCDE [120
], ainsi qu’au Québec, déterminent la formation à
l’enseignement en termes de compétences professionnelles. Sur les douze compétences
retenues par le MEQ (2002), uniquement quatre d’entre elles portent sur les contenus. Le reste
des compétences convergent dans le sens de la construction de la compétence professionnelle,
qui exige que les enseignants ne soient pas de simples exécutants (Tardif & Lessard 1999),
mais des acteurs actifs engagés dans une démarche individuelle et collective d’analyse et de
développement de leurs compétences. Ils doivent ainsi passer « de la consommation de
formations prédéterminées par des experts à un engagement actif » (CSE 2004 :56).
6. Suggestions et attentes des inspecteurs
6.1. La concentration de la formation initiale
La question suivante portait sur les domaines que les inspecteurs considèrent comme étant
importants pour une formation appropriée. En explorant les propositions, classées selon leur
degré de récurrence, des inspecteurs de l’éducation nationale, nous relevons ce qui suit :
1. « Les cursus de formation doivent être revus pour une compatibilité avec les
compétences visées par l’approche ».
2. « Les profils d’entrée et de sortie devraient être bien identifiés ».
3. « Le « microteaching » devrait être mis en œuvre comme processus de formation ».
4. « Les TICs devraient être intégrés dans le processus d’enseignement/apprentissage ».
De l’avis de presque tous les inspecteurs, il est question de rompre avec les ‘syllabus’ qui ne
précisent pas, si peu ou mal les attentes de la formation initiale, qui laissent les enseignants
novices dans le flou quant à leur mission. Les programmes actuels de formation des
enseignants d’anglais devraient impérativement faire l’objet d’une révision pour répondre à la
demande de la société. Les nouveaux programmes devraient mettre en adéquation les
compétences des futurs enseignants et les besoins de la nouvelle génération d’apprenants.
Fondés sur les contenus, les programmes actuels n’ont aucun référentiel de compétences et
aucune formation n’est accordée aux compétences. Auparavant, le schéma suivait l’itinéraire –
formation-métier-société, par contre de nos jours, il doit prendre le courant inverse, c’est-à dire,
identifier les besoins sociétaux, dresser un référentiel des compétences pour finalement adapter
la formation.
6.2. Propositions pour la formation
[
120] OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Economique est un forum unique de son genre ou
les gouvernements de 30 démocraties œuvrent ensemble pour relever les défis économiques, sociaux et
environnementaux, que pose la mondialisation.
244
6.2.1. Microteaching
À notre avis, la mise en œuvre du « Microteaching training process » (Allen & Ryan 1969),
s’il est correctement mis en œuvre, peut aider les enseignants stagiaires durant la formation
initiale à faire des simulations. Les avantages de cette approche sont a) enseigner dans des
situations « réelles », b) créer des contextes simplifiés (time, content, taille), c) focaliser sur des
tâches spécifiques, d) augmenter le contrôle de la pratique de l’enseignant, et permettre un
‘feedback’ pour les enseignants. L’objectif derrière la mise en œuvre de cette approche est de
rendre ces enseignants capables d’enseigner dans des situations complexes et réelles, comme
cela a été défini par Brophy & Evertson :
« Effective teaching is not simply a matter of implementing a small number of basic
teaching skills. Instead, effective teaching requires the ability to a large number of
diagnostic, instrumental, managerial and therapeutic skills, tailoring behavior in
specific contexts and situations to the specific needs of the moment ». (1977: 139)
Ces habiletés dites diagnostiques, instrumentales, managériales et thérapeutiques ne peuvent
s’acquérir sans une pratique in situ. En fait, elles prennent formes dans des situations qui
nécessitent la mobilisation des savoirs, des savoir-faire et des attitudes propres à chacune.
6.2.2. Nouvelles technologies
Sans pour autant oublier que l’intégration des NTIC (Nouvelles technologies
d’information et de communication) en formation s’avère impérativement nécessaire. Ces
outils présentent au moins trois avantages. Tout d’abord, les enseignants stagiaires sont aux
prises avec un processus de construction de leur identité professionnelle. Parmi eux, un certain
nombre se trouvent dans une situation de découverte totale ou partielle de ce qu’est le métier
d’enseignant en termes concrets. Les faire travailler avec un tel outil informatique les engage à
se poser des questions sur le savoir didactique, mais aussi sur les autres gestes qui composent
leur agir professionnel. Ensuite, ce type d’outil constitue une option pour entrer dans le métier
dans de bonnes conditions, en offrant aux futurs stagiaires la possibilité d’être confronté
directement aux réalités et exigences du terrain, sans pour autant les « subir ». La vidéo propose
en effet une situation réelle permettant au stagiaire de s’identifier au professeur, au même titre
que s’il avait assisté à la scène in situ. À ce titre, le dispositif constitue un moyen terme entre la
théorie et la pratique, d’où l’idée de pratique intermédiaire, car bien qu’il n’ait pas à agir de
façon concrète, le stagiaire est cependant convié à mener une réflexion active sur ses propres
pratiques, ce qui l’aidera à se réaliser professionnellement par la suite.
6.2.3. Confiance et efficacité
245
En ce sens, Bandura (1997 & 2003) dit que « les individus doivent évaluer leurs aptitudes
en fonction des réalisations des autres ». Il s’agit là de favoriser un recul épistémologique qui
sera nécessaire pour la conduite de pratiques de classe, une fois en activité. S’agit-il d’une
construction de la confiance en soi ou de l’auto-efficacité chez nos enseignants? Ceci nous
renvoie à la distinction faite par Bandura (1986) des deux concepts « confiance »
« confidence » et « auto-efficacité » « self-efficacy » [121
]. Contrairement à la « confiance », qui
est un terme non spécifique se référant à la force de conviction, mais ne précisant pas
nécessairement ce que la certitude est d’environ, « l’auto-efficacité » comprend à la fois
l’affirmation d’un niveau de capacité et la force de cette croyance. Nous pensons que l’objectif
des inspecteurs devrait cibler la construction de cette auto-efficacité qui, selon Bandura
« permettra aux enseignants de faire appel à des capacités symboliques pour comprendre leur
environnement par les mesures judicieuses, de résoudre cognitivement leurs problèmes, de
développer des pensées de réflexion, et de communiquer efficacement avec les autres » (1986).
6.3. Plan prévisionnel de remédiation
a. Comme étant superviseur, quelles sont les lacunes sur lesquelles vous préféreriez
focaliser en premier lieu ?
En prolongement à la question précédente, la question ci-dessus portait sur les faiblesses que
les inspecteurs préfèrent traiter en premier lieu vu leur importance pour un accompagnement
efficace. Nous avons fait le choix des réponses ci-dessous selon leur récurrence, la modalité et
de la représentativité du groupe de répondants.
Les inspecteurs expriment leur résolution d’accompagner et d’encadrer ses enseignants. Ils
disent avoir déjà identifié les lacunes et ébauché une esquisse pour des actions futures en
ciblant les points suivants :
5. « Focaliser sur la formation des enseignants novices »
6. « Impliquer les enseignants dans des situations classe »
7. « Permettre à ces enseignants d’avoir une image explicite sur la pratique de la
classe »
8. « Équiper ces enseignants de compétences de haut niveau leur permettant de
résoudre des problèmes complexes in situ »
[
121] Bandura. A. 1986 “Self efficacy is the belief in one’s capacities to organize and execute the source of actions
required to manage prospective situations”. Il est le fondateur des théories du modèle d’apprentissage social qui
acceptent les théories béhavioristes de l’apprentissage, mais prennent en considération les phénomènes
dynamiques tels que les attentes, les croyances, les attitudes et la motivation. Une théorie située entre le
béhaviorisme et le cognitivisme, estimant que l’apprentissage est une auto-efficacité, par la perception qu’a un
individu de ses capacités à exécuter une activité. La perception de sa compétence (self-efficacy) est la notion clé
dans la théorie de Bandura : le pattern comportemental est déterminé par la perception qu’une personne entretient
sur ses capacités.
246
9. « Cibler la pratique réflexive »
10. «Renforcer le travail collaboratif des communautés d’apprentissage »
Il est évident que les inspecteurs devraient cibler les lacunes didactiques, pédagogiques et
professionnelles qui permettent aux enseignants novices d’intégrer commodément le nouveau
métier et de s’épanouir.
6.4. Écart entre formation initiale et exigences du terrain
Tous les inspecteurs interrogés s’accordent à dire que la formation initiale telle qu’elle est
conçue actuellement ne répond guère aux intentions de l’institution. Ils recommandent une
révision, une refonte ou une réadaptation des programmes du point de vue forme et contenu
pour les rendre compatibles avec les compétences professionnelles et les défis sociaux actuels.
Former des enseignants « compétents », capables de mobiliser leurs ressources disciplinaires,
transversales, leurs habilités et savoir-faire, capacités opérationnelles et cognitives, ainsi que
leurs savoirs relationnels et capables de s’adapter aux différentes situations quotidiennes,
requiert la mise en place d’un dispositif de formation qui permet aux futurs enseignants
d’expérimenter ces différentes compétences pour pouvoir les construire. Une formation
‘boiteuse’, tel est le terme usité par les inspecteurs, telle que celle que nos enseignants
reçoivent au niveau des universités, ne les prépare pas à mettre en place un enseignement de
l’entrée par les compétences. Dans l’urgence et en l’absence d’une vision plurielle des façons
d’organisation des pratiques en classe, les enseignants se retournent vers leurs vécus d’élèves.
La formation initiale ne devait pas se limiter à doter les futurs enseignants d’une panoplie
de modèles didactiques prêts l’emploi. Certainement, la formation initiale doit débuter par les
aspects conceptuels et méthodologiques, mais ils ne suffisent pas à eux seuls.
En outre, il faut rappeler que les universités algériennes ne font presque jamais appel aux
inspecteurs. En fait, ces derniers peuvent jouer un rôle efficace dans la formation initiale
puisqu’ils accompagnent ces enseignants au quotidien et pratiquent un regard critique sur les
performances des enseignants. Ainsi, leurs critiques sur les observations des enseignants
peuvent être exploitées pour modifier, améliorer et réajuster cette formation. Malheureusement,
la position de représentant de l’employeur et de l’employé de l’organe de formation n’est
jamais facile à assumer. En tout état de cause, les relais pédagogiques entre inspecteurs et
l’organisation de la formation des enseignants ne sont pas évidents.
Conclusion
247
En guise de conclusion, il faut rappeler que l’offre de formation au profit des enseignants
devrait s’appuyer sur un cadre de référence qui précise les postulats, les principes et les
méthodes de travail à adopter. Un rapprochement entre les enseignants universitaires,
représentant l’organisme offreur de la formation, et les inspecteurs, représentant l’organisme
employeur, pourrait contribuer à esquisser un plan stratégique répondant aux besoins des
enseignants. Les activités de formation doivent tenir compte de la recherche sur l’apprentissage
et le développement professionnel des enseignants. Donc, il convient, entre autres, de renoncer
au model transmissif des savoirs pour leur inculquer des modèles de construction qui
privilégient l’apprentissage collaboratif et expérientiel. Le « savoir enseigner », pour ainsi dire,
résulte d’une co-construction entre les savoirs issus de la formation initiale et les savoir-faire
issus de la pratique. Un enseignant professionnel se forge à travers son expérience pratique et
une pratique réflexive guidée.
L’un des principes essentiels du modèle réflexif de la formation des enseignants consiste à
miser sur le développement professionnel autonome. Ainsi, il s’agit plutôt d’encourager les
enseignants-stagiaires à trouver leur propre voie que leur dire ce qu’ils doivent faire. Ceci
reflète l’idéal de Schön (1983) du « praticien réflexif » autonome, en développement constant.
Cette démarche est liée aux principes de la recherche-action et de l’enseignement explorateur
(Allwright 1993).
Il y a diverses raisons qui expliquent la vogue du modèle réflexif au cours de ces dernières
années. Dans la profession de l’enseignement des langues, on s’est définitivement écarté de la
quête de la meilleure méthode. Lors d’une conférence de professeurs d’anglais (IATEFL à
Edinburg 1999), Mike Wallace a parlé dans son discours introductif de « la mort de la méthode
». Il a attiré l’attention sur la conviction croissante que le succès de toute méthode dépend de
facteurs tels que le contexte culturel des étudiants, la personnalité de l’enseignant ou les
rapports de confiance entre étudiants et enseignant. Il semblerait donc qu’un bon enseignement
consiste à trouver la meilleure méthode possible pour un groupe donné d’étudiants dans une
école donnée, dans le contexte d’une culture donnée. Ceci s’accorde parfaitement avec la
notion de développement professionnel autonome évoquée ci-dessus.
L’essence de la pratique réflexive consiste à apprécier notre propre expérience en tant
qu’enseignants et à en tirer des enseignements, mais aussi à apprécier l’expérience de collègues
et en tirer également des enseignements. La force sous-jacente à cette pratique se traduit par des
attitudes telles que l’ouverture de cœur, l’ouverture de l’esprit et la responsabilité (Dewey
1938). Ce sont ces qualités qui fournissent la véritable motivation amenant les enseignants à ne
248
cesser de se poser des questions sur leur pratique en vue de mieux la comprendre et en fin de
compte d’améliorer la qualité de l’apprentissage dans leurs classes.
Chapitre V
Les résultats pour les enseignants novices
1. Description des répondants au questionnaire 4 : les enseignants novices
Au terme de la formation initiale, les enseignants novices sont recrutés en tant que PES ou
PCEF. Ils restent en observation pour une durée de 9 mois ou plus pour être confirmés dans
leurs postes. Il leur est attribué la responsabilité des classes pour un volume horaire
hebdomadaire de 18 heures pour un PES et de 22 heures pour un PCEF. Pendant cette période
dite de stagiairisation [122
], ils reçoivent, en principe, l’aide, le soutien et le compagnonnage des
collègues enseignants de l’établissement. Pour ce qui est du rôle des inspecteurs, ils leurs est
confié la programmation et l’animation d’un certain nombre de séminaires, et de journées de
formation au profit de ces enseignants novices. Le choix des thèmes pour ces journées s’appui
sur les lacunes relevées sur le terrain. Ces rencontres sont axées beaucoup plus sur les champs
didactiques, pédagogiques et professionnels que disciplinaires. Ce dispositif d’encadrement
permettrait aux enseignants novices de construire des compétences didactiques (Jonnaert &
Vander Borght 1999 : 51), pédagogiques et professionnelles (MEQ 1995a & b & Nault 1993)
en prenant appui sur des pratiques enseignantes et les conditions spécifiques dans lesquelles
elles sont exercées ; échanges avec les membres de l’équipe collégiale, séquences
d’observation et une réflexion sur leurs propres enseignements (Schön 1983) pour mieux les
anticipés et adaptés. Cette articulation entre les deux temps de la formation, initiale et continue,
permettrait la construction des compétences qui conjuguent les savoirs acquis dans la première,
d’une part, et les savoir-faire qu’on ne peut acquérir qu’en situation de classe, d’autre part. Les
compétences professionnelles ne se limitent pas à apprendre des « savoir-faire de métier » mais
à développer une « intelligence de l’action » car il faut être capable d’appréhender des
situations complexes (Malglaive 1996). L’insertion professionnelle des nouveaux enseignants
constitue une plaque charnière où sont fortement sollicitées de nouveaux modes d’arrimage
entre formation initiale et développement professionnel continu (Hétu & al. 1999 : 8). Ainsi, le
questionnaire 4, s’adressant aux nouveaux enseignants, est conçu pour s’assurer de
[
122] Les fonctionnaires stagiaires sont des agents qui ont satisfait à l’une des procédures de recrutement dans la
fonction publique par la voie d’un concours ou de recrutement direct. Ils sont sous le contrôle et la responsabilité
de leur hiérarchie directe et toutes les décisions concernant leur situation relève de l’autorité investie pour pouvoir
de nomination.
249
l’articulation des deux types de formation initiale et continue, leurs atouts et leurs lacunes pour
une insertion appropriée. En d’autres termes, il vise à mettre en relief les effets de la formation
didactique sur les compétences professionnelles acquises par ces enseignants novices.
2. Recueil des données : moyen et procédure
Notre questionnaire (4) a été distribué vers le début du mois de mai 2009 auprès d’un
échantillon représentatif d’enseignants, prenant leur fonction pour la première fois à la rentrée
scolaire 2008-2009. Le questionnaire était complété et retourné dans les délais prescrits par 72
répondant(e)s. La recherche auprès de ces enseignants novices se donne pour objectif le rapport
de la formation initiale, pensée en termes d’articulation entre contenus théoriques et leurs
apports pour l’insertion dans le nouveau métier.
De type auto-administré, le questionnaire 4 (cf. annexe 8 p 400-401) comporte 19 questions,
6 ouvertes et 13 fermées portant sur les retombées des actions de formation vécues sur leur
pratique professionnelle. Le questionnaire a été bâti autour de trois sections principales : la
première section porte sur les données biographiques (les variables indépendantes), la
deuxième section focalise sur les données professionnelles (les variables dépendantes) des
enseignants novices et la troisième section cible les attentes des répondants (les variables
dépendantes). L’objectif de notre questionnaire consiste à collecter les informations tout
d’abord sur la qualité de la formation initiale et en suite de vérifier le continuum des deux types
de formation ; initiale et continue. Il est important de mentionner que ces enseignants novices
sont affectés sur postes pendant une année scolaire uniquement. En fait, la population ciblée
serait en mesure de nous éclairer sur la cohérence entre formation initiale et formation continue
pour améliorer les pratiques professionnelles.
Sur 100 questionnaires distribués, nous avons recueilli 72, soit un taux de retour de 72%. Le
nombre de répondants est un atout pour disposer d’un panel représentatif et garantir la fiabilité
des résultats. Le dépouillement des réponses fournirait un certain nombre de données d’ordre
statistique sur les différents points cités dans la description du questionnaire 4. Ce premier
travail ainsi permettrait de dégager de grandes tendances sous forme de pourcentages, reflétant
la perception des enseignants novices eux-mêmes sur leur formation initiale et les difficultés
qu’ils éprouvent sur le terrain.
En amont, nous avons ciblé une population d’enseignants novices au nombre de 100. Nous
avons réceptionné uniquement 72 copies, soit un taux de retour de 72%. En fait, la totalité de
ces questionnaires est exploitable. Choisis aléatoirement, les répondants sont éparpillés à
250
travers trois wilayas du pays, à savoir Oran (n=33), Blida (n=21) et Mostaganem (n=18). Le
choix de ces trois wilayas se justifie par le fait d’engagement de leurs pôles universitaires [123
]
dans la formation initiale des enseignants d’anglais. En application des dispositions du
MESRS, le réseau universitaire algérien est réparti en conférence administrative d'université,
qui assure la coordination entre l'administration centrale et les centres de gestion universitaire.
Inscrits dans le cadre législatif et réglementaire national, les missions de chaque pôle
universitaire pour la formation des enseignants se définissent dans un projet global national.
Leur mise en œuvre est conçue, préparée et réalisée dans une logique de coopération et de
développement des synergies entre plusieurs universités ou centre universitaires, et en liaison
avec les services académiques et départementaux de l’Éducation nationale.
3. Profil général et données biographiques des répondants
3.1. Une cohorte d’enseignants féminisée
La question 1 portait sur la variable « genre » des répondants. Le premier traitement que
nous avons fait concerne le genre des répondants (annexe 4 tableau 2 p 370). Il est frappant de
constater que le personnel enseignant de notre échantillon est presque exclusivement de sexe
féminin, représentant 93,05%.
Cette sur- représentation du sexe féminin se maintient dans toutes les catégories du corps
enseignant. On trouve là la source d’une des qualifications associées à l’emploi enseignant,
connoté de plus en plus comme « métier féminin ». En fait, nous assistons à une division
sociale du travail (Durkheim 1978 : 23). Cette tendance à la féminisation pourrait encore se
poursuivre : en croisant les données des questionnaires 1, 2, 3 et 4 relatives au genre et l’âge,
nous nous rendons compte que les générations de nos échantillons comprennent davantage de
femmes. La féminisation s’est fortement accrue ces dernières années. Celle-ci peut s’expliquer
par la possibilité d’y concilier plus facilement vie professionnelle et vie familiale. À partir des
années 70, en Algérie, la scolarisation des filles a connu un essor particulièrement rapide,
s’approchant très vite, en moyenne nationale, de celle des garçons. L’indice de parité entre les
sexes des années 2000-2001 est de 1,35 [124
]. Les femmes ont trouvé dans leur progrès de
[
123] Le réseau d'enseignement supérieur algérien est étendu sur 37 villes et comprend 57 établissements : 26
universités (dont l'université de la formation continue), 14 centres universitaires, 6 écoles nationales, 6 instituts
nationaux, 4 écoles normales supérieures et une annexe d'université.
[124
] L’indice de parité est le rapport entre le nombre de filles et de garçons. Selon le rapport 2000 de l’UNESCO
sur la parité entre les sexes dans l’éducation, la tendance générale est à une plus grande présence des filles dans
l’enseignement secondaire : cet indice est de 1,26 en Suède, 1,17 en Grande Bretagne, 1,12 en Émirats-Arabes
Unies et de 1,11 en Malaisie.
251
scolarisation un ressort décisif dans leur propre évolution socioprofessionnelle. Les motivations
[125
] pour le choix du métier d’enseignant (Postic 1990 : 25-36) par les femmes et les hommes
diffèrent. Huberman (1989), dans une enquête réalisée en Suisse, décèle des différences de
motivations entre les hommes et les femmes. «Les hommes privilégient les motifs suivants: «
découverte, plaisir» (32 % des réponses des hommes), « moyen de gagner sa vie » (29 %),
«contact avec les jeunes» (29 %), et «faute de mieux» (24 %). En termes relatifs, les hommes
donnent proportionnellement plus de réponses pour les motifs tels que «sécurité de l'emploi»
(82 % des réponses, alors que les hommes ne constituent que 46 % des répondants), «
découverte, plaisir » (59 % des réponses)," avantages matériels» (56 % des réponses) et «
libertés, flexibilité » du cahier des charges (53 % des réponses).On se trouve à nouveau dans
une constellation fortement teintée de motivations matérielles et passives.
3.2. Diverses motivations pour le choix du métier d’enseignant
Quant aux femmes, les motivations mises en avant sont les suivantes: « amour de la
branche» (36 % des réponses des femmes), « contacts avec les jeunes » (35 %), et « moyen de
gagner sa vie » (33 %). Proportionnellement, les femmes fournissent davantage de réponses
que les hommes pour les motifs suivants: « profession féminine » (bien entendu 100 % des
réponses alors que les femmes ne représentent que 54 % des répondants), « volonté de
puissance » (71 % des réponses), «amour de la branche » (67 % des réponses) et « impact sur la
société » (63 % des réponses). En revanche, les motivations « sécurité de l'emploi» et «
découverte, plaisir» sont peu mentionnées. Ainsi, les motifs matériels sont moins présents, et
on a l'impression d'un choix de carrière fait plus tôt et plus fermement que chez les hommes ".
Conformément aux résultats observés, les femmes sont majoritaires parmi les professeurs
novices. La répartition des enseignants stagiaires selon les sexes et les disciplines enseignées
fait ressortir certaines spécificités attendues. Les filles sont plus nombreuses que les garçons en
langues. Elles dominent très nettement en anglais ou elles forment près de 93,05% de notre
échantillon. Comparée aux pays du monde arabe, l’Algérie possède le taux le plus élevé des
[
125] La motivation pour une profession est liée à la représentation qu'on s'en fait et à la relation qu'on établit entre
cette représentation de la profession et la représentation qu'on a de soi. Ce sont les éléments de représentation
qu'on a de la fonction enseignante, tant dans le domaine social que dans le domaine socio-affectif (contact avec les
jeunes, relation à une personne qui se construit) qui sont les référents par rapport auxquels on se situe. Ces
éléments proviennent d'informations objectives (conditions d'exercice du métier, rythme d'avancement et salaires)
ou de témoignages recueillis auprès de ceux qui exercent la fonction, voire d'impressions personnelles, ancrées
dans sa scolarité. Revue française de pédagogique n°91 :25-36
252
filles scolarisées [126
]. La politique de scolarisation [127
] menée depuis l’indépendance à pour
effet en Algérie de permettre un égal accès des enfants à l’instruction quel que soit leurs sexes
et leurs classe d’origine et cela grâce à l’élargissement du réseau d’école et une politique
volontariste de recrutement d’enseignants algériens et de coopérants étrangers. En effet, la
démocratisation de l’éducation, avec 97,50% en 2008, a abouti à une progression de plus en
plus importante de scolarisation des filles dans tous les paliers, à savoir primaire, moyen,
secondaire et universitaire [128
]. De très nombreuses études [129
] revêtent que les filles ont en
moyenne des performances scolaires supérieures à celles des garçons. Pour ces filles, l’école
n’a pas pour seule fonction l’instruction et l’inculcation d’un certain nombre de valeurs et
d’attitudes, mais elle reste que la réussite dans les études est une issue pour échapper à
l’enfermement familial et leur permet de rejoindre le monde du travail.
Malgré une nette progression, la population féminine active est relativement faible ; elle
représente 12,0% de la population féminine en âge de travailler (16 à 59 ans). Selon le
recensement de la population de 1998, la population féminine active est de 1 406 005, soit un
taux de 9,7%, sur une population féminine totale de 14 471 318 (Kateb 2005 : 138). Pour ce qui
est du secteur éducatif, l’encadrement est assuré par un effectif global d’enseignantes qui est de
64 000, soit 4,55% de la population féminine active et un taux de 57,17% de l’effectif global
d’enseignants [130
].
3.3. Allongement de la durée de formation
La question 2 portait sur la variable « âge ». Les tranches d’âge s’étalaient de moins de 20 à
25 ans. Parmi les 72 répondants (cf. annexe 4 tableau 5 p 370) aucun enseignant n’est âgé de
[
126] El Khabar du 10 mai 2006
[127
] Le système d’éducation et de formation algérien comprend les niveaux d’enseignement et de formation
suivants (données statistiques : année scolaire 2005-2006):
L’éducation préscolaire (2 ans ; de 4 à 5 ans) ;
L’enseignement de base (9 ans ; de 6 à 15 ans) : 6.417.908 élèves, 280. 980 enseignants, 17.163 Ecoles et
3.947 Collèges;
L’enseignement secondaire général et technologique (3 ans) : 1.175.731 élèves, 623.301 enseignants et
1473 Lycées ;
L’enseignement supérieur : 826.737 étudiants (y compris le secteur privé), 27932 enseignants et 67
établissements d'enseignement supérieur dont 26 universités ;
La formation professionnelle: 476.453 élèves, 11266 formateurs et 878 centres de formation ; La
formation des adultes.
En 2006, l’effectif global d’élèves, de stagiaires et d’étudiants dans l’ensemble du système éducatif s’élève à près
de 9 millions de personnes, représentant plus de 26% de la population.
[128
] cf. statistiques du MEN
[129
] cf. statistiques du MEN
[130
] Synthèse du rapport de l’Algérie sur l’état de mise en œuvre du programme d’action en matière de
gouvernance (2008 :25)
253
moins de 20 ans. 26 enseignants, soit 36,11%, ont un âge qui varie entre 20 et 25 ans. Les
enseignants ayant plus de 25 ans (63,88%) représentent la part la plus grande de la population
ciblée. La plupart des enseignants novices d’anglais sont jeunes. L’âge de la première prise de
fonctions s’est accru au fil du temps. Ce phénomène s’explique par l’allongement de la durée
des études et l’élévation continue du niveau de diplômes nécessaires pour participer aux
concours. En fait et suite aux réformes qu’a connu l’université algérienne, une licence d’anglais
qui se préparait en trois ans passe à quatre ans.
En fait, la prise en compte des changements à savoir l’intégration de toutes les
connaissances, les compétences diversifiées, l’utilisation des nouvelles technologies,
l’autonomisation des apprenants, ne peut être envisagé sans poser la question relative à
l’allongement des études. Or, le volume horaire actuellement imparti à une formation d’une
licence pour l’enseignement ne répond plus aux exigences de la nouvelle profession.
Pour y remédier aux lacunes (évaluations faites par les différents partenaires interrogés), tant
que faire se peut, il est nécessaire de procéder à un allongement de la formation initiale des
enseignants.
En fait, les données démographiques concernant la population enseignante algérienne
montrent nettement que l’ancienne génération d’enseignants est massivement remplacée par
une génération très jeune [131
]. La génération partante s’est engagée dans un métier [132
], le plus
beau métier du monde. Par contre, la nouvelle génération n’a pas choisi un métier mais une
profession [133
].
3.4. Une jeune population d’enseignants
Force est de constater que les hommes sont moins âgés que les femmes. La majeure partie
des enseignants novices sont âgés de plus de 25 ans. Nous en tirons la conclusion que d’après
les données disponibles des tableaux 3, 4 & 5 p 370, le personnel enseignant d’anglais est
constitué d’une population très jeune. Selon le rapport de l’OCDE [134
], 2005, intitulé « Le rôle
crucial des enseignants : attirer, former et retenir des enseignants de qualité », qui examine les
[
131] Modification de la loi 83-12 du 23 juillet 1983, qui fixe l’âge de départ en retraite à 60 ans pour les hommes
et 55 ans pour les femmes, par le nombre d’annuités nécessaires pour bénéficier du taux maximum de pension à
32 ans de services effectifs et de cotisations, sauf pour les anciens maquisards, les veuves de chahid, fils et filles
de chahid, qui bénéficient d’un rabattement de 7 ans et demi.
[132
] L’ancienne génération d’enseignants à choisi la profession enseignante par vocation : attraction, passion ou
héritage familial.
[133
] La nouvelle génération de jeunes enseignants (sans vocation), a choisi la profession pour des raisons
pratiques, économiques ou simplement parce que les circonstances les ont conduits à ce travail
[134
] OCDE = Organisation de Coopération et de Développement Economiques
254
politiques suivies à l’égard des enseignants. Il y aura plus de nouveaux enseignants pendant les
dix prochaines années qu’à aucune période depuis les années 70. Cette nouvelle génération
d’enseignants sera différente. À l’inverse des enseignants bientôt retraités et qui sont en poste
depuis les années 60-70, lorsque de nombreuses femmes et personnes issues de minorités
ethniques n’avaient guère accès à d’autres secteurs et se sont accommodées de cette profession,
moyennant un salaire relativement faible, pendant toute leur carrière, les nouveaux candidats à
l’enseignement se voient souvent offrir d’autres possibilités mieux rémunérées, plus
prestigieuses et assorties de meilleures conditions de travail. Par ailleurs, on ne considère plus
l’enseignement comme la carrière de toute une vie. Aux États-Unis, 30 % des nouveaux
enseignants quittent la profession dans les trois ans, 50 % dans les cinq ans. Ironiquement, les
études montrent que les meilleurs éléments et ceux qui ont fait les études les plus brillantes
risquent davantage de quitter la profession. Parallèlement, ceux qui viennent à l’enseignement
suite à une reconversion professionnelle arrivent avec des attentes plus grandes. Selon Stefan
Wolter, directeur du Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation, pour être
certain de recruter les meilleurs, les pays doivent envisager comment leurs politiques à l’égard
des enseignants influents non seulement sur le corps enseignant existant mais aussi sur les
candidats potentiels. Pour cela, il faut aussi s’intéresser aux conditions de travail des
enseignants. Comme le fait observer Christopher Spence, le directeur du Conseil scolaire de
district Hamilton-Wentworth de l’Ontario, Canada : « si on intègre un bon enseignant dans un
mauvais système, c’est toujours le système qui l’emporte » OCDE 2005. Examinons le cas des
nouveaux enseignants. Même les pays dispensant une formation solide reconnaissent que les
nouveaux venus ont fortement besoin d’un soutien et d’une formation. Les recherches montrent
que durant leurs toutes premières années devant une classe, les enseignants rencontrent tous les
mêmes problèmes : conduire la classe, gérer les différences entre élèves, évaluer leur travail,
motiver les élèves, interagir avec les collègues et communiquer avec les parents. Pour aider les
enseignants à faire face, certains pays comme la Suisse, le Japon et les États-Unis, créent des
programmes spéciaux d’initiation pratique.
4. Données professionnelles
4.1. Lieu d’activité
La question 3 portait sur le lieu de travail (milieu urbain ou rural) de ces enseignants
novices. Pour cette variable “lieu de travail”, nous enregistrons que plus que la moitié des
enseignants novices, 52,77%, sont affectés dans les zones rurales. Par contre 47,22% exercent
dans les zones rurales (cf. annexe 4 tableau 6 p 370). L’affectation sur un poste se fait dans le
255
cadre plus général du « mouvement » de l’ensemble des enseignants souhaitant changer de
poste, sur la base d’un barème donnant une grande importance à l’ancienneté. Ce mouvement
des enseignants est organisé en deux temps « ordinaire » et « supplémentaire ». Les nouveaux
enseignants, du fait de l’application mécanique de ce barème, passent donc généralement après
les anciens et obtiennent donc souvent les postes les moins demandés. Les jeunes professeurs
sont essentiellement affectés sur des postes ATP (à titre provisoire) pour une durée de trois ans.
C’est à l’issue des trois années qu’ils peuvent exprimer leurs vœux pour changer
d’établissement.
La préoccupation majeure des gestionnaires du secteur éducatif algérien est de doter ces
zones rurales d’un personnel suffisant en nombre, qualifié et permanent. Ce professionnalisme
et cette stabilité garantissent, dans ces zones, l’obtention de bons résultats et un impact profond
et durable de l’éducation sur le mode de vie des populations. L’amélioration de l’éducation en
termes de qualité et d’efficacité exigera des progrès majeurs dans la formation des enseignants
ainsi que l’appui qui leur est fourni et la façon dont ils sont gérés. L’enjeu de la formation de
ces enseignants est déterminant pour réussir les paris de la formation des générations futures.
4.2. Zones rurales et contraintes
Les enseignants dans ces zones rurales ont moins facilement accès aux services de soutien
que leurs homologues des zones urbaines et moins d’opportunités de bénéficier de formation en
cours d’emploi. Dans certains cas, ils ont également des difficultés à avoir accès aux livres et
aux matériels pédagogiques. Par ailleurs, les enseignants préfèrent enseigner dans les zones
urbaines. De ce fait, les écoles rurales risquent d’avoir moins d’enseignants qualifiés si les
enseignants qualifiés ont un plus grand choix au niveau des postes. En plus, les inspecteurs se
rendent moins souvent dans ces écoles isolées du fait des difficultés de transport.
En outre, les parents ont souvent un niveau d’éducation inférieur à ceux des parents des
villes, et il arrive que la valeur qu’ils attachent à l’éducation soit moindre. Pour la plupart des
cas, ces milieux ruraux sont défavorables pour l’apprentissage des langues étrangères. Les
raisons de la démotivation des apprenants sont multiples. Elles sont d’ordres psychologiques
(propre à l’apprenant), sociaux (propre à la société), familiaux (propre à famille, à l’institution
et l’enseignant). L’apprenant est influencé par tous ces facteurs multidimensionnels, qui
participent plus au moins négativement, à la transmission des pratiques d’enseignement. En
fait, les caractéristiques culturelles et sociales de la famille exercent une grande influence sur la
réussite scolaire des apprenants, en général, et sur l’acquisition de la compétence
communicative dans la langue anglaise en particulier. ceci dit, l’école aussi organisée soit-elle,
256
et l’enseignant aussi formé soit-il, ne remplaceront pas la famille, premier catalyseur d’un vrai
épanouissement des enfants. Ainsi, l’ensemble des spécialistes s’accordent à dire que les
difficultés scolaires sont liées aussi au milieu social dans lequel se développe l’apprenant. Le
milieu familial avec ses pratiques éducatives, ses habitudes de vie et de langage, ses codes
sociolinguistiques (Bernstein 1975, Kherroubi & Rochex 2004) joue souvent un rôle
déterminant dans le développement des stratégies mentales de haut niveau taxonomique :
identification du but de la tâche, anticipation des démarches et des ressources, planification et
mise en œuvre organisée des actions…. Les élèves issus de milieux socio-culturellement
défavorisés auront peut-être moins bénéficié de ces occasions ; le risque que ces pédagogies
ouvertes soient dès lors élitaires est réel. Perrenoud l’avait déjà évoqué en 1985 à propos des
pédagogies du projet. Le même danger guette une pédagogie par compétence mal comprise.
À toutes ces contraintes s’ajoute le manque d’encadrement administratif qualifié pour
assurer une bonne intégration des nouveaux enseignants dans le nouveau métier. Cet
encadrement est hiérarchique, il est assuré par des inspecteurs et chefs d’établissements en
général sortis du rang, dont la formation à ces nouvelles fonctions est encore peu instituée,
lorsqu’elle ne fait pas totalement défaut.
Pour ce qui est des chefs d’établissements scolaires, ils se trouvent, en fait, dans un
dilemme : doivent-ils jouer le rôle d’intermédiaires dans la chaine administrative, ou bien le
rôle de véritables gestionnaires ; voire animateurs dans leurs « entreprises » ? Cela dépend du
statut juridique des établissements. À terme, la professionnalisation du métier de directeur ne
peut qu’aller de pair avec celle du métier d’enseignant (Gather Thurler 1993 & 1996, Pelletier
1996 & Perrenoud 1993 & 1994b). Néanmoins, le problème qui se pose actuellement est-ce que
les intéressés ont les moyens de voir d’emblée les choses sous cet angle ?
4.3. Le même parcours de formation pour deux statuts professionnels
différents
La question 4 (a) portait sur le statut professionnel (PCEF ou PS). Les statistiques (cf.
annexe 4 tableaux 7 & 8 p 370-371) montrent que sur les 72 répondants 62 sont définitivement
recrutés, 13 en tant que PES et 49 en tant que PCEF. Pour le corps enseignant au niveau du
secondaire, le taux global est de 20,96%, 11 femmes et 02 hommes. Par contre pour ce qui est
du corps enseignants au niveau du collège, le taux est de 79,03%, 48 femmes et 01 homme.
En se référant à ces chiffres, nous pourrons faire deux observations, la première concernant
la féminisation de ces deux corps d’enseignants qui est presque totale (81,94%), par contre les
257
hommes ne représentent que 18,16%. La deuxième concerne le taux élevé (79,03%) de
recrutement des enseignants d’anglais au niveau des collèges. Nous constatons que le manque
d’enseignants d’anglais au niveau des collèges algériens est très élevé par rapport à celui des
lycées, 79,03% pour le premier palier et 20,96% pour le deuxième. Ce manque d’enseignants
au niveau des collèges est dû aux réformes éducatives entreprises par le MEN, et qui se
caractérise par une nouvelle politique linguistique éducative pour les langues étrangères ; à
savoir le français et l’anglais. En fait, depuis la rentrée 2002-2003 une nouvelle politique
linguistique éducative a été définie par les pouvoirs politiques pour que le système scolaire
algérien, comme d’autres systèmes scolaires d’ailleurs, affrontera les défis linguistiques,
culturels et économiques qui s’imposent. Cette nouvelle politique linguistique éducative
focalisée sur le français et l’anglais, et fondée, au plan pédagogique, sur la pédagogie par
compétences et l’approche communicative telle qu’elle est utilisée dans l’enseignement des
langues étrangères est mise en place. Ainsi, comme langues étrangères obligatoires, le français
est introduit en 3ème année primaire et l’anglais, comme deuxième langue étrangère, est
introduit en 1ère année de l’enseignement moyen. Mais, l’application de cette nouvelle
politique linguistique éducative requiert un déploiement de ressources humaines (enseignants
qualifiés) et de matériels pédagogiques et didactiques appropriés. Une pénurie importante
d’enseignants d’anglais, possédant les diplômes requis, se fait ressentir. Pour palier ce déficit,
le Ministre de l’Education Nationale a annoncé un recrutement massif d’enseignants de langues
étrangères surtout pour certaines wilaya du pays [135
].
Parmi les 72 enseignants novices, de notre échantillon, uniquement 13 sont recrutés
définitivement comme enseignants d’anglais dans le secondaire (lycée) [136
]. Par contre, 49 sont
recrutés comme enseignants d’anglais dans les collèges (CEM) [137
]. Les obligations de
services sont différentes pour les uns et les autres, 18 heures pour les PES et 22 heures pour les
PCEF. En outre, ces deux corps d’enseignants, bien qu’ils sont détenteurs du même diplôme ; à
savoir une licence d’anglais, ont des échelles indiciaires de salaire différentes. Les recrutements
de nouveaux enseignants contribuent à l’augmentation des dépenses d'éducation – dont presque
la totalité est issue de ressources publiques – qui ont représenté 6% du PIB entre 2000 et 2004
[
135] Le ministre des Relations avec le Parlement, M. Mahmoud Khedri, répondant à la place du ministre de
l'Éducation nationale, a affirmé que “le ministère de l'Éducation nationale a décidé d’un grand nombre de mesures
en coordination avec d'autres secteurs, en vue de combler le manque enregistré en matière d'enseignement des
langues étrangères dans les 11 wilayas suivantes : Adrar, Chlef, Laghouat, Tamanrasset, Djelfa, M'sila, Ouargla,
El-Bayadh, El-Oued, Khenchela et Ghardaïa”.
[136
] Ces établissements scolaires accueillent les admis au Brevet et ce pendant 3 ans jusqu’au Baccalauréat.
[137
] Ces établissements scolaires ‘Collège d’Enseignement Moyen’ accueillent les reçus à l’examen de 6ème
et ce
pour une durée de 4 ans jusqu’au Brevet.
258
pour l'ensemble des trois niveaux d'éducation. Même leur classification dans la grille des
salaires est différente ; les PES sont classés à la 13 et les PCEF sont classés à la 12.
Généralement, les enseignants novices commencent leur carrière avec enthousiasme, et sont
disposés à tout changer. Mais se trouvant en face des contraintes telles que Ministère de
l’éducation, des directeurs, des inspecteurs, des associations des parents d’élèves, des
collègues, et des données socioéconomiques, ils sont pris de panique, se découragent et se
conforment à tout. Ainsi, le métier d’enseignant est qualifié de semi-profession (Etzioni 1969
& Bourdoncle 1991) car l’enseignant est soumis à la bureaucratie de l’institution scolaire, ce
qui limite son autonomie. Par contre, l’autonomie des enseignants n’est pas impossible, et leur
niveau de formation peut évoluer selon Judge (1988).
4.4. Postes vacants et contraintes budgétaires
Parmi les enseignants de la cohorte 2008-2009, 10 sont recrutés comme vacataires ; 3
comme PES et 7 comme PCEF, soit un taux de 13,88% de l’échantillon (cf. annexe 4 tableau 8
p 371). Le nombre de contractuels représente aujourd’hui un pourcentage minimum du corps
enseignant. Les raisons des écarts entre les emplois budgétaires et les effectifs réels et gérés
sont les suivantes : a) des éléments échappent en partie aux gestionnaires de personnel, b) des
éléments visent à introduire une certaine souplesse dans l'exécution budgétaire, et c) les
limites de l'autorisation budgétaire elle-même expliquent le décalage entre emplois budgétaires
et effectifs réels payés.
Depuis quelques années, on sait que les besoins en termes de recrutement vont être de plus
en plus importants : démographie, départs massifs en retraite de la génération des années 50,
introduction de la langue anglaise dès la première année moyenne. Le ministère n’a
malheureusement pas voulu prendre en compte la réalité du terrain et le nombre de postes mis
au concours est très loin de pouvoir combler l’ensemble des postes vacants.
4.5. Critères de répartition des classes
La question 5 portait sur la variable « classes en charge ».
On constate que parmi les nouveaux enseignants PES (16), uniquement 8 (7 femmes et 1
homme) d’entre eux sont en charge des classes d’examens (3AS). 7 enseignants (6 femmes et 1
homme) sont en charge des classes de 2 AS. La majeure partie des PES novices (13 femmes et
2 hommes) est en charge des classes de 1 AS (cf. annexe 4 tableau 9 p 371).
259
Généralement, l’attribution des classes aux enseignants nommés dans les établissements doit
s’effectuer dans le cadre de la concertation la plus large possible où tous les points de vue
doivent être entendus. Couramment, cette attribution des classes est tributaire aux critères
d’ancienneté ou de barème, comme cela peut se rencontrer encore, relève de l’usage et ne prend
appui sur aucun texte officiel. En plus, un enseignant est affecté dans un établissement et non
sur une classe donnée.
Il est à noter que tous les enseignants du secondaire assurent au moins deux niveaux car le
volume imparti à chaque classe est de trois heures par semaine. Il est important de signaler que
les enseignants du secondaire ont un volume horaire hebdomadaire de 18 heures. Il faut ajouter
qu’au minimum chaque enseignant d’anglais à la charge de 6 classes. La réglementation stipule
que les membres du personnel enseignant d’anglais dans les lycées sont tenus de fournir, sans
rémunération supplémentaire, dans l’ensemble de l’année scolaire les maxima de service
hebdomadaire de dix huit heures pour toutes les matières confondues.
S’agissant des PCEF, on note qu’uniquement 22 enseignants sur les 56 sont en charge des
classes de 4AM, 28 sont en charge de classes de 2AM, et 23 sont en charge de classes de 3
AM. Presque 70% sont en charge de 1 AM. Aucun PCEF homme n’a en charge les classes de
4AM. Par contre, 20 PCEF femmes, soit 37,03%, sont en charge de ces classes d’examen (cf.
annexe 4 tableau 10 p 371).
Pour ce qui est des enseignants du moyen, ils assurent aussi au moins deux niveaux car le
volume horaire hebdomadaire imparti à chaque classe est de 3 heures. Ces enseignants ont un
volume horaire de 22 heures par semaine. Pour s’acquitter de ce dû, ils doivent encadrer 7
classes. De même la réglementation en vigueur stipule que les membres du personnel
enseignant d’anglais dans les collèges sont tenus de fournir, sans rémunération supplémentaire,
dans l’ensemble de l’année scolaire les maxima de service hebdomadaire de vingt deux heures
pour toutes les matières confondues.
D’entrée, Il faut souligner que les chefs d’établissements scolaires évitent au maximum
d’affecter les classes d’examens [138
] aux enseignants nouveaux. Puisque l’attribution des ces
classes aux enseignants relève des prorogatives des chefs d’établissements, ils justifient leurs
choix par le manque d’expérience des novices. Les instructions émanant des inspecteurs
stipulent que les classes les plus délicates à conduire ne doivent pas, dans la mesure du
possible, être confiées aux enseignants débutants (néo-titulaires 1ère année ou même 2ème
[
138] Les classes d’examen sont les classes de 4 année moyenne (Brevet) et les classes de terminal (Baccalauréat).
260
année). Ils rappellent aux gestionnaires d’établissements la nécessité de confier la classe la plus
délicate à l’enseignant qui paraît le plus qualifié compte tenu de son expérience professionnelle.
Ce n'est pas nécessairement le plus ancien ; ce n'est, en aucun cas, l’enseignant débutant. Ainsi,
on remarque que 39,28% des PCEF novices sont en charge de classes de 4AM.
5. La formation initiale : durée et apports
5.1. La durée de la formation
La question 6 portait sur la variable « formation initiale ». En combien d’années la
formation initiale a été achevée (4, 5 ou plus). Les chiffres du tableau 11 (cf. annexe 4 p 371)
montrent que d’une façon générale, la majeure partie des enseignants novices (57/72) ont suivi
un parcours universitaire ordinaire. Ils ont fini leurs études dans la période limite, à savoir 4
ans. Par contre, 15 enseignants (14 femmes et 1 homme) ont mis beaucoup de temps, 5 ans et
plus pour terminer leurs études universitaires. La durée moyenne est de 4,25 ans.
Le nombre d’années entre la fin des études secondaires et la fin des études universitaires
peut nous fournir des indications approximatives quant au déroulement de la scolarité au
supérieur : particulièrement sur le type de réussite et le nombre d’années d’échecs (reprises
tardives des études et arrêts). La moyenne est de 4,25 années (avec un écart de 0,25 année) pour
tout l’échantillon. La majeure partie des enseignants, soit 79,16%, semble avoir réalisé un
parcours d’études universitaires sans faute. On observe aussi que 20,82% des enseignants
novices ont effectué un parcours plus long que la norme. Ils ont donc connu soit un échec
scolaire au supérieur, soit un redoublement (cf. annexe 11 p 422), soit une réorientation, soit un
arrêt des études.
Le nombre d’années entre la fin des études secondaires et universitaires varie selon le
genre. La durée pour les hommes semble un peu plus courte (4,2 années) que leurs collègues
femmes (4,25 années). Les enseignants semblent avoir connu une meilleure réussite scolaire à
l’université.
En définitive, on pourrait dire que pour notre échantillon la majeure partie des enseignants
novices ont effectué un parcours scolaire universitaire avec « succès ».
5.2. Apports de la formation initiale sur la pratique enseignante
La question 7 portait sur le contenu de la maquette de la formation initiale. Un type d’auto
évaluation des enseignants des différents modules et leur importance par rapport à la formation
initiale.
261
En parcourant les statistiques (cf. annexe 4 tableau 12 p 371), nous remarquons qu’une petite
majorité, soit 54,16%, des enseignants novices reconnaissent que les modules d’enseignement
de la formation initiale sont ‘très importants’. 38,88% pensent que ces modules sont ‘assez
acceptable’. Uniquement 02,77% pensent que ces mêmes modules sont ‘moins importants’ ou ‘
non importants’. Un enseignant n’a pas répondu.
En fait, la formation des enseignants d’anglais revêt une importance plus grande en raison du
rôle essentiel qu’ils jouent par rapport à l’amélioration de l’apprentissage de la langue et à
l’éveil de l’intérêt des apprenants pour les langues. Le cursus de formation devait être conçu
afin de doter les enseignants de langues étrangères des aptitudes et connaissances nécessaires,
ainsi que d’autres compétences professionnelles, en vue d’améliorer leur développement
professionnel et d’accroître la transparence et la transférabilité des qualifications. Sans
prétendre que la formation théorique n’est qu’un mal nécessaire, il est évident pour les
stagiaires que le choc de la pratique crée des urgences qui ne trouvent pas toujours des réponses
immédiates dans la formation universitaire. Dans le cas de nos enseignants, ces lacunes
résultent de l’insuffisance de l’expérience pratique de l’enseignement pendant la formation
initiale. Le stage (MEN 2003), lieu d’articulation entre savoirs théoriques et adaptation au
contexte conduit tantôt à une confirmation du choix professionnel, tantôt à sa remise en cause,
accompagnée de stratégies multiples. Les résultats révèlent certains éléments constitutifs d’une
identité professionnelle en émergence. L’expérience pratique de l’enseignement en classe et
l’étude théorique de la pédagogie et du sujet doivent être traitée d’une manière holistique
puisqu’ils interagissent. Par contre, il faut reconnaitre que quelque soit l’organisme fournisseur
de la formation initiale ne pourra, de façon isolée, répondre à la totalité des exigences de cette
formation. Il est important de considérer l’école comme étant l’axe structurant de la formation
et l’espace central de promotion de l’apprentissage et de la réflexion théorico-méthodologique
sur la pratique (Gomez 1992). Cependant, pour produire une conscience critique et une action
qualifiée chez le futur enseignant, il ne faut pas cesser de soutenir l’enseignant, l’organisation
scolaire et la profession sur un plan collectif (Nòvoa 1998).
5.3. Les modules d’enseignement et leur incidence sur la pratique et la
gestion de la classe
a) Lequel de ces modules est effectivement important pour les scénarios de la
classes ?
En réponse à la question sur les modules ayant un impact effectif sur la pratique de la classe,
les répondants s’accordent unanimement à reconnaitre l’importance de tous les modules avec
262
une insistance sur quelques-uns. Parmi les modules cités par presque la totalité des répondants,
les modules de psychopédagogie et de TEFL semblent les plus récurrents. Sur les 72
répondants, 70 enseignants indiquent que ces deux modules les préparent, du moins
théoriquement, pour la pratique enseignante.
Sans pour autant amoindrir l’importance de la maîtrise des savoirs disciplinaires, lesquels
représentent la pierre angulaire de la formation des enseignants, il est indispensable que cette
formation soit organisée et orientée dans le sens de la construction des compétences. Ces
compétences peuvent être groupées en trois catégories principales (inspiré du document « la
formation à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire » MEQ 2001a) ; à savoir les
compétences d’ordre disciplinaires et interdisciplinaires, les compétences d’ordre pédagogique
et les compétences d’ordre socioculturel.
Les compétences d’ordre disciplinaires et interdisciplinaires sont liées à la maîtrise des
contenus disciplinaires et leur mise à jour. Les compétences d’ordre pédagogique et didactique,
liées à l’intervention, tiennent compte des caractéristiques des élèves, de leurs capacités et de
leur évolution. Ces compétences permettent aux enseignants de tenir compte de leur processus
d’apprentissage. Sur le plan des compétences didactiques, les enseignants planifient,
organisent, encadrent et évaluent les activités d’apprentissage adaptées et différenciées. Ils
répartissent dans le temps, les activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation, en
fonction des compétences à atteindre. Pour ce faire, ils sélectionnent les méthodes et les outils
pertinents. Sur le plan de la gestion de la classe, ils gèrent la classe de façon dynamique et
structurée. Dans le cadre de l’approche par compétence, ils responsabilisent les élèves et
favorisent les relations harmonieusement au sein du groupe classe dans son ensemble et des
équipes de travail. Ils impliquent les apprenants dans la gestion. Sur le plan de l’éthique
professionnelle, ils agissent en conformité des exigences de la profession. Ils s’interrogent sur
sa pratique et s’ajustent constamment. Ils s’engagent dans une démarche individuelle et
collective de formation. Ils s’engagent également activement au bon fonctionnement de l’école.
Les compétences d’ordre socioculturel, liées aux pratiques du respect des autres et des
différences ainsi qu’au développement des attitudes d’ouverture, d’écoute et d’empathie. Ils
amènent les apprenants à manifester les mêmes attitudes.
L’acquisition des compétences citées ci-dessus doit impérativement passer par la pratique et
l’exercice en classe, et par une écriture professionnelle réflexive, qui leur permettent de mieux
263
comprendre leur propre action ou leur positionnement, de découvrir l’intérêt de mobiliser des
ressources théoriques pour atteindre un objectif repensé.
Il est évident que l’acquisition de ces compétences dites professionnelles s’engage en formation
initiale (formation commune) et suppose d’être confortée par une formation continue qui soit
en cohérence.
5.4. Réflexion et explicitation
Comme enchaînement à la question précédente portant sur les modules qui préparent les
enseignants à la situation de classe, les enseignants novices accordent une large place à
l’observation pratique (Puren 1994 : 13-24). En fait, ils semblent être conscients de son impact
sur la pratique enseignante. Nous citons ci-dessous les réponses à cette question (cf. annexe 4 p
371) :
Pour le module de TEFL :
1. « Ce module nous a permis de nous familiariser avec les méthodes d’enseignement. »
2. « Le module de TEFL nous a éclairé sur l’enseignement de la langue anglais comme
langue étrangère. »
3. « Il nous a donné l’occasion de connaître les différentes méthodes et techniques pour
faire face aux situations différentes de classe. »
4. « Ces modules font appel aux besoins des enseignants pour les situations
d’enseignement. »
Nous constatons que toutes les réponses ci-dessus, portant sur le module de TEFL,
comportent des verbes tels que « enable », « show », « afford », « appeal to » [139
] qui font
appel à un apprentissage et qui convergent vers une aptitude intellectuelle, bien que théorique,
celle-ci reste nécessaire pour la maîtrise d’une compétence didactique.
Pour le module de psychopédagogie (cf. annexe 4 p 372) :
1. « Il nous a permis de mieux comprendre les comportements des apprenants et nous a
doté d’une variété de comportements appropriés. »
2. « Il vise la construction des compétences transversales. »
3. « Il nous a permis de comprendre comment les apprenants apprennent, pourquoi les
différentes approches pédagogiques de travailler et quand elles sont appropriées. »
4. « Il nous a permis de penser l'écologie optimale pour l'enseignement / apprentissage
(l'écologie de l'enseignement / apprentissage). » [140
]
[
139] Les éléments d’analyse portent sur ce qu’ils ont écrit en anglais.
[140
] Écologie pour l'enseignement / apprentissage est un micro-climat où les apprenants et l'apprentissage sont au
cœur de tout ce qui se passe. Les enseignants cherchent à créer les meilleures conditions possibles pour
l'apprentissage et la croissance (Ruth Deakin Crick 2006 : 4).
264
Toutes les réponses ci-dessus comportent des expressions du genre « enable us to
understand », « enable us to think of », qui relèvent des qualités et des habiletés de
l’enseignant. Ces dernières sont d’une importance capitale pour la construction des
compétences professionnelles.
Tous les enseignants novices confirment les apports théoriques des deux modules, à savoir «
TEFL’ et « Psychopedagogy’. La satisfaction des répondants de cette formation initiale, du
point de vue théorique, apparaît dans l’emploi récurrent de l’expression à modalité épistémique
« enable us to…», « affords », « shows », et « targets ». En fait, ces expressions sont porteuses
d’un indice qui affirme, du moins, l’acquisition des aspects théoriques.
L’ensemble des enseignants interrogés disent que la théorie, bien qu’elle constitue un
passage obligé à la pratique, ne suffit pas à elle seule pour former des enseignants capables
d’intégrer le métier d’enseignant. Autrement dit, on ne peut jamais apprendre à nager ou à
danser dans les livres, mais en pratiquant dans les lieux consacrés pour ces deux activités. La
même chose pour nos enseignants, ils n’apprennent à enseigner, à motiver leurs apprenants, à
gérer la classe, et à réguler leurs enseignements que s’ils sont placés dans l’environnement
propice.
En effet, l’observation de la classe est pour l’enseignant d’autant plus importante qu’elle est
le lieu même de la confrontation entre la théorie (ce qui devrait se passer) et la contingence (ce
qui se passe ou ne se passe pas, dans la classe). La connaissance théorique n’est pas une fin en
soi, mais un passage obligatoire pour une transposition effective.
5.5. Retour sur la formation initiale
La question suivante interpelle les enseignants novices sur le cheminement de la formation
initiale. En analysant les données (cf. annexe 4 tableau 13 p 372), nous constatons que 90,27%
des enseignants ciblés par ce questionnaire relatent que la formation initiale ne focalise que le
volet théorique. Uniquement 09,72% de ces enseignants disent que cette formation est plutôt
théorique et pratique. Trop pratiques selon les uns, trop théoriques selon les autres, les
programmes de formation à l'enseignement cherchent leur équilibre dans cette articulation entre
la réalité de la salle de classe et l'approfondissement de concepts qui constituent un appui
indispensable à l'évolution de la pédagogie. En fait, la maîtrise des aspects théoriques rend
l’intégration de l’enseignant dans la vie professionnelle facile.
Il n’est pas difficile de comprendre que l’ambivalence des enseignants novices vis-à-vis la
formation initiale, jugée comme « trop théorique » « trop éloignée des besoins immédiats » tout
265
en réclamant des éclairages méthodologiques, exprime le sentiment de ne pas être
suffisamment imprégnés des qualités du métier. Il n’en reste pas moins que les enseignants
novices soulignent souvent l’écart entre ce qu’ils ont acquis en formation initiale et ce qu’ils
vivent en classes. Confrontés à des contraintes de conduite de classe, de discipline,
d’hétérogénéité, et angoissés, avec la proximité grandissante de leur première rentrée en
fonction, ils attendent de la formation initiale des recettes, des réponses concrètes aux questions
pressantes. Puisant dans l’expérience personnelle, le groupe d’enseignants essaie, quand ils le
peuvent, de répondre et d’apporter l’aide nécessaire. Les formateurs s’emploient davantage à
faire acquérir, par les stagiaires, des repères et des outils conceptuels qui leur permettent
d’analyser les problèmes et de les mettre en situations pour trouver eux-mêmes les réponses
adaptées au contexte dans lequel ils se posent. D'où le sentiment chez la majeure partie des
enseignants novices que les formateurs sont loin du terrain et que la formation initiale est trop
« théorique ».
En raison de son caractère plus théorique et moins proche de la réalité du métier, les
enseignants novices ont tendance à juger la formation initiale incomplète pour mieux les
préparer à s’intégrer dans la nouvelle profession. En fait, l’objectif de cette formation devait
préparer au mieux les enseignants en formation initiale aux situations professionnelles réelles et
complexes qui les attendent en travaillant et développant les « compétences particulières
exigées par l’enseignement ».
5.5.1. Articulation théorie-pratique-contexte
Comme nous pouvons le remarquer, la complexité de l'enseignement (Paquay & al. 1996 &
Perrenoud 1994) provient non seulement de la nécessité de l'articulation de la pratique et de la
théorie, mais aussi du contexte où s'effectuent cette formation et cet enseignement. Pour avoir
des résultats probants, la technologie d’enseignement doit prendre en ligne de compte le
contexte dont les apprenants se trouvent à un moment donné, le contexte total en terme humain
et pragmatique. Dans ce sens, plusieurs auteurs (Holliday & Cooke 1982 : 123-183 & Van Lier
1996), se réfèrent à cela comme « une perspective écologique ». C'est pourquoi les énoncés des
principes concernant la démarche d'apprentissage de l'étudiant insistent sur l'apport nécessaire
de la réflexion à la formation, loin de restreindre le modèle de formation, lui donnent des
racines et des balises qui circonscrivent ses possibilités de réalisation.
L’offre de la formation devrait se placer dans une perspective de service. Il ne s’agit pas de
gargariser les enseignants de théorie savante sur la métacognition ou sur le transfert des
266
apprentissages ni sur l’émergence des compétences transversales. Par contre, la formation
devrait adopter un point de vue pragmatique, et doit fournir aux enseignants des repères et des
outils pour la gestion du quotidien pédagogique, et, par ce biais, contribuer à l’appropriation
progressive du métier d’enseignant. Il en résulte que les apports théoriques se réduisent au
minimum et que l’accent est mis sur les échanges, les travaux de groupe, et une appropriation
directe des compétences visées.
Il est indéniablement reconnu que la formation initiale ne peut prétendre, à elle seule, former
les (futurs) enseignants aux réformes du système éducatif. Certes, les formateurs jouent un rôle
important dans cette entreprise, mais il importe que les responsables de la formation continuée
prennent le relais. Nous pensons que cette intervention des opérateurs de la formation continuée
devrait se faire le plus tôt possible dans le parcours professionnel du jeune enseignant et que
cette intervention pourrait être organisée en collaboration avec les opérateurs de la formation
initiale. Le rôle de cette formation initiale à l’université est certes de former les futurs
enseignants aux réformes du système éducatif ; cela étant - et c’est sans doute là une des
spécificités de la formation universitaire - le rôle de la formation initiale est aussi d’amener les
futurs enseignants à poser un regard critique sur les réformes du système éducatif.
5.5.2. L’observation de la classe : efficience et apports
Les statistiques (cf. annexe 4 tableaux 14, 15 & 16 p 372) révèlent que 63,88%
d’enseignants novices ont eu l’occasion d’assister à des cours réalisés par des enseignants
chevronnés. Par contre, 36,11% confirment qu’ils n’ont jamais assisté à des cours en classe.
Selon les informations recueillies, la majorité des enseignants novices (63,88%) ont pu
observer d’autres enseignants à l’œuvre pendant la durée de la formation initiale. Cette
observation permet aux enseignants stagiaires de comprendre, d’analyser et de faire des
réflexions sur les prestations. Ce travail d’élucidation des pratiques pédagogiques doit, dans un
premier temps, prendre appui sur la polyvalence des disciplines enseignées pour développer les
problématiques qui interrogent plus particulièrement les nouveaux enseignants, notamment la
gestion de la classe et la prise en charge de l’hétérogénéité des apprenants. Une démarche
d’analyse de pratiques bien comprise fait appel de fortes compétences et ne doit pas être
confondue avec de simples échanges de pratiques. Ce dispositif d’accompagnement des
enseignants stagiaires prend appui sur un ensemble de personnes ressources. Elles doivent
notamment développer les capacités d’analyse et d’écoute, avant même de conseiller et
d’évaluer. Elles doivent aussi être capables d’aider à identifier les questions, à élaborer une
demande et à analyser les besoins.
267
5.5.3. L’observation de la classe : fréquence et impact
Les statistiques (cf. annexe 4 tableau 17 p 372) montrent que la majeure partie des
répondants (63,88%) ont eu l’occasion d’assister à des cours présentés par d’autres enseignants.
La fréquence diffère d’une fois pour 15,27%, deux fois pour 22,22%, trois fois pour 22,22%,
quatre fois pour 01,38%, et plus de quatre cours pour 02,77%.
Se référant aux statistiques ci-dessus, nous constatons que 63,88% d’enseignants novices ont
assisté à des cours présentés par d’autres enseignants. Ces observations, bien qu’insuffisantes,
s’avèrent très utiles pour assurer une alternance entre la théorie et la pratique. Nous ne pouvons
pas former de bons enseignants sans leur offrir une expérience pratique substantielle pendant la
formation initiale. Pour ce faire, la formation ne doit pas se limiter à des ‘quick tips’ et
‘formulaic way’ pour approcher l’enseignement. Faisant de la sorte, ce genre de formation
produit des enseignants qui ne savent pas ce qu’ils font, ni pourquoi ils le font de cette façon.
Ainsi, la théorie semble impérative comme acquis pour que nos enseignants soient en mesure
de comprendre le « how ? », le « why ? » et le « when ? » de leurs pratiques enseignantes. Nous
empruntons à James Williams (2003) ce qui suit: « Classroom-based training alone doesn't
always produce the best teachers » [141
]. Ceci dit qu’un équilibre dans l’équation
théorie/pratique s’avère nécessaire pour former de « bons » enseignants. Pour le peu de séances
que nos enseignants avaient l’occasion d’observer, cet équilibre entre théorie et pratique semble
loin d’être assuré.
5.5.4. La théorie : applicabilité et mise en œuvre
Pour ce qui est de cette question portant sur l’applicabilité de tous les aspects théoriques
dans les situations de classe, la majorité, soit 76,38% (51 femmes et 5 hommes), disent que les
aspects théoriques ne sont pas tous applicables sur le terrain. Uniquement, 22,22% stipulent que
ces aspects théoriques sont applicables en classe (cf. annexe 4 tableaux 18, 19 & 20 p 373).
La méthodologie en tant que principes théoriques ne correspond pas nécessairement à la
méthodologie en tant que réalité pédagogique. D’une façon générale, toute formation qui ne
met pas les enseignants directement en contact avec les réalités professionnelles, prenant appui
sur les données du terrain, s’avère incomplète pour une insertion appropriée des enseignants
novices. Ancrée dans les références théoriques, la formation initiale des enseignants devrait
[
141] Telegraph 29.10.2003
268
permettre la construction des compétences didactiques, pédagogiques et professionnelles.
Vouloir mettre en œuvre, dans une pratique, les savoirs théoriques requiert une parfaite maîtrise
de ces savoirs. Pour étayer cette idée, nous nous appuyons sur ce que Perrenoud a dit :
« Le risque majeur d’un apport mal compris des sciences de l’éducation est de
multiplier les cours et discours théoriques à l’usage des formateurs ou des
enseignants en formation, comme s’il suffisait d’assimiler intellectuellement les
savoirs pour en faire bon usage dans une pratique de formation, que ce soit avec
des adultes ou des élèves de l’école primaire ou secondaire ». (1994 : 147-173).
Dans l’enseignement d’une langue étrangère, il n’y a pas de frontière nette entre théorie et
pratique mais un rapport de régulation entre elles : la pratique étant liée à certaines références
théoriques, la théorie étant confrontée à la pratique. C’est ainsi que nous reprenons l’expression
de Houssaye (1993) « Le pédagogue est un praticien-théoricien de l’action éducative » pour
soutenir notre opinion.
En effet, la théorie n’est pas une théorie pure, importée d’un autre domaine ou résultant
uniquement de l’application intégrale à l’éducation de théories existantes de telle ou telle
discipline; mais elle émane de la pratique elle-même et manifeste son originalité et
éventuellement la dignité d’un professionnel particulier puisqu’il n’est bon praticien que s’il est
capable de constamment remettre en question ses pratiques d’enseignement et de formation en
sa qualité de « chercheur » et de « théoricien ». Cette vision montrait bien la nécessité de
dépasser l’opposition traditionnelle théorie vs pratique. C’est pourquoi, l’idée (lancée par
Hameline (1979), reprise par M. Altet (1994) d’une pédagogique « théorie de la pratique d’un
enseignant-praticien » semble intéressante à mentionner à l’égard du formateur et surtout pour
la formation continue à côté de la didactique. Il ne s’agit pas ici de verbaliser les pratiques
pédagogiques en savoirs théoriques, dogmatiques, prescriptifs à appliquer de nouveau en
classe, mais d’amener l’enseignant à apprendre à analyser ses propres actions, à mieux
comprendre ce qu’il fait, à identifier et résoudre des problèmes, à partager de nouveaux savoirs,
à échanger des expériences, savoir-faire et savoir-être et, par cette prise de conscience, à
améliorer sa profession.
Pour conclure, nous pourrons dire que la pratique et la théorie entretiennent des rapports
interactifs qui font que l’une nourrit l’autre et vice versa. Donc, ce sont deux moments
interactifs et de ce fait indissociables du processus de la formation des compétences
professionnelles.
269
5.5.5. Une transposition didactique nécessaire
a. Que devrait être fait dans le cas d’inapplicabilité des aspects théoriques?
55 enseignants du nombre total des répondants de notre échantillon, soit un taux de 76,38%,
reconnaissent l’inapplicabilité intégrale de tous les acquis théoriques sur le terrain. Le passage
de la théorie à la pratique doit impérativement faire l’objet d’adaptation et de transformation
pour réguler la pratique enseignante par rapport à l’hétérogénéité de l’audience, son niveau, ses
aspirations.
Les réponses données par les répondants sont comme suit (cf. annexe 4 p 373) :
1. « Mettre l'accent sur l'enseignement des stratégies de développement »
2. « Accroître la sensibilisation des enseignants sur les stratégies et styles d'apprentissage
des apprenants »
3. « Développer plusieurs types de connaissances sur l'apprentissage »
4. « Être en mesure d'utiliser différentes stratégies d'enseignement pour accomplir
diverses tâches »
5. « Élever le savoir au sujet des ressources pédagogiques »
6. « Apprendre mieux en réfléchissant sur leurs performances »
Il est évident que tous les principes théoriques doivent impérativement subir des
transformations lors de leur mise en œuvre. « Pour que l’enseignement de tels savoirs soit
possible, ces savoirs doivent subir une certaine déformation qui le rendra apte à être enseigné »
(Young 1971) & Bernstein 1975). Cette transformation opérée par l’enseignant lui-même que
Chevallard (1985) appelle « transposition didactique » pour transformer les « savoirs à
enseigner » en « savoirs enseignés », aussi appelée passage du curriculum formel au curriculum
réel (Perrenoud 1984 & 1985), existe dans toutes les disciplines et à tous les niveaux de
l’enseignement.
6. La formation continue
6.1. Insertion et soutien professionnel des enseignants novices
La question portait sur la formation en cours de service. Après une année scolaire,
l’ensemble des enseignants interrogés déclarent avoir assisté à des journées de formation. En
application des dispositifs du Ministère de l’Education Nationale relatifs à la formation
270
continue des enseignants d’anglais aux cycles moyen et secondaire, les enseignants bénéficient
de 6 jours de formation par an [142
] (cf. annexe 4 tableaux 21, 22 & 23 p 372).
Lors de leur entrée dans le métier, les enseignants découvrent bien souvent la complexité
inhérente à leur tâche. D’une part, la nature de l’activité enseignante implique des aspects
relationnels où des composantes cognitives et affectives s’entrecroisent et où la relation
enseignant/élèves influence les apprentissages. D’autre part, le temps de l’insertion de ces
enseignant est un passage difficile, marqué par de nombreuses découvertes tant au niveau des
apprenants que des contextes de travail ou encore de la gestion de tâche multiples et
diversifiées.
Le temps de l’insertion de ces enseignants nécessite de nouveaux apprentissages, le
développement de compétences spécifiques et/ ou l’ajustement de multiples conduites. Cette
mise à jour nécessaire est un enrichissement de la pratique. Huberman (1989) & Nault (1999)
pointent des étapes de consolidation et d’installation dans le métier. D’après ces auteurs, même
si les parcours se diversifient au cours du temps, des périodes de remises en question sont
observées, de même que des périodes où une certaine sérénité3 s’installe. Huberman (1989) est
le seul à envisager la fin de carrière.
6.2. Éveil des enseignants aux difficultés professionnelles
Interrogés sur les profits tirés de ces sessions de formation, les enseignants novices
relatent qu’ils ont pu ‘acquérir’ des compétences d’ordre didactique et pédagogique. Nous
avons essayé de catégoriser leurs réponses, les plus récurrentes (cf. annexe 4 p 373-374), en
deux types de compétences, à savoir didactique et pédagogique :
A. Les compétences d’ordre didactique :
1. « Je suis bien organisé dans mon travail. »
2. « J’ai appris comment enseigner la grammaire implicitement. »
3. « J’ai appris à fixer des objectifs d’apprentissage. »
4. « J’ai appris à utiliser et exploiter les matériaux didactiques. »
5. « J’ai vu comment les aspects théoriques sont transposés dans la pratique. »
6. « J’ai beaucoup appris sur les nouveaux changements dans le domaine de l’éducation. »
7. « J’ai appris à planifier mon matériel didactique. »
[
142] Il est important de rappeler que les enseignants bénéficient de six journées d’étude étalées sur l’année
scolaire, l’encadrement est assuré par les inspecteurs en adaptant le programme de formation en fonction des
déficits constatés lors des inspections. Source rapport national sur le développement de l’éducation. Septembre
2004
271
8. « J’ai beaucoup appris sur l’évaluation des apprenants. »
9. « J’ai beaucoup appris sur l’apprentissage d’intégration. »
B. Les compétences d’ordre pédagogique:
1. « J'ai appris à être un facilitateur. »
2. « J'ai acquis beaucoup plus de confiance en soi. »
3. « J'ai appris à faire face aux apprenants. »
4. « J'ai appris à gérer la classe, le temps ... »
5. « J'ai appris à motiver les apprenants. »
6. « Je me suis débarrassé du stress et l'anxiété. »
7. « Je suis capable de réfléchir sur mon enseignement. »
D’après les réponses groupées ci-dessus, les enseignants novices commencent à procéder à
la transposition didactique progressive des savoirs savants acquis lors de la formation initiale.
Les séminaires et les journées de formation de pratiques réflexives (6 jours) organisés pendant
la formation continuée sont un moment clé pour réactiver des éléments théoriques abordés
pendant les cours de didactique spéciale en vu d’assurer cette transposition didactique (A) et la
construction des compétences pédagogiques (B).
Sans doute, mis en situations réelles d’enseignement, les enseignants interrogés
commencent à découvrir les compétences et à se rendre compte des difficultés professionnelles
objectivement rencontrées par tous les enseignants-débutants. Ces difficultés, rencontrées dans
le premier exercice de la nouvelle fonction, peuvent se résumer à des variables individuelles (le
sexe, l’âge), situationnelles (la matière enseignée, l’équipe pédagogique), professionnelles (le
choix pédagogique, la formation initiale, la gestion de la classe), et relationnelles (le rapport
aux élèves, aux parents d’élèves, au chef d’établissement, la reconnaissance sociale). Il va de
soi que le jeune enseignant vit au départ une situation de transition non dépourvue d’ambiguïtés
et de contradictions, dans des conflits de rôles et dans un entre-deux d’espaces, de temps, de
statuts et d’action (Baillauquès & Breuse 1993). La première étape de prise de fonction serait
une étape à la fois de découverte et de survie (Katz 1972 & Huberman 1989). Ils vivent une
tension entre la professionnalisation, ouvrant au développement et au renouvellement de la
pratique ainsi qu’à la maîtrise d’une pratique réflexive, et la socialisation professionnelle,
conduisant à l’adaptation des pratiques aux réalités institutionnelles et sociales. Cette insertion
passe par trois étapes distinctes et complémentaires ; à savoir une étape d’anticipation, une
deuxième étape de confrontation à la réalité et une troisième étape de consolidation des acquis
(assertivité professionnelle). Cette étape de confrontation à la réalité requiert divers
272
mécanismes d’adaptation tels que l’adaptation aveugle, l’adaptation réfléchie et l’adaptation
dynamique (Hétu 1999).
6.3. La formation continue : levier de construction des compétences
professionnelles
Comme il a été déjà avancé dans le questionnaire 3, les journées de formation au profit des
enseignants d’anglais, s’appuyant sur les données collectées sur le terrain, focalisent plutôt sur
le développement des compétences didactiques et pédagogiques que celles disciplinaires. Cette
nouvelle formation représente un nouveau levier dans la construction des compétences
professionnelles. Mise au service de ces compétences professionnelles, cette formation
continue s’inscrit dans une perspective pédagogico-didactique, cherchant à les développer.
Certainement, cette deuxième étape doit assurer la continuité en s’appuyant sur un référentiel
de compétences pour être mieux structurée. Nous empruntons le tableau (cf. annexe 7 p 385-
386) cité par Perrenoud (1996) dans « Formation continue et développement de compétences
professionnelles », qui présente les 10 compétences reconnues comme prioritaires dans la
formation continue des enseignants. Ces compétences citées ci-dessus ne peuvent se construire
qu’en situation d’enseignement et leur acquisition s’échelonne dans le temps.
De toute évidence la formation des enseignants à la mise en œuvre de nouvelles réformes
éducatives d’entrée par compétences est certes de la responsabilité de la formation initiale, mais
c’est aussi celle de la formation continuée. Force est de constater que cette formation initiale se
déroule relativement dans un cadre théorique et artificielle : théorique puis que les cours de la
didactique spéciale se fait in vitro pendant des séances de micro-teaching, et artificielle puis
que dans le cas où ces enseignants stagiaires sont assistés par des maitres de stages, qui
assistent à ces cours et les classes confiées aux stagiaires ne posent aucun problème.
Généralement, lorsqu’ils sont mis dans le contexte réel, ces enseignants novices se trouvent en
face d’un « choc de la réalité » qui est parfois extrêmement rude. Par ailleurs, la littérature
scientifique dans ce domaine démontre que la manière avec laquelle les jeunes enseignants vont
négocier cette période critique est susceptible de déterminer (positivement ou négativement) le
reste de leur carrière d’enseignant (Huberman 1989). Il importe donc que les formateurs
encadrent davantage les jeunes enseignants lors de ces premiers mois/années d’enseignement,
d’autant que, pendant cette période charnière, ils sont encore relativement « plastiques » sur le
plan didactique, ce qui n’est plus nécessairement le cas après quelques années d’enseignement.
273
6.4. Réformes et innovations
Pour ce qui est de cette question 10, portant sur les réformes éducatives et les objectifs
qu’elles focalisent, les répondants semblent conscients des changements ciblés par ces
dernières. Les réponses collectées, classées selon leur récurrence (cf. annexe 4 p 374), sont
comme suit :
- « La réforme place les apprenants au cœur du processus enseignement/apprentissage »
- « Elle incite les apprenants à s'appuyer sur eux-mêmes; à mener des recherches, à
accroître et renforcer les capacités innées. »
- « Elle dépend de la pédagogie de projet pour développer les compétences transversales
des apprenants. »
- « Elle donne tant d'importance à l'apprentissage qu’à l’enseignement. »
- « Elle met l'accent sur l'apprenant-centrisme plutôt que sur l'enseignant-centrisme. »
- « Elle favorise le travail de groupe, de binômes et l'aide mutuelle des apprenants. »
- « Elle vise les acquis des apprenants. »
- « Elle limite les rôles des enseignants à l’accompagnement, le guidage, l’échafaudage,
etc. »
- « Elle se concentre sur la construction des savoirs plutôt qu’à leur simple
transmission. »
- « Elle favorise le développement de la pédagogie socio-constructive. »
- « Elle vise la compétence de la communication. »
D’après ces réponses citées ci-dessus, les enseignants novices sont théoriquement bien
informés sur les réformes éducatives et les changements ciblés par la méthodologie, APC, en
question. Ils sont conscients de la répartition des rôles enseignant/apprenant, des compétences
transversales qui doivent en découler de la pédagogie du projet, de l’hégémonie du paradigme
de l’apprentissage sur celui de l’enseignement (Tardif 1998), la construction des savoirs plutôt
que leurs simple transmission, la promotion de la pédagogie socio-constructive, la focalisation
sur la compétence de communication (Hymes 1991). Ce sont des atouts à faire transposer en
pratique.
7. Suggestions et attentes
Interrogés sur leurs attentes, les répondants avancent les suggestions ci-dessous qui, par
ailleurs, mettent en exergue le dysfonctionnement de la formation initiale (cf. annexe 4 p 374) :
274
1. « Se concentrer sur la pratique plutôt que la théorie »
2. « Mettre l'accent sur la démarche réflexive »
3. « Mener à bien des séances de formation en service dans des situations de classe
réelles »
4. « Introduire de nouvelles choses pour briser la routine »
5. « Promouvoir le travail collaboratif »
6. « Fournir les moyens pour promouvoir l'enseignement / apprentissage »
7. « Augmenter la fréquence des sessions de formation pour assurer le passage de la
théorie à la pratique et vice verse »
8. « Réduire le nombre d'apprenants dans les classes »
9. « Fournir les moyens nécessaires pour assurer la concrétisation des principes de la
nouvelle approche, les objectifs et les compétences »
10. « Matériaux authentiques devraient être fournis »
11. « Améliorer les conditions sociales de l'enseignant »
12. « Intégrer et généraliser l'utilisation des TICs »
Les suggestions ci-dessus reflètent les lacunes ressenties par les enseignants novices. Ils
pointent du doigt les déficiences de la formation initiale et se constituent comme demandeurs
de formation.
Une critique souvent portée à la formation des enseignants est qu’elle serait « trop
théorique », au sens où elle n’armerait pas les futurs enseignants pour l’exercice concret de la
classe. Nul ne doute que les enseignants aient besoin de maîtriser des savoirs nombreux et
divers, sur les contenus à enseigner, le développement de l’enfant, les processus
d’apprentissage, les déterminants socio-didactiques de la réussite ou de l’échec d’un
apprentissage, les phénomènes liés aux groupes et à la relation pédagogique. Mais ceux-ci
demeurent lettre morte chez beaucoup de jeunes enseignants, qui échouent à les utiliser en les
réinterprétant lorsqu’ils enseignent.
Il est essentiel de préciser le niveau de maitrise des compétences, selon le statut de la personne
en formation. S’agissant de la formation initiale, il est important de déterminer le niveau
raisonnable de ce qu’on peut attendre d’une personne débutante dans la profession. Ce niveau
ne peut être en aucun cas identique à celui d’un enseignant en exercice, dans sa profession, et
qui s’investie dans une formation continue. Le profil de sortie d’un stagiaire inscrit dans un
programme de formation des enseignants constituera la base de l’énonciation des compétences
et du niveau à maîtriser.
La formation initiale des enseignants, sur le plan technique et opérationnel, paraît être
certainement l’un des aspects les plus essentiels du passage à la pratique des enseignements et
275
la construction des compétences professionnelles. Et comme le monde dans son ensemble
évolue aujourd’hui si rapidement, les enseignants en cours d’emploi, tout comme d’ailleurs les
membres de la plupart des autres professions, devraient désormais admettre que leur formation
initiale est insuffisante, et qu’il leur faudra tout au long de leur carrière, actualiser et
perfectionner leurs connaissances et leurs techniques.
La stratégie nationale de la mise en place des nouvelles réformes éducatives devrait passer
d’abord par la formation des formateurs. Mais tout aussi importante est la motivation des
enseignants eux-mêmes, une motivation qui ne soit pas d’un conditionnement mais de la
manifestation d’une adhésion profonde. Enfin, il faut comprendre que l’implication des autres
personnels de l’éducation, ayant directement ou indirectement à faire avec les nouvelles
réformes éducatives, est également capitale. Pour ces personnels, il est essentiel de prévoir des
séances de formation de courte durée qui puissent leur inculquer les aspects important de ces
réformes.
L’élément clé dans les réformes éducatives, entreprises par la tutelle, reste l’enseignant et
ce par rapport au rôle capital qu’il doit jouer dans leur mise en œuvre. Non plus en tant que
transmetteur de savoirs, mais en tant qu’accompagnateur dans la découverte de savoirs.
Personne-ressource par excellence, il est celui qui crée l'environnement permettant à
l'apprenant cette triple appropriation de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être.
Pour ce faire, nos enseignants novices devaient bénéficier d’une formation initiale qui
favorise l’adaptation à des situations nouvelles, l’improvisation, l’écoute, l’innovation, de
mettre en place des réseaux, de travailler en équipe et surtout, d'oser remettre en question sa
pratique et ses connaissances. L’intégration, en formation initiale d’enseignants [143
], d’une
mise au jour d’un savoir d’action pédagogique validé par la recherche et les praticiens
pourraient développer la pertinence et la spécificité de ce savoir de haut niveau (Gauthier & al.
1997 : 25). Ainsi, la formation initiale reçue à l’université reflèterait mieux la pratique en
milieu d’enseignement et le savoir du praticien professé au sein de l’université trouverait là une
reconnaissance de sa pertinence. Mais, la formation initiale ne suffit pas. Il est impératif de
mettre en place une stratégie visant à former tout au long de la carrière ces enseignants. La mise
en place d’une formation initiale devrait se fondre sur la conception d’un enseignant capable de
[
143] Nous sommes conscients de la différence entre ce que les enseignants doivent faire pour stimuler
l’apprentissage des apprenants et ce que les formateurs d’enseignants doivent mettre en place pour aider les
novices à acquérir ces savoirs (Christensen, 1996). En ce sens, il y’a tout un monde entre la détermination d’une
base de connaissance de l’enseignement et la construction d’un véritable program pedagogy en formation des
maîtres (Carter et Anders, 1996).
276
comprendre le contexte où s’inscrit son action professionnelle et de maîtriser les rapports entre
la théorie et sa pratique pédagogique.
8. Synthèse
La synthèse présentée ci-dessous à été tirée à partir du croisement des données de quatre
questionnaires adressés à un public diversifié. Il s’agit d’étudiants de quatrième année
universitaire (futurs enseignants), des enseignants stagiaires (sur poste depuis une année dans
trois wilayas [144
] du pays), des enseignants universitaires (formateurs auprès de l’université de
Mostaganem) et enfin des inspecteurs (encadreurs [145
] dans plusieurs wilayas).
En parcourant les données collectées à partir des questionnaires cités ci-dessus, nous
pourrons conclure que les enjeux didactiques de la formation des enseignants d’anglais L2 dans
le contexte algérien devraient susciter beaucoup plus d’intérêt de la part des deux partenaires; à
savoir la tutelle (MEN) qui offre l’emploi, et les instituts et les universités qui assurent cette
formation. Le rapprochement de ces deux pôles, pour assurer un travail conjoint des équipes
académiques et des formateurs au niveau des universités, s’avère très important. D’après les
réponses des populations ciblées par cette enquête, plusieurs pistes semblent se dégager, celles
touchant à la formation, à sa conception et à sa mise en œuvre (Questions 5 et 6 questionnaire
1), ainsi qu’à son articulation avec la formation continue pour permettre aux enseignants
d’acquérir des savoirs (savoirs sur la langue) et des savoir-faire (savoirs dans la langue) leur
donnant la capacité de devenir des chercheurs dans leur propre domaine (Kelly & al. 2004).
Une mise en relation entre théorie et action soulève ainsi le problème des apports réciproques
entre la recherche sur le processus d’enseignement/apprentissage et les pratiques
d’enseignement/apprentissage, et corollairement entre la recherche sur le processus de
formation des enseignants et les pratiques de formation des acteurs qui assurent
l’enseignement/apprentissage de cette langue étrangère. Leur implication dans la formation leur
permet ainsi d’affiner et de renouveler leur lecture des situations d’enseignement/apprentissage
en s’appuyant sur les données fournies par l’observation.
144
] Terme correspondant à la définition de département en France. Suite au dernier découpage administratif,
l’Algérie compte 48 wilayas. Dans chacune d’elles, l’éducation est gérée par une direction de l’éducation ex-
académie. 145
] Dans le système éducatif algérien, les inspecteurs doivent assurer les tâches traditionnelles à savoir des
inspections individuelles du personnel enseignant reposant sur deux moments : un temps d’observation et
d’analyse du travail de l’enseignant avec les élèves ; un temps d’entretien avec l’enseignant en dehors de la
présence des élèves. En outre, ils sont chargés de l’encadrement des enseignants pendant des séminaires et des
journées pédagogiques dont le choix des thèmes leur revient de droit et ce selon les besoins ressentis.
277
En fait, comme l’indiquent les réponses 8 et 5 des questionnaires 1 et 2, la formation
initiale, assurée par les universités, se concentre essentiellement sur les savoirs disciplinaires et
les principes théoriques. Les connaissances purement linguistiques (questionnaire 1 question 5)
ne suffisent pas pour communiquer. Encore faut-il maîtriser les paramètres socioculturels de la
langue (compétence sociolinguistique) et savoir employer, de manière appropriée, cette même
langue dans une situation concrète de communication (compétence pragmatique) (questionnaire
1 question 5). Comme le souligne Kerbrat-Orecchioni : « la compétence communicative
globale est première par rapport à la compétence linguistique, qui n’en constitue qu’un
‘extrait’ » (1990 : 37). Focalisant uniquement les savoirs sur la langue anglaise (cf. curriculum
universitaire p 370-373) au détriment des savoirs dans la langue, la formation des enseignants
d’anglais ne prépare pas ces derniers convenablement pour assurer un ‘bon’
enseignement/apprentissage de la langue étrangère cible. L’approche homologuée par la
tutelle ; à savoir APC, centrée sur l’apprenant, s’appuie sur une triple composante de
compétences : linguistique, sociolinguistique et pragmatique pour acquérir la compétence
communicative. L’apparition de la notion de « compétence socio pragmatique », suite aux
recommandations du Conseil de l’Europe (2000 & 2001), obligeant la didactique
contemporaine des langues vivantes à s’inscrire davantage dans une visée socioculturelle
explicite, a donné, ainsi, la priorité au discours sur la langue, à l’usage sur le système, à la
performance sur la compétence. Cette nouvelle perspective a ainsi permis de constater que
certains éléments de la langue cible (aspects systémiques) s’enseignent plus facilement que
d’autres (aspects socio-pragmatiques) [146
]. Cependant, nous considérons que seule la maîtrise
de la langue dans sa dimension socio sémiotique, la connaissance de son usage dans les
contextes appropriés par l’enseignant et la volonté de l’apprenant déterminent ce qui constitue
l’échec ou la réussite dans l’acquisition de la nouvelle langue (Questionnaires 1, 2/Question 5).
On remarque une critique de la part des enseignants envers cette formation complètement
fondée sur des principes théoriques (Question 7 questionnaire 4) et qui n’est pas connectée à
une pratique de terrain. L’ensemble des enseignants, futurs (Questionnaire 1) et ceux en
exercice (Questionnaire 4), déplorent l’insuffisance, et même le décalage de cette formation qui
se contente de la transmission des savoirs disciplinaires sans pour autant permettre leur
[
146] La sociopragmatique, définie comme «l’interface sociologique de la pragmatique» (Leech, 1983 : 10), est
fondamentale pour la communication : elle est liée aux perceptions sociales qui sont à la base de l’interprétation et
de la production de toute action communicative par des participants (Kasper, 1997, 2001). Il est possible de
dresser une liste de mots, expressions et constructions mais il est plus difficile d’enseigner les nuances que ceux-ci
transmettent, et les innombrables facteurs dans la situation qui déterminent leur usage.
278
construction ainsi que leur mise en application effective. Le décalage éventuel entre la « classe
pensée » et la « classe vécue » doit introduire un dialogue pédagogique constructif entre le
formateur et le formé. Combien de fois n’entend-on pas dire : « C’est bien, ce sont de bonnes
idées, on voit bien que les gens qui les ont émises n’ont jamais mis les pieds dans une salle »
(Poteaux 2003). La pédagogie de l’alternance, théorie/pratique (Donnay & Charlier : 2006),
loin d’être une juxtaposition de la « théorie » et de la « pratique », devrait aider les enseignants
stagiaires à développer les compétences et à les mettre en œuvre. Les stagiaires, jeunes et sans
expérience pédagogique, sont enclins à privilégier ce qu’ils appellent le « terrain » (Question
14 et 11 / Questionnaire 1 et 4), c’est-à-dire les stages en responsabilité [147
], la pratique
effective de la classe, les échanges avec les enseignants « chevronnés » (Moir & Gless 2001), le
travail collectif (Tardif & Lessard 1999 & Garnier 2003), les rencontres avec les élèves. Les
formes du TCE (Travail Collectif des enseignants) sont caractérisées selon deux dimensions et
trois structures. La dimension verticale est celle par laquelle l’agent se voit déléguer une tâche.
Elle organise les interactions formelles dans les établissements : réunions obligatoires (conseils
de classe, rencontres avec les familles), instances de concertation, etc. La dimension
horizontale est celle par laquelle plusieurs agents partagent le même objectif. Elle sous-tend les
échanges, parfois très informels, à l’occasion des projets communs ou des enseignements dans
la classe, avec des collègues ou des partenaires. En outre, trois structures caractérisent le TICE :
les enseignants d’une même discipline exercent en collaboration, puisqu'ils enseignent le
même programme avec des objectifs et des démarches spécifiques à leur matière ; ceux d’une
même classe interagissent sous forme de coopération distribuée puisqu'ils sont censés
contribuer ensemble aux progrès des mêmes apprenants ; enfin, ceux d’un même secteur
agissent en coaction lorsqu’ils partagent des espaces ou du matériel. Ce désir, explicitement
formulé par les enseignants débutants (questionnaires 1 et 4, questions révèle la plupart du
temps une volonté légitime d’entrer le plus rapidement possible dans le métier pour acquérir
l’habileté, l’aptitude singulière du « bon » enseignant, que seule l’expérimentation en situation
semble pouvoir véritablement construire. Une découverte précoce des contextes et des
conditions d’exercice réels est donc indispensable lors de la formation initiale, suffisamment
longue pour permettre une maturation du projet professionnel qui se transformera petit à petit
en construction de la professionnalité. Cette stratégie doit engendrer une véritable capacité chez
[
147] L’organisation du stage repose sur l’application de la circulaire n° 2006-130 du 23/08/06 qui adapte, pour ce
qui relève des stages prévus dans le cadre de la professionnalisation des PE2, la circulaire n°2002-070 du
04/04/02. L’objectif principal réside dans le renforcement du principe d’une formation professionnelle en
alternance.
279
les futurs enseignants à pouvoir passer de champs disciplinaires à de nouvelles approches
assurant la passerelle de ce qui est acquis théoriquement à celui qui devrait être mis en pratique.
La formation continue est considérée comme une étape essentielle pour améliorer tant la
qualité initiale des élèves-enseignants que la nature des programmes de préparation eux-
mêmes. De nombreuses initiatives, cependant, parrainées par le gouvernement et des
organisations non gouvernementales, sont centrées sur le perfectionnement professionnel des
enseignants en activité. Le but de cette formation étant la réalisation d’un enseignant
« compétent », il est très éloigné d’une idée nouvelle qui consiste à imposer des normes strictes
pour évaluer les performances du nouvel enseignant et à mesurer ces performances au moyen
de tests de haut niveau, normatifs et standardisés. Les inspecteurs (Questionnaire 3), qui ont
encadré ces enseignants débutants pendant l’année scolaire 2009-10, jugent la formation initiale
très insuffisante, et la qualifie de « boîteuse ». Ils pensent que la performance de ces
enseignants novices est « poor » (questionnaire 3 question 7). Comme prolongement à cette
question, les inspecteurs pensent que ces lacunes sont d’ordres pédagogique et didactique
(annexe 3 question 8 p. 368).
En outre, en examinant les programmes de formation initiale des enseignants (cursus
universitaire), les inspecteurs les critiquent à deux égards. Premièrement, dans l’ensemble, les
universités fonctionnent encore selon un modèle de transmission et, en conséquence, ne
préparent pas des enseignants capables de réfléchir à leur enseignement et d’initier
efficacement leurs élèves à l’apprentissage. En outre, la vérification du savoir acquis et le
contrôle des connaissances sont menés selon des critères qui ne fournissent, ni n’assurent,
aucune validation fiable des acquisitions langagières. Deuxièmement, les politiques nationales
sous-entendent que la compétence en matière d’enseignement s’acquiert en établissement où la
théorie et la pratique sont souvent en désaccord plutôt que sur le terrain.
Pour réussir la formation et préparer vraiment les enseignants à prendre les décisions
adéquates face aux multiples situations, l’accent devrait être mis sur le caractère professionnel
dans la formation des enseignants. Ils doivent pouvoir faire preuve d’une aptitude à dispenser
un enseignement revêtant des formes multiples, à réfléchir à leur tâche et à œuvrer avec
d’autres collègues en vue d’améliorer leurs prestations — ce qui exige l’acquisition non
seulement d’une solide base de savoirs mais des savoir-faire et un esprit critique.
La préparation des enseignants aux nouvelles réformes lancées récemment par le Ministère
de l’Education Nationale suscite beaucoup d’intérêt. Ces enseignants sont habitués à des
280
conditions exactement contraires aux principes et aux objectifs de la nouvelle approche qui
requiert une stratégie centrée sur l’apprenant. La question de savoir comment aider ces
enseignants à comprendre et enseigner les nouveaux programmes reste ouverte. Le mode de
formation en cascade que la tutelle généralement utilise pour informer massivement les
enseignants ne permettait guère d’en respecter les principes mais il n’a pas encore été
convenablement remplacé.
Face à des exigences qui pèsent différemment sur eux selon leur situation d’exercice, les
enseignants enseignent avec leurs méthodes et leur savoir-faire, en s’adaptant et en réagissant
chacun à sa façon, selon sa personnalité, en se référant aux directives (programmes et
certifications), en s’aidant des conseils reçus, et surtout en s’appuyant sur le bagage
d’expérience accumulé. La liberté dans les modalités de l’enseignement est constitutive du
métier, à condition que les objectifs, notamment ceux des programmes, soient atteints. Mais
cette liberté est relative, car l’institution est également prescriptrice en matière de pratiques
didactiques et pédagogiques. Aux programmes, sont associées des manières d’enseigner et de
transmettre les connaissances.
Pour conclure, nous pourrons dire que toutes les populations ciblées par cette enquête
s’accordent à reconnaître l’insuffisance et l’inadéquation de la formation initiale et
professionnelle des enseignants d’anglais. Les reproches visent les carences de la préparation à
la pratique du métier, les excès de la formation théorique en sciences de l’éducation, et les
faiblesses de l‘articulation entre la théorie et la pratique. Les critiques portent également sur la
préparation insuffisante des stages et sur le manque d’accompagnement en début de carrière
surtout. « Bien que l'apprentissage d'enseigner s’acquiert durant des étapes multiples de la
carrière professionnelle » (Feiman-Nemser 2003 & 2001), nous nous concentrons sur la
première année parce qu’elle représente la période cruciale et problématique pour les
enseignants débutants. Vraisemblablement, il a été constaté que pendant cette période les
modèles d’enseignement prennent formes et influencent la rétention de l’enseignant (Ingersoll
& Smith 2004), ainsi que l’influence du contexte scolaire sur la rétention du personnel
enseignant (Johnson & the Project on the Next Generation of Teachers 2004). Une formation
en alternance qui résout les tensions entre formation disciplinaire et formation professionnelle,
entre formation théorique et formation pratique, entre formation didactique et formation
pédagogique, est généralement souhaitée.
281
Les besoins en formation sont clairement identifiés, ce qui laisse entendre que c’est toute la
conception et la gestion de la formation initiale et continue qui doit être revue pour qu’elle
retrouve son sens et atteint ses objectifs.
Insuffisante quantitativement et qualitativement, alors qu’elle est essentielle pour les
enseignants, la formation doit être perçue comme un droit. Ce droit interpelle tous les
partenaires impliqués dans l’exercice du métier d’enseignant : l’État (ministre, inspections
générales, administration centrale), les formateurs (universités), les collectivités locales, et les
parents d’élèves. Pour compléter et approfondir notre recherche, surtout sur ce qui se fait et ce
qui se dit, nous avons jugé utile de porter ces préoccupations, explicitement exprimées par les
enseignants stagiaires et sur le terrain, aux responsables de la formation ; à savoir les directions
de l’éducation (service de la formation) et les formateurs (enseignants universitaires).
Dès lors notre questionnement s’infléchit pour porter à présent sur le modèle d’enseignant à
former pour l’enseignement de la langue anglaise L2 dans le contexte actuel.
1. S’agit-il tout simplement de former des enseignants qui appliquent et suivent servilement
des savoirs conçus par d’autres ?
2. S’agit-il de former des enseignants qui résolvent des problèmes rencontrés lors de leur
pratique et soient capables d’anticiper les besoins des apprenants et d’y pourvoir avec
professionnalisme?
3. S’agit-il de former des enseignants qui apprennent comment enseigner ? Comment qu’ils
puissent répondre aux pressants problèmes de la classe ? Comment qu’ils puissent
développer les attitudes et les comportements adaptés à la classe ? Comment ceux-ci
évoluent-ils le long de leurs carrières professionnelles? Comment qu’ils perçoivent leur
apprentissage et leur enseignement ? Comment qu’ils prennent du recul par rapport à leur
pratique ?
Autant de questions auxquelles nous essayerons de trouver des réponses auprès des
responsables concernés par la formation des enseignants d’anglais (chapitre V p 86-88)
En général, l’éducation nationale souhaite-t-elle fonctionner avec un corps de techniciens
supérieurs exécutant les directives d’une hiérarchie bien huilée, ou bien veut-elle, au service du
système éducatif, un corps d’intellectuels indépendants, aptes à produire les savoirs nécessaires
pour atteindre les finalités assignées à l’École ?
Les intentions de la tutelle, vu les réformes éducatives entreprises, visent à former des
enseignants capables de prendre des décisions, de prendre du recul sur leur enseignement, et de
282
devenir des enseignants capables de prendre des décisions. Pour Shavelson (1976 : 144), les
enseignants sont des décideurs, précisant qu’il s’agit d’une aptitude de base, car chaque
« action pédagogique est fondée sur une décision interactive » (Altet 1994), et un praticien
réflexif (Schön 1994).
Pour ce faire, il faut réunir les conditions nécessaires pour répondre aux exigences de la
formation de ces enseignants d’anglais. Cette formation devrait participer à leur développement
professionnel, et devrait aussi les aider à innover, tel est le défi posé aux formateurs des
enseignants d’anglais.
Une étude des besoins de formation doit être établie avant que cette formation soit offerte.
Essentiellement, l'analyse des besoins permet de décrire le problème, de préciser les profils des
publics visés, de définir les objectifs de formation et les contenus. L’adaptation de la formation
aux exigences du métier est en effet un enjeu majeur qui doit se fonder sur les besoins, qu’ils
soient exprimés ou déduits des obstacles rencontrés.
283
Chapitre VI
Du point de vue des responsables de la formation
Avant-propos
La deuxième partie de notre corpus a été construite à partir des entretiens que nous avons
réalisés auprès de deux responsables de la formation. Nous envisageons l’entretien comme une
forme d’action conjointe (Desgagné 2005) où la narration soutenue par le chercheur en cours
d’entretien représente une étape de coopération.
Pour vérifier, approfondir et compléter les résultats obtenus par le biais des différents
questionnaires adressés aux personnes de terrain, nous avons opté pour des interviews du type
semi-directif. Ce qui a nécessité l’élaboration d’un guide d’entretien établi suivant les objectifs
de l’enquête. La population ciblée par ces interviews se constitue de deux intervenants ; le
premier représente le ministère employeur, à savoir le MEN et le deuxième représente l’institut
de formation, à savoir le MESRS. L’objectif de nos entretiens, auprès des responsables de ces
deux ministères, est de mettre en lumière les points de convergence et/ou de divergence entre la
conception du dispositif de formation et sa mise en œuvre effective dans le terrain.
Pour mieux cerner les fils conducteurs qui touchent aux enjeux didactiques de la formation
des enseignants d’anglais, nous avons préféré de nous rapprocher des deux services concernés
par les problèmes relatifs à cette formation, à savoir le chef de service de la formation auprès de
la direction de l’éducation de Mostaganem, et le chef de département de la langue anglaise à
l’université de Sidi Belabbes.
Le choix de ces deux responsables est fait par rapport à la responsabilité commune qu’ils
assument vis-à-vis principalement de la formation des enseignants et en fonction de l’intérêt
qu’ils doivent porter à celle-ci. En amont de ces entretiens, notre hypothèse était ils peuvent
nous renseigner sur le cheminement de l’action de formation initiale et continue des
enseignants d’anglais, son dispositif d’exécution, ces thèmes de recherche, son évaluation, et
entreprendre les démarches qui s’imposent. En résumé, il s’agit des principaux agents
consultatifs des deux ministères dans le domaine de la formation des enseignants.
284
Ces deux responsables de la formation des enseignants ont été interviewés, pendant près de
60 minutes chacun, à propos des nouvelles réformes engagées dans le système éducatif algérien
surtout sur le volet qui a trait à la formation des enseignants d’anglais.
Ces deux interviews, enregistrées sur une bande magnétique, ont eu lieu vers la fin de
l’année 2009 pour le premier, et le début de l’année 2010 pour le second. Nous tenons à
préciser que la langue utilisée était l’arabe pour le représentant du MEN et le français pour
celui du MESRS. Une traduction s’imposait pour pouvoir transcrire la première interview, une
tâche ardue à réaliser à plusieurs égards de fidélité, de qualité et surtout de conformité
conceptuelle.
Nous considérons que, pour une meilleure lisibilité, les questions posées peuvent être
groupées en trois types. En premier lieu, les questions d’ordre descriptif, qui nous ont permis de
cerner les grands axes des réformes éducatives ; la finalité générale, l’approche mise en place,
l’objectif sous-jacent à l’enseignement des langues étrangères, la place réservée à
l’interculturel, ainsi qu’aux NTIC, etc. ; ensuite les questions de type analytique, qui invitaient
les interviewés à faire l’état des lieux des changements attendus, de la formation initiale et
continue des enseignants d’anglais entre le prescriptif et le descriptif, des contraintes, des
lacunes, des insuffisances, etc.; et finalement, les questions d’ordre prospectif, qui mettent en
relief les orientations, les actions, les réajustements qui répondent le mieux aux objectifs de
l’institution et aux attentes des enseignants.
Les propos recueillis ont été transcrits intégralement afin de pouvoir dégager, des réponses
reçues, des indicateurs, voire des lignes directrices qui permettront d’éclairer les enjeux de la
formation des enseignants telle qu’elle est conçue/projetée par les concepteurs de la réforme et
telle qu’elle est effectivement mise en œuvre par les exécutants.
La première Interview a été réalisée en décembre 2009 entre 14h et 15h (cf. annexe 9 p 402).
En poste depuis 15 ans, le chef de service de la formation auprès de la direction de
l’éducation de Mostaganem a volontairement accepté de répondre à nos questions sur les
réformes éducatives entamées en 2003.
I. Les entretiens semi-dirigés : Analyse des données
Nous avons décidé de répartir l’analyse des 2 interviews en trois parties distinctes mais
complémentaires. Nous adopterons tout d’abord un regard descriptif puis analytique et
finalement prospectif. La mise en synergie de ces regards divers, fondée sur les intentions
285
institutionnelles, nous permet de mettre assez de lumière sur les réformes entreprises par le
MEN, leurs enjeux, objectifs et finalités, la formation des enseignants ses enjeux, son processus
et sa pertinence, et finalement, d’émettre des attentes prospectives pour une meilleure prise en
charge de la formation des enseignants. Ces trois champs cités ci-dessus, nous paraissent
cruciaux pour une atteinte des objectifs escomptés.
1. Regard descriptif : la réforme éducative, finalité et objectifs sous-jacents
Les changements sociétaux d’ordres politiques, économiques, et culturels, qui distinguent la
société d’aujourd’hui, ont mis en évidence la nécessité urgente de remettre en question le
système éducatif algérien (cf. annexe 9 interview 1 p 402). Comme l’indique, le responsable de
la formation auprès de direction de l’éducation (cf. annexe 9 interview 1 p 402-410) partout
dans le monde, la société algérienne fait mention spéciale du rôle du système éducatif, auquel
on a tendance à accorder la responsabilité de contribuer au développement constant de manière
fondamentale et systématique. Pour faire face aux défis découlant de ces mutations tous azimut
associées à la mondialisation, le gouvernement algérien devait impérativement entreprendre
une éminente révision de sa politique éducative (cf. annexe 9 interview 1 p 402-410), tant dans
l’éducation primaire, dans l’enseignement secondaire que dans l’enseignement supérieur. En
fait, il a investi d’importantes ressources pour favoriser un processus de modernisation de son
système éducatif, dans le but d’améliorer tant la qualité que l’équité en matière d’éducation.
Pour bien fonder cette entreprise des réformes, la CNRE a vu le jour en mai 2000. Son rôle était
de faire un état des lieux pour se projeter dans le futur en préconisant des recommandations. En
effet, le diagnostic établi par la CNRE a fait le constat d’un certain nombre de défaillances du
système éducatif, qu’elle a même qualifié d’ « école sinistrée», et a identifié les principaux
défis qui se posaient au chapitre de la qualité et à la pertinence de l’éducation. Ainsi, parmi les
principaux volets recommandés par la CNRE, ceux touchant à la réorganisation des différents
cycles d’enseignement, la restructuration/refonte des programmes d’enseignement, et la
formation des enseignants, des inspecteurs, des enseignants formateurs, et des gestionnaires
d’établissements. Pour éviter de reprendre les trois axes concernés par ces réformes, nous avons
limité nos questions uniquement aux deux axes qui nous interpellent davantage, à savoir la
refonte des programmes et la formation des différents acteurs. Pour ce qui est des programmes,
la CNP et GSDs, regroupant des académiciens, des didacticiens, des chercheurs et des
inspecteurs ont été installés pour reformuler les programmes selon les objectifs de l’approche
par les compétences. Cette opération de reformulation des programmes et de conception de
manuels (cf. annexe 9 interview 1 réponse 3 p 402) répondant aux objectifs de l’approche en
286
question a duré presque trois ans. Il est important de dire que la dimension interculturelle,
comme cela a été précisé par les responsables de la formation, est évoquée dans les instructions
officielles, incluse dans les programmes et les manuels scolaires, connue sous la rubrique «
learn about culture » (cf. annexe 9 interview 1 réponses 5 & 6 p 403). Bien que ces réformes,
touchant aux programmes et aux manuels, aient été réalisées en un temps record, et surtout
dans un climat de bouillonnement, leur mise en œuvre sur le terrain dépend en grande partie de
l’engagement des enseignants. Donc, ces actions en amont au niveau de l’accompagnement du
processus de renouveau des programmes et des manuels scolaires ne pouvaient se faire sans
appui simultané au niveau de la formation des formateurs et des enseignants, ce que nous
verrons dans la partie sur le regard analytique ci-dessous.
Les questions qui portent sur l’introduction des NTIC, les équipements qui sont
disponibles, d’après les responsables interviewés (cf. annexe 9 interview 1 réponse 14 p 406),
et dont l’exploitation reste, malheureusement, liée à une formation qui n’arrive pas à s’installer
effectivement (cf. annexe 9 interview 1 réponse 15 p 406). Dans plusieurs cas, la question des
NTIC est réduite à une question d’équipement. Mais une fois, les premiers moments
d’émerveillement passés, il est devenu presque évident qu’il fallait se pencher sur la nature des
activités menées avec ces outils, ainsi que sur les usages. Or « L’utilisation des NTIC comme
outils pour l’enseignement et l’apprentissage pousse les enseignants à organiser leurs
pratiques autrement. » (Charlier & Peraya 2003 : 146). En plus, en l’absence d’une conception
d’un système en NTIC, répondant adéquatement aux besoins des réformes éducatives et qui soit
véritablement aux mains des enseignants et des apprenants, prive plusieurs cohortes
d’enseignants d’anglais et d’apprenants de tirer profit des apports qu’offrent ces moyens. Au
niveau des universités, l’insertion d’un module sur les NTIC dans le cursus, une démarche qui
n’est pas anodine, devrait être faite non seulement dans le but de vulgariser et démocratiser
l’utilisation de ces outils, mais pour en faire profiter les enseignants-stagiaires d’anglais de cet
espace numérique qui offre des sources d’information diversifiées et multiples. « Cette
intégration des NTIC dans le dispositif de formation doit permettre le dépassement du point de
vue affectif, au profit d’une approche scientifique qui validera ou invalidera les théories
scientifiques sous-tendues » (Linard 2000 cité par Deyrich HDR 2007 : 132), ainsi qu’une
clarification des soubassements épistémologique de la notion de dispositif (Brodin 2004 cité
par Deyrich HDR ibidem) et des positionnements retenus (Narcy-Combes 2005 cité par
Deyrich HDR ibidem). Par conséquent, dans le cadre de la formation des enseignants une
compétence de recherche de l’information, de son traitement, de sa communication s’impose
dans un environnement universel où le pouvoir n’est plus entre les mains de ceux qui
287
détiennent le savoir, comme autrefois, mais entre les mains de ceux qui détiennent le savoir-
agir.
2. Regard analytique : la formation initiale et continue des enseignants
d’anglais entre le prescriptif et le descriptif
L’analyse des entretiens laisse révéler l’existence d’un décalage grandissant entre le
référentiel de compétences exigé par le ministère employeur à l’issue de la formation initiale et
le profil de sortie effectif des cohortes d’enseignants sortant des universités (cf. annexe 9
interview 2 réponse 12 p 414). Une réflexion sur le profil de sortie des enseignants est
incontournable lorsque, dans un programme de formation d’enseignants, on veut s’assurer de
résultats tangibles. « Le métier d’enseignant s’acquiert dans une articulation entre les
situations vécues et les théories qui tentent de les expliquées » (Altet & al. 2002 : 74). Donc, la
formation axée uniquement sur l’acquisition des concepts théoriques sans véritable appui sur
les situations réelles, le cas des futurs enseignants algériens d’anglais, ne peut ultérieurement
les aider lorsqu’ils se trouvent en face des apprenants. Il s’ensuit un décalage entre une
formation académique résultant comme plutôt inutile et une pratique intuitive qui doit répondre
aux situations imprévues de la classe.
Le parcours de formation des enseignants, au lieu de se limiter à la théorie, comme il a été
confirmé par les deux responsables de la formation (cf. annexe 9 interview 1 réponse 17 p 406-
407), devait comprendre à la fois une théorie associée à la pratique, et une pratique découlant
d’une théorie. Il est dit : « La théorie sans pratique est impuissante, et la pratique sans théorie
est aveugle » (Kant). Il s’agit de mettre en place un dispositif qui assure une articulation entre
les apprentissages dans l’institut de formation (théorie) et la pratique dans les lieux de stage
(pratique) pour assurer l’alternance entre les moments de l’acquisition des savoirs et des savoir-
faire et les moments de leur mise en application. Ainsi s’établit un va-et-vient entre la théorie
qui fournit les outils de réflexion, et non des recettes toutes faites pour l’application, et la
pratique qui régule la réflexion théorique. La formation, qui se limite à l’acquisition d’une
somme de concepts et de savoirs (cf. annexe 9 interview 2 réponse 10 p 412-413), sur lesquels
l’évaluation se fonde exclusivement, n’aboutit en aucun cas sur une pratique réflexive (cf.
annexe 9 p 412), élément déclencheur de la transformation du comportement et de la pratique
de l’enseignant.
288
Cette pratique réflexive est difficile à acquérir, voire impossible, et surtout, pour un
enseignant qui y a été peu ou mal formé. Cela nécessite le regard d’un autre, l’ouverture de sa
classe à un observateur conscient des compétences professionnelles à développer, un dispositif
indisponible dans tous les établissements d’accueil des enseignants stagiaires selon les
responsables de la formation. Il nous paraît alors indispensable que l’analyse réfléchie avec un
observateur soit préparée, construite collectivement, que l’entretien avec cet observateur
conduise à l’explicitation de sa propre pratique et que cette analyse procède d’une planification
construite préalablement.
L’acquisition de cette compétence de haut niveau (cf. annexe 9 interview 2 réponse 11 p
413), nous renvoie vers l’importance que revêt la formation des formateurs des enseignants au
niveau des universités ainsi que celle des enseignants sensés assurer l’encadrement,
l’accompagnement et la supervision sur le terrain. La conception de la formation, telle qu’elle
est décrite par les deux responsables de la formation, ne répond guère aux exigences de la
politique éducative actuelle. Sur le terrain, la transmission des compétences professionnelles se
fonde sur l’observation de séquences d’enseignement des encadreurs, lorsqu’ils sont
disponibles dans les établissements d’accueil. Elle repose sur la simple imitation et
reproduction des performances considérées comme exemplaires. Ces encadreurs, formés en
majeure partie dans les années 70 et « insoucieux » d’approfondir leur réflexion, n’assurent
qu’une formation professionnelle dans une perspective behaviouriste s’appuyant
essentiellement sur la duplication d’un certain nombre de modèles normatifs/prescriptifs. Ce
type de formation fondée exclusivement sur la transmission de « bonnes pratiques » n’est pas
sans risques potentiels selon les propos de Vergnaud (1996).
Au niveau des universités, la plupart des formateurs, nouvellement recrutés, suite au départ
massif en retraite ou sous d’autres cieux de centaines de chercheurs universitaires, manquent
d’expérience professionnelle, comme cela est confirmé par le chef de département d’anglais (cf.
annexe 9 interview 2 réponse 12 p 414). Leur action se limite surtout à une formation
théorique, focalisant sur les compétences disciplinaires et complètement déconnectée de la
réalité des variantes des situations d’enseignement/apprentissage qui influent incontestablement
sur la pratique. Le rapprochement des différents intervenants dans la formation des enseignants,
à titre consultatif, collaboratif et dans une perspective de complémentarité, s’avère nécessaire.
La recherche et la formation sont deux espaces étanches qui requièrent l’établissement d’un
lien assurant des allers-retours entre la théorie et la pratique et vice versa. Cette mise en relation
théorie-pratique cible la promotion de la réflexion sur la pratique des classes des enseignants
289
stagiaires. L’observation des séquences d’enseignement des enseignants stagiaires permettent
aux formateurs universitaires d’avoir un aperçu de ce qui se joue dans les classes, et par la
même d’affiner leur lecture de ces observations et, finalement, d’apporter les changements
nécessaires vis-à-vis du processus enseignement/apprentissage par rapport aux principes de
l’approche par les compétences. Ce type de réflexion résulte en une stimulation d’un
questionnement sur les savoirs, les savoir-faire et attitudes nécessaires pour les enseignants-
stagiaires afin qu’ils puissent répondre aux exigences de l’institution.
Cette articulation formation théorique et formation pratique (cf. annexe 10 p 412) offre aux
enseignants-stagiaires une occasion de faire un retour sur leurs propres pratiques
professionnelles, et non sur les modèles normatifs, pour procéder aux réajustements qui
s’imposent pour modifier et affiner leurs propres pratiques. Ainsi, les enseignants-stagiaires
seront placés en position de questionnement sur leurs propres pratiques, menant forcément à
une prise de conscience sur les lacunes repérées pour apporter les améliorations qui s’imposent.
La juxtaposition des expériences professionnelles des hommes de terrain et les savoirs des
formateurs au niveau des universités, tout en étant conscients de ce que celle-ci peut générer vu
les différences de statuts, de logiques, et., peut amener les deux parties à joindre leurs savoirs et
savoir-faire à la fois théoriques et pratiques pour trouver un équilibre favorisant la formation
d’enseignants « savants et compétents »; savants puisqu’ils seront détenteurs des savoirs
savants et des savoirs à enseigner et compétents puisqu’ils les transposeront, bien sûr en
apportant les changement et les améliorations qui s’imposeront en cours de chemin pour les
traduire en savoirs enseignés (Chevallard 1985).
Il est évident que la mise en synergie de ces deux espaces, recherche et pratique, devrait
impérativement mener à leur décloisonnement, et aboutisse à l’élaboration de dispositifs
d’intervention didactiques et à leur faisabilité et/ou leur évaluation. Il s’agit donc
essentiellement d’apporter des solutions fonctionnelles aux problèmes posés par la pratique
pédagogique (Van der Maren 1996 : 65). Ce type de travaux, que Paquay appelle « recherche
praxéologique » (1993 : 3), tente de proposer aux hommes de terrain des solutions permettant
de transformer les pratiques quotidiennes. Pour le moment, cette articulation théorie/pratique
est loin d’être effectivement construite (cf. annexe 9 interview 2 réponse 9 p 412) ; ce qui met
en évidence les décalages entre les deux formations, sensées être interdépendantes et
complémentaires, et les effets pervers qui en découlent.
290
Cependant, on n’observe pas une corrélation forte entre les attentes des décideurs,
explicitement formulées dans les documents officiels et traduites en cours d’enseignement dans
les manuels scolaires d’anglais, et les résultats obtenus sur le terrain. Les bonnes intentions
n’accouchent pas forcément de résultats conséquents. L’efficacité de la réforme mise en place
serait donc vouée à l’échec si la mobilisation de tous les acteurs n’est pas engagée pour relever
les lacunes et chercher les remédiations valables et appropriées. Dans cette perspective, il
convient d’accorder une importante place à l’évaluation, afin de mesurer, comparer, et
comprendre. Et à partir de là, identifier les mesures les plus efficaces pour améliorer la
formation des enseignants et ainsi améliorer la qualité de l’éducation.
Il est pertinent que les réformes sur le terrain restent au niveau d’une démarche académique
et scolaire. Alors que le discours préconise une centration sur l’apprenant, la porte d’entrée
principale reste, néanmoins, celle des contenus ; les savoirs apparaissent comme une fin en soi,
et non comme des sources pour agir; la préoccupation liée à la quantité des acquis reste encore
présente, malgré la préoccupation affichée dans le discours de qualité au niveau de ces acquis.
On peut dire que dans les intentions figure, certes, une volonté de mobiliser des savoirs dans
des situations complexes, mais ces déclarations se limitent à leur simple expression au niveau
du discours.
3. Regard prospectif : attentes et perspectives
Six ans après sa mise en œuvre, la réforme éducative engagée par le gouvernement algérien
n’a pas fait l’objet d’une évaluation institutionnelle (cf. annexe 9 interview 1 réponse 22 p 408),
qui aurait été perçue comme un levier d’amélioration à tous les niveaux ; du niveau central au
niveau local. Partant uniquement des constats réalisés par les hommes de terrain (cf. annexe 9
interview 1 réponse 22 p 408), comme cela était précisé par le responsable de la formation des
enseignants auprès de la direction de l’éducation de Mostaganem, les responsables de la
formation des enseignants d’anglais aperçoivent que celle-ci est loin de répondre aux attentes
des réformes éducatives, et ainsi assurer la qualité et la pertinence convoitées. Le dispositif de
formation, avec un appui du PARE [148
] (cf. annexe 9 interview 1 réponse 24 p 409), mis en
place pour permettre aux formateurs de maitriser l’application de l’approche pédagogique sur
laquelle repose la réforme en cours reste insuffisant. Les responsables de la formation misent
sur le temps alloué à la mise en œuvre des réformes (représentant du MEN), la formation des
formateurs des enseignants, les critères de recrutement des enseignants qualifiés (représentant
[
148] Programme d’Appui aux Réformes Éducatives
291
du MESRS), la disponibilité et l’exploitation effective des NTIC, pour que les réformes
aboutissent sur les résultats probants.
Les deux responsables de la formation des enseignants d’anglais insistent sur un
rapprochement nécessaire entre les hommes de terrain (enseignants accompagnateurs,
observateurs, inspecteurs, etc.) et les enseignants universitaires responsables de la formation
des enseignants d’anglais pour combler les carences identifiées et mettre en place un dispositif
de formation qui joint à la fois les compétences théoriques aux compétences pratiques. Il s’agit
évidement d’une exploration des pistes, qui peuvent être prometteuses, pour pallier les déficits
décelés.
Pour en saisir les enjeux en termes de formation, il est impératif que les responsables du
secteur éducatif algérien se penchent consciencieusement sur l’étude des besoins en matière de
formation en générale et concevoir des dispositifs qui permettent aux enseignants d’améliorer
leurs compétences afin qu’ils puissent à leur tour modifier leurs enseignements.
4. En guise de conclusion
Indubitablement, le gouvernement algérien consent des efforts appréciables dans le secteur
de l’éducation. Celui-ci est considéré comme un domaine prioritaire qui bénéficie de 5,8 % du
PIB du pays. Les réformes du système éducatif se poursuivent avec un objectif louable :
améliorer les produits de l’école algérienne pour les rendre compatibles avec les exigences des
changements sociétaux en perpétuels mutations. Mais, la réalisation de ce projet doit
impérativement passer par la formation des acteurs censés mettre en œuvre ces réformes. La
restructuration des programmes d’enseignement, la réorganisation des différents cycles
d’enseignement et la disponibilité des NTIC, bien que nécessaires, à eux-seuls ne suffisent pas
s’ils ne sont pas couronnés d’une formation crédible, probante et durable. La formation initiale
et continue est devenue un moyen incontournable d’assurer un enseignement/ apprentissage de
qualité.
Cependant, l’analyse des réponses collectées à partir des deux interviews est révélatrice
d’un écart grandissant entre les intentions des décideurs et les attentes des enseignants
d’anglais. Les dysfonctionnements insoupçonnés au niveau de la formation des enseignants
peuvent engendrer des difficultés, lesquelles peuvent elles-mêmes se transformer en obstacles,
empêchant la réalisation des réformes engagées. La question évidente est : comment peut-on
mobiliser l’ensemble des enseignants d’anglais sur de nouvelles démarches fondées sur les
292
compétences quand la formation initiale ainsi que continue ne les préparent pas
convenablement à cette nouvelle mouture ?
Dans l’absence d’un cadre cohérent de coordination entre les différents partenaires, à savoir
le MEN et MESRS (cf. annexe 9 interview 2 réponse 13 p 414), le défi reste essentiel dans la
mise en place d’une formation qui réponde aux référentiels de compétences disciplinaires et
professionnelles.
La formation initiale et continue en pleine mutation est à prévoir, elle s’imposera de toute
façon à l’intention de nouvelles générations d’apprenants sans cesse en renouvellement avec les
nouveaux changements sociétaux et culturels. Il s’agit de former des enseignants d’anglais à un
« métier nouveau » (Meirieu 1989), qui demande de véritables et nouvelles compétences
professionnelles (Paquay & al. 1996), qui comporte de nouveau enjeux. Cette formation doit
focaliser sur les compétences d’agir en permanence dans l’urgence et de décider dans
l’incertitude (Perrenoud 1996). Ce nouveau métier d’enseignant, d’ailleurs complexe,
dynamique et évolutif, requiert à la fois, et parmi d’autres, le travail en équipe, la construction
des démarches didactiques : telles que l’organisation et la gestion des situations
d’apprentissage, la gestion de la progression de l’apprentissage, la conception et l’évolution des
dispositifs de différenciation, l’implication des apprenants dans leur apprentissage et leur
travail. Celles-ci doivent être adaptées à la diversité des apprenants, l’autonomie intellectuelle
dans la transposition didactique, et la compétence organisationnelle. Bref, il est question d’une
formation professionnelle qui intègre plusieurs savoirs disciplinaires et interdisciplinaires,
didactiques, épistémologiques, pédagogiques, psychopédagogiques et philosophiques afin de
produire un « praticien réflexif » (Schön 1983).
Donc, la professionnalisation du métier d’enseignant est le point d’entrée principal à la
rénovation du système éducatif algérien. Elle suppose une formation professionnelle tout au
long de la vie, car une formation initiale, quelque soit sa qualité, est incapable de former pour
toute la vie un enseignant « compétent ». La formation continue, qui constitue un puissant
levier destiné à développer les compétences et à favoriser une adaptation permanente aux
évolutions du métier, occupe actuellement une place discrète dans les programmes des
ministères de l’éducation, et ne fait pas encore partie de leurs grandes missions.
La formation initiale est axée sur la formation disciplinaire et fait peu de place aux aspects
pratiques. Elle peut même être déconnectée du terrain, dans la mesure où elle n’intègre pas des
situations d’enseignement. Celle-ci place souvent les enseignants-stagiaires dans une position
293
de décalage important entre deux visions du métier d’enseignant : l’une « réelle »
correspondant à ce qu’ils vivent quotidiennement dans leurs classes, et l’autre « idéale », et par
essence complet, préconisée par la théorie acquise à l’université. Dans l’absence d’une
articulation entre les deux espaces ; théorique/pratique et vice versa, les modèles pédagogiques
prescrits restent éloignés des réalités des classes. En outre, cette formation est coupée de la
formation continue et ne s’inscrit pas dans une vision globale de préparation et
d’accompagnement de l’enseignant, assurant une évolution professionnelle permanente.
Pour ce qui est de la dimension (inter)culturelle incluse dans les nouveaux programmes
d’enseignement (cf. annexe 9 interview 1 réponse 6 p 403 & interview 2 réponse 15 p 415), il
est important d’affirmer qu’il ne suffit pas d’élaborer des programmes en incluant cette
dimension culturelle pour voir ces effets dans la pratique des classes. Il faut que le dispositif de
formation des enseignants (cf. annexe 9 interview 1 réponses 7 & 8 p 404) intègre des
démarches qui font évoluer les représentations des enseignants (Abdellah-Pretceille 1996, 1999
& Besse 1993) pour que ces derniers puissent agir dans ce sens sur les représentations des
apprenants. Il s’agit, pour reprendre les propos de Deyrich, de « développer une compétence
culturelle dépassant le plan des stéréotypes et de lieux communs » (2006). Un enseignement
qui contribue à dépasser la simple juxtaposition de faits culturels pour permettre aux
enseignants « d’entrer dans l’inter, de vivre une modification identitaire, si minime soit-elle ? »
(Ricoeur 1990 : 14) & (Kramsch 1997 : 80) cités par Tardieu (2006). En fait, le développement
de cette compétence culturelle est lié en grande partie à la compétence culturelle de
l’enseignant, à sa façon de la transmettre et aux représentations qu’il véhicule. Parmi d’autres
écueils qui empêchent l’acquisition de cette compétence culturelle, il y a le manque de contacts
directs, de voyages et même de revues, de magazines, etc. (cf. annexe 9 interview 1 réponse 8 p
404). Pour l’instant, les NTIC se présentent comme un espoir dans ce domaine, d’où l’intérêt de
faire rapprocher les différentes cultures et de poursuivre des recherches dans ce vaste champs
de l’enseignement des cultures.
En somme, on ne peut donc envisager le changement souhaité dans la pratique des
enseignements fondée sur l’approche par les compétences sans repenser les dispositifs de la
formation initiale et continue des enseignants d’anglais, assurant un continuum, sans prendre
conscience des obstacles du terrain après les avoir identifiés, sans mettre l’accent sur la
formation des formateurs des enseignants selon les critères se rapprochant des objectifs du
« professionnalisme », sans assurer une alternance entre les moments de formation théorique et
les moments de formation pratique, sans placer un dispositif de suivi et de compagnonnage des
enseignants-stagiaires sur le terrain, et sans faire participer tous les partenaires concernés par
294
cette formation. Sans cela, ces changements peuvent entraîner une véritable déstabilisation des
enseignants, des apprenants et même des parents, en leur donnant l’impression de ne plus
comprendre le rôle attribué à l’école.
Il est vrai que l’implication et l’engagement des enseignants certes nécessaires, ne suffisent
pas à eux seuls à répondre aux nouvelles exigences de la réforme éducative à laquelle ils ne
sont ni associés, ni bien informés ni bien formés. À défaut d’une proposition institutionnelle
d’une formation judicieusement pensée, cernant les besoins réels des enseignants, et dont les
modalités seraient rigoureusement définies, nos enseignants, praticiens du terrain, se lancent
seuls dans le flou.
5. Croisement et discussion des données
À partir d’une lecture croisée des résultats obtenus des 4 questionnaires, adressés aux
personnels enseignants, aux formateurs et aux superviseurs sur le terrain, et deux interviews,
effectuées auprès des deux responsables du département de la formation des enseignants, nous
avons pu conclure qu’il y a, en effet, un écart grandissant entre la formation telle qu’elle est
prescrite dans les documents officielles de la tutelle et la formation telle qu’elle est mise en
œuvre au niveau des universités et sur le terrain.
D’une part, les enseignants-stagiaires d’anglais, nous indiquent que la formation initiale ne
les prépare pas à ce nouveau métier d’enseignant (cf. annexe 1 questionnaire 1 réponses 7, 8, 9
& 10 p 404-405). Ils stipulent que celle-ci se fonde en grande partie sur l’acquisition des
concepts, des méthodes, et des techniques théoriques sans un lien pratique aux réalités de la
classe. En outre, les formateurs universitaires (cf. annexe 2 questionnaire 2 réponses 14 & 15 p
414-415) nous confirment que la formation initiale focalise sur les compétences disciplinaires
complètement déconnectées de la réalité des situations de classe. De même, les enseignants
novices, au regard des difficultés liées à la pratique auxquelles ils sont confrontés dès l’arrivée
sur le terrain (cf. annexe 4 questionnaire 4 réponse 8 p 373) aussi bien que les inspecteurs (cf.
annexe 3 questionnaire 3 réponses 7, 8 & 9 p 368-369), nous rendent compte des faiblesses
relevées au niveau didactique et pédagogique. Plusieurs recherches confirment que la pratique
réalisée en milieu scolaire pendant la formation initiale des enseignants est une composante
essentielle de leur préparation (Wilson & al. 2001). En fait, l’expérience réelle en milieu
scolaire et en salle de classe permet de familiariser les futurs enseignants avec la dynamique
complexe de l’école et de l’enseignement et leur donne la possibilité d’en apprendre davantage
sur les stratégies d’enseignement efficaces et sur leur capacité de les mettre en œuvre. En
revanche, les travaux de cours leur donnent des bases théoriques et empiriques. Ce qui semble
295
être remis en question, ce n’est pas l’intérêt des ces bases, mais leur adéquation aux besoins
immédiats des enseignants. On le constate lorsqu’on se rapporte aux réponses du questionnaire
4 question 7a et b. L’efficacité d’une bonne formation et la pertinence de l’action de
l’enseignant dépendent de la réalité de sa mise en œuvre effective et de la dynamique d’une
adaptation constante. C’est ce que les chercheurs, tel que Kelly (2008), appellent la
construction des compétences dites professionnelles. Chargés de la formation continue, les
inspecteurs déplorent aussi les lacunes d’ordre didactique et pédagogique (cf. annexe 3
questionnaire 3 réponses 8 & 9 p 368-369) de ces jeunes enseignants. Même, ils vont même
jusqu’à qualifier cette formation de « boiteuse » pour les défauts recensés durant presque une
année d’encadrement (cf. annexe 3 questionnaire 3 réponse 7 p 368). En outre, ils affirment que
le cursus universitaire devrait être revu pour qu’il soit conforme aux compétences
professionnelles requises par le référentiel des compétences dites professionnelles (cf. annexe 9
interview 1 réponse 11 p 405). Dans l’ensemble, les différents répondants aux questionnaires
reconnaissent le manque et les conséquences qui en découlent de cette insuffisante pratique sur
le terrain.
D’une autre part, les données collectées à partir des interviews, nous dévoilent et confirment
ce grand décalage entre le dispositif de la formation dans son aspect prescriptif, telle qu’elle est
conçue par les responsables de l’éducation nationale, et dans son aspect descriptif, telle qu’elle
est effectivement exécutée sur le terrain.
Bien que les intentions des responsables du ministère de l’éducation nationale, représenté
par le responsable du département de la formation au niveau de la wilaya de Mostaganem,
prônent dans leurs discours pour une formation qui répond aux exigences du 21ème
siècle (cf.
annexe 9 interview 1 réponse 1 p 402),i.e., former des enseignants qui disposent des
compétences de haut niveau, sur le terrain la réalité est toute autre chose. Six années après sa
mise en œuvre, la réforme éducative ne reflète pas l’impact escompté d’une formation
professionnalisante sur la pratique des enseignants. Le responsable du département de la
formation des enseignants reconnait la présence d’un écart grandissant.
De son côté, le représentant du MESRS reconnaît la non-conformité de la formation initiale
avec le référentiel des compétences inséré dans le cahier des charges à plusieurs égards (cf.
annexe 9 interview 2 réponse 10 p 412-413), faute de ressources humaines qualifiées ce qui
explique le recours aux enseignants contractuels (50 % d’enseignants contractuels) et (cf.
introduction questionnaire 2 p 202 & interview 2 réponse 10 p 412-413), ou manque
d’expérience (entre 1 et 10 ans d’ancienneté pour 50% des enseignants formateurs (cf. annexe 5
questionnaire 2 tableau 3 p 361). En outre, le manque de coordination entre les deux corps
296
concernés par cette formation, à savoir les enseignants-chercheurs, dépositaires et producteurs
de savoirs théoriques et procéduraux, au niveau de l’université et les enseignants, dépositaires
d’une base de connaissances tirées de la pratique, de ses traits, conditions et contraintes, au
niveau des établissements scolaires, indubitablement fait défaut (cf. annexe 9 interview 2
réponse 13 p 414). Ces deux espaces devraient nourrir l’un l’autre afin de structurer le
dispositif de formation des enseignants d’anglais. En principe, les différents récits de pratique
et leur co-analyse par les deux formateurs de terrain et des instituts devraient constituer une
démarche de formalisation. Il est clair qu’un « partenariat » entre les dépositaires des savoirs
théoriques et des savoirs pratiques s’avère nécessaire pour consolider et parfaire la formation
des futurs enseignants. Les enseignants universitaires ne peuvent assumer, à eux seuls, toutes
les dimensions de la formation dont les futurs enseignants auront besoins pour dispenser un
enseignement qui cible la construction des savoirs, des savoir-faire et des attitudes. Ainsi, les
futurs enseignants ont besoin à la fois de l’expertise des enseignants universitaires et des
enseignants de terrain. Pour étayer cette idée relative à l’intégration de la recherche dans la
formation des enseignants, nous nous appuyons sur ce que Deyrich a cité dans un projet dans ce
sens « la recherche est censée jouer un rôle clé dans la formation des futurs enseignants, dès
lors que l’on admet que la formation professionnelle ne se limite pas à la reproduction de
modèles et de pratiques et, en conséquent, que le futur enseignant devrait acquérir des savoirs,
des savoir-faire lui donnant la capacité de devenir un chercheur dans son propre domaine. »
(Kelly & al. 2004).
Certes, l’état algérien a engagé des moyens importants pour améliorer son système éducatif
à tous les niveaux, et ainsi préparer les générations futures aux défis du 21ème
siècle, c’est ce
que le représentant du département de la formation du MEN a affirmé (cf. annexe 9 interview 1
réponse 1 p 402). Mais les choses, selon les témoignages de tous les partenaires, enseignants-
stagiaires, enseignants sur le terrain, les enseignants universitaires, les inspecteurs, et les deux
responsables de la formation, n’ont pas effectivement changé sur le terrain et à l’intérieur des
salles de classe. Les trois quarts (3/4) d’enseignants [149
] continuent à mettre en œuvre des
scénarios qui exhortent la transmission des savoirs disciplinaires fondés sur la pédagogie par
objectifs (PPO) (cf. annexe 9 interview 1 réponse 25 p 409). La pédagogie par objectifs est un
type de pédagogie qui consiste à lier l’objectif fixé à son mode opératoire et aux moyens de sa
réalisation. Dans la plupart des cas un objectif global est fixé et décomposé en sous objectifs
qui concourent tous à la réalisation de cet objectif global. Ensuite, un ensemble d’activités
[
149] Les trois quarts (3/4) des enseignants exerçant actuellement dans les établissements scolaires tout corps
confondu sont issus d’un système traditionnel exhortant un enseignement fondé sur la pédagogie par objectifs.
297
pédagogiques ciblées sont sélectionnées et proposées pour atteindre chaque sous-objectif.
Chaque unité d’activité pédagogique est considérée comme nécessaire et suffisante pour la
réalisation de sous-objectifs. Cette pédagogie entraine un découpage particulier du temps
d’apprentissage qui se fait par blocs successifs et compacts, correspondant à chaque sous-
objectif (Cuq 2003 : 192). Bien que la réorganisation des différents cycles de l’enseignement, la
refonte/restructuration des programmes, la nouvelle conception des manuels, et l’introduction
des NTIC ne soient pas négligeables, elles ne suffisent pas à elles seules pour améliorer la
formation des praticiens. Il est évident que parmi les principaux déterminants de la réussite du
processus des réformes du système éducatif engagées par le MEN, la formation des enseignants
et des formateurs d’enseignants devait occuper une place stratégique. En effet, la qualité de
l’enseignement dépend, pour une grande partie, des compétences des praticiens, et de
l’évolution des enseignants et des formateurs. Dans le cas des enseignants algériens, la
formation repose généralement sur des formateurs qui ne sont pas toujours issus du terrain de la
pratique du métier ou bien des enseignants formateurs dont les savoirs et savoir-faire sont
arrivés à leur date limite de péremption, donc ils ont eux aussi besoin de recyclage (cf. annexe 9
interview 2 réponse 10 p 412-413). Le cas des enseignants contractuels recrutés par les
universités, et les enseignants accompagnateurs des enseignants stagiaires au niveau des
établissements qui constituent le réseau, tous les deux formés durant les années 70 et 80 (cf.
annexe 9 interview 2 réponse 10 p 412-413). Nous savons bien que la réussite de la formation
des futurs enseignants est généralement tributaire du rôle joué par les enseignants
accompagnateurs. Certainement, la formation d’un enseignant demeure constamment dans un
état d’inachèvement surtout dans le cadre des changements que nous vivons et nous vivrons
certainement au cours des années à venir. Ainsi, à notre avis une préoccupation sérieuse et
régulière de la formation continue des enseignants formateurs et accompagnateurs s’avère
urgente et indispensable afin qu’ils puissent assurer, pour reprendre l’expression qu’utilise
Perrenoud (1985) pour caractériser une autre situation, un rôle de « go-between » le monde
scolaire et universitaire, entre le monde de pratique et celui de la théorie. A ce titre, ils sont des
acteurs-clés de la professionnalisation de la formation.
Il ne faudrait pas pour autant perdre de vue la nouvelle politique linguistique engagée par
l’état algérien (discours du chef de l’état devant les membres de la commission de la CNRE)
dans le cadre de ces réformes éducatives en introduisant l’enseignement/apprentissage des
langues, en général, et de la langue anglaise, en particulier, dans une optique langue-culture (cf.
annexe 9 interview 1 réponses 4 & 5 p 403). En d’autres termes, Il faut que l’apprentissage des
langues étrangères dépasse les objectifs encyclopédiques traditionnels pour permettre aux
298
apprenants de rentrer en contact avec d’autres personnes, et de découvrir d’autres cultures.
Mais, là aussi la formation des praticiens à cette dimension culturelle s’impose. Bien que celle-
ci soit explicitement reflétée dans les documents officiels (les programmes, les documents
d’accompagnement, les guides de l’enseignant) et didactiques (les manuels) (cf. annexe 9
interview 1 réponse p 403), sa mise en œuvre appropriée reste incertaine vu l’inadéquation de
la formation des enseignants. L’ampleur de « l’interculturel » s’est accrue dès lors qu’il s’est
instauré dans la sphère de la didactique des langues. Il devient l’un des axes nodaux de toute
démarche soucieuse de dépasser un enseignement purement linguistique d’une langue étrangère
(cf. annexe 9 interview 1 réponses 5, 6 & 7 p 403). Dès lors, la jonction du linguistique et du
culturel oriente la réflexion didactique vers un enseignement qui s’efforce de tenir compte de
l’ensemble des interactions suscitées en classe de langue en plaçant l’apprenant au cœur de
toute formation (cf. annexe 9 interview 1 réponse 5 p 403). Étant conçue comme une
composante cruciale de la culture, la langue est révélatrice des modes de vie d’une société et de
ses valeurs culturelles. Dans la même optique, Byram dans son travail sur la compréhension
actuelle de la culture dans la pédagogie des langues secondes et étrangères et l’apprentissage,
indique que « l’enseignement des langues peut rarement se faire sans l’apprentissage implicite
[150
] de la culture de ses locuteurs, car la langue se réfère invariablement à leurs
connaissances et leur perceptions du monde, les concepts de culture, et de l’apprentissage
culturel » (1989). En ce sens, il est de plus en plus remarquable que
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère s’appuie sur une démarche visant les
objectifs de socialisation, d’éveil à la langue et à la culture et d’ouverture à d’autres
perspectives en se centrant sur l’apprenant comme acteur social ayant ses représentations et ses
propres spécificités culturelles. D’autant plus que la compétence communicative, ciblée par
l’approche par compétences, « implique l’utilisation appropriée de la langue qui, en partie du
moins, c’est la culture spécifique » comme le souligne Byram (1989 : 61). Mais, cette nouvelle
conception de l’enseignement/apprentissage de la langue-culture méritait une conscientisation
et une sensibilisation des enseignants en plus d’une formation en amont pour éviter la
polarisation persistante sur l’aspect linguistique de la langue anglaise (cf annexe 9 interview 1
réponse 25 p 409) qui, à notre avis, évince, sans aucun doute, sa dimension culturelle. Nous
pensons qu’en l’absence d’un médiateur conscient des enjeux culturels véhiculés par la langue
anglaise et capable de susciter la curiosité des apprenants pour développer une compétence
culturelle fondée et durable, le dialogue culturel derrière l’enseignement/ apprentissage sera
[
150] Pour Byram, la culture représente le curriculum « caché » dans l’enseignement d’une langue seconde ou
étrangère.
299
illusoire comme il a été précisé par le représentant du MEN (cf. annexe 9 interview 1 réponse 8
p 404). Ce médiateur est appelé à user d’une stratégie de négociation entre le déjà-la de
l’apprenant et l’apprentissage culturel de provenance allogène tout en veillant à lui assurer un
équilibre identitaire sans qu’il y est sous estime d’une culture par rapport à l’autre. Cependant,
les efforts doivent se multiplier et l’éducation à l’interculturel ne doit pas être, tout simplement,
reflété dans les contenus des documents officiels et didactiques comme cela est souligné par le
représentant du MEN (cf. annexe 9 interview 1 réponse 6 p 303), mais aussi et surtout dans les
attitudes et les conduites des enseignants. Il faut que cet enseignement/apprentissage de
l’anglais dans une perspective langue-culture conduit à l’acquisition d’une compétence
interculturelle (cf. annexe 9 interview 1 réponse 8 p 404) pour éviter les malentendus entre
natifs et non-natifs. En fait, c’est ce que Thomas fait remarquer en disant que « les violations
des normes culturelles d’inadéquation dans les interactions entre les locuteurs natifs et non
natifs qui conduisent souvent à l’échec sociopragmatique, à des échecs dans les
communications et aux stéréotypes des non natifs » (1983 : 91).
À cet égard, nous nous proposons de valoriser l’apprentissage interculturel à travers
l’apprentissage linguistique et de mettre à profit la confrontation des cultures au sein de la
classe de langue en sensibilisant les apprenants à mieux prendre conscience des repères
culturels véhiculés sans cesse par la langue qu’ils apprennent mais aussi de leur propre culture.
Notre idée se trouve également confortée par Porcher qui dit à ce propos : « on ne reçoit pas
l’interculturel tout fait, mais on le fabrique » (1988). Il importe donc que « l’intérêt de cette
dimension, communication interculturelle, soit intégrée et reconnue dans la formation initiale
et continue de l’enseignant et aussi par les concepteurs de manuels scolaires par le
développement de situations d’enseignement/apprentissage faisant appel aux médiations
envisagées précédemment » (Haramboure 2002 ASp 35-36).
L’avènement des NTIC, qui n’ont pas manqué leur entrée dans le secteur éducatif algérien,
demeure, pour le moment, à l’étape de l’introduction. En fait, les responsables de la formation
confirment la disponibilité de cette nouvelle technologie au niveau des instituts universitaires
(cf. annexe 9 interview 2 réponse 14 p 414-415) ainsi que les établissements scolaires (cf.
annexe 9 interview 1 réponse 14 p 406), mais l’exploitation effective demeure très insuffisante
(cf. annexe 9 interview 1 réponses 15 & 16 p 406 et interview 2 réponse 14 p 414-415). Là
aussi, il est question d’une prise en charge de la formation des enseignants à l’initiation, au
pilotage, à la conscientisation à leurs apports, et à l’utilisation générale. Sans cela, ces outils
300
arrivent à leur date de péremption sans même qu’ils soient déballer de leur impressionnant
emballage.
À notre avis, le rôle des NTIC s'avère l’un des facteurs déterminants pour relever les
différents défis auxquels l’Algérie est confrontée dans le cadre du développement et de la
rénovation de son système éducatif. Leur intégration devient un phénomène incontournable,
singulièrement dans le secteur de l’éducation, où leur utilisation semble pouvoir favoriser
l’accès à l’information, faciliter la construction des connaissances et l’acquisition de savoirs,
ainsi qu’accroître la réussite éducative de tous les apprenants. Pour ce faire, « un
accompagnement didactisé est nécessaire dans un environnement multimédia pour aider les
plus faibles, sinon cet environnement ne profiterait qu’aux étudiants avancés. » (Cazade
2003). En plus, l’utilisation des NTIC pourrait aussi stimuler la collaboration entre enseignants
et entre écoles et créer une nouvelle dynamique de communication et d’interaction au sein de la
famille et de la société. Les NTIC constituent de puissants outils cognitifs offrant de nouvelles
possibilités d’ouverture et d’apprentissage aux apprenants. Toutefois, leur utilisation dans
l’éducation mérite d’être consciencieusement étudiée par les responsables du secteur éducatif
algérien. Depuis leur intégration dans l’éducation, le concept d’enseignement/apprentissage
surtout des langues étrangères est entré de plain-pied dans une nouvelle ère : dorénavant, les
enseignants et les apprenants doivent apprendre à accéder aux informations, à les utiliser et à en
produire, s'ils veulent trouver leur place dans un monde de plus en plus imprégné de la haute
technologie. Dans ce contexte, la situation de l'Algérie n'est guère optimale. En effet,
nonobstant la généralisation de dotation des établissements scolaires et des instituts
universitaires en NTIC, les perspectives d'avenir demeurent une équation à plusieurs inconnues
du fait de l'absence d’une formation sérieuse et adéquate des enseignants à leur exploitation
effective, de la pénurie de ressources humaines qualifiées en la matière, du manque
d'infrastructures locales appropriées, et des expériences malheureuses de conception et de mise
en œuvre de programmes et de projets faisant appel à ces technologies. Toutefois, il faut
souligner que l’abondance des moyens technologiques à eux-seuls ne peut garantir l’élévation
de niveau des apprenants. « Le surcroît de moyens technologiques n’entraîne pas
nécessairement un surcroît d’efficacité pédagogique ou/et de progrès chez les apprenants. »
(Cazade 2003).
L’ensemble de ces données nous amènent à dire que le système éducatif algérien est
confronté au défi relatif à la formation des personnels enseignants et formateurs.
Indubitablement, la formation des ressources humaines est l’un des éléments incontournables
pour assurer l’aboutissement des réformes éducatives aux objectifs escomptés.
301
Toutefois, nous estimons que l’analyse des différentes données nous a permis de mettre en
évidence cette problématique qui touche à la formation des enseignants d’anglais. En fait, les
questions reliant la théorie à la pratique, et d’affecter le comportement des enseignants à travers
cela, sont toujours susceptibles d’être l’enjeu crucial pour les formateurs d’enseignants.
L’université en fonction du rôle important, qui lui est attribué, devrait avoir une plus grande
influence sur la formation des enseignants stagiaires en contribuant à une amélioration de leur
pratique enseignante. Pour améliorer cette formation, il est également question d’une
collaboration des deux dépositaires des savoirs théoriques et pratiques (cf. annexe 9 interview 2
réponse 16 p 416), qui, pour l’instant, optent pour l’isolement et le cantonnement dans deux
différents modes expositifs. Si ces préoccupations, explicitement exprimées par les praticiens
sur le terrain sont prises en charge, cela offrira l’espoir d’améliorer les compétences
professionnelles, et ainsi former l’apprenant qui pourra faire face aux défis du 21ème
siècle.
Pour conclure, nous disons que la formation des enseignants d’anglais dans une perspective
de professionnalisation devrait se fondre sur la réflexivité. Pour un grand nombre de
chercheurs, celle-ci se situe au cœur même de la professionnalité : être un enseignant
professionnel, c’est être praticien réflexif (Paquay & Sirota 2001), c’est être capable
d’embrasser une démarche méthodique, régulière, instrumentée, sereine et porteuse d’effets sur
sa propre action (Perrenoud 2001). Les formateurs d’enseignants devraient rattacher la question
de la réflexivité à l’analyse des pratiques enseignantes (Marcel 2002). Cette analyse de la
pratique enseignante assume une fonction double (Altet 1994) : une formation qui vise, d’un
côté, l’amélioration de l’intervention pédagogique des enseignants, et de l’autre, permettre aux
chercheurs de produire des savoirs sur ces pratiques.
Donc, pour assurer une formation à objectif professionnel, les responsables de la
formation, à savoir les dépositaires des théories (enseignants chercheurs) et des pratiques
(enseignants accompagnateurs) devraient conjointement mettre en œuvre différents dispositifs
de formation qui passent par l’autoscopie (cf. annexe 10 p 417) (auto confrontation simple du
sujet à son activité ou à celle combinée a celle d’autrui dans le cas de l’auto-confrontation
croisée), la prise de conscience (par exemple sous couvert d’entretiens d’explicitation, au sens
de Vermersch (1994), la compréhension de sa propre pratique à travers une « instruction au
sosie » [151
] (Clot 1999, Oddone & al. 1981 & Saujat 2002 cités par Saujat 2004), ou encore
[
151] Il s’agit d’une méthode de co-analyse du travail, impliquant et un professionnel dans un entretien au cours le
professionnel reçoit la consigne suivante : « supposer que je sois ton sosie et que demain je doive te remplacer
dans ton travail. Quelles sont les instructions que tu vaudrais me transmettre afin que personne ne s’aperçoive de
la substitution ».
302
l’utilisation du portfolio (Vanhulle 2004) dans la formation des enseignants, en tant que
démarche réflexive singulière récente pour la professionnalisation. La mise en œuvre de tous
ces dispositifs et outils permettrait, sans aucun doute, de distinguer l’impact différentiel de
chaque dispositif sur le travail réflexif et de démontrer des ambigüités possibles des démarches
situées entre développement professionnel ou contraintes institutionnelles, entre exercice de la
profession et formation initiale. La diversité des points de vue, des méthodes et des approches
témoigne de la richesse de ce thème qui a trait à la formation des enseignants et les dispositifs y
contribuant.
Il est évident que la didactique se nourrit recherche fondamentale qui construit des
concepts pour la pensée et recherche action-appliquée qui construit des concepts et des outils
pour agir au côté des savoirs de l’action. Au niveau des instituts de formation, cette didactique
se nourrit aussi de la recherche praticienne, à l’articulation quotidienne de la théorie et la
pratique dans les différentes situations de formation.
Les partenaires de la formation des enseignants, qu’ils soient décideurs, formateurs ou
usagers sont conduits à s’interroger, aujourd’hui plus que jamais, sur les enjeux, les contenus,
les modalités, les démarches, et les stratégies de la formation professionnelle initiale et
continue des enseignants d’anglais. Car, dans le contexte actuel, il n’est plus question
uniquement d’enseignant professionnel à l’enseignement/apprentissage de la langue anglaise,
mais il s’agit aussi du formateur professionnel. Et de même, si l’enseignant professionnel doit
placer l’apprenant au cœur du processus d’apprentissage, le formateur doit aussi placer
l’enseignant au centre du dispositif de formation. Ceci dit, le dispositif de cette formation ne
doit pas être soumis à l’improvisation.
Les enjeux de la formation des enseignants ne dépendent pas uniquement des décisions de
la politique éducative et des instructions officielles prises à haut niveau, mais ils sont aussi
tributaires d’une transcription claire et applicable des compétences dans les cursus de formation
initiale et continue. C’est ce que nous essayerons d’élucider dans le chapitre suivant.
303
Chapitre VII
Descriptions et analyses de la maquette de formation initiale
Introduction
Cette partie fait suite à l’analyse des questionnaires et des enquêtes. Tout comme pour les
questionnaires et les interviews, la finalité de cette analyse du cursus de formation initiale des
futurs enseignants est de vérifier sa compatibilité avec les compétences escomptées. Grâce aux
résultats des questionnaires, des entretiens et de l’analyse du cursus, nous souhaitons mettre en
exergue les enjeux de la formation des enseignants d’anglais.
Le présent chapitre traite trois points essentiels à savoir la présentation du cursus de la
formation initiale, son analyse et une réflexion sur sa compatibilité, pertinence et les lacunes au
regard des compétences escomptées.
1. Présentation de la maquette des modules d’enseignement
1.1. Maquette des modules d’enseignement par année
La maquette des modules en vue de la préparation d’une licence d’enseignement de la
formation initiale des futurs enseignants d’anglais se présente comme suit :
a) La maquette du cursus de première année de licence
La structure du cursus de première année de licence est conçue comme suit (cf. annexe 5
tableaux 1 & 2 p 375) :
Le nombre de modules d’enseignement est de 7 avec un volume horaire hebdomadaire
de 19h30 heures, donc le cursus de la première année est couvert en 546 heures, le
module d’arabe exclu.
16h30 heures en travaux dirigés et 3 heures en cours magistraux.
Le coefficient total est de 20.
Nous remarquons que, parmi les 7 modules d’enseignement du cursus de première année de
licence d’anglais (cf. annexe 5 tableau 1 p 375), 6 portent sur les savoirs de base de la langue
304
avec un volume hebdomadaire de 18 heures sur 19h30. Le coefficient de ces unités est de 17
sur 20. A notre avis, la conception du cursus de cette façon a pour objectif, d’abord, d’assurer
une transition entre le cycle de l’enseignement secondaire et l’université, puis, de porter la
correction adéquate aux lacunes, de consolider les acquis, et de les approfondir. Ceci dit en
termes de compétences, un tel cursus cible à la fois la compétence linguistique [152
]
(grammaire, linguistique et phonétique) et pragmatique [153
] (expression orale et écrite, et
compréhension orale et écrite).
Nous tenons à préciser que le volume horaire hebdomadaire pour le module d’arabe, module
obligatoire pour tous les étudiants pendant les quatre années, est de 1h30 en cours magistral. Le
volume annuel pour ce module est de 42 heures, ce qui fait un total de 42 h x4 = 168 h pour les
quatre années.
b) La maquette du cursus de deuxième année de licence
La maquette du cursus de deuxième année de licence est comme suit :
Le nombre de modules est de 9 avec un volume horaire de 22h30. Donc, le cursus de
deuxième année est couvert en un volume horaire annuel de 630 heures.
16h30 en travaux dirigés et 6 heures en cours magistraux.
Le coefficient est de 23.
De même, le cursus de deuxième année (cf. annexe 5 tableaux 3 & 4 p 376) focalise sur les
connaissances disciplinaires ; grammaire, expression orale et écrite, compréhension orale et
écrite, phonétique et linguistique. En plus du renforcement des compétences linguistique et
pragmatique, le cursus de deuxième année convoite la compétence sociolinguistique (cf. annexe
5 tableau 3 p 376) en introduisant les civilisations britannique et américaine. Sur les neuf
modules, 7 portent sur les savoirs de la langue anglaise étalés sur un horaire hebdomadaire de
19h30/22h30 avec un coefficient de 18 sur 23. Il est évident que les concepteurs du cursus
visent la maîtrise des savoirs de la langue.
c) La maquette du cursus de troisième année de licence
La structure du cursus de troisième année de licence est comme suit :
Le nombre de modules est de 9 avec un horaire total de 27 heures. Donc, le cursus de
troisième année est couvert en un volume horaire de 672 heures, le module d’arabe non
inclus.
22.30 heures en travaux dirigés et 4h30 en cours magistraux.
[
152] La composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de communication. Elle a
trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie. [
153] La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour
atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation.
305
Le coefficient est de 24.
Le cursus de troisième année (cf. annexe 5 tableaux 5 & 6 p 377) comprend 9 modules, hormis
celui d’arabe, répartis sur un horaire hebdomadaire de 27 heures. Cet horaire est, en grande
partie, réservé aux travaux dirigés (22h30/semaine), contre 4h30 de cours magistraux.
Inversement aux cursus de première et de deuxième années, uniquement trois unités portent sur
les savoirs disciplinaires (compétences linguistique et pragmatique) ; phonétique,
compréhension écrite et orale et linguistique. Les 6 autres modules sont consacrés aux
civilisations et littératures britannique et américaine et la psychopédagogie. Les modules
ciblant les savoirs disciplinaires ne bénéficient que d’un horaire hebdomadaire de 9 heures/
28h30, et d’un coefficient global de 8 sur 24. Donc, le cursus de troisième année bascule vers
les aspects civilisationnels, littéraires de la langue anglaise (dans une perspective
interculturelle), ainsi que l’introduction du module de psychopédagogie [154
] (prendre en
considération les facteurs psychologiques dans l’acte éducatif) E. Claparède (1909).
d) La maquette du cursus de quatrième année de licence
La structure du cursus de quatrième année de licence est comme suit :
Le nombre de modules est de cinq y compris le stage avec un horaire total de 16h/
semaine. Donc, le cursus de quatrième année est couvert en un volume horaire de 448
heures.
7h30 en travaux dirigés et 7h30 en cours magistraux, et 1 heure de stage de pratique.
Le coefficient est de 11.
Le cursus de quatrième année comporte 5 modules répartis sur un horaire hebdomadaire de
15 heures (cf. annexe 5 tableaux 7 & 8 p 378). On remarque qu’aucun module n’est réservé aux
connaissances disciplinaires. Le cursus bascule complètement vers les aspects dits culturels et
littéraires anglo-saxons et les méthodologies d’enseignement de la langue. En d’autres termes,
le cursus focalise sur la compétence socio pragmatique (via les civilisations et littératures
anglaise et américaine), et l’introduction des modules de didactique et de méthodologie de
l’enseignement de la langue. Les enseignants stagiaires entrent en stage d’une heure par
semaine dès qu’ils entament le module de TEFL.
1.2. Analyse du cursus de formation
[
154] Née dans les années 1910, la psychopédagogie a d’abord exprimé le recours à la pédagogie et la psychologie
scientifique. Puis, elle a pris une expansion polysémique dans plusieurs domaines (formation des maitres, enfance
inadaptée..) avant de s »effacer brutalement devant la didactique des langues durant les années 80. Le terme est,
pour la première fois, cité par Eduard Claparède lors d’un séminaire au profit des institutrices. "Psychologie de
l’enfant et pédagogie expérimentale" (1909)
306
En parcourant le cursus de licence d’anglais (cf. annexe 5 tableaux 1, 3, 5 & 7 p 375-378),
réparti sur quatre ans d’étude à raison de 28 semaines par année, nous remarquons que ce
dernier comprend 30 modules, et il est couvert en un volume horaire global de 2548 heures,
incluant le module de la langue arabe, dont le volume horaire est de 168 heures pendant les
quatre années d’études. Les cours sont dispensés en CM et TD comme suit (cf. annexe 5
tableau 9 p 379).
En première année de licence, le cursus comprend 7 modules répartis en CM et TD. Les
CM bénéficient d’un horaire hebdomadaire global de 3 heures, soit un volume horaire de 84
heures annuellement. Par contre, les TD sont répartis sur un horaire hebdomadaire de 16.30
heures, soit un volume annuel de 462 heures. Un volume horaire conséquent est réservé aux
TD. Leur volume global est de 546 heures (cf. annexe 5 tableau 2 p 375).
En deuxième année, les 9 modules sont répartis sur un volume horaire hebdomadaire de 22.30
heures. Cet horaire est réparti en CM et TD. L’horaire attribué au CM est de 6 heures et celui
attribué au TD est de 16 heures 30. Annuellement, les 9 modules sont effectués en un horaire
global de 630 heures (cf. annexe 5 tableau 4 p 376).
En troisième année de licence, le volume hebdomadaire est de 22 heures 30. Cet horaire est
réparti en 4 heures 30 de CM, et en 22 heures de TD. Les CM ne consomment qu’un taux de
16,66% du volume horaire global. Par contre, les TD se voient réserver le reste du volume
horaire, soit 83,33% (630 h). Annuellement, les 9 modules sont réalisés en un horaire global de
756 heures (cf. annexe 5 tableau 6 p 377).
En quatrième année, le cursus compte 5 modules seulement. Ces derniers sont répartis en 6
heures de CM et 7 heures 30 de TD. L’horaire hebdomadaire et de 15 heures, en plus d’un
volume horaire de 1 heure de stage par semaine (28 h/an). Nous remarquons qu’en quatrième
année, les CM et les TD bénéficient d’un horaire égal, 210 heures pour chaque type de cours
(cf. annexe 5 tableau 8 p 378) présente un aperçu sur le cursus de quatrième année.
En quatre ans, les CM s’effectuent en un horaire global de 504 heures et les TD en un
horaire de 1764. Ainsi, un licencié en anglais est en mesure de détenir un diplôme national
lorsqu’il obtient une moyenne générale égale ou supérieure à 10 sur 20, la note du module
d’arabe incluse ; il aura effectué un volume horaire global de 2352 heures en plus d’un stage de
28 heures, sans oublier les quatre modules d’arabe de 168 heures. Notons ici la forte
importance donnée aux TD (1764 h), soit 77,77% de la totalité des enseignements. De fait, la
majeure partie du travail est intégrée aux travaux dirigés dans une perspective de pratique
307
socialisante. Ce que Lahire (1997) désigne comme une « socialisation silencieuse des
étudiants » par les rythmes de travail universitaires et l'emploi du temps. Le tableau 9 (cf.
annexe 5 p 379) met en exergue la répartition de ces enseignements, et l’horaire attribué à
chaque type durant les quatre années.
En quatre ans d’études, les enseignants stagiaires ont effectué un volume horaire de 2380
heures, dont 28 heures uniquement, soit à peine plus de 01%, de pratique. Par contre la théorie
bénéficie d’un volume horaire de 2352 heures, soit 98,82%. Les cours dispensés au niveau de
l’université consomment la quasi-totalité de l’horaire. La mise en situation des savoirs et
savoir-faire acquis pendant ces cours ne bénéficie que d’une marge de 01,17% du volume
horaire global. Cette pratique, à notre avis, est très insuffisante pour construire des compétences
professionnelles (cf. annexe 5 tableau 10 p 379).
Les modules sont organisés selon un dispositif qui, pendant les deux premières années,
semble donner une grande importance à la maîtrise de la langue anglaise à l’oral et à l’écrit,
aussi bien en réception qu’en production. Ainsi, nous remarquons que les modules, qui
concourent à l’acquisition de la maîtrise de la langue, bénéficient d’un volume horaire de 1428
heures, soit 60% du cursus. En outre, les modules qui ciblent l’acquisition d’une bonne maîtrise
de la culture anglo-saxonne s’effectuent en un horaire de 672 heures, 28,23%. Par contre, les
compétences professionnelles semblent reléguées au second rang. Les modules, en relation
avec les aspects théoriques du métier, se limitent à un horaire de 252 heures (TEFL 84 h +
psychopédagogie 168 h), soit 10,58%. La pratique sur le terrain, en plus d’être incluse
uniquement en dernière année d’études, ne bénéficie que de 28 heures (cf. annexe 5 tableau 11
p 379).
2. Réflexion sur le cursus de formation initiale
En se référant au tableau 11 (cf. annexe 5 p 379), nous remarquons que le cursus de licence
d’anglais est divisé en deux parties distinctes. Les deux premières années focalisent beaucoup
plus sur les connaissances de la langue « savoirs disciplinaires » ; la grammaire, l’expression
écrite et orale, la compréhension écrite et orale, la phonétique et la linguistique. L’ensemble de
ces modules totalisent un horaire hebdomadaire de 18 heures/21h en première année (cf. annexe
5 tableau 1 p 375), et de 19.30h/24 heures en deuxième année (cf. annexe 5 tableau 3 p 376).
L’ensemble des modules cités ci-dessus (cf. annexe 5 tableau 11 p 379), mis à part TEFL et
psychopédagogie, concourent à l’acquisition de la compétence communicative (cf. annexe 5
tableau 12 p 380) qui comporte trois composantes; linguistique qui se décline en plusieurs
308
compétences : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique et
orthoépique (cf. annexe 5 tableau 12 p 380), et discursive ou pragmatique (savoirs et savoir-
faire relatifs aux discours et aux messages en tant que séquences organisées d'énoncées ;
agencements et enchaînement transphrastiques, rhétoriques, et manifestations énonciatives de
l'argumentation) (CECR 2001 : 98). Les aspects lexicaux, syntactiques, morphologiques et
phonologiques sont plus au moins faciles à acquérir que ceux relevant de la culture de la langue
cible. Sachant que la langue maternelle (arabe) et la langue cible (anglais) ne sont pas
isomorphes. Par contre, en troisième et quatrième années, les cursus portent surtout sur les
aspects littéraires et civilisationnels de la langue. Ceci dit, l’objectif est de faire acquérir aux
futurs enseignants la compétence culturelle, en les exposant aux normes sociales et
sociolinguistiques, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation des règles sociales et des
normes d'interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l'histoire
culturelle et des relations entre les objets sociaux. La question qui se pose est « Est-il suffisant
de faire acquérir cette compétence sociolinguistique uniquement en exposant les futurs
enseignants aux aspects littéraires et civilisationnels ? Ceci dit la compétence sociolinguistique,
définie comme « l’interface sociologique de la pragmatique » (Leech 1983 : 10) et qui est une
composante fondamentale de la compétence de communication, demeure difficile à pénétrer
par les enseignants et difficile à enseigner par l’enseignant-stagiaires. Elle ne peut s’acquérir et
se développer suffisamment en contexte scolaire (Ellis 1992). De ce fait, nos enseignants
stagiaires risquent de demeurer des « mono-stylistiques » dans la langue cible (anglais)
(Dewaele 1996, 2001 & 2002). La compétence sociolinguistique peut s’acquérir seulement si
nos enseignants développent un éventail de schémas, regroupant une multitude de scripts
spécifiques, auxquelles adhèrent les locuteurs natifs. Ces schémas et scripts représentent les
processus cognitifs qui nous permettent de comprendre et de fonctionner dans le monde
(Ranney 1992). Ce sont des représentations psychologiques de situations réelles hypothétiques
ou imaginaires (Legrenzi, Girotto & Johnson-Laird 1993). Un manque d’interactions
authentiques limite la richesse conceptuelle des acquis linguistiques auxquelles ils sont liés, et
ne permettra aucune application non-linguistique. Dans l’état des recherches sur l’appropriation
de la compétence sociolinguistique par les non natifs (Mougeon & al. 2000) concluent que la
maîtrise de cette compétence reste modeste. Ils suggèrent de compléter ce qui se fait en classe
par des interactions fréquentes avec les locuteurs natifs. En outre, Belz & Kinginger (2002) ont
montré que la communication dans la salle de classe via l’Internet avec des pairs qui sont des
locuteurs de la langue cible peut engendrer un apprentissage des normes sociolinguistiques. En
fait, cette compétence sociolinguistique semble hors acquisition parfaite « proficiency » pour
309
nos futurs enseignants à plusieurs égards : le manque d’authenticité (interaction uniquement in
vitro en situations proche de « l’authentique »), la non-intégration plutôt l’inexploitation
effective des NTIC dans l’enseignement (outils disponibles non exploités cf. annexe 9
interview 1 réponse 14 p 406 & interview 2 réponse 15 p 415-416), le manque de stages
d’immersion (manque d’interaction in vivo), etc. Ceci dit, en travaux dirigés, les enseignants,
pour améliorer l’enseignement des normes sociolinguistiques et pragmatiques, devraient utiliser
le matériel authentique tels que les documents vidéo (documentaires, débats, extraits de films),
des moyens de communication par Internet (Computer mediated discourse) via les sites de chat
(discours synchrone) (cf. annexe 10 p 418), les e-mails (discours asynchrone) (cf. annexe 10 p
418-419), ainsi que les visioconférences (cf. annexe 10 p 424) qui restent une source importante
de bain linguistique pour les apprenants dont les chances d’interaction avec les natifs de langue
cible sont rares ou presque inexistantes. L’exploitation de ce matériel authentique leur
permettrait de relier l’information morpho-lexicale et sémantique dans la mémoire explicite aux
représentations conceptuelles dans la mémoire implicite, adapter leurs schémas et scripts dans
la langue cible afin de produire un discours socio linguistiquement approprié. C’est de cette
façon que les enseignants pourraient éveiller la conscience des futurs enseignants aux règles
sociolinguistiques. Cette conscientisation, en les exposant aux différents registres oraux et
écrits, leur permettrait de mieux exploiter le matériel didactique que contiennent les manuels
scolaires ou qu’eux-mêmes choisissent dans leurs enseignements.
Focalisant sur la composante sociolinguistique (cf. annexe 10 p 418), en troisième et
quatrième années, les savoirs disciplinaires ne bénéficient que d’un horaire réduit de 9
heures/28h30 en troisième année (cf. annexe 5 tableau 5 p 377), et de 3 heures/ 28 heures en
quatrième année (cf. annexe 5 tableau 7 p 378). Enfin, la découverte de la logique et des valeurs
propres à la langue étrangère ne peut se faire que par une articulation raisonnée du linguiste et
du culturel, et par la confrontation des deux systèmes en présence. En l’absence d’une telle
compétence culturelle de l’enseignement de la langue anglaise, nos enseignants se focalisent
sur la langue enseignée et l’apprivoisent en délaissant cette composante culturelle, en
particulier la composante culturelle comportementale selon le terme de Galisson (1994). Pour
compenser la dissymétrie évidente entre l’agent enseignant et l’objet de langue, nos enseignants
préfèrent « utiliser le manuel en respectant rigoureusement la méthodologie proposée par ses
concepteurs » [155
] ou « mettre en œuvre systématiquement leurs méthodologies personnelles
qu’ils se sont forgées eux-mêmes à partir de leur expérience personnelle » (Puren, Bertocchini
155
] C’est ce que nous avons pu nous-mêmes remarquer chez la majeure partie des enseignants d’anglais lors de
notre étude de recherche en Master 2.
310
& Costanzo 1998 : 80). Par ailleurs, le module relatif à la didactique de la discipline (aspects
théoriques uniquement), à savoir TEFL, n’est introduit qu’en quatrième année de licence avec
un horaire hebdomadaire de 3 heures (cf. annexe 5 tableau 7 p 378). La démarche empruntée
dans le module de TEFL est celle qui dote les enseignants-stagiaires des différentes théories
successives dans l’histoire de l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères. Est-il
possible, à la lumière de ce qui se fait pendant les séances de TEFL de rendre les futurs
enseignants conscients des paramètres qui entrent en jeux dans l’enseignement/ l’apprentissage
de la langue anglaise comme langue étrangère ? Est –ce que ces contenus théoriques permettent
aux enseignants d’acquérir les compétences dans le domaine de la didactisation (cf. annexe 10
p 418) des documents disponibles authentiques (cf. annexe 10 p 419) ou autres en fonction des
objectifs visés ? Est-il possible de pouvoir réfléchir sur leurs propres pratiques pédagogiques
sans qu’ils aient une chance de les utiliser avec des apprenants ? Sans cela, nos enseignants
seront privés de leur subjectivité en tant qu’« applicateurs des méthodologies appliquées »
Puren (1998 : 10). En dernier, dans la perspective d’une approche par les compétences, qui
prône une compétence de communication, il n’est plus question de se centrer sur les méthodes
d’enseignement et l’enseignant, mais le principe didactique de base cible la « centration sur
l’apprenant » (op. cit. 9-10).
Donc, dans le champ de la didactique des langues étrangères pour nos enseignants stagiaires,
la pratique (cf. annexe 10 p 421) devrait être un levier qui engage l’enseignant dans la
construction des savoirs et savoir-faire issus de la pratique et leur permet d’envisager les
situations d’enseignement/ apprentissage dans leur singularité et dans leur complexité. Ceci dit,
la pratique devrait devenir objet de réflexion et de recherche, qui les outille pour l’emprunt
d’une démarche de remise en question et d’éloignement de la reproduction des modèles
prescriptifs, et ainsi rompre avec les pratiques routinières. C’est de cette façon que nos
enseignants deviendront autonomes dans la prise de décisions pertinentes et réfléchies afin de
répondre aux exigences du contexte de leur enseignement et en même temps pour devenir
professionnels. Or si la formation professionnelle a pour objectifs « le développement des
compétences nécessaires à l’acte professionnel, l’appropriation des connaissances qui fondent
cet acte professionnel et la socialisation, c’est-à-dire l’acquisition des valeurs et attitudes
spécifiques au groupe professionnel.» (Bourdoncle & Lessard 2002), c’est l’articulation
théorie/pratique qui sera le levier de la professionnalisation, et non pas l’application de la
théorie à la pratique.
Les futurs enseignants ne peuvent construire ces « compétences professionnelles » que si,
d’une part, les partenaires censés contribuer à leur formation sont eux-mêmes intégrés dans une
311
logique de changement et que, d’autre part, ils s’identifient à des formateurs et non pas
seulement à des enseignants.
Nous remarquons également que les CM ne bénéficient que de 22,22% (cf. annexe 5
tableau 9 p 379) des cours dispensés pendant les quatre années. Notons tout de même l’abandon
de ces cours magistraux traditionnels, qui laissaient peu de place à l’initiative de l’étudiant, au
profit des TD. Lesquels (77,77%) ciblent l’autorégulation (cf. annexe 10 p 417) des étudiants.
Des chercheurs (Deci & Ryan 2000 & Pintrich 2000) ont montré clairement que les étudiants
qui sont autorégulés dans leur apprentissage ont la capacité d’autodéterminer les stratégies pour
apprendre à accomplir leurs tâches d’une manière de plus en plus satisfaisante.
L’autorégulation consiste à approcher une tâche d’apprentissage avec confiance, assiduité et
ingéniosité. L’apprenant est alors conscient de son degré de maîtrise et de connaissance d’un
objet étudié. Il recherche l’information dont il a besoin et procède à son assimilation. Il est
capable de trouver le moyen de réussir lorsqu’il fait face à des obstacles tels que de mauvaises
conditions d’étude, des professeurs qui n’arrivent pas à faire passer le message ou
l’indisponibilité de livres sur la matière, etc. (Wilson 1997). L’autorégulation présume que
l’apprenant qui est actif et qui contrôle ses apprentissages est plus performant que les autres. Ce
processus lui permet de réinvestir les acquis dans les contextes de communication exolingue
(cf. annexe 10 p 417). Il incombe aux enseignants chargés de ces TD de les exploiter en les
rendant plus près des situations authentiques pour faire acquérir et continuellement renforcer ce
processus d’apprentissage aux futurs enseignants.
Généralement, le cursus, tel qu’il est conçu accorde une importante place à la
consolidation/approfondissement des savoirs de la langue (compétence linguistique) et la
théorie sur l’enseignement (didactique de la discipline); 1974 heures sur les 2268 heures du
volume global (cf. annexe 5 tableau 10 p 379). Sur un volume horaire global, la pratique sur le
terrain (stage de pratique) ne bénéficie que de 28 heures, soit 01.21% (cf. annexe 5 tableau 10 p
379). Si une « bonne » maîtrise des compétences (avec une réserve pour la compétence
sociolinguistique) peut être acquise, on n’est pas du tout sûr que les compétences
professionnelles (cf. annexe 5 tableau 11 p 379) le soient de même. À la fin de cette formation
initiale, constat tiré à partir des questionnaires (cf. annexe 1 p 351-360, annexe 2 p 361-365,
annexe 3 p 366-369 & annexe 4 p 370-374), nos enseignants s’en trouvent démunis, insécurisés
et même démotivés vis-à-vis d’un projet professionnel qu’ils avaient décidé d’investir. Ayant
reçu une formation incomplète, à plusieurs égards, des lacunes au niveau de la compétence
communicative, spécialement les variations sociolinguistiques, et professionnelle, notamment
la didactique de la discipline, nos enseignants se sentent déstabilisés une fois devant une classe
312
en tant qu’enseignant. En effet, le cursus, n’accordant pas une grande importance à la
didactique de la langue anglaise, ne prépare pas adéquatement nos enseignants au nouveau
métier.
Selon cette maquette du cursus universitaire (cf. annexe 5 tableau 11 p 379), ce qui est
primordial se réduit à une connaissance « parfaite » des formes et des règles linguistiques qui
gouvernent la langue anglaise. La construction d’une compétence professionnelle, l’objectif
principal derrière cette formation initiale, ne devait pas se réduire à la simple maîtrise des
savoirs disciplinaires, bien au contraire ; elle vise l’acquisition de savoirs professionnels dans
une double situation de formation et d’apprentissage du métier. Les enseignants stagiaires ne
peuvent s’approprier les outils didactiques qui leur sont proposés pendant cette formation,
quasiment théorique, que s’ils peuvent les mettre en œuvre sur le terrain, et apporter les
modifications qui s’imposent pour les rendre enseignables. Ce processus de régulation ne peut
s’acquérir que dans le cadre d’une interaction féconde entre la théorie idyllique et la pratique
enseignante effective. Ce n’est que de cette façon que les futurs enseignants se placeront
comme acteurs de leurs propres expériences. Par rapport à leur vécu, l’enseignement
universitaire traditionnel, qui privilégie l’enseignement frontal et la transmission de contenus,
ne permet pas non plus aux futurs enseignants d’expérimenter ni d’observer d’autres approches
pédagogiques. Ils sont en quelque sorte enfermés dans un cadre transmissif acquis par
modelage où ce qu’on a vécu soi-même comme apprenant est reproduit. Peut-on considérer que
cette formation prépare réellement les futurs enseignants à se construire une identité
professionnelle s’appuyant sur les savoirs, les savoir-faire et les gestes professionnels
appropriés ? Nous doutons fort que celle-ci, même si elle atteste de l’acquisition d’un bon
niveau de connaissances disciplinaires, puisse réellement construire les compétences
professionnelles, répondant aux exigences actuelles du métier d’enseignant. Ceci dit, il faut
procéder à une transformation profonde des cursus d’enseignement favorisant le
développement des compétences professionnelles, et plaçant les enseignants en situation de
recherche-action, éveillant leur créativité didactique, et à former leur aptitudes d’adaptation
continue de l’activité didactique aux finalités que l’on se donne et aux résultats que l’on
obtienne. Ainsi, ils pourront développer une palette méthodologique, et enrichir les stratégies
d’enseignement leur permettant de répondre aux différentes situations d’enseignement. Ce qui,
au final, devrait concourir à leur intégration professionnelle réussie.
Nous pensons qu’une réflexion sur la pratique pédagogique doit s’initier dès les premières
années de licence d’enseignement de la langue anglaise. Au lieu de la placer en fin de parcours
(modèle courant), les nouveaux projets didactiques pour la formation d’enseignants doivent la
313
prévoir dès le début du cursus par le moyen du développement de contenus spécifiques ou
d’activités liées, par exemple, à l’étude du système éducatif algérien, aux théories sur
l’acquisition/apprentissage des langues, à la didactique des langues étrangères, à
l’enseignement des langues selon des objectifs spécifiques, parmi d’autres domaines. Cette
intégration de l’aspect pratique dès la première année, nous parait comme une exigence de la
formation du futur enseignant qui se veut critique et apte à faire face aux défis de la société
algérienne.
Partant de cette analyse du cursus de formation initiale des futurs enseignants d’anglais, des
projets de reformulation du cursus devraient être entamés en vue d’une conception d’un
nouveau dispositif de formation. Ce dispositif devrait être un moment de confrontation de
propositions pédagogiques afin de donner aux futurs enseignants d’anglais de véritables outils
d’analyse critique de leurs pratiques et des outils de lecture plurielles des programmes et
demandes institutionnelles. En d’autres termes, la formation devrait se fixer l’objectif de doter
les futurs enseignants d’une solide formation universitaire et de compétences professionnelles
adaptées aux nécessités pédagogiques actuelles. Dans cette perspective, il s’agit de concevoir
un travail à la fois universitaire et professionnel qui atteste d’une réflexion, d’une prise de
distance, d’une mise en relation des expériences et des savoirs théoriques.
La révision du cursus de la formation initiale, qui d’ailleurs s’annonce impérative, exigerait
que la logique professionnelle domine. Il ne s’agirait plus de former des enseignants
spécialistes dans la discipline, mais bien d’optimiser le développement des compétences qui
leur permettrait de répondre aux vrais besoins éducatifs de la société algérienne. Pour ce faire,
les groupes de travail devraient être instaurés pour établir le descriptif de chaque module,
d’expliciter son contenu et de proposer une grille de progression des compétences visées par
chacun des modules.
À notre avis, le présent cursus de formation des futurs enseignants algériens d’anglais ne
permet pas de former un enseignant à l’analyse et à la réflexion sur la pratique enseignante,
mais tend plutôt à favoriser un rapport de réceptivité. La formation, telle qu’elle est conçue, à
soubassement quasiment théorique, ne traite pas les problèmes rencontrés par les futurs
enseignants sur le terrain. Les savoirs théoriques et leur mise en situation pratique sur le terrain
devraient être organisés d’une façon à doter le dispositif de formation d’une fermeture faisant
des deux espaces, théorie et pratique, le point de jonction pour la capitalisation des acquis le
long du processus de cette formation initiale. En d’autres termes, l’identification des problèmes
relatifs à l’enseignement et l’apprentissage de la langue anglaise devrait être perçue comme un
principe organisateur du dispositif de formation. En l’absence d’une telle articulation entre les
314
contenus théoriques des modules, dispensés dans l’ignorance totale des difficultés
d’enseignement éventuelles que le futur enseignant pourrait rencontrer et identifier pendant les
quelques heures de pratique, et leur mise en œuvre effective sur le terrain, le profil de sortie du
futur enseignant d’anglais reste flou, et la formation incomplète. L’écart entre ce qui se fait tout
au long de la formation initiale et ce qui leur est demandé d’accomplir une fois sur le terrain
engendrerait inévitablement des difficultés à développer des compétences professionnelles.
En somme, il faudrait que la formation initiale des enseignants d’anglais accorde une
importance et un volume accrus à l’expérience pratique en établissements d’accueil et à
l’observation de classe (cf. annexe 10 p 412). Elle devrait, en complément à la formation
pratique de milieu (cf. annexe 10 p 420), leur offrir l’opportunité d’exercer un regard critique,
une analyse réflexive de la performance enseignante, par le biais de techniques telles que le
micro-enseignement (cf. annexe 10 p 420) (Goodman 1985), (Louw 1985) & (Malher 1983),
l’autoscopie (Ponnamperuma 1980), etc, pour qu’ils prennent conscience de la méthodologie
d’observation et de ses atouts. Pour la première technique, qui est le micro-enseignement, la
performance enseignante peut être analysée en termes de comportements observables. Par
contre, pour la deuxième, à savoir l’autoscopie, l’analyse se fait en termes d’introspection et de
confrontation de soi. Ces techniques, sans être des substituts à l’observation dans le milieu réel
de la pratique enseignante, puissent permettre aux futurs enseignants d’être mieux armés pour
entamer leur métier et de se perfectionner en cours de route. L’objectif sous-jacent à
l’exploitation des enregistrements ne se résume pas uniquement à amener les enseignants
stagiaires à se concentrer sur leurs propres performances (comment enseigner ?), mais à
focaliser également leur attention sur l’apprentissage des apprenants (comment apprendre ?).
En fait, l’activité de conduire la classe […] est une activité de formation en ce qu’elle est
encadrée par deux moments, l’un de construction, l’autre d’analyse, et que ces deux moments,
en amont et en aval, se trouvent être des moments collectifs d’explicitation et d’élucidation, le
premier par anticipation, le second par rétrospection. Construire une situation veut dire alors
d’une part, concevoir une tâche pour les élèves, qui met en jeu des compétences et des
procédures, d’autre part anticiper certaines conduites observables de manière à ajuster
l’intervention pédagogique. En construisant conjointement situation et observation, on définit
les axes mêmes de l’analyse et l’usage qu’on y fera de la vidéo […] (Mottet 1996 : 29-54). La
formation initiale devrait aussi faire l’objet d’un partenariat dans lequel les établissements
d’accueil, les enseignants accompagnateurs, les inspecteurs ainsi que les enseignants
formateurs au niveau des universités seront fortement impliqués dans toutes les étapes de cette
formation. Ceci dit, le partenariat, s’inscrivant dans une perspective de complémentarité, de
315
concertation et d’efficacité, devrait permettre la régulation et l’harmonisation des prestations de
chaque partenaire. En outre, il ne faut toutefois pas oublier que les leviers de changement
résident dans le développement de la professionnalité de chaque groupe d’acteurs. Pour que se
construise une identité de formateurs, il faut que soit encouragé parallèlement un travail de
partenariat intra et inter-établissements de formation et une « responsabilité partagée » entre les
différents lieux, les différentes tutelles institutionnelles et surtout les différents acteurs, et de ce
fait, les futurs enseignants devraient être, parmi les uns et les autres, les acteurs principaux.
En définitive, force est de constater que ce qui transparaît actuellement, c’est un manque de
collaboration entre les différents groupes. La formation est segmentée selon un schéma
d’alternance juxtapositive théorie/pratique où chacun défend son territoire. En effet, Les
formateurs universitaires « déversent » leurs savoirs théoriques auprès d’un public qu’ils
n’accompagnent pas sur le terrain tandis que les enseignants accompagnateurs dans les
établissements d’accueil restent en retrait sans travailler sur l’articulation de ces connaissances
théoriques. Pour aboutir aux objectifs escomptés, la formation devrait être envisagée sous
l’angle de la professionnalisation, gage d’efficacité d’une école résolument tournée vers
l’avenir.
En fait, le développement concret des compétences professionnelles donne aux enseignants
des possibilités de réfléchir à leur savoir expert et à leurs expériences, et à les élargir, alors
qu’ils poursuivent leur carrière individuelle. Les compétences professionnelles sont ces
comportements qui peuvent être appris et améliorés par la pratique, qui forcent à la réflexion et
qu’un accompagnement continu enrichira. Dans son sens large, la notion de « compétences
professionnelles » décrit les compétences en complément des connaissances de la discipline et
qui amélioreront la capacité des futurs enseignants à réussir leur transition du monde
universitaire au monde professionnel.
En adoptant une approche plus structurée dans le domaine des compétences professionnelles,
les instituts de formation (universités) pourront améliorer leur formation afin d’équiper les
futurs enseignants d’un niveau plus élevé de savoir-faire compétitif.
Notre recherche vise à susciter un dialogue sur ces compétences afin que les universités, les
décideurs et les praticiens puissent identifier et déterminer les écarts au niveau de la pertinence
des cursus ainsi qu’au niveau de leur mise en œuvre, déterminer les possibilités de combler ces
écarts.
Conclusion
316
On ne peut ignorer le fait qu’une professionnalisation ne se décrète pas. Une reformulation
du cursus de la formation initiale selon les compétences citées ci-dessus, et une réorientation de
la conception et des fondements de la formation professionnelle s’avèrent donc nécessaires.
Aussi, convient-il d’affirmer la nécessité de repenser la question de la qualité des pratiques
pédagogiques qui représentent un enjeu important pour l’avenir de l’enseignement supérieur en
vue de la préparation au métier d’enseignant.
Discussion des résultats
Après avoir analysé les résultats de notre recherche sur les enjeux didactiques de la
formation initiale et continue des enseignants d’anglais, nous voulons apporter des tentatives
d’interprétation et d’explication. En général, l’interprétation reprend les hypothèses de la
recherche pour voir si l’orientation des données les confirme ou les infirme dans le cadre
théorique choisi. Nous passerons en revue les résultats des travaux réalisés dans le temps et
dans l’espace sur le même sujet. Cependant, faisons d’abord la synthèse des résultats.
Le dépouillement et l’analyse, à la fois, des réponses des personnes interrogées et des
maquettes du cursus de formation, nous amènent à faire les constats suivants :
- La formation continue des enseignants est un enjeu majeur pour la réussite des réformes
éducatives. Cependant, les données recueillies montrent que la formation telle qu’elle est mise
en œuvre au niveau des instituts, elle n’est pas en conformité avec les exigences dictées par les
instructions officielles. Les enseignants stagiaires nouvellement recrutés, attestent que la
formation initiale est beaucoup plus théorique, et que par conséquent, elle ne les prépare pas
convenablement aux défis des exigences de la classe dans une perspective de construction de
compétences. En fait, les savoirs acquis par les enseignants sont virtuellement compris, mais
pas assez pratiqués en contexte de classe. Ces savoirs ne seront utiles et pertinents pour les
apprenants et efficaces par rapport aux compétences attendues que lorsque l’enseignant
parvient à les mettre en pratique et à bon escient. Ces savoirs acquis représentent un capital qui
ne être mobilisé que dans des situations de pratique enseignante et d’une utilisation à bon
escient. La durée de la formation initiale représente une articulation théorie-pratique-théorie ;
d’alternance, qui permet aux enseignants de pratiquer la théorie et de théoriser la pratique. Ce
qui peut rendre la démarche aller-retour entre le terrain et la réflexion plus intensive, plus
cohérente et du coup plus efficiente. Dans cette optique, l’alternance en formation des
enseignants doit être considérée comme un lieu privilégié de transformation des savoirs et de
construction de compétences.
317
Ce constat d’incompatibilité entre, d’un côté, la formation telle qu’elle est prescrite et les
compétences attendues et, de l’autre, sa mise en œuvre effective, est confirmé par les
inspecteurs qui disent avoir recensé des lacunes dans les compétences des enseignants. Pour
conclure, nous pouvons déjà dire que notre première hypothèse se confirme. La formation n’est
pas adaptée aux exigences et aux évolutions auxquelles les enseignants sont censés faire face.
La formation doit être repensée à plusieurs égards, à savoir les contenus, les dispositifs et les
perspectives : didactiques, réflexive, professionnelle, interculturelle, qui perdurent tout au long
de la vie.
- Contrairement à ce que les instructions officielles prescrivent, le cursus de la formation
initiale tel qu’il est conçu révèle que le programme d’études à base de contenu prévaut et
focalise sur l’approfondissement des savoirs linguistiques. Dans une approche, fondée sur les
compétences, les modules d’enseignement, en vue de former des enseignants « compétents »,
doivent œuvrer dans une optique de construction des compétences. Les modules constituent les
éléments de base du cursus de formation et doivent systématiquement préparer l’acquisition
d’une ou de plusieurs compétences. Le profil de formation initiale, basé sur le profil
professionnel, nécessite une reformulation et une refonte des contenus afin de mieux répondre
aux attentes et aspirations de la politique éducative. Il faut aussi rappeler que les critères
d’évaluation retenus se caractérisent par des examens ponctuels qui jouent en faveur de la
mémorisation et la réceptivité. Pour résumer, il convient de dire que notre deuxième hypothèse
est aussi confirmée. Il n’y a pas de cohérence et de correspondance entre les contenus de la
formation initiale et les compétences qui sous-tendent l’APC.
- Au vue de la réglementation en vigueur, la formation continue n’est pas suffisante du
moment qu’elle se limite à six jours par ans. Ainsi, elle reste très insuffisante pour pallier aux
multiples lacunes, et doter les nouveaux enseignants de compétences professionnelles
indispensables à une constante adaptation aux évolutions du terrain.
- Finalement, il ressort de tout ce qui a été avancé ci-dessus que les enjeux de la
formation des enseignants d’anglais dans le contexte algérien représentent la pierre angulaire de
la réussite des réformes, fondées sur une entrée par les compétences.
318
Conclusion générale
Cette recherche intitulée « les enjeux didactiques de la formation initiale et continue des
enseignants d’anglais L2 en contexte algérien : entre objectifs institutionnels et attentes des
enseignants », avait pour but primordial de répondre aux questions suivantes :
- La formation initiale des enseignants est-elle vraiment adaptée aux exigences et
évolutions auxquelles les enseignants sont censés faire face ?
- Y’a-t-il cohérence et correspondance entre les contenus de la formation et les
compétences qui sous-tendent l’approche par les compétences ?
- La formation continue est-elle suffisante et efficace pour doter les enseignants de
compétences professionnelles indispensables à une constante adaptation aux évolutions
découlant de la mondialisation ?
Nous pouvons dire, donc, au terme de cette recherche, fondée sur l’analyse des données
collectées à partir des différents outils, à savoir les questionnaires, les interviews et l’analyse de
la maquette du cursus de la formation initiale qu’ un écart entre les objectifs institutionnels et
les attentes des praticiens a été mis en évidence.
À travers les résultats obtenus, cette recherche ne prétend pas couvrir l’ensemble de la
profession. Il faut dire que cette recherche représente quelques limites. C’est dans ce contexte
qu’il faut relever que les enquêtes sur le terrain auraient pu être menées sur une durée plus
longue et, par conséquent, toucher une large population d’enseignants dans plusieurs instituts
de formation d’enseignants. Il faut aussi relever que l’appréhension des différentes
compétences a été limitée à la verbalisation des praticiens sans pour autant toucher aux
pratiques praxéologiques. L’analyse des pratiques de classe et des organisations didactiques
privilégiées par les enseignants auraient pu nous permettre d’étudier l’évolution des différentes
compétences telles quelles sont proposées dans la structure de la formation des enseignants.
Néanmoins et au-delà de ces lacunes, ce travail de recherche ouvre des perspectives tout à fait
explorables pour l’étude des enjeux didactiques de la formation initiale et continue des
enseignants d’anglais.
319
Ainsi, cette étude recherche les voies et les moyens pouvant permettre de saisir les enjeux
didactiques de la formation professionnelle en vue de répondre, à la fois, aux exigences
sociétales et d’améliorer l’enseignement/apprentissage de la langue anglaise dans le contexte
algérien. Elle esquisse les difficultés pouvant être envisagées pour un développement de
diverses compétences : didactiques, professionnelles, interculturelles, et réflexives, et
l’arrimage des modes et des méthodes d’enseignement/apprentissage de l’anglais aux exigences
du contexte de la mondialisation.
Au-delà des suggestions que nous jugeons appropriées faites pour la formation
d’enseignants professionnels, ce travail de recherche propose une démarche didactique pour
l’enseignement/apprentissage de la langue anglaise ; une démarche allant dans le sens de la
synthèse améliorée des points positifs de l’approche par les compétences.
Elle se voulait une contribution aux enjeux didactiques dans la formation des enseignants
d’anglais ainsi qu’une mise en relation effective du plan théorique aux pratiques effectives de
l’enseignement.
320
Références Bibliographiques
321
I. Sources officielles
A) Gouvernement algérien
Bulletin Officiel de l’éducation nationale. 1975. Ordonnance n°75-58 du 15 septembre portant
loi d’orientation sur l’organisation de l’éducation nationale. Alger
Bulletin Officiel de l’éducation nationale. 2003. Loi n°03-14 du 25 octobre 2003 portant
approbation de l’ordonnance n°03-09 du 13 août 2003 modifiant et complétant l’ordonnance n°
76-35 du 16 avril 1976 portant organisation de l’éducation et de la formation.
Bulletin Officiel de l’éducation nationale. 2008. Loi n°08-04 du 23 janvier portant loi
d’orientation sur l’éducation nationale. Alger.
Constitution algérienne 1963
Journal Officiel n°23. 1970. Ordonnance n°69-106 : création des instituts de technologie
modifiée par l’ordonnance n°70-78 du 11.11.1970.
Journal Officiel n°6.1981. Décret n°81-128 portant organisation de la formation, sanction des
études et statut des élèves des centres régionaux des cardes de l’éducation.
Journal Officiel n°1 décret 09/3 du 03.01.2009 relatif au statut de l’enseignant chercheur.
Journal Officiel 59 du 12.10.2008 article 174-175.
MEN Ordonnance n°76/35 du 16 avril 1976 portant organisation de l’éducation et de la
formation.
MEN. 1997. Formation des formateurs, perspectives d’avenir. Alger : ONPS.
MEN. 2000. L’évaluation de l’éducation pour tous à l’an 2000. Rapport des pays de
l’UNICEF.
MESRS. 2007. « Cahier des charges de la formation des maîtres en institut universitaire de
formation », In Bulletin officiel, n° 1.
B) Ministère de l’Éducation du Québec
Conseil Supérieur de l’Education. 1991. Loi d’orientation 91-22 du 16 février 1991.
MEQ. 1992. La formation à l’enseignement général. Orientations et compétences attendues.
Québec : Ministère de l’Education, Direction générale de la formation et des qualifications.
322
MEQ. 1995a. La formation à l’enseignement. L’insertion professionnelle des nouvelles et des
nouveaux enseignants. Orientation. Document de travail présent au colloque sur l’insertion
professionnelle à Victoriaville. Québec : Direction de la titularisation et de la classification du
personnel enseignant. Direction générale de la formation et des qualifications.
MEQ. 1995b. De la probation à l’insertion professionnelle de multiples enjeux : compte rendu
du colloque sur l’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant. Québec :
Direction de la titularisation et de la classification du personnel enseignant. Direction générale
de la formation et des qualifications.
MEQ. 1997a. Réaffirmer l’école. Prendre le virage du succès. Rapport du groupe de travail sur
la réforme du curriculum. Québec : Ministère d’Enseignement du Québec
MEQ. 1997b. L’école, tout un programme. Québec : MEQ
MEQ. 2001a. Programme de formation à l’enseignement : les orientations, les compétences
professionnelles. Québec : Bibliothèque nationale du Québec.
MEQ. 2001b. Programme de formation de l’école québécoise : éducation préscolaire,
enseignement primaire. Québec : Gouvernement du Québec.
MEQ. 2002. Echelle des niveaux de compétence. Enseignement primaire. Direction Générale
de la Formation des Jeunes. Québec : Gouvernement du Québec.
C) CECR : Europe
CECR. 2001. La compétence de communication devient compétence à communiquer
langagièrement. Conseil de l’Europe : Didier
Conseil de l’Europe. 2000 et 2001. Un cadre européen commun de référence pour les langues:
apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Conseil de l’Europe/ Didier.
II. Ouvrages
Abdallah Pretceille, M. 1996. Vers une pédagogie interculturelle. Paris: Anthropos.
Abdallah Pretceille, M. 1999. L’éducation interculturelle. Paris: PUF.
Abbou, A. 1980. Communications sociales et didactiques des langues étrangères. Paris: Didier.
Allen, D.W. & Ryan, K. 1969. Microteaching. Reading: Addison-Wesley.
Altet, M. 1994. La formation professionnelle des enseignants. Analyse des pratiques et
situations pédagogiques. Paris: PUF.
Altet, M. & al. 2002. Formateurs d’enseignants. Quelle professionnalisation ? Bruxelles : De
Boeck.
Amado, G. & A. Levy. 2001. La recherche-action. Perspectives Internationales. Paris: Eska.
323
Argyris, Ch. & D. Schön. 1978. Organizational Learning : a Theory of Action Perspective.
Addison Wisley.
Astolfi, J.-P., B. Peterfalvi. & A.Vérin. 1991. Compétences méthodologiques en sciences
expérimentales. Paris : Institut national de recherche pédagogique.
Astolfi, J.-P. 2003. Éducation et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers. Issy-les-
Moulineaux : ESF éditeur.
Avanzini, G. 1975. Immobilisme et novation dans l’éducation. Paris : Privat.
Bachman, L.-F. 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: OUP.
Bachman, L.-F. & A.-S. Palmer. 1996. Language Testing in Practice: Designing and
Developing Useful Language Tests. Oxford: OUP.
Baillat, G. & al. (dir.). 2003. Vers quelle professionnalité enseignante en France et au Québec ?
Reims : Sceren CRDP de Champagne-Ardenne.
Baillauquès, S. 1990. La formation psychologique des instituteurs. Paris : PUF.
Baillauquès, S. & E. Breuse. 1993. La première classe. Les débuts dans le métier d’enseignant.
Paris : ESF.
Bailly, D. 1997. Didactique de l’anglais (1)- Objectifs et contenus de l’enseignement. Paris:
Nathan.
Bandura, A. 1980. L’apprentissage social. Bruxelles: Mardaga.
Bandura, A. 1986. Social Foundations of Thought and Action: a Social Cognitive Theory.
Englewood Cliffs. N.J: Prentice-Hill.
Bandura, A. 1997. Self-Efficacy: the Exercise of Control. New York: Freeman.
Bandura, A. 2003. Auto-efficacité, le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck.
Barbier, J.-M. 1996. Situations de travail et formation. Paris : L’Harmattan.
Beacco, J.-C. 2007. L'approche par compétences dans l'enseignement des langues - Enseigner
à partir du Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier.
Beacco, J.-C. & M. Byram. 2002. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques
éducatives en Europe. Strasbourg: Conseil de l’Europe.
Benavot, A. & C. Braslavsky 2007. School Knowledge in Comparative and Historical
Perspective. Changing Curricula in Primary and Secondary Education. Hong Kong: Springer,
Studies in Comparative Education.
Bernstein, B. 1975. Class, Codes and Control. Toward a Theory of Educational Transmission.
London: Routledge & Kegan.
Berthelot, J-M. 1990. L’intelligence du social. Paris : PUF.
Blanchet, Ph. 1998. Introduction à la complexité de l’enseignement du français langue
étrangère. Louvain : Peeters.
324
Blin, J.F. 1997. Représentations, pratiques et identité professionnelle. Paris: L’Harmattan.
Blumer, H. 1969. Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Englewood Cliffs, NJ :
Prentice-Hall.
Bourdieu, P. 1972. Esquisse d'une théorie de la pratique. Genève : Droz.
Bourdieu, P. 1980. Le sens pratique. Paris : Editions de Minuit.
Bourdieu, P. 1982. Ce que parler veut dire. L’économie des échanges économiques. Paris :
Fayard.
Boutet, M. 2004. La pratique réflexive: un apprentissage à partir des pratiques. Université de
Sherbrooke.
Boutin, G. & L. Julien. 2000. L’obsession des compétences, son impact sur l’éducation et la
formation des enseignants. Montréal: Éditions Nouvelles.
Boutin, G. & al. 2006. L’école actuelle face au changement : instruire, éduquer ou
socialiser. Montréal: PUQ.
Bullough, R.-V. Jr. 1989. First Year Teacher. A Case Study. New York: Teacher College Press.
Byram, M. 1989. La relation langue-identité-école. Minorisation linguistique et interaction.
Neuchâtel / Genève: Droz / Faculté des lettres. (151-156).
Byram, M. 1997. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon,
Avon: Multilingual Matters.
Byram, M. & al. 1997. La compétence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement
des langues. Vers un cadre Européen commun de référence pour l’apprentissage and
l’enseignement des langues vivantes : études préparatoires. Strasbourg : Éditions du Conseil de
l’Europe.
Byram, M., B. Gribkova, & H. Starkey. 2002. Developing the Intercultural Dimension
Language Teaching – A Practical Introduction for Teachers. Strasbourg: Conseil de l’Europe.
Calvet, J.-L. 1987. La guerre des langues et des politiques linguistiques. Paris : Payot
Calvet, J.-L. 1993. La sociolinguistique. Paris : PUF.
Cambier, A. 1994. Le rôle de l’université dans la formation des enseignants. Paris : Unesco.
Carpentier-Roy, M.-C. & S. Pharand. 1992. Organisation du travail et santé mentale chez les
enseignantes et les enseignants du primaire et du secondaire : rapport de recherche. Sainte-
Foy. Québec : Centrale de l’enseignement du Québec.
Casalfiore, S. & L. Paquay. 1998. Le paradigme de la situation située : regard sur l’activité
enseignante et implications pour l’évaluation de la planification des enseignants. Louvain-la-
Neuve : UCL, département des sciences de l’éducation.
325
Charlier, E. & J. Donnay. 1991. Comprendre les situations de formation, formation de
formateurs à l’analyse. Bruxelles : De Boeck.
Charlier, B. & D. Peraya. 2003. Technologie et innovation pédagogie. Bruxelles : De Boeck.
Chevallard, Y. [1985] 1991. La Transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseigné. La Pensée sauvage.
Chautard, P. & M. Huber. 1999a. La gestion des imprévus par l’exercice du jugement
pédagogique. Dijon : ENESAD, rapport de recherche.
Chomsky, N. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: Massachusetts, MIT Press.
Chomsky, N. 1975. La langue et la pensée. Paris : Payot.
Claparède, E. 1909. Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale. Delachaux et Niestlé.
Clot, Y. 1999. La fonction psychologique de travail. Paris: PUF.
Coady, J. & T. Huckin (Eds.). 1997. Second Language Vocabulary Acquisition. A Rationale for
Pedagogy. Cambridge: CUP.
Coirier, P., D. Gaonac’h & J.-M. Passerault. 1996. Psycholinguistique Textuelle. Paris :
Armand Colin.
Comenius 1646-1992. La grande didactique. Paris : Editions Klincksieck.
Coste, D. & al. 2007. Un document européen de référence pour les langues de l’éducation ?
Strasbourg : Conseil de l’Europe : Division des politiques linguistiques.
CSÉ. 2004. Un nouveau souffle pour la profession enseignante. Sainte-Foy : le Conseil.
Cuq, J-P. 1996. Dictionnaire de didactique du français. CLÉ International.
Cuq, J.-P. 2003. Dictionnaire de didactique du français. CLÉ International.
Dasen, P.-R. & Ch. Perregaux. 2000. Pourquoi des approches interculturelles en éducation ?
Bruxelles: De Boeck.
Day, C. 1999. Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. London: Falmer
Press
Defarges, P.- M. 1997. La mondialisation. Paris : PUF.
Desgagné, S. 2005. Récits exemplaires de pratique enseignante : analyse typologique. Québec :
PUQ.
De Ketele, J.-M. & X. Roegiers. 1993. Méthodologie du recueil d’informations. Bruxelles : De
Boeck Université.
Deprez, C. 1999. Les enfants bilingues : langues et familles. Paris : Didier. Collection Crédif-
Essais.
326
Deyrich, M.-C. 2007. Enseigner les langues à l’école. Ellipses
Dewey, J. 1938. Expérience et éducation. Paris: Armand Colin.
Dictionnaire le Robert 1968
Dictionnaire le Robert 1985
Donnadieu, B., M. Genthon & M. Vial. 1998. Les théories de l’apprentissage. Quel usage pour
les cadres de santé. Paris : InterEditions, Masson.
Donnay, J. & E. Charlier. 2006. Apprendre par l’analyse des pratiques : initiation au
compagnonnage réflexif. Presses Universitaires Namur.
Durand, M. 1996. L’enseignement en milieu scolaire. Paris : PUF.
Durkheim, E. 1978. De la division du travail social. Paris : PUF.
Elias. N. 1993. Engagement et distanciation. Contribution à la sociologie de la connaissance.
Paris: Fayard.
Ellis, R. 1992. Second Language Acquisition and Language Pedagogy. Cleveton : Multilingual
Matters.
Ellis, R. 1999. Learning a Second Language through Interaction. Amsterdam: John Benjamin
Publishing Company.
Etzioni, A. 1969. The Semi-Professions and their Organization: Teachers, Nurses, Social
Workers. New York: The Free Press.
EURYDICE. 1995. La formation continue des enseignants dans l’union européenne et dans les
pays de l’AELE/EEE. Bruxelles : Unité Européenne de l EURYDICE.
Evans, N. 2005. Curriculum Change in Secondary School, 1957-2004. A Curriculum
Roundabout? London: Routledge.
Faerch, C., K. Haastrap & R. Phillipson. 1984. Learner Language and Language Learning.
Copenhagen : Multilingual Matters.
Fourez, G., V. Englebert-Lecomte, & P. Mathy. 1997. Nos savoirs sur nos savoirs : un lexique
d'épistémologie pour l'enseignement. Bruxelles: De Boeck Université.
Fullan, M. 2001. The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College
Press.
Gage, N. 1978. The Scientific Basis of the Art of Teaching. New York: Teachers College Press.
Galisson, R. 1994. D’hier à demain, l’interculturel à l’école. Paris : Didier Erudition.
Gaonac’h, D. 1991. Théorie d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère. Paris :
Hatier-Didier.
Garnier, P. 2003. Faire la classe à plusieurs : Maîtres et partenariat à l’école élémentaire.
Rennes : Presses Universitaires.
Gass, S.-M. 1997. Input, Interaction and the Second Language Learner. Mahwah, N.J:
Lawrence Erlbaum Associates.
327
Gather Thurler, M. 1992. Les dynamiques de changements internes aux systèmes éducatifs :
comment les praticiens réfléchissent à leurs pratiques. Genève : faculté de psychologie et des
sciences de l’éducation.
Gather Thurler, M. 1993. Renouveau pédagogique et responsabilités de la direction de
l’établissement. Genève : faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Gauthier, C. & al. 1997. Pour une théorie de la pédagogie : recherche contemporaine sur le
savoir des enseignants. Québec : PUL.
Gauthier, C. & M. Mellouki. 2006. La formation des enseignants au Québec à la croisée des
chemins. Québec : PUL.
Giacobbe, J. 1992. Acquisition d’une Langue Etrangère: cognition et interaction. CNRS:
Editions Collection Sciences du Langage.
Goodman, P. 1985. Video in Second Language Teacher-Training. Chicago: University of
Illinois.
Hadji, Ch. 1990. Evaluation : les règles du jeu. Paris : ESF
Hameline, D. 1979. Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue. Paris: ESF.
Hammer, P. & G.-S. Giauque.1989. The Role of Cognates in Teaching French. New York:
Peter Lang.
Hatch, E. 1978. Second Language Acquisition. Rowly, MA: Newbury House.
Houssaye, J. 1988. Théorie et pratique de l’éducation. Berne : Peter Lang.
Houssaye, J. (dir.). 1993. La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris : ESF.
Huberman, M. 1989. La vie des enseignants. Evolution et bilan d’une profession. Lausanne :
Delachaux et Niestlé.
Hymes, D.-H. 1991. Vers la compétence de communication. Paris: Hatier-Didier.
Jessup, G. 1991. Outcomes: NVQs and the emerging model of education and training. London:
Falmer.
Johnson, S.-M. 1990. Teachers Work: Achieving Success in our Schools. New York: Basic
Books.
Johnson, S.-M. 2004. The Project on the Next Generation of Teachers. Finders and Keepers:
helping New Teachers Survive and Thrive in our Schools. San Francisco: Jossey-Bass.
Jonnaert, Ph. & C. Vander Borght. 1999. Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de
référence constructiviste pour une formation didactique des enseignants. Bruxelles : De Boeck.
Jonnaert, Ph. 2002. Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Bruxelles : De
Boeck.
Jonnaert, Ph., M. Ettayebi. & R. Defise. 2009. Curriculum et compétences, un cadre
opérationnel. Bruxelles: De Boeck Université
Jordon, G. 2004. Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam: John
Benjamins.
328
Jorro, A. 2002. Professionnaliser le métier d’enseignant. Paris: ESF.
Halliday, M.-A.-K. & R. Hassen. 1976. Cohesion in English. London: Longman.
Kane, P. (Eds.). 1991. The First Year of Teaching. New York: Walker and Company.
Karsenti, T. & L. Savoie-Zajc. 2004. La recherche en éducation : étapes et approches.
Sherbrooke : Éditions du CRP.
Kateb, K. 2005. École, population et société algérienne. Paris : L’Harmattan.
Kecskes, I. & T. Papp. 2000. Foreign Language and Mother Tongue. Mahwah: NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Kelly, M. & al. 2004. Profil européen pour la formation des enseignants de langues
étrangères. Un cadre de référence. Direction générale de l’éducation et de la culture de la
commission européenne.
Kerbrat-Orecchioni, C. 1990. Les interactions orales. Tomes I & II. Paris: Armand Colin.
Kohn, R.-C. 2001. Les positions enchevêtrées du praticien et chercheur. Parcours dans le
champ social. Paris : L’Harmattan
Kolb, D.-A. 1984. Experiential Learning. Englewood Cliffs. NJ. Prentice-Hall.
Kramsch, C. 1991. Interactions et discours dans la salle de classe. Paris: Hatier-Didier.
Kramsch, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: OUP.
Lafon, R. 1963. Vocabulaire de la psycho-pédagogie et de la psychiatrie de l’enfant. Paris :
PUF.
Lafortune, L. & C. Deaudeline. 2001. Un accompagnement socioconstructiviste pour
accompagner la réforme en éducation : métacognition et pratique réflexive. Sainte-Foy : PUQ.
Lahire, B. 1997. La manière d’étudier, cahier de l’OVE. Paris : La documentation française.
Lang. V. 1999. La professionnalisation des enseignants : sens et enjeux d’une politique
institutionnelle. Paris: PUF.
Le Boterf, G. 1994. De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. Paris : Éditions
d’Organisation.
Le Boterf, G. 2001. Ingénierie et évaluation des compétences. Paris : Les Éditions
d’Organisation.
Le Boterf, G. 2003. Construire des compétences individuelles et collectives. Paris : Éditions
d’Organisation.
Lebrun, N. & J.-M. Wood. 2009. Assises du référentiel de compétences dans la formation
professionnelle universitaire des enseignants: savoirs théoriques et pratiques. Université du
Québec à Montréal.
329
Leech, G. 1983: Principles of Pragmatics. London: Longman.
Legendre, R. 1993. Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : Guérin.
Lepat, J. 1997. Regards sur l’activité en situation de travail. Paris : PUF.
Lessard, C., M. Altet, L, Paquay & Ph. Perrenoud. 2004. Entre sens commun et sciences
humaines. Quels savoirs pour enseigner ? Bruxelles : De Boeck.
Lewin, K. 1951. Field Theory in Social Sciences. N.Y.: Harper & Row.
Lier Van, L. 1996. Interaction in Language Curriculum. Awareness, Autonomy and
Authenticity. USA: Longman.
Louw, W. J. 1985. Video-recorded Micro-teaching Situations and their Contribution towards
the Pre-service Professional Training of Students Teachers for the Secondary School.
Vancouver: International Council on Education for Teaching.
Lüdi, G. & B. Py. 2002. Être bilingue. Berne: Peter Lang.
Maturana, H.-R. & F.-J. Varela. 1987. The Tree of Knowledge: The Biological Roots of Human
Understanding. Boston: New Science Library.
Mebarki, M. 2003. Sauver l’université. Oran : Dar El Gharb.
Mialaret, G. 1979. Vocabulaire de l’éducation. Paris: PUF.
Medgyes, P. & A. Malderez (Éds.). 1996. Changing Perspectives in Teacher Education.
Oxford : Heinemann.
Meirieu, Ph. 1989. Extraits d’enseigner, scénarios pour un métier nouveau. Paris: ESF.
Meirieu, P. 1998. Lettres à quelques amis politiques sur la République et l'état de son école.
Paris: Editions Plon.
Mehan, H. 1979. Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge: HUP.
Mellouki, M. 1989. Savoir enseignant et idéologie réformiste. La formation des maîtres (1930-
1964). Québec : Institut québécois de recherche sur la culture.
Mellouki, M. (Dir.), 2010. Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec. Ste
Foy, Québec : PUL.
Moirand, S. 1982. Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris : Hachette.
Mucchielli, A. 1996. Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales.
Paris : Armond Colin.
Munby, J. 1978. Communicative Syllabus Design. Cambridge: CUP.
Nanzhao, Z. & Z. Muju. 2007. Educational Reform and Curriculum Change in China: a
Comparative Case Study. Genève: BIE.
Narcy-Combes, J.-P. 1991. Comment mieux apprendre l'anglais. Paris : Éditions organisation.
330
Narcy-Combes, J.-P. 2005. Didactique des langues et TIC, pour une recherche-action
responsable. Paris: Ophrys.
National Commission on Teaching and America’s Future. 1996. What matters most: Teaching
for America’s Future. New York: NCTAF.
Nòvoa, A. 1998b. Histoire et Comparaison (Essais sur l’Éducation). Lisbonne: Educa Editeur
Nzomo, J., M. Kariuki & L. Guantai. 2001. The quality of education: some Policy Suggestions
based on a Survey of Schools. Paris: Institut International pour la Planification de l’Education.
Obin, J.-P. 1998. « Dépasser l’alternance », La formation des enseignants sur le terrain.
Hachette
OCDE. 1998. L’école à la page : Formation continue et perfectionnement professionnel des
enseignants. Paris : Editions de l’OCDE.
OCDE. 2005. Le rôle crucial des enseignants : attirer, former et retenir des enseignants de
qualité. Paris : Les éditions de l’OCDE.
Oddone, I. & al. 1981. Redécouvrir l’expérience ouvrière. Vers une autre psychologie du
travail. Paris : Editions Sociales.
Paillé, P. & A. Mucchielli. 2005. L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Paris :
Armand Colin.
Paquay, L., M. Altet, E. Charlier & P. Perrenoud (dir.). 1996. Former des enseignants
professionnels. Quelles stratégies ? Quelles Compétences ? Bruxelles : De Boeck.
Perrenoud, Ph. 1984. La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques
d’évaluation. Vers une analyse de la réussite, de l’échec et des inégalités comme réalités
construites par le système scolaire. Genève : Droz.
Perrenoud, Ph. 1985. Du curriculum formel au curriculum réel. Genève : Service de la
recherche sociologique.
Perrenoud, Ph. 1994. La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris :
L'Harmattan.
Perrenoud, Ph. 1997. Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF éditeur.
Perrenoud, Ph. 2001. Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant.
Professionnalisation et raison pédagogique. Paris : ESF.
Pekarek, S. 1999. Leçon de conversation : dynamiques de l’interaction et acquisition des
compétences discursives en classe de langue seconde. Fribourg: Éditions Universitaires.
Piaget, J. 1974. Réussir et comprendre. Paris: PUF.
Pieron, H. 1963. Vocabulaire de la psychologie. Paris: PUF.
Puren, Ch., P. Bertocchini, & E. Costanzo. 1998. Se former en didactique des langues. Paris:
Ellipses.
331
Queffelec, A. & al. 2002. Le français en Algérie : lexique et dynamique des langues. De Boeck:
Éditions Duculot, AUF.
Ryan, K. 1970. Don’t Smile until Christmas. Chicago: University of Chicago Press.
Raymond, D. & Y. Lenoir. 1998. Enseignants de métier et formation initiale une
problématique divergente et complexe. Bruxelles : De Boeck
Reboullet, A. 1973. L’enseignement de la civilisation française : pratique pédagogique. Paris :
Hachette.
Rey, B. 1996. Les compétences transversales en question. Paris ESF.
Richard, J.-F. 1990. Les activités mentales. Paris : Armand Colin.
Ricoeur, P. 1990. Soi même comme un autre. Paris : Seuil.
Riopel, M.-C. 2006. Apprendre à enseigner : une identité professionnelle à développer. PUL.
Robinson, B. & C. Latchem. 2003. Teacher Education through Open and Distant learning.
London: Routledge Falmer.
Roegiers, X. & J.-M. De Ketele. 2000. Une pédagogie de l'intégration : compétences et
intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles: De Boeck Université.
Rogers-Everett, M. 1995. Diffusion of Innovations. New York: Free Press MacMillan
Publishing.
Roulet, E. 1980. Langue maternelle et langues secondes. Vers une pédagogie intégrée. Paris :
Hatier et CREDIF.
Ruth Deakin, C. Learning Power in Practice: A guide for teachers. A Sage Publications
Company: Paul Chapman Publishing.
Saint Arnaud, Y. 1992. Connaître par l’action. Montréal : PUF.
Sarremejane, Ph. 2008. Faire l’histoire des théories pédagogiques et didactiques. Paris :
L’Harmattan.
Saussez, F. & L. Paquay. 1994. La co-évaluation en question(s). Le point de vue de l’étudiant
écartelé entre apprendre et réussir. Louvain-la-Neuve : UCL /PSP.
Savoie-Zajc, L. 2000. La recherche qualitative, interprétative en éducation. Une Introduction à
la recherche en éducation. Sherbrooke : CRP.
Schmidt, R. 1995. Attention, Awareness in Foreign Language Learning. Honolulu University
Press.
Schön, D. 1983. The Reflexive Practitioner. How Professionals Think in Action. New York:
Jossey-Bass
Schön, D. 1987. Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
332
Schön, D. 1994. Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel.
Montréal: Éditions Logiques.
Serpell, Z. 2000. Beginning Teacher Induction: A Review of the Literature. Washington DC:
American Association of Colleges for Teacher Education.
Springer, C. 1996. La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes. Paris :
Orphys.
Tardif, J. 1992. Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive.
Montréal : Editions Logiques.
Tardif, J. 1996. Le transfert des compétences analysé à travers la formation des enseignants,
transferts de connaissances. Lyon : C.R.D.P.
Tardif, M., C. Lessard & C. Gauthier. 1998. Formation des maîtres et contextes sociaux :
perspectives internationales. Paris : PUF.
Tardif, M. 1999. Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.
Tardif, M. & C. Lessard, 1999. Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions
humaines et dilemmes professionnels. Québec : Les Presses de l'Université Laval et Bruxelles,
De Boeck.
Tardif, M. & C. Lessard. 2005. La profession d’enseignant aujourd’hui : évolutions,
perspectives et enjeux internationaux. Presse Universitaire Laval.
Thélot, C. 1993. L’évaluation du système éducatif. Paris: Nathan.
Tochon, François V. 1993. L'enseignant expert. Paris: Nathan
Tom, A.-R. 1997. Redesigning Teachers Education. Albany, New York: State University of
New York Press.
Tréville, M.-C. 2000. Vocabulary et apprentissage d’une langue seconde. Québec : Les
Editions Logiques.
Trousson, A. 1992. De l’artisan à l’expert. La formation des enseignants en question. Paris:
INRP & Hachette.
Tsui, A.-B.-M. 2003. Understanding Expertise in Teaching: case Studies of Second Language
Teachers. Cambridge: CUP.
Vallerand, A.-C. & S. Martineau. 2006. Construction et consolidation de savoirs et de
compétences. Université du Québec à Trois-Rivières: CRIFPE.
Van der Maren, J.-M. 1996. Méthodes de recherche pour l'éducation. Bruxelles: De Boeck.
Vanhulle, S. & A. Schillings. 2004. Former des enseignants compétents en lecture-écriture :
interactions sociales, écriture réflexive et portfolio. Bruxelles: Labor Édition.
Vanhulle, S. & Y. Lenoir. 2005. L’état de la recherche au Québec sur la formation à
l’enseignement. Sherbrooke : Editions du CRP.
Vecchi, G. & N. Carmano-Magnaldi. 1996. Faire construire des savoirs. Paris : Hachette
livres.
333
Vermersch, P. 1994. L'entretien d'explicitation. Paris: ESF.
Virgin, V. 1999. Why so slow? The Advancement of Women. Cambridge. MA: Mit Press.
Vygotski, J.-S. 1985. Pensée et langage. Paris: Editions Sociales.
Wallace, M.-J. 1991. Training Foreign Language Teachers. Cambridge: CUP.
Weiss, F. 1983. Jeux et activités communicative dans la classe de langue. Paris: Hachette.
Widdowson, H-G. 1978. Teaching Language as Communication. Oxford: OUP.
Willems, G.-M. 1996. Issues in Cultural Communication. Nijmegen: Hogeschool Gelderland
Press.
Willems, G.-M. 2002. Politique de formation des professeurs de langues en faveur de la
diversité linguistique et de la communication interculturelle. Strasbourg: Conseil de l’Europe.
Wilson, J. 1997. Self-Regulation Learners and Distance Education Theory. College of
Education University of Saskatchewan: section educational links and resources.
Wilson, S.-M. & al. 2001. Teacher Preparation Research: current Knowledge, Gaps and
Recommendations. Préparé pour le Ministère de l’Éducation des États Unis Seattle, WA: centre
for the study of teaching and policy.
Wittorski, D. 2005. Formation, travail et professionnalisation. Paris: L’Harmattan.
Young, M.-F.-D. 1991. Knowledge and Control. Collier Macmillan Ltd.
Zakhartchouk, J.-M. 1998. L’enseignant un passeur culturel. Paris : ESF.
Zarate, G. 1986. Enseigner une culture étrangère. Paris: Hachette.
Zarate, G. 1993. Représentations de l'étranger et didactique des langues. Paris: Didier.
Zarifian, P. 2001. Le modèle de compétence. Paris: Éditions Liaisons.
III. Articles
Adel, F. 2005. « L’élaboration des nouveaux programmes scolaires », In La refonte de la
pédagogie en Algérie, Bureau International de l’éducation. Unesco. Ministère de l’éducation
nationale. Algérie (45-56).
Aden, J. 2008. « L’anglais à l’école élémentaire », In Narcy-Combes, P. & al. Les langues
Modernes, n° 3 : 10-19.
Akkari, A. & M.-A. Broyon. 2007. « Insertion professionnelle des enseignants diplômés en
Suisse : vers un modèle écosystémique », VII Congresso Nacional de Educação. EDUCERA.
Allard, M. 2005. « Les ratés de la réforme étaient prévisibles », La Presse.
Altet, M. 1994 « Comment interagissent enseignant et élèves en classe ? », Revue française de
pédagogie, n°107: 123-139.
Altet, M. 2010. « Deux décennies de formation des enseignants dans les IUFM : Un processus
de formation professionnalisante en héritage », Recherche en Éducation n°8 : 12-23.
334
Altet, M., P. Guilbert & Ph. Perrenoud. 2010. « Formation et professionnalisation des métiers
de l’éducation et de la formation », Recherche en Éducation, n°8: 7-11.
Allwright, D. 1993. « Integrating Research and Pedagogy », In Edge, J. & K. Richards (éd.).
Teachers Develop Teachers Research. Oxford: CUP: Heinemann. (125-135).
Barbier, J.-M. 2000. « Rapport établi, sens construit, signification donnée », In Barbier, J.-M. &
O. Galatana (dir.). Signification, sens, formation. Education et formation. Biennales de
l’Education Paris : PUF (p 61-86).
Barbier, J.-M. & M. Durand. 2003. « L’activité : objet intégrateur pour les sciences sociales ? »,
Recherche et Formation, n° 42: 99-117.
Bardovi-Harlig, K. 1996: « Pragmatics and language teaching », In L. Bouton (ed.). Pragmatics
and language learning. Urbana, IL, University of Illinois (21-39).
Bardovi-Harlig, K. 1999: « Exploring the Interlanguage of Interlanguage Pragmatics: a
Research Agenda for Acquisitional Pragmatics », Language Learning, n° 49-4: 677-713.
Bardovi-Harlig, K. 2001. « Evaluating the Empirical Evidence: Grounds for Instruction in
Pragmatics? » In Rose, K. & G. Kasper (Eds.). Pragmatics in Language Teaching. Cambridge:
CUP.
Barnier, J.-M., M.-L. Chaix & L. Demailly. 1994. « Editorial », Recherche et Formation,
n°17 :5-8.
Bazin, H. 2003. « Questions fréquentes sur la recherche-action », In http:// biblio.recherche-
action .fr/ document. php ? id 142.
Beckers, J. 2009. « Contribuer à la formation de “praticiens réflexifs”. Piste de réflexions »,
Puzzle, n°26 : 4-14.
Belz, J.-A. & C. Kinginger. 2002. « Cross-Linguistic Development of Address from Use in
Telecollaborative Language Learning: two Case Studies », Revue canadienne des langues
vivantes, n°56(2): 189-214.
Benabed, A. 2010. « L’alternance codique dans une classe d’anglais de première année
moyenne : une facilité ou une contrainte pour l’apprentissage de la langue étrangère », Les
Après-midi de LAIRDIL, n° 17 : 47-63.
Berliner, D.-C. 1990. « What’s all the Fuss about Instructional Time? », In Ben-Pertz, M. & R.
Bromme (Eds.), The Nature of Time in Schools: theoretical Concepts, Practitioner Perceptions
(161-188) New York: Teachers College Press.
Besse, H. 1993. « Cultiver une identité plurielle », Le français dans le monde, n° 254 : 42-48.
Blasé, J. & J. Blasé. 1997. « The Micro political Orientation of Facilitation School Principals
and its effects on Teachers’ Sense of Empowerment », Journal of Educational Administration,
35 (2): 138-164.
Bourgeon, G. 1979. « Socio pédagogie de l’alternance », Éditions Universitaires UNMFRO,
n°35 :117-132.
335
Bourdoncle, R. 1991. « Professionnalisation des enseignants : analyse sociologiques anglaises
et américaines. La fascination des professions », Revue française de pédagogie, n°94 : 73-92.
Bourdoncle, R. 1993. « Professionnalisation des enseignants : la limite d’un mythe », In Revue
française de pédagogie, n°105 : 83-119.
Bourdoncle, R. & C. Mathey-Pierre. 1995. « Autour du mot ‘Professionnalité’ », Recherche et
Formation, n°19 : 137-148.
Bourdoncle, R. et Lessard, C. 2002. « Qu’est-ce qu’une formation professionnelle
universitaire? Conception de l’université et formation professionnelle », Revue française de
pédagogie, n°139 : 131-154.
Bourdoncle, R. 2000. « Autour des mots : Professionnalisation, formes et dispositifs »,
Recherche et Formation, n°35 : 117-132.
Bourguignon, O. 1995. « Le processus de recherche », In Bourguignon, O. & M. Bydlowski.
La recherche clinique en psychopathologie. Paris : PUF (35-51).
Brophy, J.-E. & C.-M. Evertson. 1977. « Teacher Behavior and Student Learning in Second
and Third Grades », In Borich, G.-D. (Ed.), the Appraisal of Teaching: Concepts and Process.
Reading, Mass.: Addison-Wesley.
Brumfit, C. 1983. « Creating Coherence in ELT Teacher-training”, In Jordan, R.-R. 1993. (ed.).
Case Studies in ELT. London: Glasgow: Collins ETL (170-178).
Buffet, F. & G.-M. Willems. 1995. « Communication transculturelle et ‘langua franca’ »,
Revue Internationale d’Education, n°6 : 61-72.
Byram, M. 1992. « Foreign Language learning European Citizenship », Language Learning
Journal, n°6 : 10-12.
Cambra, M. & L. Nussbaum. 1997. « Gestion des langues en classe de LE : le poids
des représentations de l’enseignant », Études de linguistique appliquée, n°108 : 423-432.
Canale, M. & M. Swain. 1980. « Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second
Language Teaching and Testing », Applied Linguistics n°1:1-47.
Canale, M. 1983. « From Communicative Competence to Communicative Language
Pedagogy», In Richards, J-C. & R-W. Schmidt (Eds.). Language and Communication: 2-27.
London : Longman.
Candelier, M. 2008. « Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et
l’autre», Cahiers de l’ACEDLE, n°5 : 65-90.
Capucho, F. 2000. « L’enseignant et l’intervieweur – un même discours, un même pouvoir? »,
Études de Linguistique Appliquée, nº117 : 109 – 118.
336
Carbonneau, M. 1993. « Modèles de formation et professionnalisation de l’enseignement :
analyse critique de tendances nord-américaines », La Revue des sciences de l’éducation, n°1 :
33-67.
Cardinet, J. 1988. « La maîtrise, communication réussie », In Huberman, M. (éd.), Assurer la
réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de pédagogie de maîtrise (TDB). Paris
& Neuchâtel : Delachaux & Niestlé (155-195).
Cardinet, J. 1989. « Évaluer sans juger », Revue française de pédagogie, n°88 : 41-52
Castellotti, V. 1997. « Langue étrangère et français en milieu scolaire : didactiser
l’alternance? », Études de linguistique appliquée, n°108 : 401-410.
Castellotti, V. & D. Moore. 1999. « L’alternance des langues et construction des savoirs
bilingues », Cahiers du Français contemporain, n°5 ENS Éditions
Castellotti, V. 2000. « Alterner les langues pour construire des savoirs bilingues », In Duverger,
118-124.
Cazade, A. 2003. « L’écran multimedia : obstacle ou atout pour l’apprenant en langues ? »,
ASp, n°41-42 : 175-195.
Cazade, A. 2009. « L’interculturel est-il soluble dans l’humour ? », Cahiers de l’APLIUT [en
ligne], vol.XXVIII n° 2 : 1-35, consulté le 28 septembre 2012.
Celce-Muricia, M., Z. Dornyei & S. Thurell. 1995. « Communicative Competence: A
Pedagogical Motivated Model with Content Specifications », Issues in Applied Linguistics,
n°6: 5-35.
Chaker, S. 2003. « Le berbère », In Les langues de France. Paris : PUF : 215-227.
Chaudenson, R. 1996. « Politique et aménagement linguistiques. Des concepts revisités à la
lumière de quelques expériences », In Juillard, C. & J.-L. Calvet (Eds.) 115-126.
Chautard, P. & M. Huber. 1999a. « Une recherche à double effet : de la conceptualisation du
cours dialogue à la l’auto-analyse, par l’enseignant, de ses pratiques », Éducation Permanente,
n°139 : 165-184.
Chavez, M. 1998. « Learner’s perspective on authenticity », International Review of Applied
Linguistics, n°36- 4: 277-306.
Chini, D. 2003. « Entre formation académique et pratique professionnelle : Quels entre-
deux ? », ELA, n°129 : 150-157.
Cicurel, F. 1998. « Interactions et enseignement des langues », Cahiers pédagogiques : Le
FLE, une langue vivante, n°360 : 20-22.
Clark, C.-M. 1988. « Asking the Right Questions about Teacher Preparation. Contributions or
Research on Teacher Thinking », Education Research, 17(2): 5-12.
337
Clement, R. 1980. « Ethnicity, Contact, and Communicative Competence in a Second
Language », In Giles, H., W.-P. & P.-M. Smith (Eds.), Language: Social Psychological
Perspectives. United Kingdom, Oxford: Pergamon Press, 147-154.
Coady, J. 1997. « L2 Vocabulary Acquisition through Extensive Reading », In Coady, J. & T.
Huckin (Eds.). Second Language Vocabulary Acquisition. 225-237.
CoFEC. 2007/2008. « Rapport d’évaluation de la formation continue fondamental » Bruxelles :
Liège
Cook, V. 2001. « Using the First Language in the Classroom », Canadian Modern Language
Review, n° 57(3): 402-423.
Coste, D. & A. Pasquier. 1992. « Principes et méthodologies, langues et savoirs, Due Lingue
per Sapere, Matériaux pour un apprentissage bilingue à l’école primaire de la vallée d’Aoste,
supplément à l’école Valdôtaine 14 », Assessorat de l’Instruction Publique, Aoste : 13-26.
Coste, D. 1997. « Alternances didactiques », Études de Linguistique Appliquée, n°108 : 393-
400.
Coste, D. 1998. « Immersion, enseignement bilingue et construction des connaissances », In
Duverger, 86-94.
Coste, D. 2006. « Pluralité des langues, diversité des contextes : quels enjeux pour le français?
», In Castellotti, V. & H. Chalabi (dir.). Le français langue étrangère et seconde. Des paysages
didactiques en contexte. Paris: L’Harmattan (11-25).
Costgan, A. 2004. « Finding a name for what they want: a Study Case of New York City’
Teachers Fellows », Teaching and Teacher Education, n° 20: 129-143.
Cros, F. 1998. « L’innovation en éducation et en formation: vers une construction d’un objet de
recherche », Éducation Permanente, n°134.
CUQ, J.-P. 1996. « Contact de langues, contact de didactiques ? » LIDL (6). Grenoble III.
Dabène, L. 1992. « Le développement de la science métalinguistique : un objectif commun
pour l’enseignement de la langue maternelle et les langues étrangères », Repères, n° 6 : 13-22.
Dadoy. M. 1986. « À la recherche de la notion de professionnalité », Cahier du Plan
Construction. 137-148.
Dams, A. & al. 1998. « The Teaching of Foreign Languages or Oral Cross-cultural
Communication. Towards the Writing of new Input Materials », In Willems, G.-M., F.
Courtney, E. Aranda, N. Cain & J. Ritchie (eds.). Towards Intercultural Language Teacher
Education. Nijmegen: HAN Press (113-195).
Deci, E.-L. & R.-M. Ryan. 2000. « The What and the Why of Goal Pursuits: human needs and
self-determination of behavior », Psychological Inquiry, n°11(4):227-268.
Degagnés, S. 1995. « Un mentorat en début de profession : la reconstruction d’un savoir
d’expérience », Cahiers de recherche en éducation, n °2 (1) : 89-121.
Demaizière, F. & J.-P. Narcy-Combes. 2007. « Du positionnement épistémologique aux
données de terrain », Les Cahiers de l’ACEDLE, n°4 : 1-20.
338
Dessus, Ph. 2002. « Les effets de la planification sur l’activité de l’enseignant en classe », In
Kail, M. & M. Fayol (Eds.), les sciences cognitives et l’école des apprentissages, 213-257.
Deyrich, M.-C. 2001. « Quelles médiations pour une gestion efficace de la transposition
didactique en anglais de spécialité ? », ASp, la Revue du GERAS, n°31-33 : 143-153.
Deyrich, M.-C. 2004a. « Exploration didactique de la langue du milieu professionnel à
l’université : quel apport pour la définition de tâches d’enseignement-apprentissage ? », ASp, la
revue du GERAS, n°43-44 : 125-134.
Deyrich, M.-C. 2004b. « Reconstruire la motivation avec des stratégies intégrant l’Internet »,
Les Cahiers de l’APLIUT, n°2 : 74-85.
Dewaele, J.-M. 1996. « Variation dans la composition lexicale de styles oraux », International
Review of Applied Linguistics, n° 34-4 : 261-282.
Dewaele, J.-M. 2001. « Une distinction mesurable : corpus oraux et écrits sur le continuum de
la deixis », Journal of French Language Studies, n°11 : 179-199.
Dewaele, J.-M. & V. Regan, 2001: « The use of colloquial words in advanced French
interlanguage », In S. Foster-Cohen & A. Nizegorodcew (eds.), EUROSLA Yearbook 2001,
Amsterdam, Benjamins (51-68).
Dewaele, J.-M. & V. Regan, 2002 : « Maîtriser la norme sociolinguistique en interlangue
française: le cas de l’omission variable de ‘ne’ », Journal of French Language Studies, n° 12 :
131-156.
Dewaele, J.-M. & N. Wourn. 2002. « L’acquisition de la compétence sociopragmatique en
langue étrangère », Revue française de linguistique appliquée, n° 2 : 139-153.
Dewaele, J.-M. 2002 : « Using sociostylistic variants in advanced French IL: the case of
nous/on in advanced French interlanguage », In S. Foster-Cohen, T. Ruthenberg & M.L.
Poschen (eds.). EUROSLA Yearbook 2002, Amsterdam, Benjamins (205-226).
Djebbar, A. 2008. « Le système éducatif Algérien : Miroir d’une société en crise et en
mutation », In T. Chenntouf. L’Algérie face à la mondialisation. Sénégal : Dakar : Imprimerie
Graphiplus (164-220).
Dolz, J. & Ollagnier, E. 2002. « La notion de compétence: nécessité ou vogue éducative », In
Dolz, J. & Ollagnier, E. (Éds). L'énigme de la compétence en éducation. Bruxelles : De Boeck
(7-24).
Dolz, J., A. Pasquier & J-P. Bronckart. « L’acquisition des discours: émergence d’une
compétence ou l’apprentissage de capacités langagières diverses ? », Études de Linguistique
Appliquée n°92 :23-37.
Ellis, R. 1999. « Making the Classroom Acquisition-Rich», In Ellis, R. (Ed.). Learning a
Second Language through Interaction. Amsterdam: John Benjamin Publishing Company (211-
229).
Ewens, T. (1979). « Analyzing the Impact of Competence-based Approaches on Liberal
Education », In Grant, G. et al. (Eds.). On competence. San Francisco, CA: Jossey-Bass (160-
198).
339
Fassin, D. 1999. « L’anthropologie entre engagement et distanciation : essai de sociologie des
recherches en sciences sociales sur le sida en Afrique », In Becker, C., J.-P. Dozon, Ch. Obbo
& M. Touré. Vivre et penser le sida en Afrique. Paris: Karthala (41-66).
Feiman-Nemser, S. 2001. « From Preparation to Practice: designing a Continuum to strengthen
and sustain Teaching », Teachers College Record, n°103(6): 1013-1055.
Feiman-Nemser, S. 2003. « What New Teachers Need to Learn », Educationnal Leadership,
n°60 (8): 25-29.
Fennell, H-A. 1992. « An Investigation of the Relationships between Organisational-cultural
Linkages and Teachers’ Stages of Concern towards a Policy Implementation », Alberta Journal
of Education Research, 38 (1):9-26.
Fenstermacher, G. 1979. « Philosophical Consideration of Recent on Teacher Effectiveness»,
In Shulman, L.-S. (Ed.), Review of Research in Education, n°6: 157-185.
Flores, A.-M. & C. Day. 2005. « Contexts which Shape and Reshape New Teachers’ Identities:
a Mutli-Prespective Study », Teaching and Teacher Education, n° 22: 219-232.
Froger, N. 2005. « L’entretien de la problématisation, un outil pour l’analyse de pratiques »,
Recherche et Formation, n°48 :61-73.
Garrant, M. & L. Paquay. 2004. « Des conseillers pédagogiques pour accompagner les
enseignants engagés dans la réforme : évolution des rôles en Belgique francophone », In P.
Laderrière (Ed.). Les nouveaux métiers d’enseignants : Où en est l’Europe ? Paris:
L’Harmattan (77-116).
Gass, S., Mackey, A. & Pica, T. 1998. « The role of Input and Interaction in Second Language
Acquisition. Introduction to the Special Issue », Modern Language Journal, n° 82-3: 299-307.
Gass, S.-M. 2003. « Input and interaction », In Doughty, C.-J. & M.-H. Long (dir.), the
Handbook of Second Language Acquisition, UK: Blackwell, 224-254.
Gather Thurler, M. 1996. « Professionnaliser le métier de chef d’établissement : pourquoi et
comment ? », La Revue des Échanges, vol. 13, n° 1 : 1-16.
Gervais, C. 1999. « Comprendre l’insertion professionnelle des jeunes enseignants », Vie
Pédagogique, n°111 : 12-17.
Glatthorn, A-A. 1993. « Outcome-based education: reform and curriculum process », Journal
of Curriculum and supervision, 8 (4): 354-363.
Gervais, C. 2005. « Comprendre l’insertion professionnelle des jeunes enseignants », Vie
pédagogique, n°111 : 12-17.
Giroux, H.-A. & P. Mclaren. 1996. « Teacher Education and Politics of Engagement: the Case
for Democratic School », In Leistyna, P., A. Woodrum & S.-A. Sherblom (Eds.), Breaking
free: the Transformative Power of Critical Pedagogy. Cambridge MA: Harvard Educational
Review: 301-331.
Goigoux, R. 2001. « Lector in didactica. Un cadre théorique pour l’étude de l’activité du maître
de lecture », In J-P. Bernié (Ed.). Apprentissage, développement et significations. 129-153.
Bordeaux : Presses Universitaires de Bordeaux.
340
Gomez, A.-P. 1992. « O Pensamento Pratico do Professor: A Formação do Professor como
Professional Reflexivo », In A Nòvoa (dir.). Os Professores e sua Formação. Portugal:
Publicações Dom Quixote UNESP (93-114).
Guigue-Durning, M. 1998. « Autour du mot ‘pratique’ », Recherche et formation pour les
professions de l’éducation, n°27 : 115-122.
Haramboure, F. 2002. « Les médiations en jeu dans la construction de la compétence de
communication interculturelle », Revue du GERAS, n° 35-36 : 149-156.
Haramboure, F. 2003. « Formation des enseignants de langues-cultures et recherche : quel
décalage, quelles interactions ? La formation des enseignants en IUFM », ELA, n°129 :95-108.
Hargreaves, A. & L. LO. 2000. « Les paradoxes d’une profession: l’enseignement à l’aube du
XXIe siècle », Perspectives : Revue internationale d’Education, XXX(2) : 83-198.
Harley, B, Cummins, J., M. Swain. & Allen, P. 1990. « The nature of language proficiency »,
In B. Harley, P. Allen, J. Cummins & M. Swain (eds.). The Development of Second Language
Proficiency. Cambridge: CUP (7-25).
Hawkins, E. 1985. « Awareness of Language in the Curriculum », In Luc, C. Les langues
vivantes à l’école élémentaire. Paris : INRP (105-108).
Hétu J.-C., M. Lavoie & S. Baillauquès. 1999. « Jeunes enseignants et insertion
professionnelle », Perspectives en éducation, de Boeck Université (21-41).
Holec, H. 1990. « Autonomie et apprentissage autodirigé », Cahiers de L’ASDIFLE, n°2 : 23-
33.
Holec, H. 1991. « Autonomie de l’apprenant: de l’enseignement à l’apprentissage », Éducation
permanente, n° 107 : 59-66.
Holliday, A. & T. Cooke. 1982. « An Ecological Approach to ESP », In Lancaster Practical
Papers in English Language Education, n°5. University of Lancaster.
Hymes, D-H. 1972. « On Communicative Competence », In Pride, J-B. & J. Holmes (Eds.).
Sociolinguistics : 269-293. Baltimore, USA: Penguin Education.
Ingersoll, R. & T. Smith. 2004. « What are the effects of Induction and Mentoring on
Beginning Teacher Turnover? », American Educational Research Journal, n°41(3): 681-714.
Johnson, K.-E. 1994. « The Emerging Belief and Instructional practices of Pre-service English
as a Second Language Teachers », Teaching and Teacher Education, Vol. n°4: 439-452.
Jonnaert, Ph, J. Barette, S. Boufrahi & D. Masciotra. 2005. « Contribution critique au
développement des programmes d’études : compétences, constructivisme et
interdisciplinarité », Revue des sciences de l’éducation 3 (30) : 667-696.
Jonnaert, Ph. & al. 2010. « Approche par situations. Matrice du traitement compétent de
situations », les Cahiers de la CUDC, n°5-1010.
Jonnaert, Ph. 2011. « Sur quels objets évaluer des compétences », Éditions et Formation, n° e-
296 : 32-43.
Jorro, A. 2007. « L’évaluation génératrice de développement professionnel », In A. Jorro.
Évaluation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.
341
Judge, H.-G. 1988. « Cross-National Perceptions of Teachers », Comparative Education
Review, n°2: 143-158.
Hargreaves, D. 1990. « Making Schools more effective: The Challenge to Policy, Practice and
Research », the 1989 SERA lecture, Scottish Educational Review, 22 (1): 5-14.
Hubbard, L. & A. Datnow. 2000. « A Gendered Look at Education Reform », Gender &
Education, 12 (1): 115-130.
Kanpol, B. 1989. « Institutional and Cultural Political Resistance: Necessary Conditions for the
Transformative Intellectual », Urban Review, 21 (3): 163-179.
Kasper, G. & K. Rose. 1999. « Pragmatics and Second Language Acquisition”, Annual Review
of Applied Linguistics, n°19: 81-104.
Kasper, G. 2001. « Four Perspectives on L2 Pragmatic Development », Applied Linguistics, n°
22-4: 502-530.
Katz, L.-G. 1972. « Developmental Stages of Preschool Teachers », Elementary School
Journal, 73(10):50-54.
Kelly, M. 2008. « La formation des professeurs de langues à l’épreuve du plurilinguisme », In
le Monde de l’Education : 40-41.
Kherroubi, M. & J.-Y. Rochex. 2004. « La recherche en éducation et les Z.E.P. en France :
deux apprentissages et exercice professionnel en Z.E.P. : résultats, analyses, interprétations »,
Revue française de pédagogie, n° 146 : 115-190.
Knowles, J.-G. & V.-R. Hoefler. 1989. « The Student Teacher who would not go away:
Learning from Failure », Journal of Experiential Education, 12(2):14-21.
Kottkamp, R.-B. 1990. « Means for Facilitating Reflection », Education in Urban Society, n°2:
182-203.
Kramsch, C. 1997. « Imagination métaphorique et enseignement des langues », In Les
représentations didactiques des langues et cultures, ENS Fontenay St Clous, Université René
Descartes, Notions en questions, rencontre en didactique des langues, n°2.
Lang, V. 2001. « Les rhétoriques de la professionnalisation », Recherche et Formation n° 38:
95-117.
Laurin, S. 1998. « La géographie enseignée : sa place de la géographie dans la société
québécoise », In Klein, J.-L. & S. Laurin (éds.), L’éducation géographique, formation du
citoyen et conscience territoriale. Sainte-Foy : PUQ.
Le Bas, A. 2005. « Didactique professionnelle et formation des enseignants », Recherche et
formation, n°48 : 47-60.
Leblanc, S. & al. 2008. « Concevoir des dispositifs de formation professionnelle des
enseignants à partir de l’analyse de l’activité dans une approche enactive », Activités (5) n°1 :
58-78.
342
Legendre, M-F. 2008. « La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires: effet de
mode ou moteur de changement en profondeur », In F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon, (éd.).
Compétences et contenus. Les curriculums en question. Bruxelles : De Boeck Université (27-
50).
Legrenzi, P., V. Girotto, & P.N. Johnson-Laird. 1993. « Focusing in Reasoning and Decision
Making », Cognition, n°49: 37-66.
Lieberman, A. & Mc.-L. Milbrey. 2000. « Le perfectionnement professionnel aux Etats-Unis :
principes et réalités », Perspectives Revue Internationale d’Education, XXX (2) : 233-268.
Le Maistre, C. 2000. « Mentoring Neophyte Teachers: lessons Learned from Experience », Mc
Gill Journal of Education n°35 (1) : 83-87.
Lessard, C. 1991. « Le travail enseignant et l’organisation professionnelle de l’enseignement :
perspectives comparatives et enjeux actuels », In Lessard, C., M. Perron & P.W. Bélanger
(dir.), la profession enseignante au Québec : enjeux et défis des années 1990. Québec : Institut
québécois de recherche sur la culture : 15-40.
Lightbown, P. 1992. « Getting Quality Input in the Second/Foreign Language Classroom », In
C. Kramsch & S. MacConnell-Ginet (eds.). Text and Context: cross Disciplinary Perspectives
on Language Study. New York: Heath (187-198).
Lipiansky, M. 1995. « La communication interculturelle », In Benoît, D. (dir.), Introduction
aux sciences de l’information et de la communication. Paris: Éditions d’Organisation (187-
216).
Long, M. 1996. « The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition »,
In Ritchie, W & T. Bahtia (dir.). Hanbook of Second Language Acquisition 413-469.
Lüdi, G. 1998. « Le code-switching comme variété mixte? », Sociolinguistica, n° 12 : 140-154.
Lüdi, G. 1999. « Alternance des langues et acquisition d’une langue seconde », In Castellotti &
D. Moore (Eds). Alternances des langues et construction de savoirs. Fontenay : ENS Éditions
(25-51).
Lyster, R. 1998. « Recasts, Repetition, and Ambiguity in L2 Classroom Discourse », Studies in
Second Language Acquisition, 1(2):53-82.
MacIntyre, P.-D. 1995. « How does anxiety affect second language learning? A response to
Sparks & Ganschow », The Modern Language Journal, n°79:90-99.
Malglaive, G. 1994. « Alternance et compétences », Cahiers Pédagogiques, n°320 : 26-28.
Malglaive, G. 1996. « Apprentissage : une autre formation pour d’autres ingénieurs »,
Formation emploi n°53 : 269-282.
Marcel J.-F. & al. 2002. « Les pratiques comme objet d’analyse », Revue française de
pédagogie, n°138 : 135-170.
Martin, D. 1997. « Mentoring in one’s Classroom: An Exploratory Study of Contexts »,
Teaching and Teacher Education, n°13 (2): 1-15.
343
Martineau, S. & A. Presseau. 2007. « Construire et consolider des savoirs et des compétences
en début de carrières », Actualité de la recherche en éducation et formation », In Marquet, P. &
al. (Éds.). Strasbourg : Université Louis Pasteur.
Matthey, M. & D. Moore. 1997. « Alternance des langues en classe: pratiques
et représentations dans deux situations d’immersion », Tranel, n° 27: 63-82.
Miled, M. 2005. « Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par
les compétences », In la refonte de la pédagogie en Algérie. Bureau International de
l’Education. UNESCO. Ministère de l’Education Nationale. Algérie. 125-136.
Moir, E. & J. Gless. 2001. « Quality Induction: An investment in Teachers », Teacher
Education Quarterly.
Molander, L. 2004. « L’alternance codique en classe d’immersion :
délimitation interprétation et fonction interactionnelle », Sociolinguistica, n° 18: 86-105.
Montagne-Macaire, D. 2007. « Didactique des langues et recherche-action », Cahiers de
l’Acdle, n°4 : 93-120.
Moore, D. 2002. « Case Study: Code-switching and Learning in the Classroom », International
Journal of Bilingual Education and Bilingualism, n°5: 279-293.
Morin, B. 1989. « Programme d'études et compétence des étudiants », Pédagogie collégiale, 2
(4), 32-37.
Mottet, G. 1996. « Du voir au faire. Le trajet de la vidéo-formation », Recherche et Formation,
n°23 : 29-54.
Mougeon, P., T. Nadasdi & K. Rehner. 2002. « État de la recherche sur l’appropriation de la
variation par les apprenants avancés du FL2 on FLE », AILE, n°17 : 7-50.
Mukamurera, J. 2005. « La professionnalisation de l’enseignement et les conditions d’insertion
dans le métier », In Biron, D., M. Cividini & J. F. Desbiens (éds.), La profession enseignante
au temps des réformes. Sherbrooke, QC : Editions du CRP (313-336).
Nadot, S. 2003. « L’entrée dans le métier d’enseignant ou la pratique à ses débuts », In Boutin,
G. (dir.), La formation des enseignants en question. Modalités, entrée dans le métier et
dimensions critiques. Montréal, QC : Editions nouvelles (125-155).
Nault, T. 1993. « Le stage probatoire : du rêve à la réalité de l’insertion professionnelle »,
Dimensions, n°15 (2) : 8-9.
Nault, T. 1999. « Éclosion d’un moi professionnel personnalisé et modalités de préparation aux
premières rencontres d’une classe. Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Un
processus de socialisation ? De professionnalisation ? De transformation? », In Paquay & al.,
Bruxelles : De Boeck (139-159).
Noddings, N. 1999. « Caring and Competence », In Griffin, G-A. & M. Early (Eds.), The
Education of Teachers. Ninety-eighth Yearbook of the National Society for the Study of
Education, 205-220. Chicago, IL: NSSE.
Norris, N. 1991. « The Trouble with Competence », Cambridge Journal of Education, 21
(3):331-341.
344
Norman, J.-P. & S. Feiman-Nemser. 2005. « Mind Activity in Teaching and Mentoring »,
Teaching and Teacher Education, n°12: 679-697.
Nòvoa, A. 1998a. Relação Escola-Sociedade: « Novas Respostas para um Velho Problema », In
Formação de Professores, R. Sabino, R. Ribeiro, R. Lazzari Leite Barbosa & R.-A. Gebran
(dir.), São Paulo: Editora UNESPA (19-40).
Nunan, D. 1992. « Research Methods in Learning », Cambridge: CUP.
Ollivier, C. 2007. « Ouvrir la classe de langue sur le monde pour motiver les apprenants et
modifier la relation enseignant-apprenants », In Coppola, Katia (coord.), Les nouveaux rôles
de l’enseignant et de l’apprenant dans une perspective actionnelle. Barcelone: Difusión (15-
19).
Osterman, K.-F. 1990. « Reflective Practice: A New Agenda for Education », Education in
Urban Society, n°22: 133-152.
Olson, M. & J. Osborne. 1991. « Learning to Teach: the First Year », Teaching and Teacher
Education, n°7: 331-343.
Osborn, M. & P. Broadfoot. 1992. « A Lesson in Progress? Primary Classrooms Observed in
England and France », Oxford Review of Education, n°18: 3-15.
Paquay, L. 1993. « Des critères multiples pour caractériser les recherches liées à l’action en
éducation, tiré de le travail de fin d’études, clé de voûte d’une formation initiale d’enseignants-
chercheurs », In H. Hensler. 1993. La recherche en formation des maîtres ? Détour ou passage
obligé sur la voie de la professionnalisation ? Sherbrooke : éditions du CRP. Paris : ESKA
(195-232)
Paquay, L. 1994. « Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignement »,
Recherche et formation, n°16 : 7-23.
Paquay, L. 2005. « Vers quelles évaluations du personnel enseignant pour dynamiser leur
développement professionnel et leur implication vers des résultats ? », Recherche et formation,
n°50 : 55-74.
Paquay, L. & R. Sirota. (dir.). 2001. « Le praticien réflexif. La diffusion d’un modèle de
formation », Recherche et Formation, n° 36 : 5-15.
Paradis, M. 1997. « The Cognitive Neuropsychology of Bilinguism », In De Groot, A. & J.
Kroll (Éds.). Tutorials in Bilinguism, Psycholinguistic Perspectives. Mahwah, N.J.: Lawrence
Erlbaum Associates (335-354).
Parsons, T. 1968. « The Professions », In International Encyclopedia of the Social Sciences.
New York: Collier Macmillan, 536-547.
Pelletier, G. 1996. « Chefs d’établissements, innovation et formation : de la complexité aux
savoirs d’action », In Bonami, M. et Garant, M. (dir.). Systèmes scolaires et pilotage de
l’innovation. Émergence et implantation du changement. Bruxelles : de Boeck (87-113).
Pelletier, G. 2005. « De quelques reflexions sur la gestion du changement et sur l’art de diriger
le dirigeant », In Biron, D. & al. La profession enseignante au temps des réformes.
Sherbrooke : Les Éditions du CRP (89-102).
Pepper, D. 2008. « Primary Curriculum Changes: direction of Travel in 10 Countries », QCA,
International Unit.
345
Perrenoud, P. 1993. « Pour une approche systémique du changement », Mesure et évaluation en
éducation, n°1-2 : 107-132.
Perrenoud, Ph. 1994a. « Choisir et former des cadres pour un système éducatif plus décentralisé
et plus participatif », La Revue des Échanges (AFIDES), 11 (4) : 3-7.
Perrenoud, Ph. 1994b. « Compétences, habitus et savoirs professionnels », European Journal
of Teacher Education, 17 : 45-48.
Perrenoud, Ph. 1994c. « Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ? »,
Resonances Mensuel de l’école valaisanne, n°3 : 3-7.
Perrenoud, Ph. 1995. « Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l’école entre
deux paradigmes », In Bentolila, A. (dir.). Savoirs et savoir-faire. Paris : Nathan (73-88).
Perrenoud, Ph. 1996. « Le métier d’enseignant entre prolétarisation et professionnalisation :
deux modèles du changement », Perspectives, XXVI. (3) : 543-562.
Perrenoud, Ph. 2000. « Les hautes écoles pédagogiques entre la forme scolaire et la forme
universitaire : les enjeux », In Criblez, L. & R. Hofstetter. La formation des enseignant(e)s
primaires. Histoire et Réformes actuelles. Bern : Peter Lang.
Perrenoud, Ph. 2002. « Piloter le pratiques pédagogiques », In Gille, B. (dir.). Le pilotage
pédagogique : exercice partagé. Poitiers : Ministère de l'Education Nationale (80-104).
Perrenoud, Ph. 2004. « Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de
professionnalisation », Éducation Permanente, n°160 : 35-60.
Perron, M. 1991. « Vers un continuum de la formation des enseignants : éléments d’analyse »,
Recherche et formation, n°10 : 137-152.
Peters, J. 1991. « Strategies for Reflective Practice », In Ralph Brockett (Ed.). Professional
Development for Educators of Adults. New Directions for Adult and Continuing Education. San
Francisco: Jossey-bass (133-152).
Pintrich, P.-R. 2000. « The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning », In M.
Bockaerts, R.-P. Pintrich & M. Zeidner (dir.). Handbook of Self-Regulation. San Diego: CA
Academy Press (452-502).
Porcher, L. 1988. « Observer et décrire les faits culturels », Études de linguistique appliquée,
n° 69 : 91-100.
Postic, M. 1990. « Motivations pour le choix de la profession enseignante », Revue française de
pédagogie n°91 : 25-36.
Poteaux, N. 2003. « L’autoformation à l’université : de quelques éléments dialectiques », In
Alberto, B. (dir.). Autoformation et enseignement supérieur. Paris : Lavoisier (131-140).
Pultorak, E.-G. 1993. « Facilitating Reflective Thought in Novice Teachers », Journal of
Teacher Education, vol. 44 n°4: 288-295.
Puren, Ch. 1994. « Psycho-pédagogie et Didactique des langues », Revue française de
pédagogie, n°106 : 13-24.
Puren, Ch. 1997. « Concepts et conceptualisation en didactique des langues : pour une
épistémologie disciplinaire », Études de Linguistique Appliquée, n°105 : 11-125.
346
Puren. Ch. 1998. « Perspective objet et perspective sujet en didactique des langue-cultures »,
Études de linguistique appliquée, n°109 : 9-37.
Puren, Ch. 2006. « Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire
scolaire et le faire social », Les langues modernes, n° 1: 29-33.
Py, B. 1997. « Pour une perspective bilingue sur l’enseignement et l’apprentissage
des langues », Études de linguistique appliquée, n°108 : 495-503.
Ranney, S. 1992. « Learning a new script: An explanation of sociolinguistic competence »,
Applied Linguistics, n°13: 25-50.
Richards, J-C. & R-W. Schmidt. 1983. « Conversational Analysis », In Richards, J-C. & R-W.
Schmidt (Eds.). Language and Communication : 117-154. London : Longman.
Roche, J. 1999. « Que faut-il entendre par professionnalisation ? », Revue Éducation
Permanente, n°140 : 35-50.
Roegiers, X. 2008. « L’approche par compétences dans le monde : entre uniformisation et
différenciation, entre équité et inéquité », Revue in Direct, n°10 : 61-77.
Rouiller, J. 2001. « Chercheurs en science de l’éducation et formateurs d’enseignements : un
dialogue difficile mais promoteur ! », Éducateur, n°8 :22-25.
Roulet, E. 1989. « Des didactiques du français à la didactique des langues », Persée : portail
des revues en sciences humaines et sociales, n°82 : 3-7.
Roulet, E. 1995. « Peut-on intégrer l’enseignement-apprentissage décalé de plusieurs
langues ? », ELA, n°38 : 113-118.
Saiti, A. & C. Saitis. 2006. « In-service Training for Teachers who Work in full-Day Schools-
Evidence from Greece », European Journal of Teacher Education, n°29: 455-470.
Sargent, C., A. Byrne & S. O’Donnel. 2010. « Thematic Probe. Curriculum Review in the
INCA Countries », International Review of Curriculum and Assessment Frameworks.
Saujat, F. 2002. « Quand un professeur des écoles débutant instruit son ‘sosie’ de son
expérience », Les dossiers des sciences de l’éducation, n°7 : 107-117.
Saujat, F. 2004. « Comment les enseignants débutants entrent dans le métier », Formation et
pratiques d’enseignement en question, n°1 : 97-106.
Seghouani, A. 2005. « Suivi et évaluation de la mise en œuvre de la réforme du système
éducatif : vers un dispositif de pilotage », In la refonte de la pédagogie en Algérie. Bureau
International de l’Education. UNESCO. Ministère de l’Education Nationale. Algérie. 67-68.
Schneeberger, P. & E. Triquet. 2001. « Didactique et formation des enseignants », Aster, n°32:
3-13.
Shavelson, R.-J. 1976. « Teachers’ decision making », In N.-L. Gage. The Psychology of
Teaching Methods. Chicago: University of Chicago Press (143-165).
Smith, N. & S. Shapson. 1999. « Transformative Teaching: an Agenda for Faculties of
Education », Education Canada, n° 39 (1): 4-6.
347
Snow, S. 1988. « Concerns of the First Year Teacher », In Holborn, P., M. Wideen & I.
Andrews (Eds.). Becoming a teacher. Toronto: Kagan & Woo Limited (288-293).
Swain, M. 1984. « A Review of Immersion Education in Canada. Research and Evaluation
Studies », In Honig, B. (dir.), Studies in Immersion Education: A Collection for United States
Education, (87-112). California State Department of Education, Sacramento, CA.
Swain, M. 1985. « Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and
Comprehensible Output in its Development », In S. Gass & C. Madden (Eds.). Input and
Second Language Acquisition. Rowley, Mass: Newbury House (235-252).
Taleb-Ibrahimi, K. 1998. « De la créativité au quotidien, le comportement langagier des
locuteurs algériens », In Billiez, J. (Dir.). De la didactique des langues à la didactique du
plurilinguisme. Université Grenoble 3 : 291-298.
Therer, J. 1993. « Nouveaux concepts en didactique des sciences », Bulletin de la société
géographique de Liège, n°28 : 5-10.
Thomas, J. 1983. « Cross-cultural Pragmatic Failure », Applied Linguistics, n°4.
Turnbull, M. 2001. « There is a Role for the L1 in Second and Foreign Language Teaching,
but…», Canadian Modern Language Review, n°57 (4): 531-540
Usher, R. 1997. « Seductive Texts: Competence, Power and Knowledge in Post modernity », In
Barnett, R. & Griffin, A. (Eds.). The end of knowledge in higher education. London: Cassell
(99-111).
Valli, L. 1992. « Beginning Teacher Problems: Areas for Teacher Education Improvement »,
Action in Teacher Education, n°14 (1):18-25.
Vanhulle, S. 2004. « Entre interactions sociales et démarches réflexives singulières, le portfolio
comme outil de professionnalisation », In J.-C. Kalubi et G. Debeurme (dir.). Identités
professionnelles et interventions scolaires-contexte de formation de futurs enseignants.
Sherbrooke: Éditions CRP (41-63).
Vanhulle, S., M. Deum, C. Mattar & A. Schillings. 2004. « Des pratiques réflexives en
formation initiale, pour une intégration optimale de la théorie et la pratique », Caractères, n°
15/2: 19-29.
Veenman, S. 1984. « Perceived Problems of Beginning Teachers », Review of Educational
Research, n°54: 143-178.
Verdelhan-Bourgad, M. 1986. « Compétence de communication et communication de cette
competence », Langue Française, n°70 : 72-86.
Vergnaud, G. 1996. « Au fond l’action, la conceptualisation », In J.-M. Barbier (dir.). Savoirs
théoriques et savoirs d’action. Paris : PUF (275-292).
Wallon, H. 1985. « Psychologie est éducation de l’enfance, buts et méthodes de la
psychologie», Enfance, n° spécial : 87-94.
Wilfong, L. G. 2005. « Hear Me Out: A Statistic Speaks », Journal of Adolescent and Adult
Literacy, n°48 (6): 452-455.
Vygotski, L.-S. 1987. « Imagination and its Development in Childhood », In Reiber, R.-W. &
A.-S. Carton (dir.), the Collected Works of L.-S. Vygotski: vol.1. Problems of General
Psychology, New York: Plenum Press.
348
Young, D.-J. 1991. « Creating a Low-anxiety Environment: what does language anxiety
research suggest?”, Modern Language Journal, n°75: 426-439.
Yoshida, R. 2003. “Evaluations of Communicative Competence in Japanese by Learners and
Native Speakers », In ASAA e-journal of Asian Linguistics & Language Teaching Issue.
Zarate, G. 1995. « Propositions méthodologiques concernant l’évaluation de la compétence
culturelle en contexte européen », Actes du 4e Colloque ACEDLE, 91-98.
Zeichner, K. M., & Gore, J. 1990. « Teacher Socialization », In Houston, W.-R., R. Howsam &
J. Sikula (dir.). Handbook of Research on Teacher Education. New York: Macmillan. (329-
348).
Zeichner, K.-M. 1983. « Alternative Paradigms of Teacher Education », Journal of Teacher
Education, n°34: 3-9.
IV. Thèses et mémoires
Benabed, A. 2008. Contribution à l’analyse de la mise en œuvre dans les collèges algériens de
la ‘Competency-based Approach’ des manuels scolaires d’anglais. Master2 recherche en
anglais de spécialité, sous la direction de madame la professeure Françoise Haramboure et Mr.
le Professeur Alain Cazade.
Bédard, Y. 2000. « L’insertion professionnelle du jeune enseignant par la méthode de
« mentoring », Rapport de recherche présenté à l’université du Québec en Abitibi-
Temiscamingue comme exigence partielle de la maîtrise en éducation. Université du Québec
Abitibi-Temiscamingue : Rouyn-Noranda.
Bernard, J-M, A.-P. Nkengne & F. Robert. 2007. La relation entre réformes des programmes
scolaires et acquisitions à l’école primaire en Afrique: réalité ou fantasme. L’exemple de
l’approche par compétences. Dijon : Université de Bourgogne : les documents de travail de
l’IREDU. En ligne http://iredu.u-bourgogne.fr
Boudreault, H. 2002. Conception dynamique d’un modèle de formation en didactique pour les
enseignants du secteur professionnel. Thèse de doctorat. Montréal : Université de Montréal.
Courtois, B., L. Lacoste & Ch. Dufour. 1997. Définitions et évolution des notions de métier,
profession, professionnalité, professionnalisme et professionnalisation en sociologie du travail.
Synthèse documentaire. Paris : INTD-CNAM.
Deyrich, M.C. 2007. Médiations et positionnements : deux concepts clé dans la formation des
enseignants d’anglais. Document de synthèse.
Jonnaert, Ph. 2002. Compétences et socioconstructivisme. De nouvelles références pour les
programmes d’études. Deuxième conférence annuelle des inspecteurs de l’enseignement
secondaire les 18, 19, 20, 21 et 22 décembre 2001 à Bobo Dioulasso au Burkina Faso.
Mäkipää, M. 1994. Aidinkielen Vaikutus Vieraan Kielen Sanaston Oppimisessa. Mémoire de
Maîtrise. Département d’études françaises. Université de Turku.
349
Mcpherson, S. 2000. From Practicum to Practice: two Beginning Teachers’ Perceptions of the
Quality of their Pre-service Preparation. Thèse de Maîtrise. Queen’s University Faculty of
Education, Kingston, Ontario.
Ponnamperuma, S. 1980. Student's Cognition prior to Microteaching and their Perception of
Microteaching Performance. M. Ed., Dissertation, University of Stirling, Scotland.
Sabiron, J. 1996. Langue anglaise et étudiants scientifiques. Thèse de Doctorat. Bordeaux :
Université Bordeaux II
Tetrault, A.-M. 2008. Exploitation de la L1 dans le développement des compétences
linguistiques et communicationnelles des apprenants de français en immersion précoce en C. –
B. Recherche Master. Canada : Université de Simon Fraser.
Zeilinger-Trier, M. 2006. Les projets de télécommunication interculturels: un enjeu pour
l’innovation de l’enseignement/apprentissage scolaire de l’allemand en France. Thèse de
Doctorat. Université Clermont 2.
V. Colloques et Communications
Angelle, P.-S. 2002a. « Beginning Teachers Take Flight: a Qualitative Study of Socialization»,
Paper presented at the Annual Meeting of the Southwest Educational Research Association.
TX: Austin.
Angelle, P.-S. 2002. « T.O.S.S. It to the New Teacher: The Principal’s Role in the Introduction
Process », Paper presented at the Annual Meeting of the Southwest Educational Research
Association. TX: Austin.
Deum, M. 2004. « Développer la pratique réflexive et amorcer la professionnalisation en
formation initiale des enseignants par la rédaction du journal de bord. Analyse d’un dispositif
belge de formation au préscolaire », Acte du 9e colloque de l’AIRDF, Québec.
Deyrich, M.-C. 2003. « Des activités au service des apprentissages : quelle gestion de la
transposition didactique ? », Acte de la journée d’étude du GEPED, « L’activité en classe de
langue », 48-62.
Deyrich. M-C. 2006 « Le vécu de l’altérité dans un dispositif de formation des maîtres utilisant
les nouvelles technologies », In Construction identitaire et altérité : Créations curriculaires en
didactique des langues. Colloque national 24 et 25 mars 2006.
Dourari, A. 2004. « La question de la mondialisation dans le réforme des systèmes éducatifs
magrébins (Algérie, Tunisie, Maroc) », Colloque, Université d’Oran, Département des langues
étrangères.
Ettayebi, M., F. Medzo & G. Fortier. 2004. « De nouveaux rôles pour enseigner dans le temps
des réformes », Actes du Congrès de l’AIPU.
IATEL. 1999. International Annual Conference. England: Edinburgh. 28th
March – 1st April.
350
Kasper, G. 1997. Can pragmatic competence be taught? Manuscrit inédit, Honululu University
of Hawaii, Second Language and Curriculum Center.
Malher, S. 1983. « Short and Long Term Effect of Teacher-Training Workshops in Medical
School », Paper presented at the AREA conference. Montréal.
Malone, S.-E. 1984. « Many Training Programs prepare new literary workers to plan and to
carry out literacy work among non literate people of the world », SIL International.
Mukamurera, J. 2004. « L’insertion professionnelle des enseignants au Québec : un problème
complexe qui commande une stratégie globale », In Actes du colloque – Pour une insertion
réussie dans la profession enseignante : passons à l’action ! Centre des Congrès de Laval (88-
90).
Perrenoud, Ph. 1993a. « Travailler en équipe pédagogique : résistance et enjeux », texte d’une
intervention aux journées d’études de l’ANIFEC. Clermont-Ferrand
Perrenoud, Ph. 1993b. « Favoriser la rénovation pédagogique : routine ou travaux
d’Hercule ? », In Actes du Colloque de AFIDES. Le directeur, la directrice d’établissement
scolaire et le renouveau pédagogique. Suisse: Coppet.
Pape, S. & J. Dickens. 1990. « Learning the wisdom to teach », Paper presented at the annual
meeting of the Association of teacher Educators, Las Vegas, NV.
Riley, P. 1991. « L’éducation interculturelle », In Yvard, P. (éds.). Le rôle des langues et la
dimension européenne. Actes de la troisième université européenne de Nantes : Université de
Nantes.
Romainville, M. 2002. « L’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement
universitaire », Les rapports établis à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école.
sur le site : http://www.hce.education.fr/index.php
Russel, T. & S. McPherson. 2001. « Indicateurs de réussite de la formation du personnel
enseignant », Colloque du Programme pancanadien de recherche en éducation formation du
personnel enseignant des éducatrices et éducateurs. Québec: Université Laval.
Schwab, R. 1989. « Stress and the Inter Teacher: an exploratory study », Paper presented at the
Annual Meeting of American Educational Research Association, San Francisco, CA.
Séguin, M. 2000. « La langue française dans les écoles de Montréal », Avis présenté à la
commission des états généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec :
Montréal.
Tardieu. C. 2006. «Vers un sens commun partagé », In Construction identitaire et altérité :
créations curriculaires en didactique des langues. Colloque national.
Tehio, V. (Dir.), 2010. « Politiques publiques en éducation : l’exemple des réformes
curriculaires », Actes du séminaire final sur les réformes curriculaires par l’approche par
compétences en Afrique. CIEP, Sèvres, OIF, Paris, AFD, Paris.
UNICEF. 2000. « L’évaluation de l’éducation pour tous à l’an 2000 », Rapport des pays.
351
VI. Articles sur les journaux
El Watan du 28.08.2000
El Watan du 01.06.2005 « 242.000 enseignants, en exercice, ont besoin d’un recyclage ».
MEN
El Watan du 03.06.2007
El Watan du 11.11.2007
El Watan du 27.03.2008
Magherabia 27.05.2009.
Sebaa, R. 1999. « Représentations et pratiques du français à l’université », El Watan.
Williams, J. 2003. Theory and practice make perfect. The Telegraph (du 13.11.2003).
352
ANNEXES
353
Annexe 1 : Questionnaire 1
Enseignants-stagiaires
Tableau 1: nombre des répondant(e)s
Population ciblée : étudiants de quatrième année universitaire
Nombre d’étudiants ciblés Nombre de répondants taux
200 171 85,50%
Tableau 2 : profil sociodémographique au sein des futures enseignant(e)s d’anglais
Les répondants
Females Males
148 23
86,54% 13,45%
Tableau 3 : distribution des répondantes ciblées par tranche d’âge
Age Nombre pourcentage
Less than 20 01 00.67%
Between 20-25 139 93.91%
Over 25 08 05.40%
Tableau 4 : distribution des répondantes ciblées par tranche d’âge –pour les femmes
Age Nombre Pourcentage
Less than 20 00 00%
Between 20-25 18 78,26%
Over 25 05 21,73%
Global
Tableau 5 : distribution globale des répondants par tranche d’âge
Age Nombre Pourcentage
Less than 20 01 00,58%
Between 20 and 25 157 91,81%
Over 25 13 07,60%
Tableau 6 : distribution des répondantes selon la note d’anglais au Bac
354
Marks Nombre Pourcentage
Less than 10 16 10,81%
Between 10 and 11 32 21,62%
Between 11.50 and 12 40 27,02%
Between 12.50 and 13 26 17,56%
Between 13.50 and 14 20 13,51%
Between 14.50 and 15 10 06,75%
Between 15.50 and 16 01 00,67%
More than 16 01 00,67%
Males
Tableau 7 : distribution des répondants selon la note d’anglais au Bac
Marks Nombre Pourcentages
Less than 10 06 26,08%
Between 10 and 11 05 21,73%
Between 11.50 and 12 04 17,39%
Between 12.50 and 13 04 17,39%
Between 13.50 and 14 01 04,34%
Between 14.50 and 15 01 04,34%
Between 15.50 and 16 01 04,34%
More than 16 01 04,34%
Tableau 8 : distribution globale des répondants selon la note d’anglais au Bac
Mark Nombre Pourcentages
less than 10 22 12,86%
between 10 and 11 37 21,63%
between 11.50 and 12 44 25,73%
between 12.50 and 13 30 17,54%
between 13.50 and 14 21 12,28%
between 14.50 and 15 11 06,43%
between 15.50 and 16 02 01,16%
more than 16 02 01,16%
Tableau 9 : distribution des répondant(e)s selon leur profil de sortie de la classe de terminale
Streams Females % Males % nbre Global
literary
stream
92 62,16% 13 56,52% 105 61,40%
foreign
languages
31 20,94% 04 17,39% 35 20,46%
scientific
stream
25 16,89% 06 26, 08% 31 18,12%
technical
stream
00 00% 00 00% 00 00%
Tableau 10 : auto-évaluation des étudiants de leur compétence linguistique
355
Grades Females % Males % Global %
Excellent 02 01,35% 00 00% 02 01,16%
Good 60 40,54 09 39,13 69 40,35
Fair 82 55,40 13 56,52 95 55,55
Poor 03 02,02 01 04,34 04 02,33
Very poor 01 00,67 00 00 01 00,58
Tableau 11 : auto-évaluation des étudiants de leur compétence sociolinguistique
Grades Females % males % global %
Excellent 02 01,35 01 04,34 03 01,75
Good 60 40,54 06 26,08 66 38,59
Fair 81 54,72 14 60,86 95 55,55
Poor 05 03,37 01 04,34 06 03,50
Very poor 00 00 00 00 00 00
No answer 00 00 01 04,34 01 00,58
Tableau 12 : auto-évaluation des étudiants de leur compétence pragmatique.
Grades Females % Males % Global
Excellent 02 01,35 00 00 02 01,16%
Good 48 32,43 07 30,43 55 32,16%
Fair 87 58,78 13 56,52 100 58,47%
Poor 09 06,08 03 13,04 12 07,01%
Very poor 00 00 00 00 00 00
No answer 02 01,35 00 00 02 01,16%
Tableau 13 contribution des modules qui constituent le cursus universitaire à la construction de
la profession enseignante.
Modules Females % Males % Global %
American
civilization
32 21,62 05 21,73 37 21,63
American
Literature
06 04,05 03 13,04% 09 05,26
British
Civilization
07 04,72 04 17,39 11 06,43
British
Literature
11 07,43 00 00 11 06,43
African
literature
04 02,70 03 13,04 07 04,09
Reading
Comprehension
08 05,40 05 21,73 13 07,60
Grammar 36 24,32 02 08,69 38 22,22
Linguistics 22 14,86 07 30,43 29 16,95
356
Oral Expression 24 16,21 05 21,73 29 16,95
Written
expression
16 10,81 02 08,69 18 10,52
Phonetics 30 20,27 01 04,34 31 18,12
TEFL 30 20,27 00 00 30 17,54
Psychopedagogy 29 19,59 03 13,04 32 18,71
No answer 01 00,67 00 00 01 00,58
Tableau 14 contribution des modules qui constituent le cursus universitaire à la construction de
la profession enseignante.
Modules Females % Males % Global %
American
civilization
18 12,16 04 17,39 22 12,86
American
Literature
12 08,10 02 08,69 14 08,18
British
Civilization
04 02,70 02 08,69 06 03,50
British
Literature
13 08,78 02 08,69 15 08,77
African
literature
06 04,05 00 00 06 03,50
Reading
Comprehension
06 04,05 02 08,69 08 04,67
Grammar 23 15,54 05 21,73 28 16,37
Linguistics 29 19,59 05 21,73 34 19,88
Oral Expression 33 22,29 07 30,43 30 17,54
Written
expression
11 07,43 04 17,39 15 08,77
Phonetics 04 09,45 00 00 14 08,18
TEFL 19 12,83 05 21,73 24 14,03
Psychopedagogy 25 16,89 11 47,82 36 21,05
No answer 03 02,02 00 00 03 01,7
Tableau 15 : contribution des modules qui constituent le cursus universitaire à la construction
de la profession enseignante.
Modules Females % Males % Global %
Modules 18 12,16% 06 26,08% 24 14,03%
American
civilization
04 02,70% 03 13,04% 07 04,09%
American
Literature
07 04,72% 02 08,69% 09 05,26%
British Civilization 10 06,75% 03 13,04% 13 07,60%
British Literature 03 02,02% 00 00% 03 01,75%
African literature 05 03,37% 03 13,04% 08 04,67%
357
Reading
Comprehension
30 20,27% 06 26,08% 36 20,46%
Grammar 30 20,27% 06 26,08% 36 20,46%
Linguistics 34 22,97% 07 30,43% 41 23,97%
Oral Expression 20 13,51% 04 17,39% 24 14,03%
Written expression 17 11,48% 02 08,69% 19 11,11%
Phonetics 05 03,37% 04 17,39% 09 05,26%
TEFL 14 09,45% 07 30,43% 21 12,28%
Psychopedagogy 04 02,70% 01 04,34% 05 02,92%
Tableau 16 contribution des modules qui constituent le cursus universitaire pour la
construction de la profession enseignante.
Modules Females % Males % Global %
American
civilization
20 13,51% 04 18,18% 21 12,28%
American
literature
10 06,75% 01 04,54% 11 06,43%
British civilization 06 04,05% 01 04,54% 07 04,09%
British literature 15 10,13% 03 13,63% 18 10,52%
African literature 00 00 00%
Reading
Comprehension
20 13,51% 03 13,63% 23 13,45%
Grammar 84 56,75% 10 45,54% 94 54,97%
Linguistics 27 18,24% 03 13,63% 30 17,54%
Oral expression 69 46,62% 09 40,90% 78 45,61%
Written expression 58 39,18% 05 22,72% 63 36,84%
Phonetics 79 53,37% 05 22,72% 64 37,42%
TEFL 95 64,18% 14 63,63% 109 63,74%
Psycho pedagogy 110 74,32% 20 86,95% 130 76,02%
No answer 03 02,02% 00 00% 03 01,75%
Echantillon des réponses sur la question sur les modules et leur contribution dans la
construction de la profession enseignante :
1. « We can know more about the features of the English language in its context. »
2. « We become familiar with the customs, cultures,…of English speaking countries. »
3. « Civilization and literature enable us to discover English speaking countries. »
4. « We develop the socio pragmatic competence. »
5. « We cannot master the socio linguistic and pragmatic without the target language
context. »
358
Tableau 17 : opinion des futures enseignantes sur l’impact du module de TEFL sur leur
profession future.
Yes % No % No idea %
5 21,73% 13 56,52% 5 21,73%
Tableau 18 : opinion des futurs enseignants sur l’impact du module de TEFL sur leur
profession future
Yes % No % No idea %
26 17,56% 126 85,13% 06 12,50%
Tableau 19 : opinion des futurs enseignants sur l’impact du module de TEFL sur leur
profession future
Yes % No % No idea %
31 18,12% 139 81,26% 11 06,41%
Echantillon des réponses sur le module de TEFL (question 9)
1. « It focuses on theoretical notions only. »
2. « It lacks practice and application. »
3. « It does not provide real class scenarios. »
4. « It does not check the validation of the theoretical notions. »
5. « There is no connection between theory and practice. »
6. « No balance between theory and practice. »
7. « Theory alone does not help teachers reach the level of class competence. »
8. « Theoretical knowledge should be integrated within practice. »
9. « No need to deny the theoretical notions contribution, in the sense that it provides
answers to what? How? And why? But it should be linked to practice to acquire
‘perfection’. »
Tableau 20 : opinion des futures enseignantes sur la durée consacrée au module de TEFL.
Yes % No % No idea %
18 12,16% 123 83,10% 05 03,37%
Tableau 21 : opinion des futurs enseignants sur la durée consacrée au module de TEFL.
Yes % No % No idea %
04 17,39% 16 69,56% 03 13,04%
359
Tableau 22 : appréciation globale des futurs enseignants sur la durée consacrée au module de
TEFL
Yes % No % No idea %
22 12,86% 139 81,28% 08 04,67%
Tableau 23 : appréciation des futures enseignantes sur le profit tiré du module de TEFL
Yes % No % No idea %
133 89,86% 08 05,40% 07 04,72%
Tableau 24 : appréciation des futurs enseignants sur le profit tiré du module de TEFL
Yes % No % No idea %
16 69,56% 04 17,39% 03 13,04%
Tableau 25 : appréciation des futures enseignantes sur le profit tiré du module de TEFL
Yes % No % No idea %
149 87,13% 12 07.01% 10 05,84%
Échantillon de réponses à la question 11 sur les réformes
1. « The development of the social skills »
2. « The development of the cooperative/pair and group work »
3. « The development of the interactive, interpretive and productive competencies »
4. « The introduction of the ICTs »
5. « The implementation of the project pedagogy »
6. « The development of the meta-cognitive strategies »
7. « The focus on learner’s learning »
8. « The shift from the paradigm of the knows transmission to their construction »
9. « The focus on learners’ autonomy »
Échantillon de réponses à la question 12 sur les attentes
1. « The shift from theory to practice and verse versa should be implemented to reach
refinement »
2. « To schedule TEFL for the four years »
3. « To study TEFL in TD not in lectures only »
4. « To initiate students to teaching techniques earlier than the fourth year »
360
5. « To proceed to the transposition of what is theoretical into class situation »
6. « Time allotted to TEFL (1:30 a week) is not enough to prepare future teachers »
7. « To reconsider the TEFL module from viewpoints timing, content, management, etc. »
8. « Video shows should be used and exploited to reflect on personal performance »
9. « To limit TEFL to theory is not enough to prepare us »
10. « Training sessions in schools should be compulsory »
11. « To give us the chance to see experienced teachers teaching their pupils »
12. « To care of reflection, opportunities to apply theory to real-life situations »
13. « To plan seminars, conferences….for future teachers to increase their awareness of the
profession they suppose to do »
14. « To be well-prepared for the new job, many parameters should be reconsidered such
as time allotted to TEFL module, besides the project pedagogy implementation »
15. « Grammar, written and oral expression should be learnt from 1st to 4
th year because
they are compulsory for the development of the teaching skill. »
16. « To give us the opportunity to express ourselves while dealing with micro teaching »
17. « To split up the 200 students into groups in order to enable them interact, exchange
ideas, comment their choices... »
18. « To master language first to be able to teach »
19. « To reconsider the whole syllabus to prepare the future teachers »
20. « Workshop sessions should be implemented to develop future teachers’ competencies;
linguistic, sociolinguistic and pragmatic. »
21. « To provide and use the ICTs »
22. « To organize immersion training sessions to develop lasting skills »
23. « To establish either direct or indirect contact with natives »”
361
Annexe 2 : Questionnaire 2
Enseignants Universitaires
Variable “genre”
The biographical data
Female Male
Number % Number %
17 85% 03 15%
Tableau 1 : les données biographiques des répondants
Variable « âge »
Age Sexe Nombre moyenne
29 F 01
32,2
30 F 02
31 F 02
35 4F+1H 05
38 F 05
42 2F+1H 03
46 1F+1H 02
Tableau 2 : variable ‘âge’ des enseignants universitaires
Variable « expérience professionnelle »
The professional experience
Female Male Global
Number % Number % Number %
Less than
5 years
10 58,82% 00 00% 10 50%
Between 5 and 10
years
7 41,17% 3 100% 10 50%
More than 10 years 00 00% 00 00% 00 00%
Tableau 3 : variable ‘expérience professionnelle’
Variable « encadrement »
Teachers’ scaffolding and coaching
Female Male Global
Number % Number % Number %
Less than 50
sts
00 00% 00 00% 00 00%
362
Between 50
and 100
00 00% 00 00% 00 00%
Between 150
and 200
15 88,23% 03 100% 18 90%
More than
200
02 11,76% 00 00% 02 10%
Tableau 4 : le nombre d’étudiants encadrés
Variable “ réflexion sur les compétences ”
i. Linguistic competence [Knowledge and know-how relating to lexical,
syntactical and phonological parameters]
Teachers’ reflection on Students’ Competences (linguistic)
Grades Number %
Excellent 02 10%
Good 01 05%
Fair 16 80%
Poor 01 05%
Very poor 00 00%
Tableau 5 : évaluation de la compétence linguistique des futurs enseignants
ii Sociolinguistic competence [language usage factors: social relation markers, rules
of politeness, expressions reflecting popular wisdom and dialects and actions]
Grades Number %
Excellent 01 05%
Good 01 05%
Fair 15 75%
Poor 02 10%
Very poor 01 05%
Tableau 6 : évaluation de la compétence sociolinguistique des futurs enseignants
363
iii Pragmatic competence [choice of discourse strategies aiming at reaching a precise
Objective; adapting, organizing and structuring discourse]
Teachers’ reflection on Students’ Competences (pragmatic)
Grades Number %
Excellent 01 05%
Good 01 05%
Fair 16 80%
Poor 01 05%
Very poor 01 05%
Tableau 7 : évaluation de la compétence sociolinguistique des futurs enseignants
Variable “évaluation”
Teachers’ reflection on Students’ Competences
Grades Number %
Excellent 01 05%
Good 01 05%
Fair 16 80%
Poor 02 10%
Very poor 00 00%
Tableau 8 : évaluation des compétences des enseignants
Variable “évaluation des interactions”
Teachers’ reflection on Students’ Competences
Grades Number %
Excellent 01 05%
Good 02 10%
Fair 10 50%
364
Poor 06 30%
Very poor 01 05%
Tableau 9 : évaluation des interactions
Teachers’ reflection on Students’ Competences
Difficulty Number %
Receptive 00 00
Interactive 12
Productive 08
All of the above 00
Tableau 10 : évaluation des quatre habiletés
Teachers’ reflection on Students’ Competences
Difficulty Number %
New concepts meaning 02 10%
Course content 02 10%
Both of them 16 80%
Tableau 11 : questions fréquentes des futurs enseignants
1. Do they resort to the use of other languages to understand?
Students’ use of the target language
Number %
Yes 00 00%
No 20 100%
Tableau 12: recours à d’autres langues (alternance codique)
Students’ code-switching
Number %
365
Always 00 00%
Very often 00 00%
Often 00 00%
Rarely 00 00%
Tableau 13 : Alternance codique lors de la formation
Teachers’ Reflection on TFEL Module Design
Number %
Yes 20 100%
No 00 00%
Tableau 14 : Importance du module de TEFL dans le cursus de formation des enseignants
Teachers’ Reflection on TFEL Module Design
Number %
Yes 00 00%
No 20 100%
Tableau 15 : évaluation de la mise en œuvre du module de TEFL
Echantillon des réponses à la question 15 sur le module de TEFL
1. « More time and more practice should be allotted to future teachers. »
2. « The module should be attributed more space and should cover at least 2 years of the
degree, along with practical sessions to reinforce the theory acquired. »
3. « More psychology to understand the behavior of the human being (youth). »
4. « I think that sometimes the lectures are too theoretical especially when taught by teachers
who have not followed practical trainings. I suggest a real contact with high school
learners. »
5. « Students need training courses for a better preparation of the future teachers so that they
could apply what they learnt and see the performance of some experienced teachers. »
Echantillon des attentes et suggestions des répondants
A) Pour les propositions didactiques
1. « Designing documents: class logbook, unit plan………»
2. « Reference documents: curriculum, syllabus, supporting documents…»
366
3. « How to use a textbook? »
4. « How to deal with the four skills in teaching? »
5. « How to teach grammar for example? »
6. « How to set an exam? »
7. « How and Why to assess? »
B) Pour les propositions pédagogiques”
1. « Classroom management »
2. « It is important for future teachers to understand the “why” and “how” youth’s behaviors
and needs in order to be able to communicate and reach their minds. »
3. « Well, to start with, some psycho-pedagogical sessions and then, the use of some modern
techniques to make the classroom lively and attract learners’ attention and stir their motivation.
»
4. « Attending observation classes »
5. « get in touch with experienced teachers »
6. « Share ideas, teaching materials and techniques with other teachers »
7. « After many years of teaching, the experience has proved to be a very arduous task. Thus, I
think that the degree as it appears now does not appear to fit the final goal of producing a
teacher. For this, they need to know right from the beginning that they will be teachers and
should devote the majority of their modules to the acquisition of the pedagogy necessary, to
enhance an effective teaching. »
367
Annexe 3: Questionnaire 3
Corps inspectoral
Targeted Population : middle and secondary education supervisors
Nombre d’inspecteurs ciblés Nombre de répondants Taux
12 12 100%
Tableau 1 : Nombre total des répondants
Variable « genre »
Females Males Global
Number % Number % Number %
01 08,33% 11 91,66 12 100
Tableau 2 : variable « genre »
Variables « âge »
Females Males Global
Number Age Number Age
Moyenne
44,91
1 35 2 54
1 53
2 52
1 50
2 46
1 32
1 35
1 30
Tableau 3: variable « âge »
Variable “diplômes”
Supervisors’ Qualifications
BAC 12 100%
Licence 12 100%
Master 01 08,33%
Ph. D. 00 00%
Tableau 4: variable « diplôme »
368
Variable ‘statut professionnel’
Supervisors’ professional position
Secondary % Taux
02 83,33% 100%
Tableau 5: variable « statut professionnel »
Variable ‘expérience’
Supervisors’ length of service
Nombre Taux
Less than 5 years 05 41,66%
Between 5 and 10 years 04 33,33%
More than 10 years 03 25%
Tableau 6 : variable « expérience professionnelle »
Variable « encadrement »
Supervisors’ teachers’ guidance
Number Taux
Less than 50
teachers
00 00
Between 50 and
100 teachers
00 00
Between 100
and 150
teachers
02 16,66%
Between 150
and 200
teachers
08 66,66%
More than 200
teachers
02 16,66%
Tableau 7 : variable « encadrement »
369
Variable « réflexion sur les performance »
Supervisors’ Reflection on teachers’ performance
Number Taux
Excellent 00 00
Good 00 00
Fair 03 25%
Poor 07 58,33%
Very poor 01 08,33%
Tableau 8: variable « réflexion sur les performances »
Échantillon des réponses sur les faiblesses recensées
A) Problèmes d’ordre pédagogique:
1. « Discipline and class management problems »
2. « Lack of motivation sustainability and maintaining »
3. « Lack of the appropriate teaching/ learning atmosphere »
4. « Inefficient teaching »
5. « Lack of self-confidence »
B) Problèmes d’ordre didactique:
1. « Non-adapted teaching material »
2. « Teacher centeredness instead of learner centeredness »
3. « Teaching above learners’ heads »
4. « Curriculum adopting rather than adapting »
Variable « réflexion sur les compétences »
Supervisors’ Reflection on weaknesses
Number taux
a. disciplinary
competencies
02 16,66%
b. transversal
competencies
08 66,66%
c. both types of
competencies
02 16,66%
Tableau 9 : variable « réflexion sur les compétences »
370
Échantillon des suggestions et attentes
1. « Universities should reconsider its syllabi to be constructed in such a way to comply
with the targeted competencies. »
2. « They should identify both the entry and exit profiles. »
3. « They should implement micro-teaching as training process. »
4. « They should integrate the ICTs in teaching/learning process. »
371
Annexe 4 : Questionnaire 4
Enseignants novices
Population ciblée : Enseignants novices
Nombre d’enseignants ciblés Nombre de répondants Taux
200 72 36%
Tableau 1 : nombre de répondants
Les répondants
Gender Females Males
Number 67 05
% 93,05% 07,46%
Tableau 2 : les données biographiques des enseignants novices.
Age Nombre Pourcentage
less than 20 00 00%
between 20-25 23 34,32%
over 25 44 65,67%
Tableau 3 : futures enseignantes par tranche d’âge
Age Nombre Pourcentage
less than 20 00 00%
between 20-25 03 60%
over 25 02 40%
Tableau 4 : futurs enseignants par tranche d’âge
Age Nombre Pourcentage
less than 20 00 00%
between 20-25 26 36,11%
over 25 46 63,88%
Tableau 5: futurs enseignants par tranche d’âge- global
Place of
work
Females Males Global
Number % Number % Number %
Rural 35 52,23% 03 60% 38 52,77%
Urban 32 47,76% 02 40% 34 47,22%
Tableau 6 : les enseignants novices par rapport à leurs lieux d’activité.
Professional
Position
Females Males Global
Number % Number % Number %
PES 11 16,41% 02 40% 13 20,96%
PCEF 48 71,64% 01 20% 49 79,03%
Tableau 7 : statut professionnel des enseignants novices (recrutés)
372
Professional
Position
Females Males Global
Number % Number % Number %
PES 02 02,98% 01 20% 03 04,16%
PCEF 06 08,95% 01 20% 07 09,72%
Tableau 8 : statut professionnel des enseignants novices (contractuels)
Audience Females Males Global
Number % Number % Number %
1 AS 13 100% 02 66,66% 15 93,75%
2 AS 06 46,15% 01 33,33% 07 43,75%
3 AS 07 53,84% 01 33,33% 08 50%
Tableau 9 : classes à charge au cycle secondaire
Audience Females Males Global
Number % Number % Number %
1 AM 37 68,51% 02 100% 39 69,64%
2 AM 28 51,85% 02 100% 28 50%
3 AM 23 42,59% 00 00% 23 41,07%
4 AM 20 37,03% 00 00% 22 39,28%
Tableau 10 : classes à charge au cycle moyen
Initial
Training
Females Males Global Average
Number % Number % Number %
4,25
années
4 years 53 79,10% 04 80% 57 79,16%
5 years 11 16,41% 01 20% 12 16,66%
More
than 5
years
03 04,47% 00 00% 03 04,16%
Tableau 11 : durée de la formation initiale
University
syllabus
Females Males Global
Number % Number % Number % Very
important 38 52,77% 01 01,38% 39 54,16%
Fairly
important 25 34,72% 03 04,16% 28 38,88%
Less
important 02 02,77% 00 00% 02 02,77%
Unimportant 01 01,38% 01 01,38% 02 02,77% No answer 01 01,38% 00 00% 01 01,38%
Tableau 12 : appréciations sur le cursus de la formation initiale
Échantillon des réponses pour la question 7 sur les profits tirés du module de TEFL
Pour le module de TEFL :
1. « It enables teachers to be familiar with different ways of teaching. »
2. « It shows us how to teach English language as a foreign language. »
3. « It affords different techniques and methods to deal with various class situations. »
373
4. « These modules do appeal to the teacher’s needs for the teaching situations. »
Pour le module de psychopédagogie:
1. « It enables us to understand better the learner’s behavior and provide a variety of
ways to deal with. »
2. « It targets the construction of the transversal competences. »
3. « It enables us understand how learners learn, why the different teaching approaches
work and when they are appropriate. »
4. « It enables us think of the optimum ecology for teaching/learning (the ecology of
teaching/learning). »
University
syllabus
Females Males Global
Number % Number % Number % Totally
theoretical 60 89,58% 05 100% 65 90,27%
Partly
theoretical.
00 00% 00 00% 00 00%
Both
theoretical
and practical
07 10,44% 00 00% 07 09,72%
No answer 00 00% 00 00% 00 00%
Tableau 13 appréciations sur le contenu de la formation initiale
Yes % No % No idea %
44 65,67% 23 34,32% 00 00%
Tableau 14 : observation de classes pendant la formation initiale (pour les enseignantes)
Yes % No % No idea %
02 40% 03 60% 00 00%
Tableau 15 : observation de classes pendant la formation initiale (pour les enseignants)
Yes % No % No idea %
46 63,88% 26 36,11% 00 00%
Tableau 16 : observation de classes pendant la formation initiale (pour les enseignants)
Frequency Females Males Global
Number % Number % Number % Once 10 14,92% 01 20% 11 15,27% Twice 15 22,38% 01 20% 16 22,22%
Three times 16 23,88% 00 00% 16 22,22% Four times 01 01,49% 00 00% 01 01,38%
More 02 02,98% 00 00% 02 02,77%
Tableau 17 : fréquence des observations de classe
374
Yes % No % No idea %
16 23,88% 51 76,11% 00 00%
Tableau 18 : applicabilité des aspects théoriques (enseignantes)
Yes % No % No idea %
00 00% 05 100% 00 00%
Tableau 19 : applicabilité des aspects théoriques (enseignants)
Yes % No % No idea %
16 22,22% 55 76,38% 00 00%
Tableau 20 : applicabilité des aspects théoriques (global)
Échantillon des réponses pour la question « If no, what should be done? »
1. « To focus on teaching strategies development »
2. « To increase teachers’ awareness of the learners’ learning strategies and styles »
3. « To develop several kinds of knowledge about learning »
4. « Teachers must be able to use different teaching strategies to accomplish various
tasks. »
5. « Teachers need to know about curriculum resources. »
6. « Teachers learn best by studying, doing and reflecting on their performance. »
Yes % No % No idea %
67 100% 00 00% 00 00%
Tableau 21 : formation continue (enseignantes)
Yes % No % No idea %
05 100% 00 00% 00 00%
Tableau 22 : Formation continue (enseignants)
Yes % No % No idea %
72 100% 02 00% 00 00%
Tableau 23 : Formation continue (global)
Échantillon des réponses à la question: « If yes, what advantages did you make from those
training sessions? »
Les compétences d’ordre didactique :
1. « I am well-organized in my work. »
2. « I learnt how to deal with grammar implicitly. »
3. « I learnt how to set learning objectives. »
4. « I learnt how to use and exploit didactical materials. »
5. « I saw how to transpose theory into practice. »
6. « I learnt much about the new changes in the educational field. »
7. « I learnt how to plan my teaching material. »
375
8. « I learnt much on learners’ assessment. »
9. « I learnt much about integrative learning. »
Les compétences d’ordre pédagogique:
1. « I learnt how to be a facilitator. »
2. « I acquired much more self-confidence.
3. « I learnt how to deal with learners. »
4. « I learnt how to manage class, time…»
5. « I learnt how to motivate learners. »
6. « I got rid of stress and anxiety. »
7. « I am able to reflect on my teaching. »
Échantillon des réponses à la question: « With regard to the new educational reform, what
are the most important changes it focuses on?»
1. « It puts the learners at the core of the process. »
2. « It incites the learners to rely on themselves; leading research, boosting innate
abilities. »
3. « It depends on the project pedagogy to develop learners’ transversal competencies. »
4. « It gives more importance to learning rather than teaching. »
5. « It focuses on learner-centeredness rather than on teacher-centeredness. »
6. « It promotes group, pair work and learners’ mutual help. »
7. « It aims at learners’ own achievements. »
8. « It restricts teacher’s roles to monitoring, guiding, scaffolding. »
9. « It focuses on knows construction rather than a mere transmission. »
10. « It promotes socio-constructive pedagogy. »
11. « It targets the competence of communication. »
Échantillon des réponses à la question: « What would you suggest to make future teachers
feel comfortable in class situations? »
1. « To focus on practice rather than theory »
2. « To focus on the reflexive approach »
3. « To carry out in-service training sessions in real class situations »
4. « Introduce new things to break routine »
5. « To promote collaborative work »
6. « To provide the means to promote teaching/ learning process »
7. « To increase training sessions to ensure the theory-practice-theory shift »
8. « To reduce the number of learners in classes »
9. « To supply the necessary means to ensure the materialization of the new approach
principles, objectives and competences »
10. « Authentic materials should be provided »
11. « To care of improving the teacher’s social conditions »
12. « To introduce the use of the ICTs »
376
Annexe 5 : Structure des maquettes du cursus de la formation initiale
Première année de licence
28 semaines/an
Intitulé du cours Horaire
CM TD
Total Horaire/
hebdomadaire Type
d’examen Coefficient
1. Grammaire ------ 3h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
2. Expression écrite ------ 3h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
3. Expression orale ------ 3h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
4. Compréhension
écrite
------ 3h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
5. Compréhension
orale
------ 3h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
6. Phonétique 1h30 1h30 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
2
7. Introduction à la
linguistique
1h30 ------ 1h30 EMD 1
EMD 2
DS
2
Arabe 1 1h30 ------ 1h30 EMD 1
EMD 2
DS
1
Totaux 8 4h30 16h30 21 h
20
Tableau 1 : maquette du cursus de première année de licence
Première année
Nombre de
modules
Volume horaire
hebdomadaire
Horaire CM Horaire TD Total horaire
Annuel
Coefficient
7 19h30 84 heures 462 heures 546 heures 19
Pourcentage 15,38% 84,61%
Tableau 2 : récapitulatif du cursus de la première année de licence
377
Deuxième année de licence
28 semaines
Intitulé du cours Horaire
CM TD
Total Horaire/
hebdomadaire Type
d’examen Coefficient
1. Grammaire ------ 3h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
2. Expression écrite ------ 3h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
3. Expression orale ------ 3h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
4. Compréhension
écrite
------ 3h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
5. Compréhension
orale
------ 3h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
6. Phonétique 1h30 1h30 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
2
7. Linguistique 1h30 ----- 1h30 EMD 1
EMD 2
DS
2
8. Civilisation
britannique
1h30 ----- 1h30 EMD 1
EMD 2
DS
2
9. Civilisation
américaine
1h30 ----- 1h30 EMD 1
EMD 2
DS
2
Arabe 2 1h30 ----- 1h30 EMD 1
EMD 2
DS
1
Totaux 10 7h30 16h30 24 heures
24
Tableau 3 : maquette du cursus de deuxième année de licence
Deuxième année
Nombre de
modules
Volume horaire
hebdomadaire
Horaire CM Horaire TD Total horaire
Annuel
Coefficient
9 22h30 168 heures 462 heures 630 heures 23
Pourcentage 26,66% 73,33%
Tableau 4: récapitulatif du cursus de deuxième année de licence
378
Troisième année de licence
28 semaines
Intitulé du cours Horaire
CM TD
Total Horaire/
hebdomadaire Type
d’examen
Coefficient
1. Phonétique 1h30 1h30 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
2. Compréhension et
expression orale
1h30 1h30 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
2
3. Littérature anglaise ----- 3 h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
4. Littérature américaine ----- 3 h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
5. Linguistique/
Sociolinguistique 1h30 1h30 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
6. Civilisation
britannique ----- 3 h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
7. Civilisation
américaine ----- 3 h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
8. Littérature africaine ----- 3 h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
3
9. psychopédagogie ----- 3 h 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
2
Arabe 3 1h30 ----- 1h30 EMD 1
EMD 2
DS
1
Totaux 10 6h 22h30 28.30 h 26
Tableau 5 : maquette du cursus de troisième année de licence
Troisième année
Nombre de
modules
Volume horaire
hebdomadaire
Horaire CM Horaire TD Total horaire
Annuel
Coefficient
9 27 h 126 heures 630 heures 756 heures 25
Pourcentage 16,66% 83,33%
Tableau 6 : récapitulatif du cursus de troisième année de licence
379
Quatrième année de licence
28 semaines
Intitulé du cours Horaire
CM TD
Total Horaire/
hebdomadaire Type
d’examen
Coefficient
1. Séminaire de
littérature
1h30 1h30 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
1
2. Séminaire de
civilisation
1h30 1h30 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
1
3. Séminaire de
linguistique /
Sociolinguistique
1h30 1h30 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
2
4. Psychopédagogie 1h30 1h30 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
2
5. TEFL 1h30 1h30 3 heures EMD 1
EMD 2
DS
2
Totaux 5 7h30 7h30 15 h -------------- 8
6. Stage ---- ----- 1
heure/semaine
Rapport de
l’enseignant
encadreur
3
Totaux 6 7h30 16 h --------------- 11
Arabe 4 1h30 ----- 1h30 EMD 1
EMD 2
DS
1
Totaux 6 9h 7h30 17h30 -------------- 12
Tableau 7 : maquette du cursus de quatrième année de licence
Quatrième année
Nombre de
modules
Volume horaire
hebdomadaire
Horaire
CM
Horaire
TD
Total Stage Total
horaire
Annuel
Coefficient
5 15 h 210 h 210 h 420 h 28 h 448 h 11
Pourcentage --------------- 50% 50% --------
Tableau 8 : récapitulatif du cursus de la quatrième année de licence
380
Récapitulatif
Nbre de
modules
Nbre de
semaines
Horaire global
des CM
Horaire global
des TD
Total horaire de la
formation
30 112 588 h 1764 h 2352 heures
Pourcentage 25% 75%
Stage ---------- -------------- ------------ 28 heures (01,17%)
Total 112 588 h 1764 2380 heures
Arabe 168 h ----------- 168 heures
Total 112 756 h 1764 2548 heures
Tableau 9 : récapitulatif du cursus des quatre années de licence
Répartition du volume horaire global
Volume horaire global Volume horaire ciblant les savoirs/
théorie
Volume horaire ciblant la
pratique
2380 heures 2352 heures 28 heures
Pourcentage 98,82% 01.17%
Tableau 10 : disproportion entre les aspects théoriques et pratiques
Théorie Pratique
Compétences linguistique/
pragmatique et socio
pragmatique
Compétences professionnelles
Maîtrise de la
langue
Maîtrise de la
dimension
culturelle
Didactique et
pédagogie
stage
Total horaire 1428 h 672 h 252 h 28 h 2380 h
pourcentage 60% 28,23% 10,58% 01,17% 100%
Tableau 11 : répartition du volume horaire selon les compétences ciblées par les contenus du
cursus pendant les quatre années de formation
381
Intitulé du module
Horaire
en
première
année
Horaire
en
deuxième
année
Horaire
en
troisième
année
Horaire
en
quatrième
année
Horaire sur
les 4 années
1. Grammaire 3 heures
84 heures
3 heures
84 heures
0 heure 0 heure 168 h
2. Expression
Ecrite
3 heures
84 heures
3 heures
84 heures
0 heure 0 heure 168 h
3. Expression
orale
3 heures
84 heures
3 heures
84 heures
3 heures
84 heures
0 heure 210 h
4. Compréhension orale 3 heures
84 heures
3 heures
84 heures
0 heure 210 h
5. Compréhension Ecrite 3 heures
84 heures
3 heures
84 heures
0 heure 0 heure 168 h
6. Phonétique 3 heures
84 heures
3 heures
84 heures
3 heures
84 heures
0 heure 252 h
7. Linguistique 1.30
42 heures
1.30
42 heures
3 heures
84 heures
3 heures
84 heures
252 h
8. Civilisation
britannique
0 heure 1.3
42 heures
3 heures
84 heures
3 heures
84 heures
168 h
9. Civilisation américaine 0 heure 1.30
42 heures
3 heures
84 heures
168 h
10. Littérature
anglaise
0 heure 0 heure 3 heures
84 heures
3 heures
84 heures
112 h
11. Littérature américaine 0 heure 0 heure 3 heures
84 heures
112 h
12. Littérature
africaine
0 heure 0 heure 3 heures
84 heures
112 h
13. Psychopédagogie 0 heure 0 heure 3 heures
84 heures
3 heures
84 heures
168 h
14. TEFL 0 heure 0 heure 0 heure 3 heures
84 heures
84 h
Totaux 546 h 630 h 756 h 420 h 2352 h
15. Stage 0 h 0 h 0 h 1 h x 28=
28 h
28 h
Total 546 h 630 h 756 h 448 h 2380 h
Arabe 1.30h
42 h
1.30h
42 h
1.30h
42 h
1.30h
42 h
168 h
Totaux 588 h 672 h 798 h 490 h 2548 h
Tableau 12 : répartition du volume horaire selon les contenus du cursus pendant les quatre
années de formation.
1428
672
252
28
382
Annexe 6 : Les changements relatifs aux horaires
Cycle de base Cycle d’éveil Cycle
d’observation
et d’orientation
Volume
Horaire
global
1 AF 2 AF 3 AF 4 AF 5 AF 6 AF 7
AF
8
AF
9
AF
Langue arabe 14 14 12 9 7 :30 7 :30 6 5 5 2240 h
Education
islamique
et sociale
2
2
2
1 :30
1 :30
1 :30
1
1
1
336 h
Education
politique
1 :30
1
1
1
126 h
Histoire /
Géographie
2
2
2
168 h
Mathématiques 6 6 6 5 5 5 5 6 5 1372 h
Sciences
naturelles
3
3
3
252 h
Etude du
milieu
2
2 :30
4
4
350 h
Etude
technologique
3
2
2
196 h
Travaux
manuels
1 :30
1 :30
1 :30
1 :30
1 :30
1 :30
252 h
1ère
langue
étrangère
5
5
5
5
4
4
784 h
2ème
langue
Etrangère
4
5
252 h
Dessin 1 1 1 1 1 1 1 1 1 252 h
Musique 1 1 1 1 1 1 168 h
Education
physique
1 :30
1 :30
1 :30
1 :30
1 :30
1 :30
2
2
2
420 h
Total 27 27 27 27 27 27 31 32 32
756
h
756
h
756
h
756
h
756
h
756
h
868
h
896
h
896
h
7196 h
Tableau 1 : structure du cursus d’enseignement des cycles primaire et moyen
383
D’après les indications fournies par le Ministère de l’éducation nationale d’Algérie (site web :
http : //www.meducation.edu.dz/men/) et les données de « L’évaluation de l’éducation pour
tous à l’an 2000 : Rapport des pays » de l’UNICEF.
Lycée d’enseignement
Général
Lycée
d’enseignement
Technique
Lycée
d’enseignement
général et lycée
d’enseignement
technique
Spécialités Sciences exactes
Sciences naturelles et de
la vie
Lettres et sciences
Humaines
Lettres et langues
étrangères
Lettres et sciences
Religieuses
Electronique
Electrotechnique
Mécanique
Travaux publics et de
Construction
Chimie
Techniques de
Comptabilité
Génie mécanique
Génie électrique
Génie civil
Gestion et économie
Diplômes Bac de l’enseignement
Secondaire
Bac technique Bac de
l’enseignement
secondaire option
« technologie »
Tableau 2 : structure des filières de l’enseignement secondaire
384
Cycles Enseignement Primaire Enseignement Moyen Volume
Horaire
Global
Niveau
Matières
1ère
AP 2ème
AP
3ème
AP
4ème
AP
5ème
AP
2ème
AM
3ème
AM
4ème
AM
Arabe 13 :30h 13 :30h 11 :15h 8 :15h 8 :15h 6 h 5 h 5 h 5 h 1524 h
Coefficient. 2 3 3 5
Tamazight -------- --------- ------- 3h 3h 3 h 3 h 3 h 3 h 504 h
Coefficient 1 1 1 1
Français --------- -------- 3h 4 :30h 4 :30h 5 h 5 h 5 h 5 h 896 h
Coefficient 1 2 2 3
Anglais -------- -------- ------- -------- --------- 3 h 3 h 3 h 3 h 336 h
Coefficient 1 1 1 2
Mathématiques 4 :30 4 :30 4 :30h 4 :30h 4 :30h 5 h 5 h 5 h 5 h 1190 h
Coefficient 2 3 3 4
Education
Islamique
1 :30 1 :30 1 :30 1 :30 1 :30 1 h 1 h 1 h 1 h 322 h
Coefficient 1 1 1 2
Instruction Civique 45mns 45mns 45mns 45mns 45mns 1 h 1 h 1 h 1 h 208,6 h
Coefficient 1 1 1 1
Histoire/géographie -------- --------- 45mns 1 :30 1 :30 3 h 3 h 3 h 3 h 432,6 h
Coefficient 1 2 2 3
Education
Scientifique et
technologique
1 :30 1 :30 1 :30 1 :30 1 :30 3h 3h 3h 3h 322 h
Coefficient 1 2 2 2
Sciences Naturelles --------- ------- --------- --------- --------- 3h 3h 3h 3h 336 h
Coefficient 1 2 2 2
Education
Artistique
1 h 1 h 1 h 1 h 112 h
Coefficient 1 1 1 1
Education physique
et sportive
1 :30 1 :30 1 :30 1 :30 1 :30 2h 2h 2h 2h 434 h
Coefficient 1 1 1 1
Volume horaire
hebdomadaire
24 h 24h 25 :30h 24 :45
+ 3h
24 :45
+3h
34 h 33 h 33 h 33 h 6616 h
Coefficient ----- ------ ------- ------- -------- 14 20 20 27
Tableau 3 : changements relatifs aux horaires, à la durée de chaque cycle et le coefficient de chaque
matière opérés suite aux réformes de 2003
385
Schéma 1 : Organisation des enseignements
ANNEXE 7 : LES COMPETENCES PROFESSIONNELLES
Etudes supérieurs
Bac de technicien Bac d’enseignement
secondaire
Enseignement
secondaire technique
Enseignement
secondaire technique
Enseignement
secondaire général et
technologique
Enseignement
secondaire général et
technologique
Tronc commun
Lettres
Tronc commun
Technologies
Tronc commun
Sciences
Brevet
d’Enseignement
Fondamental
Cycle 3 Cycle
d’observation et
d’orientation
14/15
11ans
6
11ans
5ans
Cycle 2 Cycle d’éveil
Cycle 1 Cycle de base
Enseignement
Préscolaire
1AS = Première année
secondaire qui est
équivalent à la seconde
en France
2AS = Deuxième
année secondaire qui
est équivalent à la
première en France
3AS = Troisième
annéee secondaire qui
est équivalent à la
terminale en France
386
Compétences
de référence
Compétences plus spécifiques à travailler
en formation continue (exemples)
1. Organiser et animer des
situations
d’apprentissage
• Connaître, pour une discipline donnée, les contenus à enseigner et leur
traduction en objectifs d’apprentissage • Travailler à partir des représentations des élèves
• Travailler à partir des erreurs et des obstacles à l’apprentissage
• Construire et planifier des dispositifs et des séquences
didactiques
• Engager les élèves dans des activités de recherche, dans des
projets de connaissance
2. Gérer la progression des
apprentissages
• Concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées aux niveaux et
possibilités des élèves • Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l’enseignement
primaire
• Établir des liens avec les théories sous-jacentes aux activités
d’apprentissage • Observer et évaluer les élèves dans des situations d’apprentissage, selon une
approche formative
• Établir des bilans périodiques de compétences et prendre des décisions
de progression
3. Concevoir et faire évoluer
des dispositifs de
différenciation
• Gérer l’hétérogénéité au sein d’un groupe-classe • Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste
• Pratiquer du soutien intégré, travailler avec des élèves en grande difficulté
• Développer la coopération entre élèves et certaines formes simples
d’enseignement mutuel
4. Impliquer les élèves dans
leur apprentissage et leur
travail
•Susciter le désir d’apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du
travail scolaire et développer la capacité d’autoévaluation chez
l’enfant • Instituer et faire fonctionner un conseil des élèves (conseil de classe ou
d’école) et négocier avec les élèves divers types de règles et de contrats
• Offrir des activités de formation optionnelles, “ à la carte ”
• Favoriser la définition d’un projet personnel de l’élève
5. Travailler en équipe • Élaborer un projet d’équipe, des représentations communes
• Animer un groupe de travail, conduire des réunions • Former et renouveler une équipe pédagogique
• Confronter et analyser ensemble des situations complexes, des pratiques et
des problèmes professionnels
• Gérer des crises ou des conflits entre personnes
6. Participer à la gestion de
l’école
• Élaborer, négocier un projet d’établissement • Gérer les ressources de l’école
• Coordonner, animer une école avec tous les partenaires (parascolaires,
quartier, associations de parents, enseignants de langue et culture d’origine)
• Organiser et faire évoluer, au sein de l’école, la participation des
élèves
387
7. Informer et impliquer les
parents
• Animer des réunions d’information et de débat • Conduire des entretiens
• Impliquer les parents dans la valorisation de la construction des
savoirs
8. Se servir des
technologies nouvelles
• Utiliser des logiciels d’édition de documents • Exploiter les potentialités didactiques de logiciels en relation avec les
objectifs des domaines d’enseignement
• Communiquer à distance par la télématique
• Utiliser les outils multimédia dans son enseignement
9. Affronter les devoirs et les
dilemmes éthiques de la
profession
• Prévenir la violence à l’école et dans la cité
• Lutter contre les préjugés et les discriminations sexuelles, ethniques et
sociales.
• Participer à la mise en place de règles de vie commune touchant la discipline
à l’école, les sanctions, l’appréciation de la conduite
• Analyser la relation pédagogique, l’autorité, la communication en classe
• Développer le sens des responsabilités, la solidarité, le sentiment de
justice
10. Gérer sa propre
formation continue
• Savoir expliciter ses pratiques • Établir son propre bilan de compétences et son programme personnel de
formation continue
• Négocier un projet de formation commune avec des collègues (équipe,
école, réseau)
• S’impliquer dans des tâches à l’échelle d’un ordre d’enseignement ou
du DIP
• Accueillir et participer à la formation des collègues
Compétences
de référence
Compétences plus spécifiques à travailler
en formation continue (exemples)
Source: Classeur Formation continue, Genève, Enseignement primaire, 1996.
388
Tableau 1 : référentiel des compétences professionnelles
Fig.1. Représentation de l’émergence de la compétence (Boudreault 2002)
389
Annexe 8 : Échantillons des Questionnaires
Questionnaire 1 adressé aux futurs enseignants
I. Section one : Students’ Biographical Data and Profile
1. Variable « gendre »
Female :
Male :
Les répondants
Females Males
Tableau 1
2. Variable « âge »
Females
Age Nombre pourcentage
Less than 20
Between 20-25
Over 25
Males
Age Nombre Pourcentage
Less than 20
Between 20-25
Over 25
Global
Age Nombre Pourcentage
Less than 20
Between 20 and 25
Over 25
Variable « mark »
3. Your mark at English Bac examination was
Females
Marks Nombre Pourcentage
Less than 10
Between 10 and 11
Between 11.50 and 12
390
Between 12.50 and 13
Between 13.50 and 14
Between 14.50 and 15
Between 15.50 and 16
More than 16
Males
Marks Nombre Pourcentages
Less than 10
Between 10 and 11
Between 11.50 and 12
Between 12.50 and 13
Between 13.50 and 14
Between 14.50 and 15
Between 15.50 and 16
More than 16
Global
Mark Nombre Pourcentages
less than 10
between 10 and 11
between 11.50 and 12
between 12.50 and 13
between 13.50 and 14
between 14.50 and 15
between 15.50 and 16
more than 16
Variable « profile »
4. Your stream in the secondary school education was
Streams Females % Males % nbre Global
literary
stream
foreign
languages
scientific
stream
technical
stream
391
II. Section Two: Students’ Competence Variable « competencies »
5. After four years, how would you evaluate your English language competences?
i. Linguistic one [ Knowledge and know-how relating to lexical, syntactical
and phonological parameters]
Grades Females % Males % Global %
Excellent
Good
Fair
Poor
Very poor
ii. Sociolinguistic one [ language usage factors: social relation markers, rules
of politeness, expressions reflecting popular wisdom and dialects and
actions]
Grades Females % males % global %
Excellent
Good
Fair
Poor
Very poor
No answer
iii. Pragmatic one [ choice of discourse strategies aiming at reaching a precise
objective; adapting, organizing and structuring discourse]
Grades Females % Males % Global
Excellent
Good
Fair
Poor
Very poor
No answer
6. a) With regard to your English language competences, which module is the most
appropriate to your future job?
Variable « compétences »
i. Linguistic competence [ Knowledge and know-how relating to
lexical, syntactical and phonological parameters]
Modules Females % Males % Global %
American
civilization
American
392
Literature
British
Civilization
British
Literature
African
literature
Reading
Comprehension
Grammar
Linguistics
Oral Expression
Written
expression
Phonetics
TEFL
Psychopedagogy
No answer
ii. Sociolinguistic competence [ language usage factors: social relation markers,
rules of politeness, expressions reflecting popular wisdom and dialects and
actions]
Modules Females % Males % Global %
American
civilization
American
Literature
British
Civilization
British
Literature
African
literature
Reading
Comprehension
Grammar
Linguistics
Oral Expression
Written
expression
Phonetics
TEFL
Psychopedagogy
No answer
393
iii. Pragmatic competence [choice of discourse strategies aiming at reaching a
precise objective; adapting, organizing and structuring discourse]
Modules Females % Males % Global %
Modules
American
civilization
American
Literature
British Civilization
British Literature
African literature
Reading
Comprehension
Grammar
Linguistics
Oral Expression
Written expression
Phonetics
TEFL
Psychopedagogy
7. With regard to teaching proficiency, which module (s) should be focused on to prepare
your future career?
Modules Females % Males % Global %
American
civilization
American
literature
British civilization
British literature
African literature
Reading
Comprehension
Grammar
Linguistics
Oral expression
Written expression
Phonetics
TEFL
Psycho pedagogy
No answer
8. TEFL module is intended to prepare you to the future job of teaching [the shift from
theory to practice], is this finality reached?
394
Males
Yes % No % No idea %
Females
Yes % No % No idea %
Global
Yes % No % No idea %
9. With regard to its importance to teaching job, is it sufficient to limit TEFL module study
to fourth year only?
Females
Yes % No % No idea %
Males
Yes % No % No idea %
Global
10. In respect to teaching proficiency, have you really made advantage from studying TEFL
as it is expected?
Females
Yes % No % No idea %
395
Males
Yes % No % No idea %
Global
Yes % No % No idea %
Section Three: Suggestions and Expectations
11. To be appropriately prepared for the Teaching of English as a Foreign Language, what
would you suggest?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………….
396
Questionnaire 2 adressé aux enseignants universitaires
I. Section One: Teachers’ Biographical and Professional Data 1. I am …………
Variable « genre »
a. Female
b. Male
2. I am …………………………..years old.
Variable « âge »
Age sexe Nombre moyenne
29
30
31
35
38
42
46
3. I have been teaching university future teachers for………………
Variable « expérience professionnelle »
a. Less than 5 years
b. between 5 and 10 years
c. more than 10 years
The professional experience
Female Male Global
Number % Number % Number %
Less than
5 years
Between 5 and 10
years
More than 10 years
4. I coach and teach …………….
Variable « coaching »
a. less than 50 students
b. between 50 and 100 students
c. between 100 and 150 students
d. between 150 and 200 students
e. more than 200 students
Teachers’ scaffolding and coaching
Female Male Global
Number % Number % Number %
Less than 50
397
sts
Between 50
and 100
Between 150
and 200
More than
200
II. Section Two: Teachers’ Reflection on Students’ Competences 5. As a teacher of TEFL, how would you evaluate fourth year future English teachers’
competences?
Variable « réflexion sur les compétences »
i Linguistic competence [Knowledge and know-how relating to lexical,
syntactical and phonological parameters]
a. Excellent
b. Good
c. Fair
d. Poor
e. Very poor
ii. Sociolinguistic competence [language usage factors: social relation markers, rules
of politeness, expressions reflecting popular wisdom and dialects and actions]
a. Excellent
b. Good
c. Fair
d. Poor
e. Very poor
iii Pragmatic competence [choice of discourse strategies aiming at reaching a precise
objective; adapting, organizing and structuring discourse]
a. Excellent
b. Good
c. Fair
d. Poor
e. Very poor
398
6. Along the academic year, how do you assess their understanding of the different
courses?
Variable « évaluation »
a. Excellent
b. Good
c. Fair
d. Poor
e. Very poor
7. What could hinder/impede the students’ understanding?
Variable « obstacles »
8. With regard to the students’ language proficiency, how would you evaluate their class
interaction?
Variable « évaluation des interactions »
a. Excellent
b. Good
c. Fair
d. Poor
e. Very poor
9. With regard to the students’ language proficiency, what is the most difficult task
for them?
a. Receptive
b. Interactive
c. Productive
d. All of the above
10. The most frequent questions asked by the students are related to
a. the meaning of the new concepts…
b. the content of the course
c. both of them
11. Do they resort to the use of other languages to understand?
Yes No
12. If yes, how often?
a. Always
b. Very often
c. Often
d. Rarely
III. Section Three: Teacher’s Reflection on the TEFL Module Design 13. Does TEFL module represent an important source of exposure to language
teaching?
a. Yes b. No
14. Does TEFL, as it is designed, prepare appropriately future teachers to class scenarios?
a. Yes b. No
399
15. If no, what should be added, changed, omitted…?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….
IV. Section Four: Teacher’s suggestions and expectations 16. What do you suggest for an effective initial training of the future teachers?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………....
400
Questionnaire 3 adressé au corps inspectoral
I. Section One: Supervisor’s biographical and professional data Variable « genre »
1. I am a …………
a. Female
b. Male
Variables « age »
2. I am …………………..years old.
Variables « diplomas »
3. What kind of degree(s) do you have?
a. BAC
b. BA
c. MASTER
d. Ph D.
Variable « statut professionnel »
4. I am a ………………school supervisor.
a. Secondary
b. middle
Variable « expérience »
5. I have been supervising and training English teachers for………………
a. Less than 5 years
b. between 5 and 10 years
c. more than 10 years
Variable « encadrement »
6. I supervise and train …………….
a. less than 50 teachers
b. between 50 and 100 teachers
c. between 100 and 150 teachers
d. between 150 and 200 teachers
e. more than 200 teachers
II. Section Two: Supervisor’s reflection on the new teachers’
performance Variable « réflexion sur les compétences »
7. How would you evaluate novice teachers’ performances?
a. Excellent
b. Good
c. Fair
d. Poor
401
e. Very poor
8. If poor, what are their weaknesses?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………….
9. What causes these weaknesses?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
10. The weaknesses are due to …………………….defects?
Variable « réflexion sur les compétences »
a. disciplinary competencies
b. transversal competencies
c. both types of competencies
III. Section Three: Supervisors’ suggestions and planning 11. What should be focused on in the initial training [university syllabus]?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
12. As a supervisor, what weak areas would you like to work on/ focus on first?
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
402
Questionnaire 4 aux enseignants novices
I. Section One: Trainees Biographical Data 1. Gender « Variable genre »
a. I am a ……… male female
2. Age « Variable âge »
a. I am ……………………………
1. less than 20
2. between 20 and 25
3. more than 25
II. Section Two: Professional Data 3. Place of work « Variable lieu de travail »
a. I work in a rural urban area.
4. Professional position «Variable statut professionnel»
a. I am definitely recruited…………….
1. as PCEF
2. as PES
b. I am a substitute……………
1. as PCEF
2. as PES
5. Audience « Variable de classes en charge »
a. I am in charge of ……………………..
1. 1 AM 5. - 1 AS
2. 2 AM 6. - 2 AS
3. 3 AM 7. - 3 AS
4. 4 AM
III. Section Three: Initial and in-Service Trainings
6. Initial training « Variable formation initiale et continue »
A. I had studied English language for………………… at the university.
1. 4 years
2. 5 years
3. more than 5 years
7. University syllabus « variable du cursus et formation initiale»
A. I consider all modules ………………..
1. very important
2. fairly important
3. less important
4. unimportant
403
B. Which one (s) is (are) effectively important for classroom scenarios?
C. Why?
8. The initial training is …………………………..
1. Totally theoretical.
2. Partly theoretical.
3. Both theoretical and practical
9. As a student, did you have the chance to observe other teachers at work?
a. Yes b. No
A. If yes, How often?
1. Once
2. Twice
3. Three times
4. Four times
5. More than four times
B. Are all theoretical aspects applicable in class situations?
a. Yes b. No
C. If no, what should be done?
10. In-service training
A. Have you attended any in-service training session up to now?
a. Yes b. No
11. If yes, what advantages did you make from those training sessions?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
12. With regard to the new educational reform, what are the most important changes
it focuses on?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
III.Section Four: Suggestions and Expectations What would you suggest to make future teachers feel comfortable in class situations?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
404
Annexe 9 : Les entretiens
Interview 1
Question 1: En quoi la réforme éducative entamée par le gouvernement algérien consiste-t-
elle?
Réponse 1: L’objectif fondamental de cette réforme est non seulement d’augmenter de façon
substantielle le taux de scolarisation mais aussi, d’assurer l’équité et d’améliorer la qualité des
produits de l’école pour faire face aux changements de tous ordres survenus dans la société.
Ces changements ont un impact certain sur la conception de l’éducation et les orientations des
réformes entreprises. Pour mettre en adéquation l’école algérienne avec ses mutations
sociétales, un grand chantier est mis en place afin de revaloriser les ressources humaines,
plaçant évidemment l’apprenant au centre du processus enseignement/apprentissage, ainsi que
l’enseignant au centre de l’œuvre à mener. Ainsi, l’école algérienne a pour mission, in fine,
d’améliorer les méthodes d’enseignement et d’influer sur les performances.
Question 2: Quels sont les principaux volets ciblés par cette réforme ?
Réponse 2: Le fait est que l’équation préalablement analysée par la Commission Nationale de
Réforme (CNR) [156
] du système éducatif appelle désormais à privilégier les situations de
formation devant permettre à tous les acteurs l’acquisition d’une plus grande compétence
pédagogique : maîtrise de la planification des flux scolaires et formation permanente de
cohortes entières d’enseignants, introduction des technologies de l’information et de la
communication, restructuration globale de la pédagogie et des programmes afin d’améliorer la
qualité des apprentissages autant que leur pertinence, généralisation progressive du préscolaire
et réorganisation de l’enseignement post-obligatoire… l’ensemble de ces variables étant
constamment interrogées à l’intérieur d’une nouvelle vision de l’acte de formation dans lequel
«l’approche par la compétence» fonde la matrice de tout le système.
Question 3: Comment situer cette nouvelle approche dite « l’approche par compétences » ?
Réponse 3: La nouvelle approche est une tentative d’actualiser/moderniser le curriculum, de
l’adapter à la condition sociale et à l’avenir probable des apprenants, de prendre en compte, en
plus des savoirs, la capacité de les transférer et de les mobiliser pour résoudre des situations
problèmes, pour réaliser des projets, et pour prendre des décisions.
156
] Commission Nationale de Réforme installée par le président de la république en mai 2000
405
Question 4: Quelle est la place réservée à l’enseignement des langues étrangère surtout à celui
de l’anglais dans cette réforme?
Réponse 4: Dans son discours du 16 mai 2000 devant les 145 membres de la CNRE, le
président de la république a insisté sur l’importance que revêt l’apprentissage des langues
étrangères dans le contexte planétaire en perpétuel changement. Ainsi, une nouvelle politique
linguistique est mise en place qui introduit le français dès la troisième année primaire, et
l’anglais à partir de la première année du cycle moyen.
Question 5: Quelle est la finalité derrière l’enseignement, notamment celui de l’anglais, dans le
contexte algérien?
Réponse 5: Contrairement à ce qui se faisait traditionnellement, l’enseignement des langues
étrangères en général et de l’anglais en particulier, en plus de l’accès aux différentes sciences et
technologies, c’est-à-dire à des fins purement encyclopédiques, devrait permettre aux
apprenants d’accéder aux différentes cultures et civilisations d’autrui leurs permettant de
découvrir les similitudes et les différences en prenant conscience de leur propre culture. Le rôle
de cet enseignement serait de faire comprendre et accepter la différence à l’apprenant et par
conséquent de le placer dans une situation de curiosité, vecteur de tout apprentissage et par
conséquent de réceptivité de la culture de l’autre. Il s’agit bien de passer d’une approche à
portée linguistique à une approche à portée anthropologique de l’enseignement, qui prend en
considération le sujet et sa culture. Là se situe le défi didactique d’une véritable approche
ciblant la compétence culturelle, entre norme et subjectivité, entre connaissances capitalisables
(savoirs) et compétences maîtrisées (savoir- faire et savoir-être). En somme, dans le contexte
actuel, il faut que l’apprenant soit conçu comme un acteur social censé apprendre par le biais de
l’interaction et au sein du groupe : travaux de paires et de groupes, recherches sur Internet,
enquêtes, projets, travail individuel, etc.….
Question 6: Est-ce que cette dimension interculturelle est prise en charge des points de vue
politique, pédagogique et didactique ?
Réponse 6: Eh… bien…..en principe oui. Elle est explicitement évoquée dans les instructions
officielles, dans les espaces textuels et graphiques des manuels scolaires et dans les
programmes et les guides d’accompagnement.
406
Question 7: Donc, ceci dit une compétence interculturelle s’avère impérative. Est-ce que les
enseignants ont été formés pour se l’approprier et pour la mettre en œuvre dans leurs
pratiques ?
Réponse 7: Depuis le début de cette réforme, nous ne faisons que rappeler, par le biais
d’instructions officielles, aux différents intervenants dans la formation initiale et continue des
enseignants d’insister sur l’intégration de la dimension interculturelle dans l’enseignement des
langues étrangères. Il s’agit de rompre avec des pratiques et des habitus traditionnels obsolètes.
Ces derniers ne répondaient plus aux exigences du monde actuel dans son mouvement
quasiment forcé vers une globalisation tout azimut, un environnement mondial qu’il est
impossible d’ignorer.
Question 8: Dans l’absence d’un rapport actif avec la culture cible, est-ce que ces rappels sont
suffisants pour convaincre les enseignants à s’approprier et faire acquérir aux apprenants cette
compétence ?
Réponse 8: Bien sûr non. Je pense que pour les convaincre, Il faut trouver les moyens
d’expliquer simplement l’idée, les concepts, et la méthode. Le dispositif de formation devrait
être mis en place pour exposer ces enseignants à un choix de matériel d’enseignement qui
reflète une diversité sociale et une pluralité culturelle et assure la promotion des valeurs
sociales et culturelles telles que le respect des différences, la communication active, etc.…
Enfin, il s’agit, dans la vie de la classe de langue, de créer le bain linguistique, qui fait défaut,
d’exploiter les moyens ludiques disponibles, de monter et de planifier avec l’ensemble des
apprenants des situations authentiques pour éviter un enseignement/apprentissage de la langue
décontextualisée de ses aires culturelles. Ainsi, la mission des formateurs d’enseignants est
double. En plus d’une remise à niveau, ils doivent leurs suggérer des stratégies pour
déconstruire les stéréotypes figés, mais aussi leurs fournir les outils interactifs. Sans cela, cet
enseignement/apprentissage à portée culturelle s’acheminerait forcément vers les ambiguïtés de
l’informel et de l’abstraction.
Question 9: Pourquoi une nouvelle politique de formation des enseignants d’anglais?
Réponse 9: Il est évident que la formation des enseignants a longtemps été considérée comme
la condition sine qua non du changement. Pas de réforme pédagogique, pas de nouvelle
didactique sans vaste programme de formation et de « recyclage » à destination du corps
enseignant. En outre, il faut bien reconnaître que le niveau d’efficacité des systèmes
407
d’éducation et de formation se trouve désormais placé au centre de la plupart des enjeux
sociaux et économiques auxquels prépare le 21ème
siècle.
Question 10: Vers quels objectifs doit-elle tendre ?
Réponse 10: Dans une perspective fondée sur « l’approche par les compétences », la formation
doit chercher à placer l’enseignant en situation de recherche-action, suscitant son inventivité
didactique, et à former sa capacité d’ajustement permanent de l’activité didactique aux finalités
que l’on se donne et aux résultats que l’on obtient. Ainsi, il pourra élargir une palette
méthodologique, et enrichir les stratégies d’enseignement lui permettant de répondre aux
différentes situations d’enseignement. Bref, il faut instaurer une véritable pratique réflexive
chez tous les enseignants.
Question 11: Vers la connaissance générale ou la formation des compétences professionnelles?
Réponse 11: A mon sens l’enseignant requiert une formation spécifique qui soit mise en place
dès les premières années d’université effectuée dans des laboratoires de pédagogie et de
didactique. La formation des enseignants livresque et théorique doit être remplacée par une
formation plus proche de la pratique et de la réalité du métier. Les programmes de formation
doivent focalisés sur les habiletés à faire le travail efficacement et non sur les habiletés à savoir
et à dire comment faire le travail efficacement. Ceci dit qu’il faut accompagner les enseignants-
stagiaires durant leur formation initiale par des formateurs pour les observer à l’œuvre, pour
développer la mise en œuvre des théories, et ainsi promouvoir les entretiens à visée formatrice
qui en découlent.
Question 12: Quels sont les outils utiles pour cette formation ?
Réponse 12: Tous les moyens qui permettent aux enseignants de réfléchir sur ce qu’ils font
sont de bons outils de formation dans la mesure où ils facilitent l’instauration d’une pédagogie
efficace.
Question 13: Pouvez- vous énumérer quelques-uns de ces outils ?
Réponse 13: Oui, par exemple l’observation mutuelle, la métacommunication avec les élèves,
l’enregistrement vidéo, la supervision, l’initiation à la recherche, etc.…Bref, c’est en travaillant
sur ses pratiques que l’enseignant-stagiaire se dotera d’outils intellectuels et pédagogiques, et,
de facto, il se construira une identité professionnelle de l’enseignement.
408
Question 14: Nous sommes dans l’ère des nouvelles technologies d’information et de
communication (NTIC) qui sont susceptibles de faciliter le processus enseignement/
apprentissage. Selon vous, quel est l’état des lieux vis-à-vis de la généralisation de ses NTIC,
leurs apports pour l’enseignement en général et les langues en particulier ?
Réponse 14: D’après les statistiques, disponibles au niveau du service d’équipements, tous les
établissements scolaires ont bénéficié des NTIC et de connexions à Internet. Les apports de ces
nouvelles technologies constituent un important levier pour l’adaptation et l’innovation des
dispositifs enseignement/apprentissage. Le monde de l’enseignement ne pourra plus échapper à
la vague de transformations générées par les NTIC et à plus forte raison lorsqu’il est question
de l’enseignement des langues, moyen de communication dans les échanges sur la toile. Les
NTIC offrent de nouvelles modalités d'acquisition des langues étrangères. Grâce à elles, de
nouveaux dispositifs d’enseignement / apprentissage se sont développés, lesquels dispositifs
permettent une prise en charge effective de la part de l’apprenant de son propre apprentissage ;
l’autonomie de l’apprenant et la construction de connaissances étant les objectifs qui sous-
tendent la conception d’activités reposant sur l’utilisation des technologies nouvelles.
Question 15: Est-ce que la formation à l’usage des NTIC est prévue ?
Réponse 15: Pour ce qui est de la formation, un dispositif a été mis en place; reste à le mettre
en exécution. Nous avons, de ce fait, mis en place une démarche qui s’articule autour de trois
phases : sensibilisation, démonstration et exemples d’utilisation, et enfin une généralisation de
la formation.
Question 16: Est-ce que ces NTIC sont mises à la disposition des enseignants et des
apprenants ?
Réponse 16: Il m’est difficile de répondre à la place des responsables en charge d’assurer le
suivi de l’exploitation des moyens didactiques mis en place par la tutelle.
Question 17: D’après les constats faits, la formation surtout initiale des enseignants d’anglais
est trop théorique et aussi incomplète en terme théorique et pratique. Quelle est votre opinion
sur ce sujet ?
Réponse 17: Euh… ! A mon avis, l’institution qui est chargée de la formation des futurs
enseignants d’anglais doit s’accorder, des points de vue contenus, conception et mise en œuvre,
avec les référentiels de compétences arrêtés dans le cahier des charges. Il est explicitement
409
indiqué que la construction professionnelle ne se réduit pas uniquement à la simple maîtrise des
savoirs disciplinaires, mais elle doit s’articuler autour des compétences générales et
professionnelles. Un modèle nouveau pour l’enseignant, celui du professionnel, détenteur de
compétences multiformes à la fois générales et spécifiques à sa discipline. L’élève-enseignant a
besoin de prendre conscience des facteurs qui interviennent dans la situation éducative et qu’il
doit pouvoir contrôler.
Question 18: Quels dispositifs d’évaluation faut-il mettre en œuvre pour construire des
indicateurs de performance pédagogique ?
Réponse 18: Le dispositif dont il s’agit est établi/élaboré en commun par les responsables des
deux Ministères, à savoir le MEN et le MESRS. Il est question d’un référentiel qui
préalablement détermine les compétences à atteindre, les indicateurs et le dispositif
d’évaluation. Parmi ces dispositifs d’évaluation on peut relever les différents stages, les
enseignements, les séquences, l’écrit professionnels, la soutenance, etc.…
Question 19: Quels sont les dispositifs de formation à imaginer pour rendre les profils des
formateurs cohérents et aptes à s’investir plus efficacement dans les nouveaux objectifs de
formation ?
Réponse 19: La réforme en cours dans le pays a introduit dans le système un certain nombre de
concepts, d’innovations et de principes pédagogiques auxquels les enseignants n’étaient pas
habitués. Le perfectionnement de l’ensemble des personnels scolaires est devenu indispensable
pour la réussite de la réforme. Il s’agit là d’un enjeu qui pose de grands défis. Les inspecteurs,
les formateurs, les conseillers pédagogiques et les enseignants étant devenus tous apprenants au
regard de la réforme ont besoin, chacun selon les exigences de ses fonctions, d’être équipés et
recyclés pour réussir leur mission. Le plan de formation des formateurs doit être une réponse
aux besoins créés par l’évolution de la politique éducative et de la politique de la formation
initiale et continue.
Question 20: Bien, tout ce qu’a été dit jusqu’ici est parfait, mais sur le terrain, que ce soit au
niveau de la formation initiale ou continue les pratiques, la situation ne semble pas devoir
s’améliorer de sitôt. La question qui naturellement se pose aujourd’hui est celle-ci : quel bilan
peut-on faire six années après le lancement effectif de la réforme de l’éducation ?
410
Réponse 20: S’il est une tautologie, c’est celle qui consiste à dire qu’un processus de refonte
d’un système éducatif est un processus long et semé d’embûches. A l’heure qu’il est, aucune
évaluation institutionnelle n’a été faite. Il s’agit de convaincre les acteurs du système éducatif
pour qu’un fléchissement progressif de leurs regards sur leurs métiers et leur compétence
puisse se matérialiser.
Question 21: Cela sous-entend qu’il y’a des défis et des contraintes à relever ?
Réponse 21: Certainement, c’est le cas de toute réforme. Si le consensus est prétendument
atteint sur un plan théorique, il en est autrement dans la réalité opérationnelle de la classe où
l’enseignant ne peut, à court terme, changer des pratiques solidement installées et encore moins
s’approprier et élaborer les nouveaux outils. De la même façon, l’apprenant est appelé à
changer son approche de l’apprentissage et de l’évaluation, son rapport au savoir et sa relation
avec l’enseignant. Pour éviter que ces exigences ne se transforment en sources de blocage, il est
indispensable de bien identifier les contraintes, de recenser les ressources, d’envisager des
solutions pertinentes et d’entreprendre de manière progressive des actions appropriées pour
placer assurément la réforme sur la voie du changement qualitatif.
Question 22: Quel est l’état des lieux vis-à-vis de la formation des enseignants d’anglais?
Réponse 22: Le dispositif de formation instauré dans la formation initiale des enseignants
d’anglais n’a pas fait l’objet d’évaluation institutionnelle depuis son instauration. Un état des
lieux quant à sa mise en œuvre par les hommes du terrain montre un écart entre le dire et le
faire, et révèle des indices insoupçonnés de dysfonctionnement. Cet écart concerne le
mécanisme d’autorégulation dont est doté -comme tout système -le système de formation pour
assurer son fonctionnement. Des facteurs endogènes, voire exogènes en sont la cause.
Question 23: Est-ce que ce dysfonctionnement révèle l’échec des réformes ?
Réponse 23: Pas du tout. C’est une période de transition obligée à laquelle on s’attendait. En
raison de l’urgence des réformes, c’est « le modèle de formation en cascade » qui a été mis en
place. Nous réalisons les inconvénients dus à ce modèle. Les périodes de formation étant de
courte durée, les formateurs ne maîtrisent pas suffisamment le cadre conceptuel à transmettre
aux enseignants de base. Il en résulte une perte d’information préjudiciable au bon
fonctionnement du dispositif et accréditant le proverbe qui dit : «l’aveugle conduisant
l’aveugle». Certains témoignages recueillis demandent une révision significative du processus
411
de manière à le rendre efficace. D’autres demandent un changement radical du paradigme de
formation.
Question 24: Quelles sont les solutions entreprises face à ces inconvénients importants ?
Réponse 24: La tutelle a fait appel aux concours d’experts étrangers, surtout ceux issus
principalement du PARE [157
], dans le but de créer un foyer de réflexion, de former et d’équiper
les formateurs algériens, de compétences/capacités pour faire face aux évolutions du terrain.
S’appuyant sur un recueil de besoins dressé à l’intérieur des commissions et groupes de travail,
un programme de formation est établi. Les demandes ainsi collectées tout au long de l’année
sont ensuite examinées au sein de la commission de la formation de formateurs et
éventuellement traduites en offre de formation. En fait, la formation des formateurs répond à la
demande du gouvernement et à une nécessité pressante. Les formateurs, à leur tour, organisent
des rencontres, séminaires, travaux d’ateliers pour assurer une démultiplication de
l’information et la formation sur terrain. Au cours des années à venir nous travaillerons à la
formalisation d’une stratégie de recueil et d’analyse des besoins plus visible et plus adaptée.
Question 25: Votre dernier mot sur la réforme en générale
Réponse 25: Je réitère ce que j’ai avancé plus haut en disant que la réussite des réformes
repose pour une bonne part sur les enseignants. Elle exige que les enseignants développent de
stratégies adéquates, individuellement et collectivement pour développer les compétences
requises chez les jeunes apprenants qui leur sont confiés. Les nouveaux défis auxquels est
confrontée l’école ne pourront être relevés par des enseignants qui seraient de simples
exécutants de directives venues d’en haut. Seuls des professionnels de l’organisation des
apprentissages capables de créer et de développer en autonomie des stratégies originales
pourront vraiment accompagner chaque apprenant dans sa construction de compétences
personnelles, sociales et citoyennes. Affirmer que les enseignants sont des professionnels
autonomes et responsables implique que les conditions soient remplies pour qu’ils puissent se
perfectionner tout au long de leur carrière. Ceci dit, il faut que la formation des enseignants
157
] Suite à la demande du gouvernement algérien d’une expertise internationale et d’un accompagnement de
l’UNESCO dans la mise en place de la réforme, un programme de coopération a été défini et un accord de
coopération signé à Paris en octobre 2003 par le Ministre de l’Education nationale et le Directeur général de
l’UNESCO. Cet accord constitue la base officielle du Programme d’appui à la réforme du système éducatif
algérien (PARE). Ce programme d’appui a permis une série de mesures d’accompagnement technique durant la
période 2004-2006 au niveau des trois axes principaux de la réforme que sont la planification, la formation et le
renouveau des curricula.
412
s’inscrive dans un continuum : il s’agit de pouvoir valoriser les acquis et d’assurer une
continuité depuis l’entrée dans les études jusqu’à la fin de la carrière.
L’élévation du niveau de qualification des enseignants et des encadreurs pédagogiques, la
professionnalisation de leur formation signifiant leur autonomisation et leur aptitude à intégrer
les changements ainsi que leur engagement vis-à-vis de la réforme sont les meilleurs gages de
réussite de la refonte pédagogique.
Le passage d’un enseignement par objectifs, dispensé par les ¾ des enseignants d’anglais,
centrée essentiellement sur le transfert des savoirs, à un enseignement d’entrée par les
compétences, centrée sur la construction des compétences, requiert un processus de régulation
continu qui permet d’apporter, en cours de route, les ajustements et les améliorations
appropriés. Cela va de soi que changer de pratique enseignante ne se fait pas du jour au
lendemain surtout lorsqu’il s’agit de substituer à des comportements forgés par une longue
habitude au point d’être figés et réfractaires au changement, des méthodes et comportements
différents, ce qui implique que l’on doive briser des résistances, instaurer des conditions
propices à une profonde mutation des mentalités, des pratiques et des attitudes. Il faut donc se
donner le temps et les moyens d’évoluer, de modifier graduellement certaines pratiques
existantes pour les adapter à de nouveaux besoins ou à de nouvelles contraintes. Il faut
également avoir une vision claire de la direction dans laquelle on s’engage. Changer de
pratique, cela n’implique pas non plus qu’il faille mettre au rancart toutes les pratiques
actuelles et tout balayer du revers de la main. Cela consiste plutôt à effectuer un recadrage, qui
permet de mieux identifier les fonctions et limites des pratiques qui ont cours et de concevoir
d’autres façons d’enseigner qui les complètent, les enrichissent et contribuent à leur donner une
nouvelle signification dans un contexte renouvelé.
Cette entreprise de transformation qualitative ne peut être réalisée dans des délais courts car
elle engage de nouvelles et profondes exigences éthiques, conceptuelles, méthodologiques et
organisationnelles.
Nous vous remercions pour avoir accepté de répondre à nos questions.
413
Interview 2
La deuxième interview a été organisée le 13 janvier 2010 entre 10h et 11h
En poste depuis presque cinq ans, le chef de département d’anglais auprès de l’université
de Sidi Bel Abbes [158
], a volontairement voulu nous accorder une heure de son temps, sachant
qu’il a un programme chargé, pour qu’on puisse lui poser quelques questions sur la formation
des enseignants d’anglais dans le cadre des nouvelles réformes.
Question 1: Êtes-vous au courant des réformes opérées dans le système éducatif algérien ?
Réponse 1: Bien sûr. J’ai eu l’occasion d’assister à plusieurs colloques nationaux et régionaux
qui portaient sur les finalités de ces réformes.
Question 2: Pouvez-vous, d’une manière succincte, nous dire en quoi ces réformes consistent-
elles ?
Réponse 2: Généralement, elles portent sur la réorganisation des différents cycles
d’enseignement, la refonte et la restructuration des programmes d’enseignement, et la
formation de l’encadrement dans une perspective formatrice d’entrée par les compétences. Ces
changements doivent s’opérer en s’appuyant sur les apports des NTIC.
Question 3: Quels types d’enseignants formez-vous ?
Réponse 3: Nous formons des enseignants licenciés en langue anglaise. Ils suivent une
formation de quatre ans qui se solde par un diplôme de licence. Le recrutement de ces élèves –
enseignants relève des compétences du MEN. Ils seront affectés comme PES [159
] ou PEM [160
]
suite à un concours organisé par le MEN en ce sens.
Question 4: Quel est le profil d’entrée du futur enseignant d’anglais ?
Réponse 4: Tous les étudiants-stagiaires sont détenteurs du Bac. Ils sont orientés vers cette
filière s’ils remplissent les critères requis. L’inscription finale de ces étudiants se fait suite à
l’orientation centralisée. En principe, pour assurer un continuum, ils doivent avoir acquis les
158
] À l’origine institut des langues étrangères créé en janvier 1991 avec une filière unique licence d’anglais. La
Faculté des lettres et des Sciences Humaines fut crée par décret ministériel 98/394 du 02 décembre 1998 depuis,
elle ne cesse de se développer par le nombre croissant des étudiants d'une part et par l'ouverture des nouvelles
filières d'autre part.
159] Professeur d’enseignement secondaire
160] Professeur d’enseignement moyen
414
connaissances/ compétences de base qui leur permettent de suivre sans difficulté le cursus
universitaire.
Question 5: Quelles sont les critères requis pour être admis ?
Réponse 5: Les étudiants postulant pour une licence d’anglais doivent avoir une moyenne
égale ou supérieure à 11,50 sur vingt. Ce seuil se calcule en additionnant la moyenne générale
du Bac et la note obtenue à l’épreuve d’anglais au Bac.
Question 6: Y a-t-il des étudiants qui sont orientés vers la filière d’anglais sans que celle-ci
figure parmi leurs vœux ?
Réponse 6: Certainement. Nous trouvons parmi cette population d’étudiants ceux aux profils
scientifiques, techniques et autres…
Question 7: Est-ce que ce profil est conforme aux exigences du cahier de charges ?
Réponse 7: Pas tout à fait. Dans certain cas, on trouve des étudiants qui sont orientés vers cette
filière à leur insu. Ceci dit l’important gage de succès dans les études supérieures réside
essentiellement dans le choix de projets personnels, mûrs et bien réfléchis par l’étudiant. En
l’absence de projets personnels, l’échec est dès lors imputable, pour une bonne part, au manque
de motivation de ces étudiants.
Question 8: Quelles sont les intentions institutionnelles de la formation universitaire ?
Réponse 8: Selon les référentiels arrêtés dans le cahier des charges, l’université devait assurer
une formation double; générale et professionnelle.
Question 9 : À votre avis, est-ce-que ses attentes institutionnelles sont-elles atteintes ?
Réponse 9 : Certainement non. Si les enseignants novices quittent l’université avec une
maîtrise dite acceptable des savoirs, leur mise en action à bon escient exige un travail
spécifique de formation. Il faut mettre en place un dispositif de formation qui assure
l’alternance entre les temps l’acquisition des savoirs et les temps d’entrainement à leur
mobilisation. Ce qui n’est pas le cas aujourd’hui.
Question 10 : Selon vous, quelles sont les contraintes qui entravent la concrétisation de ces
attentes ?
Réponse 10 : En fait, les contraintes sont multiples : La première contrainte a trait au manque
de ressources humaines qualifiées. Suite au départ massif en retraite/ et fuite d’un grand
415
nombre d’enseignants universitaires, l’encadrement qualifié pour assurer cette formation
initiale fait défaut, ce qui nous oblige à faire appel aux enseignants contractuels pour pallier le
manque. Formés dans les années 70 et 80, ces enseignants contractuels ne font que dupliquer
leurs propres vécus qui sont arrivés au terme de leur péremption par rapport aux attentes
explicitement prescrites dans le cahier des charges, et les exigences actuelles. La deuxième
contrainte touche au pré-requis des bacheliers. En amont de la formation initiale, une série
d’évaluation diagnostique est généralement administrée aux étudiants pour évaluer un certain
nombre de compétences estimées être des pré-requis essentiels pour pouvoir entamer le
programme de première année de licence. Les inventaires dressés révèlent qu’une majeure
partie de ces étudiants arrivent avec de sérieuses lacunes au niveau des compétences même
disciplinaires. Ce qui nécessite un recours à des séances de remédiation pour atténuer les
déficits et une remise à niveau. Ce réajustement requiert des réaménagements au niveau des
programmes, du volume horaire, etc.… La troisième lacune est celle relative aux pratiques
d’évaluation, souvent du type « sanctionnel », qui font trop souvent appel à la seule
mémorisation et restitution de connaissances, pas assez à l’intégration de celles-ci pour la
construction des compétences, incitant les étudiants à développer des connaissances
superficielles et insuffisantes à eux seules pour la construction des compétences
professionnelles.
Question 11 : Durant cette formation initiale des enseignants d’anglais, quelles sont les
compétences acquises ?
Réponse 11 : Surtout les compétences disciplinaires (savoirs savants). Par contre dans le cadre
de l’approche par les compétences, qui s’impose très largement dans les systèmes éducatifs,
appelés à produire non seulement des savants, mais aussi des compétents. La simple
accumulation des savoirs académiques est inopérante. Les savoirs doivent être appréhendés en
lien avec leur usage.
Question : Est-ce que c’est par manque d’adhésion des enseignants ?
Réponse : Il n y a pas que ça parce que la seule adhésion des enseignants aux principes de
l’approche par compétence est insuffisante. En plus d’une prise en charge de leur auto-
formation, on doit leur fournir une formation adéquate et le temps nécessaire à une mise en
œuvre progressive et adaptative.
Question 12 : Que proposez-vous pour former des enseignants d’anglais qui répondent aux
exigences du marché d’aujourd’hui ?
416
Réponse 12 : Les formateurs doivent assurer une compétence double, académique et
professionnelle afin de réaliser un travail de transposition et de recomposition de ces savoirs.
Mais ce travail, difficile, n’est pas toujours réalisé avec succès.
Question 13 : Pour quelles raisons cette formation initiale reste-elle incomplète ?
Réponse 13 : La formation initiale ne répond pas aux attentes à plusieurs égards. Le manque
d’une coordination étroite entre les deux types de formateurs, à savoir universitaires et de
terrain, semble l’une des raisons. La formation des enseignants-stagiaires échappe au contrôle
du Ministère employeur. Un autre handicap est celui du manque de moyens qui doivent
accompagner cette formation tels que les réseaux d’établissements qui assurent le terrain
d’expérience aux stagiaires, le déficit en encadrement adéquat au niveau des établissements
d’accueil, l’inexploitation des séances d’observation, le manque d’un personnel qualifié pour
assurer l’accompagnement, le manque de coordination des différents intervenants entre
formateurs pour s’accorder sur le regard porté sur les pratiques d’enseignement des
enseignants-stagiaires. Formés, pour la plupart, dans les années 70, les enseignants
accompagnateurs, lorsqu’ils existent au niveau des établissements d’affectation, appliquent des
modèles pédagogiques fortement marqués par une pédagogie transmissive laissant peu ou pas
d’initiatives aux enseignants-stagiaires. Au niveau de l’université, force est de constater que les
enseignants-formateurs manquent de formation appropriée à la conception d’enseignants
capables de fonctionner selon une perspective d’entrée par les compétences. Il s’avère impératif
qu’une refonte des programmes de formation s’impose pour assurer une formation qui répond
aux attentes des réformes éducatives. Pour ce faire, les programmes, généralement fondés sur
les contenus, doivent être reformulés en termes de compétences explicites. En l’absence d’une
formation appropriée et d’un référentiel de compétences, permettant d’assurer une meilleure
lisibilité et une transparence des acquis des étudiants, les enseignants-formateurs manquent de
repères sur le produit final de la formation.
Sans une prise en charge réelle des lacunes et carences citées ci-dessus, la réforme éducative et
ses innovations resteraient une lettre morte.
Question 14 : À quels défis les enseignants formateurs des enseignants d’anglais sont-ils
confrontés aujourd’hui ?
Réponse 14 : Pour assurer une formation qui répond aux attentes de la société et aux finalités
de la formation préalablement formulées, nos enseignants formateurs doivent être conscients de
leur nouveau statut dans le cadre des nouvelles réformes. Ils ne doivent plus fonctionner
417
comme enseignants dépositaire privilégié de savoirs, mais en tant que formateurs. Il est
question de leur façon de faire et sa mise en évolution. Leur rôle doit consister à faciliter
l’accès et la construction des savoirs pour aboutir sur des savoir-faire et des savoir-être. La
formation des enseignants formateurs devrait s’inscrire dans une perspective d’entrée par les
compétences. Pour ce faire, les programmes de formation initiale des enseignants devraient
donc être révisés et des structures de formation aménagées en vue de former des enseignants
qui doivent acquérir les connaissances, développer des habiletés et manifester des attitudes
essentielles pour assurer une éducation de qualité à l’ensemble des apprenants d’anglais du
pays. La formation des enseignants formateurs ne doit pas rester cantonner dans les modes
expositifs. Ils doivent se former de manière plus active. Afin d’assurer aux futurs enseignants
d’anglais les bases professionnelles nécessaires à une pratique éducative qui s’harmonise aux
nouvelles réalités qui définissent le monde scolaire d’aujourd’hui, le MEN devrait définir les
compétences professionnelles attendues au terme de la formation initiale.
Question 15 : L’un des moyens susceptibles de faciliter l’accès aux savoirs et l’appropriation
d’une compétence interculturelle sont les NTIC. Est-ce qu’ils sont disponibles et jouent un rôle
dans ce sens ?
Réponse 15 : Ces NTICs sont peu disponibles, mais le peu qui existe reste inexploité. Les
espaces Internet sont installés au sein de l’institut, mais leur exploitation pour la recherche
documentaire, et les nouveaux outils pédagogiques sont très restreints. L’objectif derrière
l’introduction de ses outils visait l’enrichissement de l’environnement pédagogique, leur
intégration dans l’apprentissage, et leur association à certaines méthodes pédagogiques actives.
En somme, c’est de faire en sorte qu’ils apportent une valeur ajoutée à l’enseignement et à
l’apprentissage.
En fait, le nouvel environnement numérique constitue un double défi pour les établissements
d’enseignement supérieur.
Cette révolution numérique oblige les institutions d’enseignement supérieur à mieux répondre
aux attentes de la génération actuelle, native du digital, en leur offrant des dispositifs de
formation adaptés à cette nouvelle donnée et intégrant les nouvelles possibilités de transmission
des connaissances. L’université est donc amenée à repenser ses méthodes pédagogiques. Les
technologies de l’information et de la communication constituent un réel levier pour bâtir ces
nouveaux dispositifs d’apprentissage. La finalité est de préparer l’insertion des étudiants «
natifs du digital » dans la société de la connaissance en réseau.
418
Ce premier défi nécessite d’en relever un second : insérer les universités dans les réseaux
numériques de la connaissance. Les universités algériennes sont encore trop faiblement
présentes sur l’Internet et dans les réseaux de partage et d’échange en ligne autour de la
connaissance. Cette absence est porteuse d’un risque de marginalisation certain au niveau
international. Il convient donc de permettre aux universités de développer un patrimoine
numérique qu’elles pourront valoriser par la diffusion, le partage et l’enrichissement croisé
selon des modèles qui sont encore à inventer.
Pour ce qui est de la compétence interculturelle, elle ne doit pas être dissociée de
l’apprentissage de la langue anglaise, et requiert, en même temps, un dispositif spécifique et un
encadrement adéquat (médiateurs), est loin d’être acquise.
Question 16 : Un dernier mot sur la formation des enseignants d’anglais
Réponse 16 : A mon sens, il convient de réfléchir sur les conditions d’une formation plus
adaptée aux nouvelles nécessités. Cette formation, en plus d’un référentiel explicite de
compétences, devrait revoir un certain nombre de critères relatifs à l’orientation initiale des
étudiants, au recrutement sélectif des enseignants, au prolongement de la formation
universitaire qui devrait agir dans le sens des réformes. En outre, une collaboration étroite entre
les deux partenaires, à savoir le MEN et le MESRS est plus que nécessaire.
De son côté, le MESRS devrait repenser la formation des enseignants formateurs. Pour
répondre aux exigences actuelles, la formation des enseignants d’anglais devrait permettre la
construction des compétences plutôt que la transmission d’un savoir unifié et encyclopédique,
la construction d’aptitudes dont la maitrise sera essentielle pour assurer le continuum. Il est
question d’élaborer un programme de formation qui amène les futurs enseignants à construire
activement leurs savoirs, savoir-faire et attitudes.
En fin, la conception d’un programme de formation selon une logique de compétence
professionnelle, se construisant et s’évaluant pour la plupart en situations réelles, devrait
s’articuler autour de différents moyens qui permettraient aux futurs enseignants de réfléchir en
proximité et en différé sur leur pratique. Une importance accrue devrait être accordée au
développement de la pensée réflexive.
419
Annexe 10 : Quelques références et définitions de concepts clés
Autorégulation
L’autorégulation scolaire désigne un ensemble de pensées, de sentiments et d’actions générés
par l’élève pour atteindre des objectifs éducatifs spécifiques tels que l’analyse des consignes de
lecture, la préparation d’un test ou la rédaction d’une dissertation. Barry. J. Zimmerman et al.
2000. 13. Des apprenants autonomes : autorégulation des apprentissages.
Autoscopie
Autoscopie: Une technique d’enregistrement par caméra vidéo suivi du visionnage critique de
sa propre prestation pédagogique par un étudiant en formation initiale ou par un enseignant en
formation continue. L’autoscopie peut être utilisée dans des formations autres que pour
enseignants et futurs enseignants (sportifs, acteurs, danseurs, politiciens). Dictionnaire de la
didactique du français. 2003 : 31. Paris : CLE International.
Communication Exolingue
La notion de communication exolingue renvoie initialement (Porquier 1978, 1984) à celle qui
s’effectue par des moyens langagiers autres qu’une langue maternelle commune aux
interlocuteurs, par opposition à la communication endolingue, qui s’effectue dans une langue
commune aux interlocuteurs. La notion de communication exolingue réfère non seulement à la
façon dont un locuteur communique dans une langue qui lui est langue étrangère, ou non
maternelle, mais également à la façon dont un locuteur natif communique, dans sa langue
maternelle, avec un interlocuteur non natif.
Compétence
Compétence : ce terme recouvre trois formes de capacités linguistique, communicative et
socioculturelle. Chomsky a introduit la notion de compétence linguistique pour référer aux
connaissances intuitives des règles grammaticales sous-jacentes à la parole qu’un locuteur natif
idéal a de sa langue et qui le rendent capable de produire et de reconnaitre les phrases correctes.
Ces connaissances concernent les unités, les structures et le fonctionnement du code interne de
la langue- phonologie, morphologie et syntaxe- dont l’étude sera décontextualisée, dissociée
des conditions sociales de production de la parole (ou « performance », en termes chomskyens ;
voir aussi l’opposition saussurienne entre « langue » et « parole »). Si l’objectif principal de
l’apprentissage d’une langue est formulé en termes de compétence linguistique, on donnera
420
priorité à des approches didactiques qui visent la maitrise des formes linguistiques : grammaire-
traduction, exercices structuraux, etc.
Compétence interculturelle
Compétence interculturelle : c'est une combinaison de connaissances, d'habiletés et d'attitudes
qui permettent aux gens de communiquer et d'avoir des contacts malgré les frontières
culturelles. Cela comprend les habiletés suivantes : s'informer sur une culture donnée;
interpréter cette information pour comprendre les croyances, les raisonnements et les
comportements des personnes de cette culture; faire le lien entre sa culture personnelle et la
culture étudiée, et avoir des échanges avec les personnes de cette culture. En acquérant ces
habiletés, les élèves acquièrent des connaissances sur l'autre culture, sont plus conscients de
leur propre culture et en savent davantage sur les processus d'interaction entre deux cultures.
Pour favoriser l'interaction interculturelle, il faut au préalable être ouvert et curieux d'esprit,
mais aussi être prêt à observer le monde du point de vue de l'autre culture.
Composante sociolinguistique
La composante sociolinguistique (très proche de la compétence socioculturelle) est à prendre en
compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phénomène social. Parler n'est pas
uniquement faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l'usage de la langue:
marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire,
dialectes et accents.
Didactisation
La didactisation est l’opération consistant à transformer ou à exploiter un document langagier
brut pour en faire un objet d’enseignement. Ce processus implique généralement une analyse
pré didactique, d’essence linguistique, pour identifier ce qui peut être utile d’enseigner.
Dictionnaire de la didactique du français. 2003 :71. Paris : CLE International
Discours asynchrone
Le forum de discussion est un espace en ligne où les participants sont encouragés à établir des
liens entre les multiples informations auxquelles ils sont exposés en vue de forger leur propre
compréhension. Les messages de chacun sont accessibles à tous les participants. Il est donc
essentiel de créer des conditions de dialogue qui favoriseront la confiance, le respect des idées
émises et l’encouragement à prendre le risque de communiquer publiquement ses savoirs, ses
croyances, ses valeurs, son questionnement et ses doutes (Campos, 2004).
421
Discours synchrone
Les outils de Communication Médiée par Ordinateur (CMO) actuels permettent de s'affranchir
des supports matériels habituels de l'écrit grâce à des codages numériques. Anis (2003)
souligne qu'il s'agit d'échanges dont les messages sont véhiculés grâce à l'alliance de
l'informatique et des communications. Le courriel, les forums de discussion, la messagerie
instantanée, le clavardage et le Short Message Service (SMS) sont des exemples de CMO. Les
Cahiers de l'Acedle, volume 5, numéro 1, 2008
Document authentique
La caractérisation d’authentique, en didactique des langues, est généralement associée à
« document » et s’applique à tout message élaboré par des francophones à des fins de
communication réelle : elle désigne donc tout ce qui n’est pas conçu à l’origine pour la classe.
Le document authentique renvoie à un foisonnement de genres bien typés et à un ensemble très
divers de situations de communication et de messages écrits, oraux, iconiques et audiovisuels,
qui couvrent toute la panoplie des productions de la vie quotidienne, administrative,
professionnelle, culturelle, médiatique, etc.
L’entrée dans la classe de langue de documents authentiques, appelés également documents
bruts ou sociaux, date des années 1970 avec la réflexion engendrée pour définir le niveau 2 de
la méthodologie SGAV. Elle répond au besoin de mettre l’apprenant au contact direct de la
langue et de concilier l’apprentissage de la langue à celui de la civilisation; depuis
l’exploitation pédagogique des documents authentiques s’est généralisée pour couvrir
l’ensemble des niveaux et concourir à l’acquisition d’une compétence communicative.
Le document authentique n’a de sens qu’inséré dans le cadre d’un programme méthodologique
précis et cohérent (niveau, progression, besoins, objectifs) et s’il est exploité dans ses qualités
intrinsèques. Il est donc nécessaire de mettre en place des stratégies d’exploitation qui
respectent la situation de communication véhiculée par le document authentique et de tenter de
restituer l’authenticité de sa réception. A noter que, même dans cette perspective, l’authentique
perd de son authenticité (suppression de son contexte situationnel, détournement de l’énoncé
avec une communication différée qui peut rendre caduques certaines remarques de l’énoncé,
etc.) Le concept perd aussi certaines de ses caractéristiques lorsque le document est modifié et
didactisé. L’essentiel est que l’apprenant le perçoive comme authentique et que les démarches
pédagogiques lui confèrent une vraisemblable communication. Les documents authentique,
bien qu’ils aient l’inconvénient de vieillir très vite, constituent un matériel riche et varié et, par
422
leurs atouts, se situent au centre du dispositif pédagogique. Dictionnaire de la didactique du
français. 2003 : 29 Paris : CLE International
Formation pratique
La formation pratique, elle est basée sur la pédagogie du « modèle », représenté par le « maître
de stage », cet enseignant « chevronné » choisi pour son expérience et ses compétences
professionnelles. Il accueille le stagiaire pour le guider, le conseiller, lui apprendre « les ficelles
du métier ». Mais ce qui a pu être constaté, c’est que même les critères « d’expérience » qui
président à la désignation de ce « tuteur » sont parfois oubliés, l’essentiel étant de trouver un
volontaire pour ouvrir sa classe à un futur collègue.
Micro-enseignement
Micro-enseignement: cette méthode, venue des Etats-Unis est mettant en œuvre les procédés de
l’enregistrement vidéo et de l’autoscopie, est utilisée en formation initiale ou continue des
enseignants. Elle consiste à n’enregistrer que de très courtes séquences (micro-leçons) portant
sur des micro-aptitudes (teaching skills) et se déroulant devant des groupes restreints d’élèves
(micro-classes). La séance micro-leçon peut se dérouler en quatre phases :
une première micro-leçon d’essai et son visionnement autocritique par le prestataire en
présence ou non du formateur selon leur décision ;
une deuxième micro-leçon destinée à corriger ce qui n’a pas été jugé satisfaisant ;
un denier visionnement, éventuellement avec l’ensemble du groupe de formation si le
prestataire y consent.
D’autres essais sont possibles avec ou sans modification des contenus enseignés ou des
aptitudes exercées. L’inscription skinnerienne de la méthode est évidente aussi bien dans le
découpage très analytique de l’acte pédagogique que dans le choix des aptitudes à exercer :
renforcement de la participation des élèves, diversification des stimuli, mise en perspective de
l’activité proposée, fluidité dans le questionnement des élèves, techniques de remédiation et de
rétroaction (feedback), aptitudes à reformuler, à exposer, à vérifier la compréhension, silences
et aptitudes non verbales, clôture, etc. Dès les années 1970, les tenants du micro-enseignement,
notamment en didactique des langues, ont été enclins à enregistrer des séquences plus vraies et
plus longues et à privilégier la dimension du visionnage autocritique, y compris en groupe,
plutôt que la micro-leçon. Ce qui revenait à faire de la vidéo un outil parmi d’autres pour
analyser des prestations pédagogiques en grandeur nature, une sorte de « grille d’observation »
sui generis, observable à loisir. Les personnes en formation ont dès lors réfléchir davantage aux
423
aspects à enregistrer, ainsi qu’à leurs techniques d’enregistrement, la prise de vue n’étant par
définition pas neutre. Dictionnaire de la didactique du français. 2003 : 168. Paris : CLE
International.
Observation de la classe
L’observation de classe est une technique qui se pratique régulièrement, dans les cursus de
formation d’enseignants, pour comprendre ce qui se passe exactement dans une situation réelle
d’enseignement et apprentissage d’une langue et de sa culture. L’observation peut être limitée
soit aux manières d’être et de faire de l’enseignant, soit aux manières d’être et de faire des
apprenants, mais peut également porter sur les interactions entre enseignant et enseignés. Pour
chaque observation de classe, un objectif est fixé et une grille d’observation est dressée. Cette
grille peut cibler différents critères en fonction de la recherche ou de l’objectif de formation.
Par exemple, une grille d’observation de l’enseignant tiendra compte du temps de parole qu’il
s’attribue, de la circulation de la parole dans la classe, de la formulation de ses consignes, de
son questionnement, de sa manière de corriger ou d’évaluer les productions des apprenants, de
sa façon d’utiliser le tableau, de la qualité de son écoute, de sa façon d’expliquer le lexique, la
grammaire et la phonétique, du poids de la culture dans son cours. Dictionnaire de la didactique
du français. 2003 :181. Paris : CLE International.
Orthoépie
Orthoépie ou phonétique normative définit la norme de la prononciation des sons d’une langue
et de leur enchainement dans la parole. Elle se pratique essentiellement en laboratoire de langue
et suppose une connaissance du système graphophonétique de la langue. Elle suppose
également une définition de la norme de prononciation dans la langue : l’orthoépie recherche la
mise en œuvre des formes phonétiques à l’intérieur de certaines marges d’acceptabilité telles
que l’utilisation de la langue sera considérée comme n’ayant pas d’accent particulier, qu’on ne
parviendra à le situer ni socialement ni géographiquement. Dictionnaire de la didactique du
français. 2003 :183-184. Paris : CLÉ International.
Pratique réflexive
Moon définit la pratique réflexive comme «un ensemble d'aptitudes et de compétences,
d'indiquer la prise d'une position critique, une orientation vers la résolution de problèmes ou de
l'état d'esprit» (1999: 63). Cela englobe l'éventail plus large d'activités liées à la pensée au sujet
de votre apprentissage. Cowan suggère que les apprenants sont reflétant dans un sens éducatif
"quand ils analyser ou d'évaluer un ou plusieurs expériences personnelles, et de tenter de
généraliser à partir de cette pensée» (1999: 18). Toutefois, comme le souligne Biggs, «une
réflexion dans un miroir est une réplique exacte de ce qui est en face d'elle. Reflet dans la
424
pratique professionnelle, cependant, lui redonne pas ce qu'elle est, mais ce pourrait être, une
amélioration par rapport à l'original" (1999: 6).
Le Redoublement
1) 1ère Année :
1. a Un seul redoublement est autorisé pour l’étudiant ayant échoué aux examens de fin de
1ère année.
1. b En cas de nouvel échec, l’étudiant est orienté vers un autre tronc commun ou une autre
filière : les Modalités d’Organisation de l’Orientation à l’Issue des Troncs Communs sont
définies par la Décision No. 127 du 13/09/1998.
1. c. En cas de nouvel échec à l’issue de cette deuxième année ou d’impossibilité de s’inscrire
à un 2ème Tronc Commun, l’étudiant sera régi par les dispositions suivantes:
-1.c.1 Il est autorisé à prendre part aux examens, une seule fois, au cours de la session
suivante;
-1c.2 Il conserve le bénéfice des modules acquis.
-1.c.3 Il appartient à l’administration du Département de prévoir à son intention, et le cas
échéant, l’organisation de travaux dirigés/ pratiques pertinents;
-1.c.4 En cas de succès de l’étudiant aux modules semestriels ou annuels à l’issue de cette
session, il bénéficie d’une inscription administrative.
2) 2ème Année
2. a L’étudiant n’ayant jamais redoublé la 1ère année et qui échoue en fin de cursus de 2ème
année est autorisé à redoubler, une seule fois;
2. b En cas de nouvel échec, plusieurs cas de figure sont à envisager:
2. b.1 : L’étudiant qui a une moyenne générale annuelle (MGA) égale ou supérieure à 07/20:
il est autorisé à redoubler;
2b.2 : Cette moyenne est inférieure à 07/20: le Comité Pédagogique
de Département, après avoir examiné son dossier, peut soit:
-2b.3 : l’autoriser à refaire son année, soit
-2b.4 : l’autoriser, si cela est impossible, à prendre part, et une seule fois, aux examens, selon
les mêmes modalités que celles prévues en 1.c. ci-dessus.
-2.c : L’étudiant qui échoue en fin de deuxième année et qui a redoublé une seule fois sa
première année, est autorisé à redoubler, une seule fois, selon les modalités précisées en 2b ci-
dessus.
2. d. : L’étudiant qui échoue en fin de 2ème année et qui a redoublé 02 fois sa
première année (y compris l’année de réorientation), bénéficie des dispositions précisées
en 2.b.4. Ci-dessus.
3) 3ème Année
3. a. L’étudiant qui échoue aux examens de fin de troisième année et qui n’a jamais subi de
redoublement est autorisé à redoubler, une seule fois.
3. b. L’étudiant qui à l’issue de ce redoublement, échoue une 2ème fois, est régi par les
dispositions précisées en 2b. ci-dessus.
3. c. L’étudiant qui échoue en fin d’année après avoir subi 01 redoublement en 1ère ou en
2ème Année est régi selon le cas par l’une des dispositions figurant en 2b.
425
3. d. L’étudiant qui échoue en fin de 3ème Année et qui a déjà redoublé 02 fois soit en 1ère
soit en 2ème année, soit au cours de ces 2 années, est régi par les dispositions précisées en
1d.
4) 4ème Année 4. a. L’étudiant qui échoue en fin de 4ème année et qui n’a jamais redoublé au cours des
années précédentes est autorisé à redoubler, une seule fois
4. b. Si, après ce redoublement, il subit un nouvel échec, il est régi selon le cas par l’une des
dispositions figurant en 2.b.
4. c. L’étudiant qui échoue pour la première fois aux examens de 4ème année et qui n’a
jamais redoublé ni sa 1ère ni sa 2ème année mais qui a redoublé une seule fois sa 3ème
année, peut prendre part deux fois au maximum aux examens des sessions des deux années
suivantes, tout en étant régi par les dispositions de 2.b:
4. d. Le même étudiant qui n’a jamais redoublé ses deux 1ères années mais qui a deux fois
redoublé sa 3ème année, peut prendre part aux examens, au maximum 02 fois, aux sessions
des deux années suivantes et selon les dispositions de 1d.
4. e. Le même étudiant, ayant subi un seul redoublement en 1ère et 2ème années, et n’ayant
jamais redoublé sa 3ème année, est régi selon le cas par les dispositions figurant en 2b ci-
dessus.
4. f : Le même étudiant, ayant subi 2 redoublements en 1ère année (y compris l’année
d’orientation) et en 2ème année et aucun redoublement en 3ème année, peut à nouveau subir
les examens des sessions suivantes, au maximum 2 fois, tout en étant régi par les
dispositions précisées en 1d. ci-dessus.
Toutes les demandes de transfert doivent être justifiées.
L’étudiant régulièrement inscrit dans un établissement universitaire et désireux de s’inscrire
dans un autre établissement, doit soumettre une demande à ce dernier, par le canal
universitaire.
Ce transfert obéit à des règles spécifiées dans une Circulaire ministérielle et aux formalités
mises au point dans ce domaine et chaque année par son Université. Il doit en outre faire
l’objet d’un accord conjoint entre les deux établissements universitaires.
Les formalités de Transfert s’effectuent au début de chaque année universitaire.
Référentiel des 12 compétences
La formation à l’enseignement dans une optique de professionnalisation et d’approche
culturelle de l’enseignement s’appuie sur un référentiel de douze compétences professionnelles.
Ces compétences ont été groupées en quatre catégories : 1. Fondements (1. agir entant que
professionnel ou professionnel héritier, critique et interprète d'objets de savoirs ou de culture
dans l'exercice de ses fonctions. 2. communiquer clairement et correctement dans la langue
d’enseignement, à l'oral et à l'écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante.) 2.
Acte d’enseigner (3. Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus
à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences
visées dans le programme de formation. 4. Piloter des situations d’enseignement-apprentissage
426
pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du
développement des compétences visées dans le programme de formation. 5. Évaluer la
progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves pour les
contenus à faire apprendre. 6. Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du
groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves.) 3. Contexte
sociale et scolaire (7. Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves
présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap. 8. Intégrer les
technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage
d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement
professionnel. 9. Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et
les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école. 10. Travailler de concert avec
les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et
l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des
élèves concernés.) 4. Identité professionnelle : (11. S’engager dans une démarche individuelle
et collective de développement professionnel. 12. Agir de façon éthique et responsable dans
l’exercice de ses fonctions). Les orientations des compétences professionnelles. 2001. MEQ
page 59.
Visioconférence
Un nouveau dispositif de formation des enseignants en formation initiale: des séminaires
transversaux par visioconférence qui réunissent des enseignants novices en formation initiale,
des enseignants experts sur le terrain, et des natifs. La visioconférence favorise la confrontation
de savoirs utiles à l'action, met à l'épreuve les compétences de communication en groupe et
ouvre un nouvel espace de régulation de la formation. Mais ce dispositif, délicat à utiliser, met
en tension des dimensions contraires. Utilisée dans un scénario favorisant des échanges très
interactifs en continu entre petits groupes distants, la visioconférence constitue un auxiliaire
enrichissant de la formation.
427
Annexe 11: distribution des langues au Maghreb
Mostaganem
La répartition géolinguistique au Maghreb
428
Liste des tableaux
A. Questionnaire 1
Tableau 1 : nombre des répondant(e)s………………………………………………...353
Tableau 2 : profil sociodémographique des futures enseignantes d’anglais………….353
Tableau 3 : Répartition des répondants ciblés par tranche d’âge (enseignantes)……..353
Tableau 4 : Répartition des répondantes ciblées par tranche d’âge (enseignants)……353
Tableau 5 : Répartition globale des répondants par tranche d’âge (global)…………..353
Tableau 6 : Répartition des répondants en fonction de la note d’anglais au Bac –
(enseignantes)…………………………………………………………………………353
Tableau 7 : Répartition des répondants en fonction de la note d’anglais au Bac –
(enseignants)…………………………………………………………………………. 354
Tableau 8 : Répartition des répondants en fonction de la note d’anglais au Bac
(global)…………………………………………………...……………………………354
Tableau 9 : Répartition des répondants en fonction de leur profil sortie de
l’enseignement secondaire…………………………………………………………….354
Tableau 10 : auto-évaluation des étudiants de leur compétence linguistique…………355
Tableau 11 : auto-évaluation des étudiantes de leur compétence sociolinguistique….355
Tableau 12 : auto-évaluation des étudiants de leur compétence pragmatique………..355
Tableau 13 : contribution des modules dans la construction de la profession
enseignante……………………………………………………………………………355
Tableau 14 : contribution des modules dans la construction de la profession
enseignante……………………………………………………………………………356
Tableau 15 : contribution des modules dans la construction de la profession
enseignante……………………………………………………………………………356
429
Tableau 16 : contribution des modules dans la construction de la profession
enseignante……………………………………………………………………………357
Tableau 17 : opinion des futures enseignantes sur l’impact du module de TEFL sur leur
profession future………………………………………………………………………358
Tableau 18 : opinion des futurs enseignants sur l’impact du module de TEFL sur leur
profession future………………………………………………………………………358
Tableau 19 : opinion globale des futurs enseignants sur l’impact du module de TEFL
sur leur profession future…………………………………………………………….358
Tableau 20 : opinion des futures enseignantes sur la durée consacrée au module de
TEFL…………………………………………………………………………………..358
Tableau 21 : opinion des futurs enseignants sur la durée consacrée au module de
TEFL…………………………………………………………………………………..358
Tableau 22 : appréciation globale des futurs enseignants sur la durée consacrée au
module de TEFL ……………………………………………………………………...359
Tableau 23 appréciation des futures enseignantes sur le profit tiré du module de
TEFL…………………………………………………………………………………..359
Tableau 24 appréciation des futurs enseignants sur le profit tiré du module de
TEFL…………………………………………………………………………………..359
Tableau 25 appréciation globale des futurs enseignants sur le profit tiré du module de
TEFL…………………………………………………………………………………..359
B. Questionnaire 2
Tableau 1 : données biographiques des répondants…………………………………...361
Tableau 2 : variable ‘âge’ des enseignants universitaires……………………………..361
Tableau 3 : variable ‘expérience professionnelle……………………………………..361
430
Tableau 4 : nombre d’étudiants encadrés …………………………………………….361
Tableau 5 : évaluation de la compétence linguistique des futurs enseignants………...362
Tableau 6 : évaluation de la compétence sociolinguistique des futurs enseignants…..362
Tableau 7 : évaluation de la compétence sociolinguistique des futurs enseignants…..363
Tableau 8 : évaluation des compétences des enseignants …………………………….363
Tableau 9 : évaluation des interactions………………………………………………..363
Tableau 10 : évaluation des quatre habiletés………………………………………….364
Tableau 11 : questions fréquentes des futurs enseignants…………………………….364
Tableau 12 : recours à d’autres langues (alternance codique)………………………...364
Tableau 13 : alternance codique lors de la formation ………………………………..364
Tableau 14 : importance du module de TEFL dans le cursus de formation des
enseignants…………………………………………………………………………… 365
Tableau 15 : évaluation de la mise en œuvre du module de TEFL…………………...365
C. Questionnaire 3
Tableau 1 : nombre total des répondants……………………………………………...366
Tableau 2 : variable « genre »………………………………………………………...366
Tableau 3 : variable « âge » …………………………………………………………..366
Tableau 4 : variable « diplôme » ……………………………………………………..366
Tableau 5 : variable « statut professionnel » …………………………………………367
Tableau 6 : variable « expérience professionnelle » ………………………………….367
Tableau 7 : variable « encadrement » ………………………………………………...367
Tableau 8 : variable « réflexion sur la performance »………………………………..368
Tableau 9 : variable « réflexion sur les faiblesses »………………………………….368
431
D. Questionnaire 4
Tableau 1 : nombre total des répondants ……………………………………………..370
Tableau 2 : données biographiques des enseignants novices…………………………370
Tableau 3 : futures enseignantes par tranche d’âge………………………………….370
Tableau 4 : futurs enseignants par tranche d’âge……………………………………..370
Tableau 5 : futurs enseignants par tranche d’âge -global……………………………..370
Tableau 6 : lieux d’activité……………………………………………………………370
Tableau 7 : statut professionnel des enseignantes novice……………………………..370
Tableau 8 : statut professionnel des enseignants novices……………………………..371
Tableaux 9 : classes à charge au cycle secondaire …………………………………...371
Tableau 10 : classe à charge au cycle moyen…………………………………………371
Tableau 11 : durée de formation initiale………………………………………………371
Tableau 12 : appréciations sur le cursus de formation initiale………………………..371
Tableau 13 : appréciations sur les contenus du cursus de la formation initiale……….372
Tableau 14 : observation de classe pendant la formation initiale -femmes…………...372
Tableau 15 : observation de classe pendant la formation initiale -hommes…………..372
Tableau 16 : observation de classe pendant la formation initiale -global…………….372
Tableau 17 : fréquence des observations de classe……………………………………372
Tableau 18 : applicabilité des aspects théoriques (enseignantes) …………………….373
Tableau 19 : applicabilité des aspects théoriques (enseignants) ……………………...373
Tableau 20 : applicabilité des aspects théoriques (global) …………………………...373
Tableau 21 : formation continue (enseignantes) ……………………………………..373
Tableau 22 : formation continue (enseignants) ………………………………………373
Tableau 23 : formation continue (global) …………………………………………….373
432
E. Maquette du cursus de la formation initiale
Tableau 1 : structure du cursus de la première année de licence……………………..375
Tableau 2 : récapitulatif du cursus de la première année de licence………………….375
Tableau 3 : structure du cursus de la deuxième année de licence…………………….376
Tableau 4 : récapitulatif du cursus de la deuxième année de licence…………………376
Tableau 5 : structure du cursus de la troisième année de licence……………………..377
Tableau 6 : récapitulatif du cursus de troisième année de licence…………………..377
Tableau 7 : structure du cursus de la quatrième année de licence…………………….378
Tableau 8 : récapitulatif du cursus de la quatrième année de licence…………………378
Tableau 9 : récapitulatif du cursus des quatre années de formation…………………..379
Tableau 10 : disproportion entre les aspects théoriques et pratiques dans la
formation……………………………………………………………………………...379
Tableau 11 : répartition du volume horaire selon les compétences ciblées par les
contenus du cursus pendant les quatre années de formation…………………….........379
Tableau 12 : répartition du volume horaire selon les contenus du cursus pendant les
quatre années de formation…………………………………………………………....380
F. Maquette du cursus de l’enseignement des cycles primaire, moyen et
secondaire
Tableau 1 : structure du cursus d’enseignement des cycles primaire et secondaire…..381
Tableau 2 : structure des filières de l’enseignement secondaire …………………….382
Tableau 3 : changements relatifs aux horaires, à la durée de chaque cycle et le
coefficient de chaque matière opérés suite aux réformes de 2003……………………383
Schéma : organisation des enseignements primaire, moyen et secondaire…………...384
433
G. Référentiel des compétences professionnelles
Tableau 1 : référentiel des compétences professionnelles…………………….............385
Schéma 1 : Représentation de l’émergence de la compétence………………………..387
Table des annexes
Annexe 1………………………………………………………………………………353
1. Données du questionnaire 1 …………………………………………………...353
Annexe 2 ………………………………...……………………………………………361
2. Données du questionnaire 2……………………………………………………361
Annexe 3 ……………………………………………………………………………...366
3. Données du questionnaire 3……………………………………………………366
Annexe 4………………………………………………………………………………370
4. Données du questionnaire 4……………………………………………………370
Annexe 5………………………………………………………………………………375
1. Maquette du cursus de première année de licence…………………………….375
2. Tableau récapitulatif du cursus de première année de licence………………...375
3. Maquette du cursus de deuxième année de licence………………………….. 376
4. Tableau récapitulatif du cursus de deuxième année de licence……………….376
5. Maquette du cursus de troisième année de licence…………………………... 377
6. Tableau récapitulatif du cursus de troisième année de licence………………..377
7. Maquette du cursus de quatrième année de licence...........................................378
8. Tableau récapitulatif du cursus de quatrième année de licence.........................378
9. Tableau récapitulatif du cursus de quatre années de licence………………….379
10. Disproportion entre théorie et pratique………………………………………379
11. Répartition du volume horaire globale selon les compétences ciblées par les
contenus du cursus………………………………………………………………..379
12. Répartition du volume horaire selon les compétences pendant les quatre
années……………………………………………………………………………..380
434
Annexe 6………………………………………………………………………………381
1. Structure du cursus des enseignements des cycles moyen et secondaire…….381
2. Structure des filières de l’enseignement secondaire….………………………382
3. Changements relatifs aux horaires, durée et coefficient de chaque matière….383
4. Schéma de l’organisation des différents cycles d’enseignement…………….384
Annexe 7………………………………………………………………………………385
1. Référentiel des compétences professionnelles………………………………...386
2. Représentation de l’émergence de la compétence……………………………..387
Annexe 8……………………………………………………………………………....388
1. Echantillon du questionnaire 1………………………………………………...388
2. Echantillon du questionnaire 2………………………………………………...395
3. Echantillon du questionnaire 3………………………………………………...398
4. Echantillon du questionnaire 4………………………………………………...401
Annexe 9 ……………………………………………………………………………...403
1. Interview 1 …………………………………………………………………….403
2. Interview 2 …………………………………………………………………….412
Annexe 10 : Concepts clés et références ……………………………………………. 418
1. Autorégulation…………………………………………………………………418
2. Autoscopie……………………………………………………………………..418
3. Communication exolingue……………………………………………………..418
4. Compétence………………………………………………………………........418
5. Compétence interculturelle………………………………………………….....419
6. Compétence sociolinguistique…………………………………………………419
7. Didactisation…………………………………………………………………...419
8. Discours Asynchrone…………………………………………………………..419
9. Discours synchrone…………………………………………………………....419
10. Document authentique……………………………………………………...….420
435
11. Formation pratique……………………………………………………….........421
12. Micro-enseignement……………………………………………………...……421
13. Observation de la classe……………………………………………………….422
14. Orthoépie………………………………………………………………………422
15. Pratique réflexive……………………………………………………………....422
16. Redoublement………………………………………………………………….423
17. Référentiel des compétences professionnelles…………………………………424
18. Visioconférence…………………………………………………………..........425
Annexe 11 : distribution des langues au Maghreb……………………………………426
1. Distribution des langues au Maghreb………………………………………….427
436
Table des matières
PREMIÈRE PARTIE
Parcours de recherche en contexte institutionnel et socioculturel algérien
Chapitre I : des réformes qui bouleversent le paysage institutionnel
Introduction ……………………………………………………………………………13
1. Changements et implications……………………………..………………………….19
1.1. La composante de la population d’enseignants d’anglais…………………………20
1.2. Le changement et ses implications sur les acteurs du système éducatif…………...21
1.3. La nouvelle mission de l’enseignant dans le cadre de la nouvelle réforme…….....22
1.4. L’enseignant algérien face à une tension double…………………………………..24
1.5. La mise en place de la réforme et les premiers constats…………………………...26
2. Premiers constats et nouveaux enjeux…………………………………………….....28
2.1. Une formation rénovée dans une perspective professionnalisante……………….28
2.2. Implication et imprégnation des enseignants : facteurs incontournables pour la
réussite de la réforme…………………………………………………………………...28
3. Du côté des enseignants……………………………………………………………...29
3.1. Méfiance et résistance…………………………………………………………….29
3.2. Résistance des enseignants aux changements……………………………………..30
4. Du côté de la formation des enseignants…………………………………………….31
5. Les enjeux didactiques de la formation du personnel enseignant…………………...31
Conclusion……………………………………………………………………………...33
Chapitre II : Parcours personnel et professionnel ancré dans la formation
Introduction…………………………………………………………………………….34
1. Motivation…............................................................................................................34
2. Retour sur un parcours professionnel……………………………………………….34
2.1. Le parcours en tant qu’enseignant…………………………………………………34
437
2.1.1. Vers une prise en compte des apprentissages………………………………...….35
2.1.2. Vers une démarche associant activement les apprenants………………………..35
2.2. La nouvelle mission en tant qu’inspecteur………………………………………...36
2.2.1. Vers une prise en charge de la formation des enseignants……………………..37
2.2.2. Former à une profession ………………………………………………...………38
2.3. L’imbrication formation-recherche………………………………………………..39
3. Une rétrospective succincte sur un engagement personnel et professionnel………..40
3.1. L’inspecteur en tant que superviseur…………………………………………........40
3.2. L’inspecteur en tant que formateur……………………………………………...…41
4. La formation des enseignants dans une démarche responsabilisante………………41
5. Vers une articulation théorie-pratique-théorie………………………………………42
6. Un positionnement entre engagement et distanciation……………………………..42
7. Un chercheur engagé………………………………………………………………..43
Conclusion……………………………………………………………………………...44
Chapitre III : Contexte de la recherche
Introduction……………………………………………………….……………………45
1. Les considérations générales sur la réforme éducative……………………………...45
1.1. Les fondements politiques………………………………………...…………….45
1.1.1. Les objectifs qui sous-tendent la réforme éducative……………………............46
1.1.2. Les perspectives du changement………………………………………………47
1.1.3. Les difficultés de mise en œuvre de la réforme………………………………..48
1.1.3.1. Innovation et incertitude……….……………………………………………48
1.1.3.2. Contraintes découlant de l’innovation………………………………………49
1.1.3.3. D’importantes mutations…………………………………………………….50
2. Le contexte de la réforme du système éducatif algérien…………………………….52
2.1. La mise en place de la nouvelle approche…………………………………………52
2.1.1. L’approche par compétences…………………………………………………….53
2.1.2. Les fondements théoriques de la nouvelle approche…………………………….53
2.1.3. Les objectifs sous-jacents à l’approche par compétences……………………….54
438
3. Les principes généraux de la nouvelle réforme éducative et la réforme de
l’enseignement secondaire et universitaire……………………………………………..55
3.1. Les nouvelles missions du système éducatif algérien……………………………..55
3.2. Les principales réformes introduites dans le primaire et le secondaire……………56
3.2.1. Les grandes lignes de la refonte du système éducatif algérien : trois volets
essentiels………………………………………………………………………………..57
3.2.1.1. La refonte de la pédagogie et des champs disciplinaires……………………..57
3.2.1.2. La réorganisation générale du système éducatif……………………………….57
3.2.1.3. La formation des enseignants : vers une universitarisation de la formation
initiale…………………………………………………………………………………..58
4. Une nouvelle conception de la formation…………………………………………..59
4.1. Les nouvelles missions de l’ENS et les nouveaux critères de recrutement....... 59
4.2. Une formation dans une perspective professionnalisante……………………..60
5. Résistance des enseignants aux changements……………………………………...60
5.1. Les enseignants du cycle moyen et la réforme………………………………….62
5.2. Attentes nouvelles pour les enseignants…..…………………………………….62
5.3. Des défis à relever………………………………………………………………63
Conclusion……………………………………………………………………………...63
Chapitre IV : Réformes éducatives et politiques linguistiques et leur impact sur les
enjeux de la formation des enseignants
Introduction………………………………………….…………………………………64
1. Le système éducatif algérien : finalités et objectifs généraux……………………….65
1.1. Description…………………………………………………………………………65
1.1.1. Le taux de scolarisation.....................................................................................66
a) L’enseignement pré-scolaire……………………………………………………….66
b) L’enseignement fondamental………………………...…………………………….66
c) L’enseignement secondaire………………………………………………………...67
2. Brève rétrospective sur les réformes successives du système éducatif algérien…….67
2.1. Entre 1962 et 1971………..………………………………………………………68
439
2.2. Entre 1971 et 2003…………………………………………………………………70
2.3. Depuis 2003 à nos jours…………………………………………………………...71
3. Le passage des programmes basés sur les contenus au curriculum………………….73
4. La politique linguistique et culturelle……………………………..…………………74
4.1. Les langues en présence dans le contexte algérien………………………………...75
4.2. Les propriétés sociolinguistiques des langues dans le contexte algérien………….76
4.3. Les fondements de la politique linguistique et culturelle………………………….77
4.3.1. Orientations de la politique linguistique…………………………………………78
4.3.2. Bilan sur la politique linguistique………………………………………………..78
5. Politique linguistique et implication didactique……….…………………………….79
Conclusion. …………………………………………………………………………….80
Chapitre V : La mondialisation et son impact sur les enjeux de la formation des
enseignants
Introduction…………………………………………………………………………….81
1. La formation des enseignants dans le contexte des politiques mondiales...…………82
1.1. La formation initiale……………………………………………………………….82
1.2. La formation continue et de perfectionnement des enseignants………………….83
2. Politique de la formation…………………………………………………………….84
2.1. Structure de la formation………………………………………………………….85
2.2. Conditions d’accès et durée d’études……………………………………………..86
2.2.1. Les Instituts de technologie de l’éducation……………………………………...86
a) Maitres d’enseignement fondamental (MEF)………………………………….. 86
b) Professeurs d’enseignement Fondamental (PEF)……………………………… 86
c) Professeurs d’enseignements Secondaire (PES)…………………….………………87
2.2.2. Les universités : l’état des lieux…………………………………………………87
2.2.3. L’institut National de Formation du personnel de l’Education (INFPE)………..89
3. La réglementation de la formation initiale…………………………………………..90
440
3.1. Contenus de la formation initiale et continue des enseignants d’anglais………….90
3.2. Structure des enseignements……………………………………………………….91
3.2.1. Modules d’enseignement…………………………………..…………………….91
3.2.2. Modes de contrôle…………………………………………………….…91
3.2.3. Contenus à visée disciplinaire…………………………………………...91
3.2.4. Contenus à visée professionnelle………………………………………...92
3.3. La formation initiale et son impact sur les pratiques des enseignants………..……93
4. La réglementation de la formation continue…………………………………………94
5. La formation continue et son impact sur les pratiques des enseignants……………94
6. La recherche en didactique et pour la didactique au profit de la formation des
enseignants ……………………………………………………………………..………95
Conclusion…………………………………………………………..………………….98
DEUXIÈME PARTIE
La revue de la littérature
Conceptualisation et recadrage théorique
Chapitre I : Toile de fond
Introduction…………………………………………………………………………...101
1. Implication de la didactique dans la formation des enseignants………………….102
1.1. D’un point de vue diachronique………………………………………………….102
1.1.1. Une conception classique (toujours actuelle)…………………………………..103
1.1.2. Une conception nouvelle.................................................................................103
1.2. Différentes perspectives sur la formation des enseignants……………………..104
1.2.1. Une perspective professionnelle…………………………………………..……105
1.2.2. Une perspective interculturelle…………………………………………………106
1.2.3. Une perspective réflexive………………………………………………………109
1.2.4. Une perspective de continuum…………………………………………………111
1.2.5. La formation des enseignants fondée sur l’approche par compétences articulant
théorie et pratique………………………………………………………………….….112
2. Rôle du chercheur-formateur dans la formation…………………………………...116
2.1. Evolution des missions du chercheur-formateur……………………………....…116
441
2.2. Objectifs sous-jacents à la formation initiale des enseignants…………………...117
2.3. Vers une Conception innovante et collaborative de la formation…......................119
Conclusion ……………………………………………………………………………119
CHAPITRE II : Les enjeux de la formation des enseignants à l’importance d’un
apprentissage fondé sur une articulation de la théorie et de la pratique
Introduction …………………………………………………………………………..120
1. Formation initiale : est-ce un parcours de la théorie à la pratique et l’inverse ? …120
2. Théorie et pratique : quelle articulation dans la formation des enseignants?..........123
3. Formation des enseignants dans une perspective planétaire……………………….125
4. Formation didactique ou pédagogique ?……………………………………………127
5. La compétence dans le domaine de l’éducation……………………………………128
5.1. Considérations diverses sur le concept de compétence………..…………………129
5.2. Regards croisés sur la notion de compétence……………………………………129
5.2.1. Plusieurs conceptions du concept de compétence……………………………...131
5.2.1.1. Conception linguistique de la compétence…………………………………...135
5.2.1.2. Conception Communicative : principales composantes……………...………137
a) La composante linguistique………………………………………………………...137
b) La composante discursive………………………………………………………….139
c) La composante pragmatique………………………………………………………..140
d) La composante sociolinguistique…………………………………………………..142
Conclusion.....…………………………………………………………………………143
Chapitre III : Les enjeux de la formation des enseignants à l’importance d’un
enseignement fondé sur les compétences interculturelles, réflexives et
professionnelles
Introduction………..………………………………………………………………….145
1. L’interculturalité : du savoir culturel à la compétence culturelle dans la formation des
enseignants…………………………………………………………………………….145
2. État des lieux de la formation des enseignants à l’interculturel……………………148
3. Pratique réflexive : impact sur la profession d’enseignant…………………………149
3.1. Dispositifs et outils pour développer, accompagner et évaluer la pratique
réflexive……………………………………………………………………………….151
3.1.1. Dispositifs ………………………………………..……………………………152
442
a) Réflexion dans l’action…………………………………………………………….152
b) Réflexion sur l’action………………………………………………..…………….152
3.1.2. Construction des savoirs………………………………………………………..153
4. L’approche par compétence et son impact sur la formation des enseignants……....153
5. Le profil de sortie des enseignants dans le cadre de la formation fondée sur
l’approche par compétences…………………………………………………………..154
6. Compétences professionnelles……………………………………………………...155
6.1. La professionnalisation…………………………………………………………...156
6.1.1. Le concept de professionnalisation……………………………………………..157
6.1.2. La professionnalité……………………………….…………………………….159
6.1.3. Les anciennes formes de la professionnalisation……………………………….160
a) L’enseignant magister……………………………………………………………...161
b) L’enseignant technicien…………………………………………………………….161
c) L’enseignant ingénieur……………………………………………………………..161
d) L’enseignant professionnel………………………………………………………...161
Conclusion…………………………………………………………………………….162
Chapitre IV : Les enjeux de la formation des enseignants dans un dispositif
évolutif des conceptions
Introduction…………………………………………………………………………...163
1. Les différentes conceptions du dispositif de la formation des enseignants……...163
a) Formation par alternance…………………………………………………………164
b) Formation par alternance : diverses conceptions…………………………………165
2. Formation en compagnonnage…………………………………...…………………167
3. Formation en monitoring…………………………………………………………...168
4. Formation et professionnalisation…………………………………………………169
5. Formation continue des enseignants : la confrontation des points de vue, une
ressource pour l’apprentissage………………………………………………………..170
Conclusion…………………………………………………………………………….172
443
TROISIÈME PARTIE Regards croisés sur la formation du côté des élèves-enseignants, des formateurs,
des enseignants novices et des inspecteurs
Chapitre I : Cadre général de la recherche
Introduction…………………………………………………………………………...173
1. Une recherche exploratoire pour décrire les enjeux de la formation des
enseignants…………………………………………………….………………………174
2. Chercher la validité scientifique……………………………………………………175
3. Mode de construction du corpus……………………………………………………175
3.1. Population et échantillonnage…………………………………………………….176
3.2. Quelques caractéristiques sur les populations……………………………………176
3.2.1. Echantillon 1 : sujets acteurs…………………………………………..……….176
3.2.2. Echantillon 2 : sujets formateurs et décideurs…………………….……………176
4. Méthodologie de recherche……………………………..………………………….177
4.1. Une approche quantitative………………….…………………………………….178
4.1.1. Logique de construction et d’élaboration des questionnaires………………….178
a) Questionnaire 1…………………………………………………………………….178
b) Questionnaire 2……………………………………………………………………179
c) Questionnaire 3 …………………………………………………………...……….179
d) Questionnaire 4……………………………………………………………………179
4.2. Une approche qualitative…………………………………………………………180
4.2.1. L’analyse qualitative………………………………………………………..….180
4.2.2. Logique de construction et d’élaboration des interviews ………………..…….181
5. Les techniques de recueil de données………………………………………………181
Chapitre II : Les résultats pour la population étudiante
Introduction…………………………………………………………………………...183
1. Description du groupe de répondants au questionnaire 1 : population étudiante.....183
444
2. Profil général et données biographiques des répondants…………...………………184
a) Une population féminisée et jeune …...……………………………………………184
b) Quelques parcours atypiques……………………………………………………….184
3. Choix des langues, choix des études ………………………………………………185
a) Un ancrage dans l’environnement linguistique…………………………………….185
b) L’impact de la notation…………………………………………………………….185
c) Des critères pour l’orientation……………………………………………………...186
4. Du cursus en amont à la licence d’anglais …………………………………………187
a) Impact des exigences institutionnelles ………………………………………….....187
b) Des facteurs économiques ……………………...………………………………….187
c) Les langues pour la mobilité………………………………………………………..188
5. Les compétences des futurs enseignants …………………………………………..188
a) Les limites de la compétence linguistique………………………………………….188
b) L’auto-évaluation : une pratique formative………………...………………………189
6. L’impact des modules d’enseignement sur la formation…………………………...190
a) Les modules : objectifs sous-jacents……………………………………………….190
b) Les modules et le développement des trois compétences : linguistique,
sociolinguistique et pragmatique................................................................................191
c) L’immersion linguistique et son impact sur le développement de l’interculturel.....192
d) Le développement de la compétence pragmatique : contraintes et obstacles…...…193
e) Mise en synergie des trois compétences pour une communication langagière
effective ………………………………...…………………………………………….194
7. Réflexion sur le module de TEFL : dispositif, volume horaire et contenu…..…….197
8. Suggestions et attentes des futurs enseignants……………………………………..199
9. Synthèse…………………………………………………………………………….200
Chapitre III : Les résultats pour les enseignants universitaires
Introduction…………………………………………………………………………...202
445
1. Description du groupe de répondants au questionnaire 2 : les enseignants
universitaires…………………………………………………………………………..203
1.1. Profil général et données biographiques des répondants…………………………203
a) Une population d’enseignants féminisée et jeune………………………………….204
b) Une expérience professionnelle courte…………………………………………….205
c) Pénurie d’encadrement vs massification scolaire……………………………….….207
2. Réflexion des répondants sur les compétences des futurs enseignants…………….208
2.1. Évaluation des compétences : linguistique, sociolinguistique et pragmatique..….208
a) Compétence linguistique…………………………………………………………...208
b) Compétence sociolinguistique……………………………………………………...209
c) Compétence pragmatique……………………………………………………….….210
2.2. Évaluation des compétences……………………………………………..……….212
2.3. Évaluation continue des futurs enseignants………………………………………212
2.4. Stratégies d’apprentissage et obstacles………………………………………..….213
2.5. L’interaction en classe de langue : un dispositif pour promouvoir la formation...214
2.6. Maîtrise de la langue de manière réceptive, interactive et productive…………...215
2.7. La compétence lexicale : source d’inquiétude……………………………………217
3. L’alternance codique : entre facilité et obstacle……………………………………218
4. Les instructions officielles à l’égard de l’enseignement/apprentissage des langues
étrangères…………………………………………………………………………….. 220
5. Réflexion des répondants sur le module de TEFL……………...………………….221
5.1. Le module de TEFL : Mise en œuvre et apports…………………………………221
5.2. La formation initiale et les scénarios de classe via le module de TEFL………....222
5.3. Repenser le dispositif de mise en œuvre du module de TEFL pour une meilleure
préparation des futurs enseignants………………………….…………………………222
6. Suggestions et attentes des enseignants formateurs : Rendre la formation initiale
compatible aux exigences de terrain…………………………………………...….223
Conclusion…………………………………………………………………………….224
446
Chapitre IV : Les résultats pour le corps inspectoral
Introduction …………………………………………………………………………..226
1. Description du groupe de répondants au questionnaire 3 : le corps inspectoral…..226
1.1. Profil général et données biographiques des répondants…………………………226
1.2. Un corps inspectoral non envié par les femmes………………………………….227
1.3. Un corps inspectoral vieillissant …………………………………………………228
1.4. Profil professionnel des répondants……………………………………………....229
1.5. Poursuite des études et contraintes administratives…………………………...….230
1.6. Statut professionnel des répondants……………………………………………...231
2. Conditions de recrutement et de formation………………………………………...232
2.1. Apports du capital professionnel…………………………………………...…….233
2.1.1. Rôle des inspecteurs dans le cadre des réformes éducatives…………………...234
2.1.2. Encadrement et nouvelles missions…………………………………………….235
3. Réflexion des répondants sur la performance des enseignants novices…………....236
3.1. Enseignants novices et contraintes d’insertion……………………………...……236
3.2. Accompagnement des enseignants novices………………………………………237
3.3. Observations des pratiques enseignantes : Facteur essentiel de développement des
compétences professionnelles…………………………………………………………238
3.4. Les lacunes perçues comme apports positifs……………………………………..239
3.5. Certaines embuches sur l’insertion des enseignants novices……………………..240
4. Formation initiale : excessive focalisation sur les aspects théoriques……………...241
5. Formation initiale : lacunes d’ordre disciplinaires et/ou transversales…………….242
6. Suggestions et attentes du corps inspectoral………………………………………243
6.1. La concentration de la formation initiale …………………...……………………243
6.2. Propositions pour la formation…………………………………………………...243
6.2.1. Microteaching…………………………………………………………………..243
6.2.2. Nouvelles technologies…………………………………………………………244
6.2.3. Confiance et efficacité………………………………………………………….244
447
6.3. Plan prévisionnel de remédiation……………………………………...…………245
6.4. Écart entre formation initiale et exigences du terrain…………………………….246
Conclusion………………………………………………………….…………………246
Chapitre V : Les résultats pour les enseignants novices
1. Description du groupe de répondants au questionnaire 4 : les enseignants
novices………………………………………………………………………………...248
2. Recueil des données : moyen et procédure…………………………………………249
3. Profil général et données biographiques des répondants…………………………...250
3.1. Une cohorte d’enseignants féminisée ……………………………………………250
3.2. Diverses motivations pour le choix du métier d’enseignant……………………...251
3.3. Allongement de la durée de formation…………………………………………...252
3.4. Une jeune population d’enseignants …………………………………………….253
4. Données professionnelles…………………………………………………………..254
4.1. Lieu d’activité………………………………………………………………….....254
4.2. Zone rurale et contrainte……………………………………………………….....255
4.3. Le même parcours de formation pour deux statuts professionnels différents……256
4.4. Postes vacants et contraintes budgétaires………………………………………...258
4.5. Critères de répartition des classes………………………………………………...258
5. La formation initiale : durée et apports…………………………………………….260
5.1. La durée de formation………………………………………………………….....260
5.2. Apports de la formation initiale sur la pratique enseignante……………………..260
5.3. Les modules d’enseignement et leur incidence sur la pratique et la gestion de
classe…………………………………………………………………………………..261
5.4. Réflexion et explicitation…………………………………………………………263
5.5. Retour sur la formation initiale…………………………………………………..264
5.5.1. Articulation théorie-pratique-contexte…………………………………………265
5.5.2. L’observation de la classe : efficience et apports…………...………………….266
5.5.3. L’observation de la classe : fréquence et impact……………….………………267
448
5.5.4. La théorie : Applicabilité et mise en œuvre……………….……………………267
5.5.5. Une transposition didactique nécessaire …………………….…………………269
6. La formation continue……………………………………………………………...269
6.1. Insertion et soutien professionnel des enseignants novices……………………..269
6.2. Éveil des enseignants aux difficultés professionnelles…………………………...269
6.3. Formation continue : levier de construction des compétences professionnelles…272
6.4. Réformes et innovations……………………………………………………….....273
7. Suggestions et attentes……………………………………………………………...273
8. Synthèse…………………………………………………………………………….276
Chapitre VI : Du point de vue des responsables de la formation
Avant-propos………………………………………………………………………….283
Les entretiens semi-dirigés : analyse des données…………………………………….284
1. Regard descriptif : la réforme éducative, finalité et objectifs sous-jacents…..........285
2. Regard analytique : la formation initiale et continue des enseignants d’anglais entre
le prescriptif et le descriptif……………………………………………………….287
3. Regard prospectif : attentes et perspectives……………………………………….290
4. En guise de conclusion..…………………………………………………………...291
5. Croisement et discussion des données …………...……………………………….294
Chapitre VII : Descriptions et Analyses de la maquette de formation initiale
Introduction…………………………………………………………………………...303
1. Présentation de la maquette des modules d’enseignement……………………...….303
1.1. Maquette des modules d’enseignement par année……………………………….303
a) Maquette du cursus de première année de licence..………………………………..303
b) Maquette du cursus de deuxième année de licence ………………….…………….304
c) Maquette du cursus de troisième année de licence…………………………………304
d) Maquette du cursus de quatrième année de licence ……………………………….305
1.2. Analyse du cursus de la formation initiale……………………………………….305
2. Réflexion sur le cursus de formation initiale……………………………………...307
449
Conclusion…………………………………………………………………………….315
Discussion des résultats……………………………………………………………….316
Conclusion générale…………………………………………………………………..318
Bibliographie …………………………………………………………………………320
Liste des tableaux……………………………………………………………………..428
Tables des annexes……………………………………………………………………433
