UNIVERSITÉ D’ORLÉANS

ESPE

Master « Métiers de l’Éducation, de l’Enseignement, et Mentio

L’apport du dans la construction du

langage

Mémoire dirigé par : Isabelle MAUNET-SALLIET

Jury : Sylvie DARDAILLON

Isabelle MAUNET-SALLIET

UNIVERSITÉ D’ORLÉANS ET DE TOURS

ESPE Centre Val de Loire

Mémoire de recherche présenté par

Nathalie MOREAU

Soutenu le 27 juin 2019

Pour obtenir le diplôme du Métiers de l’Éducation, de l’Enseignement, et de la Formation

Mention : Enseignement du 1er degré

’apport du jeu symbolique dans la construction du

langage chez l’élève de section

SALLIET Professeur de lettres, Enseignante au cformation de Fondettes

Professeur de lettres, Enseignante au cformation de Fondettes

SALLIET Professeur de lettres, Enseignante au cformation de Fondettes

Année universitaire 2018-2019

0

de la Formation »

jeu symbolique dans la construction du

l’élève de petite

Enseignante au centre de

Enseignante au centre de

Enseignante au centre de

1

Remerciements

Je remercie sincèrement Mme Isabelle MAUNET-SALLIET qui a accepté de

m’accompagner dans la réalisation de ce mémoire. Ses relectures attentives, ses

conseils, sa disponibilité tout au long de l’année m’ont été d’un précieux soutien.

Je souhaite également remercier Monsieur Gilles LEGAL, enseignant titulaire de ma

classe d’affectation, qui m’a soutenue tout au long de cette année ; merci également

pour sa patience, son écoute et ses précieux conseils.

Je remercie enfin les élèves qui ont participé à cette recherche, pour leur

enthousiasme et leur active participation à la réalisation du projet.

2

Avertissement

Cette recherche a fait appel à des lectures, enquêtes et interviews. Tout emprunt à

des contenus d’interviews, des écrits autres que strictement personnel, toute

reproduction et citation, font systématiquement l’objet d’un référencement.

3

Sommaire

Remerciements ......................................................................................................... 1

Avertissement ............................................................................................................ 2

Introduction ................................................................................................................. 4

PARTIE THEORIQUE ....................................................................................... 6

I. LE JEU EN MATERNELLE. ................................................................................ 6

1. Définition et classification du jeu. ............................................................................... 6 2. La place du jeu symbolique dans le développement de l'enfant. ............................... 8 3. La place du jeu en maternelle dans les programmes scolaires. .............................. 10

II. LE JEU : UN OUTIL FAVORISANT L’ACQUISITION DU LANGAGE ... 11

1. Le langage au sein des programmes de l’école maternelle ..................................... 11 2. L'acquisition du langage dans le développement de l'enfant ................................... 12 3. L'acquisition du langage à travers le jeu symbolique ............................................... 15

PROTOCOLE D’ETUDE MIS EN PLACE ............................................. 18

I. PRESENTATION DU PROTOCOLE .............................................................. 18

1. Le choix du jeu ........................................................................................................ 18 2. Le coin des poupées ............................................................................................... 18 3. Le choix des élèves ................................................................................................. 21 4. Présentation de la séquence ................................................................................... 23 5. Le recueil des observations ..................................................................................... 25

II. EXPERIMENTATION ET PREMIERS RESULTATS ........................... 25

1. Synthèse générale. .................................................................................................. 25 2. Résultats de la recherche au vu des hypothèses de travail. .................................... 27

Conclusion ................................................................................................................ 39

Bibliographie - Webographie ................................................................................ 40

Annexes .................................................................................................................... 41

Annexe 1 : Séquence la toilette des poupées ............................................................. 41 Annexe 2 : Séance 1 la toilette des poupées .............................................................. 42 Annexe 3 : Relances à utiliser par le professeur des écoles en séances 2 et 3 .............................. 44 Annexe 4 : Fiche d’observation de la séquence la toilette des poupées avec NO ....................... 45 Annexe 5 : Fiche d’observation de la séquence la toilette des poupées avec LY ............................ 46 Annexe 6 : Fiche d’observation de la séquence la toilette des poupées avec KE ............................ 47 Annexe 7 : Retranscription des échanges avec les trois petits parleurs (Séance 1) ......................... 48 Annexe 8 : Retranscription des séances 2 et 3 de NO ........................................................................... 51

Annexe 9 : Retranscription des séances 2 et 3 de LY ............................................................... 57

Annexe 10 : Retranscription des séances 2 et 3 de KE ................................................... 63

4

Introduction Après mes premiers mois en qualité de professeur des écoles stagiaires dans une

classe à double niveau composée de 6 élèves de petite section et 20 élèves de

moyenne section, j’ai été étonnée de constater que la prise de parole était très

disparate : si certains élèves s’exprimaient avec aisance sur des sujets variés et

monopolisaient la parole, d’autres se montraient réservés et restaient quasiment

muets. Le risque, pour un professeur débutant étant alors « d’oublier » ces élèves et

de ne pas leur offrir la possibilité de progresser au même rythme que leurs

camarades. Je me suis cependant aperçue que certains de ces « petits parleurs »

s'exprimaient davantage lorsqu’ils évoluaient dans les coins jeux. Comme le précisent

Régine HEUDRE et Marie Lise HERNU1, les coins jeux sont « un espace transitionnel

de la maison à l’école ; il permet aux enfants de retrouver des repères familiers qui

leur rappellent leur foyer ».

J’ai donc décidé de me pencher plus spécifiquement sur ce constat et d’en constituer

le sujet de mon mémoire, dont la problématique serait : « Le coin jeu des poupées, et

sa fréquentation, contribuent-ils à l’enrichissement langagier de l’élève de petite

section à l’école maternelle ? »

L'école maternelle a pour mission principale de donner envie aux enfants d'aller à

l'école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité. Le jeu en est une

parfaite motivation. A ce titre, Pauline Kergomard fondatrice de l'école maternelle en

France affirmait que « le jeu c’est le travail de l’enfant, c’est son métier, c’est sa vie.

L’enfant qui joue à l’école maternelle s’initie à la vie scolaire, et l’on oserait dire qu’il

n’apprend rien en jouant ?».

Du côté des programmes officiels de l’école maternelle de septembre 20152, la

nécessité de l’apprentissage par le jeu est clairement préconisée. En effet, l’école se

définit en trois grands axes :

Une école qui s'adapte aux jeunes enfants,

Une école qui organise des modalités spécifiques d'apprentissage,

Une école où les enfants vont apprendre et vivre ensemble.

1HEUDRE R. et HERNU M. (2010) Le langage oral objet d’apprentissages à l’école maternelle, Scérén

2 Programme d’enseignement de l’école maternelle, bulletin officiel spécial n°2 du 26 mars 2015

5

Or le deuxième axe consacre le jeu comme première modalité spécifique

d’apprentissage. La priorité à l’apprentissage par le jeu est ainsi affirmée

insitutionnellement.

Le jeu serait donc un formidable vecteur pour apprendre. Je présenterai donc dans

une première partie théorique les spécificités du jeu à l’école maternelle, et plus

particulièrement son apport sur le langage. Puis dans une seconde partie je

présenterai le dispositif expérimental réalisé auprès de six élèves de petite section

pour répondre à la problématique énoncée.

6

PARTIE THEORIQUE I. LE JEU EN MATERNELLE.

1. Définition et classification du jeu. Il n’existe pas une mais plusieurs définitions du jeu, qui s’appuient sur les différents

domaines de la sociologie, de la psychologie ou de l’éducation. Une rapide

présentation de ces points de vue semble nécessaire.

Jean Piaget, psychologue reconnu notamment pour ses travaux sur la psychologie

cognitive, voit dans le jeu tout à la fois l’expression et la condition du développement

de l’enfant. Les jeux évoluent en même temps que les enfants grandissent : à chaque

période de leur développement correspond approximativement différents styles de

jeux qu’il définit ainsi:

- Le jeu d’exercice ou de manipulation qui est présent pendant la période sensori-

motrice (0-2 ans), l’enfant ne joue que lorsque l’objet est présent. Le jeu revêt ici sa

forme la plus primitive et est utilisé pour le simple plaisir fonctionnel qu’il procure. Le

jeu est alors constitué par des activités essentiellement physiques.

- Le jeu d’imitation, de « faire semblant » ou encore symbolique implique la

représentation d’un objet absent ; il est comparaison entre un élément donné et un

élément imaginé. Il est présent pendant la période représentative, appelée encore la

pensée symbolique (2-6 ans). Cette étape est marquée par l’apparition du langage

comme moyen d’expression propre.

- Les jeux de construction et les jeux de règles apparaissent pendant les stades

successifs des opérations concrètes et des opérations formelles (7-12 ans). Ces jeux

parachèvent le développement affectif de l’enfant, l’intègrent dans la réalité de son

environnement et aident à la socialisation.

Ainsi le jeu constitue un véritable révélateur de l’évolution mentale de l’enfant.

Dans le domaine de la sociologie, Roger Caillois (Ecrivain-Sociologue)3, a proposé

une tentative de définition et de classement universel du jeu. Dans un premier temps il

3 L'enfant et le jeu Approches théoriques et applications pédagogiques, Disponible à l’adresse http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001340/134046fo.pdf :

dernière consultation le 7 décembre 2018

7

s’attache à distinguer le jeu des autres pratiques humaines, le jeu se définit dès lors

comme une activité :

- libre : à laquelle le joueur ne saurait être obligé sans que le jeu perde aussitôt sa

nature de divertissement attirant et joyeux;

- séparée : circonscrite dans des limites d’espace et de temps précises et fixées à

l’avance;

- incertaine : dont le déroulement ne saurait être déterminé, ni le résultat acquis

préalablement. Une certaine latitude dans la nécessité d’inventer étant obligatoirement

laissée à l’initiative du joueur;

- improductive : ne créant ni biens, ni richesse, et aboutissant à une situation identique

à celle du début de la partie;

- réglée : soumise à des conventions qui suspendent les lois ordinaires et qui

instaurent momentanément une législation nouvelle, qui seule compte;

- fictive : accompagnée d’une conscience spécifique de réalité seconde ou de franche

irréalité par rapport à la vie courante.

Ainsi définis, Roger Callois répartit les jeux en quatre grandes catégories :

- les jeux faisant intervenir une idée de compétition, de défi, éventuellement lancé à un

adversaire ou à soi- même, dans une situation qui suppose une égalité de chance au

départ ;

- les jeux fondés sur le hasard, catégorie s’opposant fondamentalement à la

précédente ;

- les jeux de mime, jeux dramatiques ou de fiction, où le joueur fait semblant d’être

autre chose que ce qu’il est dans la réalité ;

- enfin, les jeux qui reposent sur la poursuite du vertige et qui consistent en une

tentative de détruire, pour un instant, la stabilité de la perception et d’infliger à la

conscience lucide une sorte de panique voluptueuse.

A la lueur de ces différentes approches psychologiques et sociologiques, il est

possible de définir « le jeu à partir de l’action de l’enfant selon les termes suivants :

L’enfant joue :

8

• s’il choisit de s’engager dans l’action, de lui-même ou suite à un processus

d’adhésion,

• s’il décide librement de ses modalités d’action, dans un cadre défini (règles sociales,

ou/et règles de jeu),

• si ses actes s’inscrivent dans une réalité qui est la sienne, sans conséquence

sérieuse dans le monde réel,

• si ses actes n’ont d’autre but que le plaisir lié au jeu lui-même, dans ses aspects

individuels et/ou sociaux,

• s’il retire de son action un plaisir immédiat ou qu’il agit dans la perspective d’un

plaisir différé. »4

En jouant l’enfant développe donc, comme l’écrit Francine FERLAND5, professeur

émérite de l’Université de Montréal, « des habiletés et des attitudes qu’il utilisera dans

diverses situations de sa vie quotidienne ». L’enfant s’exerce pour la vraie vie sans

s’en rendre compte, et dans le plaisir.

Ceci étant dit, nous devons maintenant porter un regard plus spécifique sur la place

du jeu symbolique, objet de notre recherche, dans le développement de l’enfant.

2. La place du jeu symbolique dans le développement de l'enfant. Avant toute chose, un rappel sémantique concernant le terme de jeu symbolique : il

peut être nommé tout à la fois jeu d’imitation, jeu de «faire semblant», jeu «de fiction»

ou encore jeu de « faire comme si».

La fonction symbolique est essentielle non seulement à la construction de l’intelligence

mais aussi aux apprentissages scolaires. Les ressources maternelles du Ministère de

l’Education Nationale 6, quant à elles, précisent que « la fonction symbolique traduit la

capacité d’évoquer des objets, des comportements ou des situations non visibles(…)

au moyen de symboles ou de signes ». Le jeu symbolique apparaît entre 18 mois et 2

ans, lorsque l’enfant commence à faire semblant d’exécuter une action en dehors de

son contexte, il fait par exemple semblant de manger. Cette imitation lui permet de

rendre compte d’un modèle absent, ainsi il adapte la réalité en l’imitant selon ses

4 Ministère de l’Éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche. (septembre 2015) Ressources maternelle - Jouer et apprendre, Cadrage

général

5 FERLAND F. (2009) Le jeu chez l’enfant, Edition du CHU de Sainte-Justine.

6 Ministère de l’Éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche. (septembre 2015) Ressources maternelle – Jouer et apprendre - Les jeux

symboliques

9

propres perceptions. Puis dans un second temps l’enfant poursuit avec des jeux de «

faire semblant » : il attribue alors des rôles aux objets qu’il manipule. Se faisant il

assimile la réalité.

Le jeu symbolique joue donc un rôle multifactoriel sur le développement général de

l’enfant.

Tout d’abord sur le plan moteur, la pratique des jeux symboliques implique la

manipulation d’une grande variété d’objets dans des contextes familiers. Si nous

prenons l’exemple de la toilette du bébé, l’enfant, lorsqu’il déshabille puis habille le

bébé, ajuste ses gestes pour parvenir à son but, ses gestes nécessitent soin et

précision. Pour parvenir à ses fins, l’enfant recherche et perfectionne les solutions

motrices qui lui semblent les plus efficaces.

Toujours sur le plan moteur, l’objet symbolique provoque dans un premier temps le

monologue, puis les interactions langagières apparaissent et se développent lorsque

les scénarios réunissent plusieurs enfants. L’existence d’un contexte et d’une trame

choisis par les enfants, permet aux échanges oraux de se développer et de s’enrichir.

C’est au cours du jeu symbolique que l’enfant parle le plus, en premier lieu pour

communiquer, puis, en s’appuyant sur son vécu, pour évoquer.

Ensuite sur le plan psycho affectif, le jeu symbolique permet à l’enfant d’assimiler les

règles et les codes qui régissent le monde dans lequel il vit, en les intégrant dans les

scénarios qu’il invente. Pour être en mesure de satisfaire ses besoins affectifs et

intellectuels, l’enfant est dans l’obligation de s’adapter au monde physique et social

dans lequel il évolue. En effet si dès les premiers mois de sa vie, l’enfant recherche la

satisfaction immédiate de ses pulsions ou de ses désirs, il doit rapidement composer

avec la réalité qui s’interpose régulièrement et engendre la frustration. Entre 3 et 4

ans, le jeu symbolique aide donc l’enfant à se libérer des contraintes de

l’accommodation au réel. Il lui donne une opportunité de revivre, en les transposant,

des situations qui se sont avérées désagréables dans la réalité. Le jeu symbolique

constitue ainsi une transition avant de passer au langage des adultes qu’il ne maîtrise

pas encore.

10

Enfin, le jeu d’imitation joue un rôle majeur dans la socialisation. Le fait de jouer

d’autres rôles permet de prendre conscience de l’existence de l’autre mais aussi de

soi-même et de jouer en interaction.

Le jeu symbolique est donc nécessaire aux apprentissages, notamment sociaux et

langagiers mais qu’en est-il de sa place dans les programmes officiels ?

3. La place du jeu en maternelle dans les programmes scolaires. Le jeu tient une place prépondérante dans les programmes de 20157. Il est précisé,

parmi les modalités spécifiques d’apprentissage, que les élèves de maternelle

apprennent en jouant. En effet le jeu «favorise la richesse des expériences vécues» et

«alimente tous les domaines d’apprentissages». La multiplicité des types de jeux

utilisés en classe décrits dans les programmes (jeux symboliques, jeux d’exploration,

jeux de construction et de manipulation, jeux collectifs et jeux de société, jeux

fabriqués et inventés..) sont autant d’indicateurs de l’importance accordée à leur

présence et surtout à leur utilisation à l’école.

Il est donc important de faire jouer les élèves librement en classe afin de leur faire

acquérir des compétences telles que la communication, le développement de

l’imaginaire, l’autonomie, le respect des règles ou encore la distribution de rôles

sociaux.

L’enseignant doit aussi mettre en place des jeux structurés qui, d’après les

programmes, visent «explicitement des apprentissages spécifiques».

Le document Eduscol de cadrage général8 précise que le jeu recouvre quatre

dimensions pour les élèves :

- La dimension culturelle, qui permet, avec une utilisation appropriée des jeux, de

donner des représentations initiales aux élèves. Celles-ci permettront ensuite d'ancrer

les apprentissages et donc réduire les écarts et favoriser l'égalité des chances.

- La dimension «sensée», qui permet que l'élève fasse des liens entre ce qu'il vit et ce

qu'il a déjà vécu, sachant que ses actes ont un sens et lui permettent de construire

des premiers savoirs.

7 Ministère de l’Éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche. (septembre 2015) Ressources maternelle - Jouer et apprendre, Les jeux

symboliques.

8 Ministère de l’Éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche. (septembre 2015) Ressources maternelle - Jouer et apprendre, Cadrage

général

11

- La dimension sociale, le jeu dans un climat scolaire positif permet d'établir des liens

entre pairs et avec les adultes, et ainsi construire une meilleure connaissance de

l'autre et de ses différences.

- La dimension affective, le plaisir procuré par le jeu favorise la mémorisation et le

réinvestissement. Cela sera une base pour que les nouveaux apprentissages aient du

sens.

II. LE JEU : UN OUTIL FAVORISANT L’ACQUISITION DU LANGAGE

1. Le langage au sein des programmes de l’école maternelle La place occupée par le langage dans les programmes de l’école maternelle est

primordiale. Le programme d’enseignement de l’école maternelle9 précise que le

premier des cinq domaines d’apprentissage de la maternelle, intitulé «Mobiliser le

langage dans toutes ses dimensions» qui englobe les langages oral et écrit,

« réaffirme la place primordiale du langage à l’école maternelle comme condition

essentielle de la réussite de toutes et de tous».

Le programme d’enseignement rappelle la définition du langage : « un ensemble

d’activités mises en œuvre par un individu lorsqu’il parle, écoute, réfléchit essaie de

comprendre et progressivement lit et écrit ». Même si notre recherche s’axera plus

spécifiquement sur le langage oral, compte tenu de l’âge du public concerné, il est

important de préciser que l’enfant mobilise dans les différentes activités décrites

précédemment les deux composantes du langage : le langage oral et le langage écrit.

A partir de cette double entrée, le Bulletin Officiel de 2015 présente les neufs objectifs

du langage à l’école maternelle :

Le langage oral :

- Oser entrer en communication,

- Comprendre et apprendre,

- Echanger et réfléchir avec les autres,

- Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique.

9 Programme d’enseignement de l’école maternelle, bulletin officiel spécial n°2 du 26 mars 2015

12

Le langage écrit :

- Ecouter de l’écrit et comprendre

- Découvrir la fonction de l’écrit

- Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement

- Découvrir le principe alphabétique

- Commencer à écrire tout seul.

Le texte de cadrage ministériel concernant l’oral10 insiste sur le rôle fondamental des

échanges : « Il est donc indispensable que les jeunes enfants, pour devenir des

élèves à l’aise pour apprendre et comprendre à l’école, apprennent à pratiquer de

manière efficace et avec plaisir les dimensions sociales et pragmatiques des

échanges ».

Le langage ne saurait se cantonner à la simple prise de parole spontanée et non

maîtrisée : enseigner l’oral c’est enseigner deux formes de langage. Le premier

langage est celui en situation : il est celui des échanges spontanés qui accompagnent

l’action, le jeu, la vie quotidienne dans sa diversité. Il est acquis par l’élève au contact

de ses pairs. La seconde forme de langage est plus complexe et nécessite un

apprentissage explicite. C’est le langage d’évocation : il permet d’évoquer des

événements en prenant du recul par rapport au moment de leur action. Il s’apparente

au langage écrit. L’enseignant l’installe progressivement au cours du cycle 1 avec

comme objectif une maîtrise en fin de grande section. En tout état de cause, et

comme le rappelle le texte de cadrage d’eduscol11, le développement du langage est

progressif et non linéaire d’un enfant à l’autre.

2. L'acquisition du langage dans le développement de l'enfant Mireille BRIGAUDIOT12 explique qu’il existe une grande variété dans les chemins

d’acquisition du langage oral et que les âges ne sont que des moyennes, on peut tout

à fait travailler avec des élèves de 5 ans dans une école comme on le ferait avec des

enfants de 3 ans dans une autre. Le développement du langage est différent pour

chaque enfant. Les âges annoncés ne sont donc que des moyennes, des points de

10

Ministère de l’Éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche. (septembre 2015) Ressources maternelle - Mobiliser le langage dans

toutes ses dimensions – Partie I L’oral texte de cadrage

11 Ministère de l’Éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche. (septembre 2015) Ressources maternelle - Mobiliser le langage dans

toutes ses dimensions – Partie I L’oral texte de cadrage

12 Brigaudiot M. (2015) Langage et école maternelle, Hatier.

13

repères, il ne s’agit pas de « temps de passage » que chaque enfant devrait remplir

mais des indications qui permettent de mieux comprendre les étapes du

développement du langage. Dans le même ordre d’idées, Emmanuelle Canut,

Florence Bruneseaux-Gauthier et Martine Vertalier13 présentent quatre étapes dans

l’évolution du langage des enfants entre 2 et 7 ans. Ces étapes, ci-dessous énoncées,

nous seront utiles lors de l’observation des élèves au cours de notre protocole de

recherche. Elles nous permettront de situer l’élève dans son acquisition du langage

(annexe 3) : j’ai ainsi pu comparer la prise de parole, la syntaxe, le vocabulaire de mes

élèves en me référant à ce support.

Etape 1 : Production de phrases simples de quelques mots. Par exemple : « Il

mange. »

Etape 2 : Production de phrases simples, justapoxées ou coordonnées. Par exemple :

« Il va dans sa maison puis après il va dormir. »

L’enfant est capable de raconter une petite histoire (2 à 3 petites actions).

Etape 3 : Production de phrases simples et de phrases complexes comportant une

seule construction syntaxique complexe. Par exemple : « Je veux qu’il me donne un

bonbon ». A cette étape, l’enfant comprend différents types de questions, il utilise les

temps du passé les plus utilisés. Ils commencent à comprendre une chronologie

simple ( ensuite, alors).

Etape 4 : Production de phrases simples plus longues, juxtaposées ou coordonnées.

Par exemple : « il souffle mais il est trop fatigué, il est épuisé alors i a une autre idée, il

va passer par la cheminée.

L’enfant évoque de plus en plus facilement des événements non connus de son

interlocuteur.

Pour compléter cette présentation, le tableau du développement langagier proposé

par Agnès Florin14, présente une approche par tranche d’âge de l’évolution du langage

chez l’enfant. Dans le cadre de ce mémoire qui concerne des enfants de petite

section, nous présenterons les principales caractéristiques de l’enfant de 0 à 5 ans.

- De 0 à 3 mois : l’enfant produit des cris différents selon les stimulations. Le bébé va

commencer à explorer le monde avec sa bouche Il fait des gazouillis, des jeux vocaux,

13 Canut E, Bruneseaux-Gauthier F, Vertalier M. (2012)

Des albums pour apprendre à parler, les choisir, les utiliser en maternelle, SCEREN.

14 FLORIN A. (2003) Introduction à la psychologie du développement - Enfance et adolescence, Dunod.

14

des vocalises. Il préfère la voix de sa mère à celle d’une autre femme, sa langue

maternelle à une autre langue.

- De 4 à 6 mois, il a une préférence pour le langage maternel, il commence à

catégoriser les voyelles. Les premiers échanges communicationnels apparaissent.

- De 7 à 9 mois, il produit plusieurs syllabes, chantonne. Il comprend des mots en

contexte.

- De 10 à 12 mois, l’enfant produit des premiers mots, il essaye de nommer les objets

désignés par l’adulte et comprend des mots hors contexte.

- De 1 à 2 ans il a un discours télégraphique, il comprend les mots familiers. Son

premier lexique se développe et comporte de 20 à 200 mots.

- De 2 à 3 ans il modifie les demandes selon l’interlocuteur. Il produit 200 à 300 mots.

- De 3 à 4 ans son vocabulaire s’étend, il produit des phrases courtes. Il peut suivre

une conversation, comprend des promesses, s'amuse des jeux de langage.

- De 4 à 5 ans, il produit des demandes indirectes et des justifications. Il comprend le

comparatif, l'identité et la différence.

Répondre à la série de questions suivantes, nous permettra de nous attarder sur ce à

quoi ressemble le langage chez un enfant âgé de 3 à 4 ans, objet de notre étude.

- Qu’exprime l’enfant âgé entre 3 et 4 ans ? Son vocabulaire, comme nous l’avons dit

s’étend et comporte plus ou moins 1500 mots. Il peut utiliser plusieurs adjectifs et il

connait plusieurs notions telles dessus, dessous, à côté, peu, beaucoup.

- Comment s’exprime l’enfant âgé entre 3 et 4 ans ? Il peut produire des phrases

complètes, il utilise le « je ». Il est bien compris de son entourage.

- Pourquoi l’enfant âgé entre 3 et 4 ans communique-t-il ? Il veut exprimer ses idées. Il

raconte souvent des faits, des histoires. Il est curieux et pose des questions mais il

répond également aux questions. Il peut expliquer quelque chose de simple. Il porte

des commentaires sur ce qu’il voit, ce qu’il fait. Il parle de situations imaginaires.

- Qu’est ce qu’est en mesure de comprendre l’enfant âgé entre 3 et 4 ans ? Il

comprend plusieurs questions complexes (qu’est-ce que…, pourquoi ?). Il comprend

également les consignes de 2-3 éléments (ex. : va chercher ton manteau et ton

15

écharpe). Il comprend des histoires plus complexes et peut répondre aux questions

« qui » et « quoi ».

L’enfant de 3-4 ans possède donc des compétences multiples qui peuvent être

développées, enrichies à travers le jeu symbolique.

3. L'acquisition du langage à travers le jeu symbolique. Jérome BRUNER15 explique que le jeu dans sa généralité offre souvent la première

occasion à l’enfant « d’employer de manière systématique le langage avec un

adulte ». Il lui donne la première occasion d’explorer comment faire quelque chose

avec des mots.

Plus spécifiquement, le jeu symbolique en tant que jeu de faire semblant, permet à

l'élève de mimer des expériences de la vie quotidienne. Installé le plus souvent dans

un coin de la classe spécialement dédié, il permet de rassembler au sein de la classe

des réprésentations en trois dimensions de beaucoup de matériels que l’élève peut

expérimenter à travers des situations très populaires en maternelle : le bain des

poupées, la visite chez le médecin, le restaurant….Philippe BOISSEAU16 estiment que

les coins jeux peuvent jouer « un rôle charnière dans l’acquisition du vocabulaire », ils

permettent sur le mode ludique de multiples répétitions qui sont indispensables à

l’acquisition du vocabulaire.

D'après Mireille Brigaudiot17, l'une des caractéristiques du jeu est que l'ensemble des

enfants parlent au cours de son déroulement. Ce langage peut se dérouler de deux

façons : soit l’enfant commente ce qu’il fait, ce qui redouble la signification symbolique

de l’action, soit il s’adresse directement au personnage. Ces jeux symboliques ou jeux

de faire-semblant vont conduire vers 4 à 6 ans aux jeux de rôle qui répondront à un

véritable scénario.

Ces imitations, pour être bénéfiques, doivent être régulières en classe puisqu'elles

permettent dans un premier temps l'expression orale libre des élèves sans qu'ils se

sentent jugés. Agnès Florin insiste dans plusieurs de ses ouvrages sur l'interaction

avec les pairs, autrement-dit sans l'intervention d'un adulte. Selon elle, ces temps

d'échanges sont nécessaires au développement langagier de l'enfant. Aux coins jeux

par exemple, les enfants échangent du vocabulaire puis se l'approprient et le

15

Bruner J. (2002) Comment les enfants apprennent à parler, Retz

16

Boisseau P. (2005)

Enseigner la langue orale en maternelle, Retz/CRDP de l’Académie de Versailles

17 Brigaudiot M. (2015) Langage et école maternelle, Hatier

16

réinvestissent. Le langage oral se développe à travers une co-construction. Le niveau

d'acquisition et de pratique du langage oral est très variable d'un enfant à l'autre,

surtout lorsque les élèves débutent leur scolarisation. Ainsi les écarts permettent aux

enfants d'apprendre une quantité importante de mots, d'expressions, de formulations

adaptés à leur âge, à leur vie au quotidien.

Ainsi, le jeu symbolique libre et autonome permet à l'enfant de parler comme il

l'entend sans la présence d'un adulte.

D’après mes différentes lectures, mes différentes recherches, je peux donc dire que le

jeu, notamment le jeu symbolique favorisé par la mise en place des «coins-jeux », est

nécessaire au développement de l’enfant,. Mais, en réalité, que se passe -t-il à

l’intérieur de ces petits espaces clos,notamment dans le « coin des poupées »?

Existe-t-il de vrais échanges entre les enfants de petite section? Le jeu peut-il faciliter

l’acquisition des compétences et des connaissances exigées par les programmes?

Est-ce que des compétences langagières y sont développées, travaillées ? Quels

comportements spécifiques peut-on y observer ? Toutes ces interrogations m’amènent

à poser la problématique suivante : « Le coin jeu des poupées contribue t-il à

l’enrichissement langagier de l’élève de petite section à l’école maternelle ?».

C’est cette question qui suscite mon raisonnement et qui constitue le fil conducteur de

mon travail de recherche. Pour répondre à cette problématique, nous allons devoir

vérifier les hypothèses suivantes à travers notre protocole de recherche :

Hypothèse 1 : le jeu symbolique permet à l'enfant d’apprendre « à entrer en

communication avec autrui et à faire des efforts pour que les autres comprennent ce

qu'il veut dire. » Cette hypothèse sera essentiellement observée dans la

communication que l’élève nouera avec l’enseignant mais aussi avec ses camarades.

Hypothèse 2 : le jeu symbolique permet un enrichissement et «un accroissement du

vocabulaire. » Il favorise également la production d’énoncés « plus complets,

organisés entre eux avec cohérence, articulés à des prises de parole plus longues, et

de plus en plus adaptés aux situations.

17

Hypothèse 3 : le jeu symbolique « favorise les interactions entre enfants et crée les

conditions d’une attention partagée, la prise en compte du point de vue de l’autre en

visant l’insertion dans une communauté d’apprentissage. Il développe leur capacité à

interagir à travers des projets, pour réaliser des productions adaptées à leurs

possibilité ».

Ces hypothèses sont définies à partir des objectifs visés par le programme officiel

d’enseignement de l’école maternelle dans le but d’acquérir les compétences du

langage oral en fin de cycle 1.

18

PROTOCOLE D’ETUDE MIS EN PLACE I. PRESENTATION DU PROTOCOLE

Après avoir observé quelques mois les élèves de petite section de ma classe jouer au

sein des espaces jeux, je me suis aperçue que certains élèves qualifiés de «petits

parleurs » s’exprimaient davantage en jouant. Je me suis alors dit qu’utiliser ces coins

jeux pour favoriser la communication entre les élèves et leur permettre de développer

leur langage oral pouvait constituer un sujet de mémoire intéressant à explorer.

1. Le choix du jeu. Le choix du jeu symbolique s’est rapidement porté sur le bain des poupées. Au

moment de l’accueil du matin, j’ai constaté que ce coin était très souvent fréquenté par

les élèves : ils manifestaient un réel intérêt à reproduire un moment de la vie

quotidienne qui leur était familier. Cependant, j’ai également constaté que cet espace

était plus facilement choisi par les filles. Ainsi, afin de faire adhérer la totalité de la

population ciblée, trois filles et trois garçons, j’ai pris le parti de mettre à disposition

des élèves de réels produits de toilette (shampoing, savon, dentifrice, eau….) afin de

tous les motiver.

Par ailleurs cette thématique répondait à ma programmation annuelle : nous avons

étudié en début de période 2 le corps humain, et il me semblait judicieux de réinvestir

des éléments de vocabulaire déjà étudiés afin de les stabiliser dans leur mémoire.

J’avais également prévu d’aborder ultérieurement une séquence autour de l’hygiène

corporelle afin de répondre aux attendus de fin de cycle 1 préconisés par le

programme d’enseignement de l’école maternelle de 2015 « connaître et mettre en

œuvre quelques règles d'hygiène corporelle et d'une vie saine”.

Ce choix a enfin été choisi de manière pragmatique : ma classe possédait

suffisamment de matériels pour mener ce projet à terme.

2. Le coin des poupées. La classe des petits - moyens est très spacieuse, elle est constituée de deux salles

séparées par une double porte battante qui la plupart du temps reste ouverte. La

première salle est consacrée à l’essentiel des apprentissages, la deuxième salle est

19

destinée à la sieste des petits et accueille également le groupe qui, au cours des

ateliers du matin, évolue en jeu libre.

Au cours des premiers mois de l’année le coin des poupées se trouvait dans la salle

de repos, cependant cette salle n’est pas accessible le matin au moment de l’accueil.

En effet l’enseignant titulaire m’a conseillé de ne pas donner accès à cet espace à ce

moment précis de la journée du fait de la présence dans la classe d’un élève au

comportement violent vis-à-vis de ses camarades qu’il fallait particulièrement surveiller

en début de journée. Cet espace jeu n’était pas de ce fait aménagé correctement.

Après les vacances de Noël, les coins cuisine, dinette et poupée ont été intégrés à la

salle principale et la fréquentation par les élèves a rapidement été au rendez vous. Il a

d’ailleurs fallu mettre en place un système de colliers pour limiter cette fréquentation !

En début de période 4, lorsque j’ai souhaité mettre en œuvre ma séquence, je me suis

rendue compte que le fait de trouver dans un même endroit exigu le coin poupée et

Salle de repos

Coin regroupement

Entrée de la classe

Coin dinette, cuisine et poupées

Bureau de l’enseignant

les coins dinette et cuisine

donc pris le parti de ne mettre dans ce

allait rejoindre un autre espace de la classe spécialement aménagé.

Coin dinette, cuisine et poupée avant la réorganisation

Coin poupées après la réorganisation

et cuisine allait créer des confusions dans l’esprit des élèves. J’ai

donc pris le parti de ne mettre dans cet espace que le coin poupées. Le coin dinette

allait rejoindre un autre espace de la classe spécialement aménagé.

Coin dinette, cuisine et poupée avant la réorganisation :

réorganisation :

Coin poupées

Jeux divers

20

allait créer des confusions dans l’esprit des élèves. J’ai

t espace que le coin poupées. Le coin dinette

allait rejoindre un autre espace de la classe spécialement aménagé.

Coin cuisine

Coin dinette

Le nouveau coin poupée comporte ainsi

afin que l’élève choisisse celle qu’il veut, des affaires pour réaliser la toilette (savon,

shampoing, dentifrice, brosse, gobelet, serviettes…

3. Le choix des élèves Rapidement, mon choix s’est porté sur les six

trois filles. Parmi ces six élèves

des parleurs au vocabulaire et à la syntaxe fragi

notables parmi ces trois

dissipés et peu enclins aux apprentissages. Ils sont très en retrai

notamment lors des regroupements avec les

Le nouveau coin poupée comporte ainsi : un lit, une baignoire, différentes poupées

afin que l’élève choisisse celle qu’il veut, des affaires pour réaliser la toilette (savon,

shampoing, dentifrice, brosse, gobelet, serviettes….)

hoix des élèves.

Rapidement, mon choix s’est porté sur les six élèves de petite section

élèves, deux filles et un garçon sont des

des parleurs au vocabulaire et à la syntaxe fragiles. Deux types de comportement sont

élèves : certains sont discrets, attentiste

aux apprentissages. Ils sont très en retrai

regroupements avec les vingt élèves de moyenne section

21

un lit, une baignoire, différentes poupées

afin que l’élève choisisse celle qu’il veut, des affaires pour réaliser la toilette (savon,

élèves de petite section, trois garçons et

des petits parleurs ou

. Deux types de comportement sont

: certains sont discrets, attentistes, d’autres sont

aux apprentissages. Ils sont très en retrait dans ma classe

oyenne section. Cette

22

discrétion est également palpable lorsque je suis avec les trois autres élèves de petite

section.

Ces trois autres élèves de petite section (deux garçons et une fille) sont considérés

comme de « grands parleurs » avec un vocabulaire et une syntaxe qui répondent déjà

aux attentes d’un élève de petite section. Ces trois élèves communiquent par ailleurs

facilement avec l’adulte et ses pairs.

Il est donc apparu très rapidement que ma séquence prendrait la forme d’un échange

entre les petits parleurs et les grands parleurs, sous forme notamment d’un échange

en séance 3 entre binôme.

Le tableau ci-dessous présente les quelques caractéristiques majeures des élèves de petite section :

Les petits parleurs de petite section

NO LY KE

Genre Fille Fille Garçon Age au moment du protocole de recherche

3 ans et 4 mois 3 ans et 6 mois 3 ans et 6 mois

Comportement

Discrète . Calme . Intéressée par tous les coins jeux . Entre peu en communication avec l’adulte et ses pairs

. Discrète .Se laisse influencer par KE . Sociable . S’ouvre auprès de l’adulte et de ses camarades

.Dissipé

.Peu attentif

.Boudeur

.Peu attiré par le coin poupée . A du mal à respecter le cadre, les règles de vie de la classe . Attiré par les jeux de construction pour réaliser des pistolets

Le langage

. Entre peu en communication avec l’adulte et ses pairs . Utilise très peu de mots pour s’exprimer . Absence de construction de phrases simples

. Entre facilement en communication par des phrases simples . Vocabulaire limité à quelques mots . Le message n’est pas toujours compréhensible

. Ne souhaite pas entrer en communication avec l’adulte . Entre en communication avec ses camarades par le jeu . Ne produit pas de phrases

23

Les grands parleurs de petite section

EV HU MA

Genre Garçon

Garçon

Fille

Age

3 ans et 10 mois 4 ans 4 ans et 2 mois

Comportement

. Calme

. Discret

. Attentif

. Manifeste de l’intérêt pour tout nouvel apprentissage

. Calme

. Attentif

. Timide

. Calme

. Discrète

. Attentive

. Manifeste de l’intérêt pour tout nouvel apprentissage

Le langage

. Communique très facilement avec l’adulte, ses pairs .Construit des phrases sujet + verbe + complément

. Construit des phrases simples : sujet + verbe . Sa timidité constitue un frein à sa prise de parole . Ne vient pas facilement vers l’adulte

. Communique très facilement avec l’adulte, ses pairs . Construit des phrases sujet + verbe + complément

4. Présentation de la séquence. La séquence, objet de notre recherche, s’intitule « la toilette des poupées » (annexe

1), elle est constituée de trois séances qui se déroulent comme suit :

Séance 1 : jeu dirigé par l’enseignante qui réalise la toilette de la poupée, les trois

élèves petits parleurs participent à cette activité.

Séance 2 : L’élève petit parleur réalise la toilette de la poupée avec l’enseignante,

l’élève montre et commente la toilette de la poupée.

Séance 3 : Le petit parleur qui a déjà réalisé cette activité en séance 2, explique et

montre à un nouvel élève (grand parleur) comment réaliser la toilette de la poupée.

L’enseignante a un rôle d’observateur.

J’ai pris le parti de réaliser l’ensemble des séances l’après midi de 15h50 à 16h10. Cet

horaire a été préféré à un autre car à ce moment de la journée les vingt élèves de

moyenne section sont en récréation et je peux alors avoir un moment privilégié avec

seulement les six élèves de petite section.

24

Par ailleurs, pendant la durée de la séquence soit quatre semaines, du 4 mars au 26

mars 2019, j’ai préparé, pour les quatre à cinq élèves de petite section non concernés

par la séance du jour, des ateliers en autonomie ou des jeux de socialisation afin qu’ils

soient en activité et qu’ils ne perturbent pas le bon déroulé de ma séance.

Comme je l’ai précisé précédemment, j’ai souhaité consacrer la séance 1 aux petits

parleurs sans risquer qu’ils s’effacent face aux trois grands parleurs qui monopolisent

rapidement la parole. Le déroulé précis de la séance 1 figure en annexe 2.

Les séances 2 et 3 ne sont pas détaillées puisqu’elles reprennent la trame de la

séance 1.

L’objectif de la séance 2 est que l’élève réinvestisse les notions langagières orales

apprises avec l’enseignante. Comme le dit Jérôme BRUNER18, le dispositif

d’acquisition du langage par le petit enfant ne peut fonctionner sans l’aide de l’adulte

qui entre en relation avec lui à travers un scénario. Cette deuxième séance consiste

donc, pour moi, à échanger mais également à observer les petits parleurs dans la

réalisation de la toilette de la poupée. J’ai souhaité que cette séance soit réalisée en

relation duelle enseignant / élève afin que je puisse me consacrer exclusivement à un

élève, tant sur le plan des apprentissages langagiers que sur le plan affectif.

L’objectif de la troisième séance est que le petit parleur transmette au grand parleur,

les compétences langagières apprises avec l’enseignant. Comme l’écrit Agnès

FLORIN19, les interactions entre pairs ayant des compétences et des styles

communicatifs différents de ceux de l’adulte avec qui ils auront vécu la situation en

séance 2, peuvent inciter les enfants à «expérimenter des stratégies variées pour se

faire comprendre et obtenir des autres qu’ils se fassent comprendre. »

Par ailleurs, il est fort à parier que le grand parleur connaisse déjà du vocabulaire, des

formules syntaxiques. Afin de ne pas risquer la monopolisation de la parole par les

grands parleurs, j’ai également préféré reproduire trois fois la séance plutôt qu’une fois

en réunissant les six élèves afin que le scénario soit joué par binôme petit parleur/

grand parleur. Cette séance sera donc pour les trois grands parleurs une première

expérience, une découverte de la situation et de son déroulé.

18Bruner J. (2002) Comment les enfants apprennent à parler, Retz

19

FLORIN A. (1999) Le développement du langage, Dunod

25

La constitution des binômes s’est faite rapidement : le choix s’est porté dans un

premier temps sur les affinités entre les élèves mais également sur le caractère des

élèves. Par exemple, MA est une élève très sûre d’elle qui aurait pu impressionner et

prendre le contrôle sur LY.

L’écueil lors des séances deux et trois était de se trouver face à un élève qui ne dit

rien, ne fait rien. Il a donc été nécessaire de préparer des relances écrites, de

proposer des gestes d’accompagnement (annexe 3).

5. Le recueil des observations. Pour mener à bien cette recherche, j’ai élaboré des grilles d’observations (annexes 4,

5 et 6) afin de collecter les éléments, ou tout du moins les idées maîtresses, qui me

permettraient ou non de vérifier mes hypothèses de recherche. J’ai ainsi complété ces

grilles d’observation juste après la réalisation de chaque séance.

Parallèlement à ces grilles d’observation, j’ai relevé sous forme de notes écrites

l’intégralité des échanges entre les élèves et moi en séances 1 et 2 puis entre les

élèves en séance 3 (annexes 7 à 10) afin de pouvoir les exploiter ultérieurement. Ma

crainte était alors d’être moins présente dans l’activité mais mon habitude antérieure

de prise de notes n’a posé aucun problème : les élèves, à qui j’avais expliqué la raison

de cette prise de notes, n’ont pas été déstabilisés par ce procédé.

II. EXPERIMENTATION ET PREMIERS RESULTATS A l’origine de cette recherche, nous avions émis des hypothèses. Il convient

désormais de les valider ou non en fonction de ce que nous avons observé.

1. Synthèse générale. D’une manière générale les différentes séances conduites, soit sept séances en tout,

se sont bien déroulées.

La difficulté essentielle a consisté à gérer les frustrations des trois grands parleurs. En

effet dans la séquence préparée, la première séance incluait seulement les trois petits

parleurs, puis les séances suivantes faisaient intervenir un par un les grands parleurs.

Ainsi notre dernier grand parleur n’a été associé qu’à la septième séance ! La

présence de produits réels tels que le shampoing, le savon ou le dentifrice mais aussi

26

l’eau du bain avait un réel pouvoir attractif pour l’ensemble des élèves et les activités

de délestage mises en place pour les trois grands parleurs avaient du mal à rivaliser…

Nous avons également pris le parti de réaliser la séance 2 (petit parleur + professeur

des écoles) le lundi et la séance 3 (petit parleur + grand parleur) le mardi. En effet

n’étant présente dans la classe que deux jours par semaine, il me semblait qu’au

niveau cognitif, attendre une semaine pour réinvestir des notions avec son camarade

était trop difficile au vu de l’âge des élèves.

La séance 1, dans l’ensemble, a plus été vécue comme une phase d’observation par

les élèves. Les échanges ainsi que le vocabulaire employés ont été limités, les enfants

s’intéressant plus aux différentes procédures montrées par la maîtresse. KE a eu du

mal à rester à l’atelier, cet élève se dissipe rapidement et a beaucoup de mal à rester

concentrer plus que quelques minutes : maintenir son attention même sur un temps

bref lui est difficile.

Néanmoins, j’ai pu constater que le vocabulaire lié au champ lexical du corps humain

était réinvestit, notamment par LY.

La séance 2 a permis de montrer que d’une façon générale les trois élèves sont très

motivés non pas tant par la réalisation de la toilette des poupées que par le fait de

travailler seuls aves la maîtresse. Ce constat se retrouve d’ailleurs également chez les

élèves de moyenne section lorsque des ateliers jeux de société sont proposés : tous

veulent être avec la maîtresse !

A ce stade de la séquence, du vocabulaire commence déjà à être posé,

principalement celui lié au corps humain qui avait été étudié au cours d’une séquence

en période 2.

Par ailleurs, ils ont tous les trois le souci de bien travailler avec la maîtresse, cette

séance 2 est également toujours une phase d’observation de ce que fait la maîtresse.

La séance 3 a véritablement été une réussite tout d’abord dans le positionnement de

la maîtresse : les élèves ont réellement fait abstraction de l’adulte et ont joué

ensemble. Les trois élèves ont eu à cœur de développer un langage performatif (ils

ont tous bien intégré que la maîtresse retranscrivait les échanges !) mais ils ont aussi

beaucoup appris sur la façon de gérer l’interaction entre eux. Le rôle de la maîtresse a

seulement été nécessaire pour relancer l’activité ou pour régler, une fois, un petit

conflit entre KE et EV.

27

Les élèves ont par ailleurs collaboré, échangé autour de la réalisation de la toilette de

la poupée.

Il faut également noter l’apport non négligeable des grands parleurs dans l’activité : ils

ont permis de relancer le déroulé de la séance, de réintroduire le vocabulaire qui était

alors repris par le petit parleur (surtout dans la séance entre KE et EV).

Ces remarques d’ordre général étant faites, il convient de vérifier si nos hypothèses de

travail sont vérifiées.

2. Résultats de la recherche au vu des hypothèses de travail. Hypothèse 1 : le jeu symbolique permet à l'enfant d’apprendre « à entrer en

communication avec autrui et à faire des efforts pour que les autres

comprennent ce qu'il veut dire. »

A mon sens, et après relecture des grilles d’observation, cette hypothèse est vérifiée

dans mon protocole de recherche à compter de la séance 2 et surtout de la séance 3.

En effet lors de la séance 1, c’est la maîtresse qui dirige le jeu. Les élèves sont alors

plus dans une position attentiste et même distraite : KE a du mal à se concentrer, il ne

s’investit pas dans la tâche et son attention est très vite détournée vers des

« distracteurs » : ici ce sont essentiellement les produits de toilette (dentifrice, savon,

shampoing, brosse à dents…).

KE en séance 2 entre en communication dans un premier temps par la reprise du

vocabulaire et de la syntaxe de la maîtresse (annexe 10 lignes 6, 8,10, 14, 30). Cette

reprise des formules est également présente en séance 3 avec son camarade EV

(annexe 10 lignes 16, 18, 19, 25, 38, 42).Cette reprise de la formule, parfois mot pour

mot, est vecteur d’apprentissage. Il s’agit d’une vraie prise de parole, KE se sent

autorisé à répéter et à parler.

Parallèlement à ce mimétisme dans la parole, KE prend également l’initiative de

l’entrée en communication par l’action et la proposition de tâches à réaliser avec EV

en séance 3 (annexe 10 lignes 4, 6, 14, 27, 40).

Quand à NO, en séance 1, ce ne sont pas les éléments extérieurs qui l’empêchent

d’entrer en communication mais plutôt le nombre de participants à l’activité et la

nouveauté de la situation. Typiquement son entrée en communication passe par une

mise en confiance, une connaissance de la situation préalable ; force est de constater

pour NO que la répétition d’une situation favorise l’entrée en communication. NO en

28

séance 2 et 3 entre en communication avec la maîtresse : elle répond aux

sollicitations de la maîtresse en séance 2 (annexe 8 lignes 2, 4 6, 8, 12, 14, 16, 18, 20,

22, 24, 26, 28, 30) mais elle prend aussi la parole sans sollicitation (annexe 8 lignes 9

et 30). Cette prise de parole a son initiative est plus perceptible en séance 3 avec MA

sa camarade de classe (annexe 8 lignes 4, 5, 11, 21, 31, 42).

Enfin LY est celle qui entre le plus vite dans la communication car dès la séance 1 elle

monopolise la parole : sur les 13 prises de parole des élèves, LY en a 7 à son actif.

En séance 2, LY est toujours aussi à l’aise avec la prise de parole, elle a une volonté

de se faire comprendre en commentant ce qu’elle fait (annexe 9 lignes 2, 4, 6, 10,1 4,

18, 19, 21, 27, 31) mais elle interroge aussi lorsqu’elle ne sait pas (annexe 9 lignes 16,

23). Au cours de la séance 3 LY a continué a expliquer les procédures qu’elles

mettaient en place, cependant cette séance a été compliquée pour elle et la

communication avec HU n’a pas été faite spontanément mais plus sur la base d’une

sollicitation permanente de l’enseignante (annexe 9 lignes 3, 8, 17, 20, 26, 28) qui

normalement n’avait qu’un rôle d’observateur. Nous reviendrons sur cet aspect dans

le cadre du décryptage de l’hypothèse 3.

Hypothèse 2 : le jeu symbolique permet un enrichissement et «un accroissement

du vocabulaire. ».

Pour vérifier cette hypothèse, nous avons listé deux séries de champs lexicaux que

nous souhaitions transmettre aux élèves afin qu’ils se les approprient et surtout qu’ils

réutilisent dans la séance 2 et surtout dans la séance 3 où le petit parleur devenait

l’expert en charge de transmettre à son camarade les bons gestes, les bons mots.

Ces champs lexicaux sont :

-> Celui du corps humain (10 mots) :

Les cheveux Le visage Les dents Le cou Les bras Les mains Le ventre Les jambes Les pieds Les fesses

29

-> Celui de la toilette (8 mots) : Une baignoire Le bain De l’eau Du savon Du shampoing Un gant de toilette Une serviette Une brosse à dents

De la même façon 6 verbes d’action ont été utilisés à des fins de réinvestissement par l’élève : - laver - frotter - mouiller - rincer - essuyer - brosser

Le nombre de verbes a sciemment été limité car contrairement aux mots de

vocabulaire certainement déjà entendus par les élèves, et notamment ceux relatifs au

corps humain vus en période 2, ces verbes pouvaient ne jamais avoir été rencontrés

par les élèves.

Elèves Séance 1 Séance 2 Séance 3

NO Vocabulaire utilisé : Bain Serviette Verbes utilisés : /

Vocabulaire utilisé : Cheveux*5 Dents Pieds Tête Yeux Bas->bras Mains Zambes->jambes Bidou->ventre Bou’->bouche Bain*2 De l’eau *4 Du shampoing*4 La brosse De savon ->le savon Brole à dents->brosse à dents Gant*4 Dentifri ->dentifrice *2 Baignoire Serviette Verbes utilisés : Laver *2 Mouiller Fotte->frotte Bosser ->brosser

Vocabulaire utilisé : Cheveux *2 Dents Pieds Bidou->ventre Jambes Bain Bouche Gant Savon De l’eau *2 Shampoing Dentifrice Serviette Verbes utilisés : Mouille Lave Rince *3 Frotte *2

30

LY

Vocabulaire utilisé : Shampoing Gant Bain Baignoire Dentifrice

Verbes utilisés :

/

Vocabulaire utilisé : Cheveux*3 Visage Dents Corps Les ‘ras ->bras Jambes Pieds Dos Fesses Bain Shampoing*5 De l’eau *4 Savon Gant* Dentirice ->dentifrice Brosse à dents *3 Serviette Verbes utilisés : ‘ettoie ->nettoyer Mouiller *2 Rincer Essuyer

Vocabulaire utilisé : Ventre Visage Pieds Dos Cheveux Shampoing*2 Brosse à dents Gant Savon De l’eau Serviette de bain

Verbes utilisés : Brosser *3 Rincer *2 Essuyer

KE Vocabulaire utilisé : Savon Jambes Bras Le zieu->les yeux

Verbes utilisés :

/

Vocabulaire utilisé : Shampoing*3 Brosse à dents *2 Sentifrice ->dentifrice*2 Savon Bain Gant Cheveux *3 Tête Jambe Cou Pieds*2 Verbes utilisés : Laver *2 Frotter Mouiller*2 Rincer Essuyer *2

Vocabulaire utilisé : Les cheveux Visage Les dents *3 De l’eau Bain *2 Savon*2 Shampoing*2 Sentifrice ->dentifrice Gant Serviette Brosse les dents Verbes utilisés : Laver Frotter Mouiller Rincer Essuyer Brosser *2

Au vu de ce tableau récapitulatif, il est permis de conclure que le jeu symbolique

permet un enrichissement et un accroissement du vocabulaire conséquent. On peut

constater que le vocabulaire est un peu en deçà en séance 3 par rapport à la séance

2, ce qui s’explique facilement par le fait qu’en séance 3 l’objectif recherché était la

transmission de compétences langagières et l’échange plutôt qu’un inventaire à la

Prévert.

31

J’ai également pu constater l’utilisation de vocabulaire non introduit en séance 1 :

- sourcils (l9 séance 2) et gorge (l30 séance 2) pour NO,

- Habiller (l30 séance 2), figure (l31 séance 2), cracher (l29 séance 2), rechercher (l21,

23 séance 3) pour LY.

- Joues et tête (l10 séance 2), le cœur (l30 séance 2), la bouche et le nez la tête (l130

séance 2), nettoie (l12 séance 3) pour KE.

Le scénario cadré du jeu s’est ainsi avéré positif pour l’extension du lexique des trois

petits parleurs.

Nous avions même évoqué dans cette deuxième hypothèse que le jeu symbolique

favorise également la production d’énoncés « plus complets, organisés entre eux avec

cohérence, articulés à des prises de parole plus longues, et de plus en plus adaptés

aux situations ».

Pour vérifier cette deuxième partie de l’hypothèse, nous avons listé une syntaxe, que

nous pouvions attendre des élèves, composée de phrases simples et de phrases

complexes qui ont été utilisées par la maîtresse en séance 1 et 2.

-> Phrases simples :

Je mets la poupée dans la baignoire.

Je mets du shampoing sur ses cheveux.

Je lave les dents de la poupée.

Je rince avec le verre rempli d’eau.

Je lave le bébé partout.

J’essuie la poupée avec une serviette.

La poupée est lavée.

Elle est toute propre.

Elle sent bon.

Phrases complexes :

Je réveille la poupée car c’est l’heure du bain.

Je mets la poupée dans la baignoire pour la laver.

Je mouille le gant de toilette et je mets du savon dessus.

Je mets du dentifrice sur la brosse à dents pour laver les dents de la poupée.

Or, sur la base des retranscriptions des séances (annexes 7 à 10), nous avons pu

constater l’émergence de nombreuses phrases simples et complexes.

32

Elève

NO

Séance 1

Dispositif : Le PE montre aux 3 petits parleurs. Objectif : Comprendre le lexique et la syntaxe oralisés par le PE.

Séance 2

Dispositif : Relation duelle : un petit parleur avec le PE. L’élève montre au PE comment réaliser la toilette de la poupée. Objectif : Réinvestissement des notions langagières apprises en séance 1.

Séance 3

Dispositif : Relation duelle : un petit parleur avec un grand parleur. Le petit parleur explique et montre à son camarade qui découvre l’activité. Le PE a simplement un rôle d’observateur. Objectif : L’élève transmet à ses pairs les compétences langagières apprises.

Phrases simples : Mets de l’eau Phrases complexes /

Phrases simples : Il est dur.

Met le bébé à son bain, dans baignoire.

Je fotte je fotte partout je fotte vite.

J’suis grande moi.

Phrases complexes Moi j’été à la dou maman la laver les cheveux

Zé mi un gant et moi je mi du shampoing

Fait le gant un tit coup hop la encore un tit peu(…) ze fait un tit peu

Faut assis et met de l’eau

Je fais toute seule comme une grande.

Elle est dans la chambre de le papa et maman pour l’habiller.

Phrases simples : Je déshabille le pyjama.

Lave la tête.

Pour rincer le bébé.

Après on va rincer les cheveux.

Je frotte.

Elle est propre maintenant au dodo. Phrases complexes Je mouille le gant et je mets du savon.

Je remets le savon et après la gorge, et après les pieds et avant les jambes.

Je l’ai pas fait, je mets dedans le bain.

Attends tu tiens, et après je mets du shampoing et je frotte.

C’est pas grave si y’en a partout on va boire un tit coup.

Non elle a pas fini elle va boire un tit coup.

Les verbes utilisés par NO :

« Faut assis et met de l’eau » : elle utilise les verbes falloir et asseoir en les

coordonnant au verbe mettre. Elle emploie par ailleurs la forme impersonnelle.

« Je fotte je fotte partout je fotte vite » : NO utilise une répétition ainsi qu’une gradation

dans son action.

« Je déshabille le pyjama » : NO emploie un mauvais verbe, néanmoins ce n’est pas

repris en cours de séance car l’objectif était de laisser filer l’action sans intervention de

l’enseignant.

« Pour rincer le bébé » : elle répond précisément à la question qui lui est posée.

33

« Je mouille le gant et je mets du savon » : les deux actions se succèdent et sont

coordonnées, avec l’emploi de la bonne coordination.

Les mots lexicaux utilisés par NO :

« Je suis grande », « je fais toute seule » elle emploie des adjectifs de manière

correcte et à propos.

« Elle est propre, maintenant au dodo » utilisation de l’adverbe maintenant.

« Un tit coup », « Fait le gant un tit coup hop la encore un tit peu(…) ze fait un tit

peu » : l’utilisation de l’adjectif petit est très présent.

« Je remets le savon et après la gorge, et après les pieds et avant les jambes » elle

utilise de nombreux connecteurs et de plus d’une manière correcte puisqu’elle

s’aperçoit qu’elle a oublié les jambes et annonce « avant » pour revenir sur cette

partie du corps oubliée.

Les mots-outils utilisés par NO :

« Je fotte je fotte partout je fotte vite » Elle utilise à bon escient l’adverbe « partout ».

« Faut assis et met de l’eau » : quand la phrase se complexifie, l’expression du sujet

disparaît. Cependant elle emploie aisément le pronom personnel « je ».

Elle utilise à plusieurs reprises les bons connecteurs « pour » (rincer le bébé),

« maintenant » (au dodo), « après » (on va rincer les cheveux).

La construction syntaxique de NO :

La syntaxe de NO est en cours de construction. Notamment, trois phrases illustrent

cette affirmation : « Faut assis et met de l’eau », « Elle est dans la chambre de le papa

et maman pour l’habiller » où elle emploie « de le papa », « Moi j’été à la dou maman

la laver les cheveux » où elle utilise les termes « maman la laver les cheveux »Par

ailleurs il convient de noter que le fait de combiner des unités favorise le stockage

lexical de cette élève. Elle décrit un déroulé d’actions dans l’ordre.

NO, dans l’échange, installe une complicité : « C’est pas grave si y’en a partout on va

boire un tit coup, « Non elle a pas fini elle va boire un tit coup. »

34

Elève

LY

Séance 1

Dispositif : Le PE montre aux 3 petits parleurs. Objectif : Comprendre le lexique et la syntaxe oralisés par le PE.

Séance 2

Dispositif : Relation duelle : un petit parleur avec le PE. L’élève montre au PE comment réaliser la toilette de la poupée. Objectif : Réinvestissement des notions langagières apprises en séance 1.

Séance 3

Dispositif : Relation duelle : un petit parleur avec un grand parleur. Le petit parleur explique et montre à son camarade qui découvre l’activité. Le PE a simplement un rôle d’observateur. Objectif : L’élève transmet à ses pairs les compétences langagières apprises.

Phrases simples : Faut faire le shampoing.

Mets de l’eau.

Elle a tiré la langue. Phrases complexes /

Phrases simples : Bébé réveille toi !

Elle est réveillée

On mouille dans le bain.

Ze mets du savon.

Maintenant le corps

Je mets un nouveau shampoing

Et maintenant les cheveux

Maintenant je mets du shampoing.

Ze faire quoi maintenant

On rince les cheveux.

On ‘rosse les dents.

On appuie fort.

On ’toie avec la main.

Essuie avec la serviette la figure et aussi le dos.

Phrases complexes : J’ai mouillé dans le bain et pris du shampoing.

Je mouille les cheveux avec le verre.

Je peux rechercher de l’eau.

Maintenant je mouille la brosse à dents.

On boit de l’eau et elle crache comme la dernière fois. Maintenant on met dans la serviette et a l’habille.

Phrases simples : Non c’est un gant.

Maintenant réveille la poupée.

Réveille toi poupée !

C’est bon !

Non d’abord le bidou

Après on met du shampoing.

Phrases complexes : En fait, on met du savon sur le ventre.

Voilà maicresse, après on met dans l’eau.

Voilà elle est sec. Fais voir, c’est bon là.

Allez, on brosse les dents.

Après on brosse les dents et chercher de l’eau pour rincer les cheveux.

Après on rince et on boit et on crache.

35

Les verbes utilisés par LY :

Les verbes sont nombreux et utilisés correctement : « je mouille la brosse à dents »,

« Essuie avec la serviette », « On rince les cheveux », « On boit de l’eau et elle crache

comme la dernière fois ».

Le verbe « rechercher », non donné par le PE témoigne d’une certaine habilité de LY :

elle va chercher une seconde fois de l’eau, l’emploi de cette construction verbale est

donc acquise par LY.

Les mots lexicaux utilisés par LY:

LY est familière des prépositions qu’elle utilise facilement : Les adverbes, comme-

maintenant – avant- après- partout, font également partie de son langage oral.

Elle utilise peu d’adjectifs, à part dans la phrase « Je mets un nouveau shampoing »

du fait de son souhait d’expliquer son action par des phrases claires, précises et

essentiellement explicatives.

Les mots-outils utilisés par LY:

« En fait, on met du savon », « Voilà maicresse », par l’emploi de ces présentatifs, LY

veut donner des indications sur ce qu’elle sait.

« On ‘rosse les dents. » « On appuie fort. » « On ’toie avec la main. » Elle emploie

beaucoup le pronom indéfini « on », cependant elle sait également utiliser le « je ».

L’emploi de « on » démontre ici une volonté d’expliquer ce qu’elle fait.

LY utilise de nombreuses prépositions qu’elle utilise naturellement, notamment

« dans » : « dans le bain », « dans l’eau », « dans la serviette ».

Elle associe presque systématiquement un nom à son article : « les cheveux », « le

verre », « la main », « les dents ». Par ailleurs elle utilise les articles partitifs : « du

savon », « du shampoing », « de l’eau ».

La construction syntaxique de LY:

LY prend le parti d’oraliser la successivité des actions, elle emploie très souvent les

adverbes « maintenant », « après ». Elle adopte une posture explicative et prend de la

distance du jeu en passant d’un langage en situation (Bébé réveille toi ! Réveille toi

poupée !) vers un langage d’évocation : elle se distancie de chaque action en les

nommant ou les décrivant.

36

Elève

KE

Séance 1

Dispositif : Le PE montre aux 3 petits parleurs. Objectif : Comprendre le lexique et la syntaxe oralisés par le PE.

Séance 2

Dispositif : Relation duelle : un petit parleur avec le PE. L’élève montre au PE comment réaliser la toilette de la poupée. Objectif : Réinvestissement des notions langagières apprises en séance 1.

Séance 3

Dispositif : Relation duelle : un petit parleur avec un grand parleur. Le petit parleur explique et montre à son camarade qui découvre l’activité. Le PE a simplement un rôle d’observateur. Objectif : L’élève transmet à ses pairs les compétences langagières apprises.

Phrases simples : I sent bon->il sent bon Phrases complexes /

Phrases simples :

On ‘toie les cheveux.

On met le shampoing.

On met le sentifrice.

Mouille le gant.

Moi je lave tout seul.

Lave le cou et les jambes et les ‘tits pieds là. Et là aussi le cul.

Bébé, on va mouiller les cheveux.

On l’essuie. Le ‘tit cœur, les ‘tits pieds.

On essuie la bouche, le nez, partout comme ça.

C’est bon j’ai tout fait. Phrases complexes Réveille toi bébé, à la douche.

Regarde, ça fait comme la reine des neiges.

Oh, regarde, ça fait des bulles.

Bah non t’as vu, j’en ai plein partout.

Le bébé il a froid on le porte.

Phrases simples :

On nettoie avec les mains.

On met de l’eau partout.

Elle est froide.

Maintenant brosse les dents.

On rince.

Non c’est moi.

EV t’es plus copain avec moi.

On prend la serviette.

On l’essuie.

Phrases complexes Mets le savon et frotte le visage.

On met dans le bain et on brosse les dents. Et après on met le savon, ah non le shampoing.

Regarde, on dirait un monstre, t’as vu ?

Les verbes utilisés par KE :

KE utilise beaucoup le verbe « mettre ». Cependant au fur et à mesure des séances

son lexique verbal s’enrichit, on constate une grande variation de verbes dans

37

l’utilisation de phrases simples : « réveille-toi », « regarde », « essuie », « ‘ettoie »,

« mouille », « lave », « fotte ; « rince », « brosse », « prend ».

Les mots lexicaux utilisés par KE :

Il utilise très peu les adjectifs et les adverbes, il est plus dans la communication, dans

l’échange que dans la production de phrases à la construction plus élaborée.

Les mots-outils utilisés par KE :

KE utilise beaucoup le pronom « on », c’est la situation de communication qui explique

cette utilisation, l’hypothèse 1 est en cela à nouveau vérifiée.

KE utilise peu de connecteurs, il procède plus par juxtaposition d’actions. Lorsqu’il fait

des phrases complexes, il reprend souvent des verbes simples (avoir, mettre) et

n’utilise pas de coordination pour lier les différentes phrases.

La construction syntaxique de KE :

Le côté immature de KE se retrouve dans sa production syntaxique (« EV t’es plus

copain avec moi » ainsi que les nombreuses allusions à des références imaginaires :

« monstre », « reine des neiges »). Il est davantage dans une phase d’imitation que

ses deux camarades, et ce dans deux phrases notamment :

« Regarde ça fait comme la reine des neiges » : KE fait du lien avec ses lectures, ses

films. Il réinvestit un acquis et l’oralise au cours de la séance.

« Regarde, on dirait un monstre, t’as vu ? » : KE fait à nouveau une comparaison et

s’appuie beaucoup sur son vécu personnel.

Hypothèse 3 : le jeu symbolique « favorise les interactions entre enfants et crée

les conditions d’une attention partagée (..). Il développe leur capacité à interagir

à travers des projets, pour réaliser des productions adaptées à leurs

possibilité ».

Pour NO et KE, chacun lors de leur séance propre, l’hypothèse a été vérifiée. Par

contre pour LY, cette hypothèse n’est pas vérifiée. En effet, j’ai été obligée de relancer

à de nombreuses reprises les échanges entre LY et HU car l’activité s’enlisait. Deux

causes peuvent être avancées. Tout d’abord le choix du binôme de LY : HU est un

élève à la syntaxe et au vocabulaire riches, il évolue facilement au niveau des

apprentissages mais il est, comme nous l’avons présenté précédemment timide et

cette timidité constitue un frein à sa prise de parole. Il n’était donc pas suffisamment à

38

l’aise pour prendre la situation en mains. Par ailleurs, du fait de l’absence d’interaction,

j’ai été obligée d’être plus présente dans les situations de relance or HU ne vient pas

facilement vers l’adulte, au contraire il peut se refermer sur lui-même.

La deuxième cause est plutôt liée au comportement de LY : nous avons constaté avec

mon ATSEM que le comportement de LY avait changé depuis quelques temps : elle

est très souvent dans la lune, distraite, elle est présente physiquement mais les yeux

dans le vague et ne répond pas aux sollicitations. Ce comportement a été

particulièrement palpable lors de la séance 3 alors qu’en séance 1 elle était très active

et présente. La grossesse de sa maman, dont l’accouchement était à l’époque

imminent est peut être lié à ce comportement (les séances de LY ont été réalisées les

18 et 19 mars et l’accouchement a eu lieu au cours de la première semaine d’avril).

39

Conclusion

En conclusion, cette recherche nous permet de reprendre nos hypothèses de travail et

de les reformuler en affirmant que :

- le jeu symbolique permet à l'enfant d’apprendre « à entrer en communication avec

autrui et à faire des efforts pour que les autres comprennent ce qu'il veut dire. »

- le jeu symbolique permet un enrichissement et «un accroissement du vocabulaire. »

- le jeu symbolique « favorise les interactions entre enfants et crée les conditions

d’une attention partagée. Il développe leur capacité à interagir à travers des projets,

pour réaliser des productions adaptées à leurs possibilité ».

Il est donc essentiel de penser les coins jeux dans les classes dans la mesure où ils

constituent une véritable modalité d’apprentissage associée à la notion de plaisir. Il est

également important de faire évoluer les jeux, de les diversifier afin que les élèves

conservent un intérêt et une motivation dans leur fréquentation. Par ailleurs leur

variété permet d’enrichir le vocabulaire de l’élève, de diversifier les apports langagiers,

d’enrichir la structure de leurs phrases.

Le langage doit donc être travaillé sous toutes ses formes et le langage en situation, à

travers les jeux de faire semblant, est une modalité à ne pas négliger. Le langage est

d’ailleurs une priorité qui doit être valorisée, encouragée tout au long de la scolarité

A cet égard, on ne peut que regretter et se demander pourquoi cette modalité

d’apprentissage par le jeu tend à disparaître lors de l’entrée des élèves à l’école

primaire. Comme le précise Jean Piaget le jeu est une activité essentielle à la

construction de la fonction symbolique, de l’intelligence et par là, des apprentissages

scolaires, « le jeu est un levier si puissant de l’apprentissage […] que partout où l’on

réussit à transformer en jeu l’initiation à la lecture, au calcul ou à l’orthographe, on voit

les enfants se passionner pour ces occupations ». Force est alors de s’interroger sur

la place du jeu à l’école élémentaire et surtout sur l’évolution des pratiques

pédagogiques qui doivent être initiées pour lui accorder toute sa légitimité.

40

Bibliographie - webographie BOISSEAU P.Enseigner la langue orale en maternelle, Paris , Retz/CRDP de l’Académie de Versailles, 2005. BRIGAUDIOT M. Langage et école maternelle. Paris, Hatier, 2015. BRUNER J. Comment les enfants apprennent à parler. Paris, Retz, 2002. CAILLOIS R. L'enfant et le jeu : approches théoriques et applications pédagogiques. Disponible à l’adresse

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001340/134046fo.pdf, (Site consulté le le 7 décembre

2018) CANUT E, BRUNESEAUX-GAUTHIER F, VERTALIER M. Des albums pour apprendre à parler, les choisir, les utiliser en maternelle. Nancy, SCEREN, 2012. DE GRANDMONT N. Pédagogie du jeu : jouer pour apprendre, Bruxelles, De Boeck Université, 1997. FERLAND F. Le jeu chez l’enfant. Montréal, Edition du CHU de Sainte-Justine, 2009. FLORIN A. Le développement du langage. Paris, Dunod, 1999. HEUDRE R. et HERNU M. Le langage oral objet d’apprentissages à l’école maternelle, Pas de Calais, Scérén, 2010. LENTIN L. Apprendre à penser, parler, lire, écrire. Acquisition du langage oral et écrit, Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur 2009. LE MOAL C, SOLER S, MARZOUK V, ARNAUD ROSSIGNOL F, GRIFFOUL K. Jouer et apprendre en maternelle, Canopé Editions, 2015. Ministère de l’Éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche. (mars 2015) Bulletin officiel spécial n°2 du 26 mars 2015. Disponible sur : http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=86940 (Site consulté le 26 octobre 2018). Ministère de l’Éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche. (septembre 2015) Les jeux symboliques, Ressourcés maternelle - Jouer et apprendre. Disponible sur : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Apprendre/56/0/Ress_c1_jouer_symbolique_474560.pdf (Site consulté le 26 octobre 2018).

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ANNEXES Annexe 1 : Séquence la toilette des poupées

Séquence : La toilette des

poupées

Domaine d’apprentissage: Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – l’oral

Domaine du socle commun de connaissances, de compétences et de culture : les langages pour penser et communiquer : Comprendre s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit

Cycle : 1 Niveau : PS

Durée : environ 20 min

Nombre d’élèves : 6 élèves dont 3 petits parleurs Domaine : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – l’oral

Lieu : Jeu d’imitation « Espace poupées » dans la classe

OBJECTIF GENERAL : S’exprimer oralement en se faisant comprendre dans un contexte, une situation donnée.

Séance Objectif de la séance Déroulement

1

Comprendre le lexique et la syntaxe oralisés par le professeur lors d'une situation de jeu dirigé en utilisant le vocabulaire spécifique à la toilette des poupées.

Jeu dirigé, le PE réalise la toilette de la poupée, les élèves participent à cette activité.

2

Réinvestissement des notions langagières orales apprises avec le PE

L’élève montre au PE comment faire la toilette d’une poupée. Cette séance sera réalisée avec un élève à la fois. La séance sera donc réalisée trois fois.

3

L’élève, par le jeu, transmet à ses pairs les compétences langagières apprises avec le professeur. L'élève réinvestit en jeu libre les notions langagières orales apprises avec le professeur.

Le petit parleur qui a déjà réalisé cette activité, explique et montre à un nouvel élève (grand parleur) comment réaliser la toilette de la poupée.

Le PE a un rôle d’observateur.

Cette séance sera réalisée avec un binôme à la fois.

42

Annexe 2 : Séance 1 la toilette des poupées

La toilette des poupées Séance n°1

Domaine d’apprentissage: Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – l’oral

Domaine du socle commun de connaissances, de compétences et de culture : les langages pour penser et communiquer : comprendre s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit

Cycle : 1 Niveau : PS

Durée : environ 20 min Nombre d’élèves : 3 petits parleurs

Lieu : Jeu d’imitation « Espace poupées » dans la classe

OBJECTIF GENERAL : S’exprimer oralement en se faisant comprendre dans un contexte, une situation donnée. OBJECTIF de la séance : Comprendre le lexique et la syntaxe oralisés par le professeur lors d'une situation de jeu dirigé en utilisant le vocabulaire spécifique à la toilette des poupées. COMPETENCES mises en œuvre pendant la séance (capacité de l’élève) :

Oser entrer en communication, Entrer en relation avec autrui par le langage oral,

Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre.

PHASES MATERIEL DUREE ORGANISATION

DEROULEMENT

DECOUVERTE - Tous les objets et le mobilier de l’espace poupées.

5 min Jeu en groupe de 3 élèves

Jeu libre : Le PE amène les élèves dans l’espace poupées et leur propose de jouer en

attendant son arrivée (pendant la mise en ateliers des autres élèves).

MISE EN SITUATION

- Tous les objets et le mobilier de l’espace poupées. - Ne conserver qu’une poupée dans un lit. - Une baignoire remplie d’eau.

15 min Jeu en groupe de 3 élèves

Le PE : « Ce matin, nous allons faire la toilette de la poupée qui pour l’instant dort encore dans son lit. Aujourd’hui, c’est moi qui vais vous montrer comment faire mais attention il va bien falloir regarder. La prochaine fois, vous aurez votre propre poupée, il faudra lui faire sa toilette comme je vais vous le montrer aujourd’hui et vous m’expliquerez comment il faut faire». Réaction attendue les élèves écoutent et s’expriment. Le PE : « Où allons-nous mettre la poupée pour faire sa toilette ? » (la table avec la baignoire remplie d’eau ainsi que le matériel pour la laver se trouvent dans l’espace) Réponse attendue : les élèves prononcent le mot « bain », le PE reformule correctement les phrases et introduit le mot baignoire. Le PE : «Nous allons laver la poupée dans la baignoire. Mais pour l’instant la poupée dort, que devons nous faire ? »

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Réponse attendue la réveiller. Le PE fait reformuler pour construire une petite phrase « il faut réveiller la poupée ». Le PE : « Oui c’est vrai il faut la réveiller mais avant de la réveiller nous allons préparer les affaires que nous utiliserons pour le bain de la poupée. » Le PE énumère, montre et fait verbaliser les différents objets : « Pour laver la poupée, il faut préparer les affaires : - une baignoire, - de l’eau, - du savon, - du shampooing, - du dentifrice, - une brosse à dents, - un verre rempli d’eau, - un gant de toilette, - deux serviettes. Maintenant que tout est prêt, nous pouvons la réveiller. La poupée est maintenant réveillée, pouvons nous la mettre dans la baignoire maintenant ? ». Réponse attendue Non. Le PE « Que doit-on faire alors avant de la mettre dans la baignoire ? » Réponse attendue la déshabiller. le PE reformule la réponse si besoin : « Il faut la déshabiller ». Le PE : « Maintenant que tout est prêt je peux commencer la toilette. » Le PE fait nommer chaque partie du corps lavé, chaque action réalisée. « Je pose la poupée sur la serviette, je mouille le gant de toilette dans l’eau de la baignoire, je mets du savon dessus. Je lave le bébé partout : le visage

le cou les bras les mains le ventre les jambes les pieds les fesses ».

« Maintenant je mets la poupée dans la baignoire et je mets du shampoing sur ses cheveux et je frotte. » « Pour finir je lave les dents de la poupée, puis je les rince avec le verre rempli d’eau. » « Enfin je rince la poupée et je l'essuie avec une serviette. Ça y est ! La poupée est lavée. Elle est toute propre, elle sent bon. »

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Annexe 3 : Relances à utiliser par le professeur des écoles en séances 2 et 3

La toilette des poupées

Relances à utiliser par le professeur des écoles lors des séances 2 et3

Domaine d’apprentissage: Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – l’oral.

Domaine du socle commun de connaissances, de compétences et de culture : Les langages pour penser et communiquer : comprendre s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit.

Cycle : 1 Niveau : PS

Durée : Environ 20 min

par séance

Nombre d’élèves : 3 petits parleurs Jeu : Jeu d’imitation « Espace poupées » dans la classe

OBJECTIF GENERAL : S’exprimer oralement en se faisant comprendre dans un contexte, une situation donnée.

OBJECTIF de la séance 2 : Réinvestissement par l’élève des notions langagières orales apprises avec le PE OBJECTIF de la séance 3 : Transmission à ses pairs, à travers le jeu, des compétences langagières apprises avec le professeur.

DEROULEMENT La poupée est encore dans son lit. Le PE souhaite que l’élève prépare l’ensemble du matériel nécessaire pour le bain.

Le matériel a été préparé centralisé dans un coin du jeu afin qu’il le trouve facilement (attente du PE en terme de vocabulaire : une baignoire, de l’eau, du savon, du shampooing, un gant de toilette, une serviette, une brosse à cheveux, une brosse à dents). La poupée est réveillée, le bain commence (attente du PE en terme de vocabulaire : le visage, le cou, les bras, les mains, le ventre, les jambes, les pieds, les fesses).

RELANCE DU PE « Avant de réveiller la poupée, que doit on faire ? »

« De quels produits et matériels a-t-on besoin pour réaliser la toilette de la poupée ? »

« Afin que cela soit plus simple quand la poupée sera réveillée, je te propose de prendre tout ce dont tu as besoin sur l’étagère et de le poser à côté de la baignoire. Si tu oublies des produits, ce n’est pas grave tu les prendras après. »

« Maintenant que tout est prêt tu peux réveiller la poupée ? »

« Par quelle partie du corps commences- tu ? » et ensuite…..

« Quel produit dois-tu utiliser pour laver cette partie du corps ? »

« Connais-tu le nom de cette partie du corps ? Tu l’as lavée ? »

« Qu’est ce que tu as pris comme objet ? » -« A quoi sert cet objet, que vas-tu faire avec ? »

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Annexe 4 : Fiche d’observation de la séquence la toilette des poupées avec NO

Prénom de l’élève : NO Période de l’année : période 4 Mars 2019

Séance 1 - Objectif : comprendre le lexique Date : 04 mars 2019

Séance 2 - Objectif : Réinvestissement des notions langagières Date : 11 mars 2019

Séance 3 -Objectif : Transmission à son camarade des compétences langagières Date : 12 mars 2019

Comportement général de l’élève

L’enfant est calme, attentif. Il s’intéresse à l’activité

+ NO est intéressée par l’activité -

+ NO est intéressée et très motivée par la séance -

+ NO a envie de montrer à sa camarade ce qu’elle a fait avec la maîtresse -

L’entrée en communication orale avec le professeur et ses pairs

L’enfant parle à l’enseignant (séances 1 2)

+ NO parle seule, elle marmonne -

Résultat mitigé : elle répond plus aux sollicitations qu’elle ne parle et entre en communication. Pour autant elle se souvient de ce que la maîtresse a montré lors de la séance précédente.

L’enfant parle aux autres élèves (séance 3)

+ Reformule les paroles de sa camarade qui est très à l’aise. Répond à ses questions. Pour autant NO n’oublie pas la maîtresse et lui pose des questions (recherche la confirmation, l’assentiment).

L’enfant utilise la parole plutôt que les gestes pour s’exprimer, se faire comprendre pour demander

+ -

+ -

+ -

Degré de langage de l’élève

Etape d’évolution du langage (Cf tableau « Des albums pour apprendre à parler, les choisir, les utiliser en maternelle »).

Etape 1 non atteinte : ne communique que par des mots isolés.

Etape 1

Etape 2 : phrases simples voir quelques une juxtaposées.

Compréhension et réinvestissement du lexique et de la syntaxe de l’enseignant

Comprendre le lexique et la syntaxe de l’enseignant (séance1)

Comprend quelques mots et phrases simples

Réinvestir le lexique et la syntaxe de l’enseignant (séances 2 et 3)

Non toujours dans l’attente, l’observation. Comprend parfaitement ce qui est attendu.

Oui, au vu de l’effacement de la maîtresse, veut montrer prend une position de « celle qui sait ».

Interactions entre les élèves

Partage des tâches, adhésion du binôme autour d’un projet commun (Séance 3)

Oui, elle partage du fait de l’interaction que la camarade crée : elle pose des questions, demande les étapes à suivre. Ce qui entraîne le dialogue.

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Annexe 5 Fiche d’observation de la séquence la toilette des poupées avec LY

Prénom de l’élève : LY Période de l’année : période 4 Mars 2019

Séance 1 Objectif : comprendre le lexique Date : 4 mars 2019

Séance 2 Objectif : Réinvestissement des notions langagières Date : 18 mars 2019

Séance 3 Objectif : Transmission à son camarade des compétences langagières Date : 19 mars 2019

Comportement général de l’élève

L’enfant est calme, attentif. Il s’intéresse à l’activité

+ LY est intéressée par l’activité. Envie +++ -

+ LY a une préférence pour les relations duelles, elle est toujours motivée par le projet de bain des poupées -

+ - LY est attentiste, elle a du mal à prendre des initiatives.

L’entrée en communication orale avec le professeur et ses pairs

L’enfant parle à l’enseignant (séances 1 2)

+ Elle est la plus active, participative des trois petits parleurs -

+ LY échange ave le PE. -

L’enfant parle aux autres élèves (séance 3)

+ LY attend beaucoup l’approbation, le « feu vert » du PE avant de s’exprimer. -

L’enfant utilise la parole plutôt que les gestes pour s’exprimer, se faire comprendre, pour demander

+ LY interagit beaucoup avec le PE même si elle est parfois difficile à comprendre. -

+ -

+ -

Degré de langage de l’élève

Etape d’évolution du langage (Cf tableau « Des albums pour apprendre à parler, les choisir, les utiliser en maternelle »).

Etape 1 est remplie : production de phrases simples

Début de l’étape 2 Début de l’étape 2

Compréhension et réinvestissement du lexique et de la syntaxe de l’enseignant

Comprendre le lexique et la syntaxe de l’enseignant (séance 1)

LY comprend le lexique mais ne le réinvestit pas.

Réinvestir le lexique et la syntaxe de l’enseignant (séances 2 et 3)

Oui en partie, surtout le lexique Beaucoup moins qu’en séance 1, et lorsqu’il est réinvestit c’est après sollicitation du PE.

Interactions entre les élèves

Partage des tâches, adhésion du binôme autour d’un projet commun (Séance 3)

Très peu d’interaction avec HU

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Annexe 6 Fiche d’observation de la séquence la toilette des poupées avec KE

Prénom de l’élève : KE Période de l’année : période 4 Mars 2019

Séance 1 Objectif : comprendre le lexique Date : 4 mars 2019

Séance 2 Objectif : Réinvestissement des notions langagières Date : 25 mars 2019

Séance 3 Objectif : Transmission à son camarade des compétences langagières Date : 26 mars 2019

Comportement général de l’élève

L’enfant est calme, attentif. Il s’intéresse à l’activité

+ - KE a du mal à se concentrer, à s’investir dans la tâche

+ KE est très motivé par l’activité, mais également par le fait de travailler avec la maîtresse -

+ KE a envie de montrer. EV joue le jeu : il lui pose des questions ce qui permet à KE de répondre. -

L’entrée en communication orale avec le professeur et ses pairs

L’enfant parle à l’enseignant (séances 1 2)

+ - KE est plus intéressé par les différents produits et l’eau du bain que par le déroulé de la toilette en elle-même.

+ KE observe beaucoup ce que fait le PE et répète les mots et les phrases du PE. Il acquiesce beaucoup. -

L’enfant parle aux autres élèves (séance 3)

+ Séance qui se déroule sous le signe de la bonne humeur nombreux éclats de rire

L’enfant utilise la parole plutôt que les gestes pour s’exprimer, se faire comprendre pour demander

+ -

+ KE utilise la parole plus que les gestes. -

+ KE parle avec EV cependant EV prend souvent les devants de KE et celui-ci se contente de répéter. Néanmoins il s’impose tout de même à certains moments.

Degré de langage de l’élève

Etape d’évolution du langage (Cf tableau « Des albums pour apprendre à parler, les choisir, les utiliser en maternelle »).

Etape 1 non atteinte. Etape 1 atteinte

Etape 2 en voie d’acquisition.

Compréhension et

réinvestissement du lexique et de la syntaxe de l’enseignant

Comprendre le lexique et la syntaxe de l’enseignant (séance1)

Il comprend quelques phrases mais se disperse.

Réinvestir le lexique et la syntaxe de l’enseignant (séances 2 et 3)

En partie, KE répète plus qu’il ne produit directement.

En partie, surtout le vocabulaire. L’utilisation des verbes est encore fragile et la syntaxe commence à s’installer.

Interactions entre les élèves

Partage des tâches, adhésion du binôme autour d’un projet commun (Séance 3)

Un véritable partage se crée autour de l’activité. L’eau, la mousse ont été des vecteurs favorables à cette interaction. Une véritable envie et joie de réaliser cette activité a été ressentie par le PE spectateur. Le dialogue, parfois même musclé a été posé.

48

Annexe 7 Retranscription des échanges avec les trois petits parleurs (Séance 1)

La toilette des poupées

Retranscription des échanges avec les trois petits parleurs NO, LY, KE

Séance 1 : Rappel de l’objectif de la séance : Comprendre le lexique et la syntaxe oralisés par le professeur lors d'une situation de jeu dirigé

en utilisant le vocabulaire spécifique à la toilette des poupées.

Déroulement : Jeu dirigé, le PE réalise la toilette de la poupée, les élèves participent à cette activité.

La maîtresse(PE) et les 3 petits parleurs sont au coin poupées. Le PE a préparé et mis près du coin poupées les produits qui

seront nécessaires. Par ailleurs la baignoire est déjà remplie d’eau. La poupée est encore, en pyjama dans son lit, sous sa

couverture.

Ligne 1 PE : Ce matin, nous allons faire la toilette de la poupée qui pour l’instant dort encore dans son lit. Aujourd’hui, c’est moi qui vais vous montrer comment faire mais attention il va bien falloir regarder. La prochaine fois, vous aurez votre propre poupée, il faudra lui faire sa toilette comme je vais vous le montrer aujourd’hui et vous m’expliquerez comment il faut faire.

LY : Faut faire le shampoing, prendre le shampoing maîcresse. Le gant.

KE : A savon pour bébé, mmmh i sent bon, a coifé.

LY : Faut mettre dans son bain (montre la baignoire).

l. 5 PE : Oui LY son bain est prêt, vous pouvez me dire où allons-nous mettre la poupée pour faire sa toilette ?

LY : A dans son bain, dans baignoire. Mets de l’eau (LY veut mettre la poupée encore habillée dans l’eau).

PE : Oui tu as raison LY nous allons lui donner son bain, et pour cela nous allons la mettre dans la baignoire.

49

NO : Dodo bébé.

PE : Oui c’est vrai NO, la poupée dort, il faut la réveiller mais avant de la réveiller nous allons préparer les affaires que nous

utiliserons pour le bain de la poupée.

Pour laver la poupée, il faut :

- une baignoire,

- de l’eau,

- du savon,

- du shampooing,

- du dentifrice,

- une brosse à dents,

- un verre rempli d’eau,

- un gant de toilette,

- deux serviettes.

(Les élèves interagissent tous à cette énumération) :

l. 10 LY : Mets de l’eau.

NO : Mets de l’eau (répète).

LY : Ah on met dans le dentifrice.

KE : Le je veux (veut le dentifrice que LY a pris).

PE : Maintenant que tout est prêt, nous pouvons la réveiller car c’est l’heure du bain. (Réveil de la poupée). La poupée est

maintenant réveillée, pouvons-nous la mettre dans la baignoire maintenant ? ».

l. 15 LY : Non déshabi.

PE : Tu as raison LY, il faut la déshabiller. Maintenant que tout est prêt je peux commencer la toilette. Je pose la poupée sur la serviette, je mouille le gant de toilette dans l’eau de la baignoire puis je mets du savon dessus. Je lave le bébé partout : - le visage

- le cou

50

- les bras

- les mains

- le ventre

- les jambes

- les pieds

- les fesses.

KE : Le cucul euh non le bidou. Le zyeu, a jambes, euh le bras.

PE : Maintenant je mets la poupée dans la baignoire pour la laver. Je mets du shampoing sur ses cheveux et je frotte. Pour finir je mets du savon sur la brosse à dents pour laver les dents de la poupée, puis je les rince avec le verre rempli d’eau.

LY : ‘Egarde, elle a tiré la langue à toi.

l.20 NO : Elle a ça aussi (elle montre une serviette).

PE : Oui NO, je vais aussi l’utiliser quand la poupée sera rincée, tu te souviens comment ça s’appelle ?

NO : A serviet.

PE : C’est ça c’est une serviette. Regarde, je rince la poupée et je l'essuie avec la serviette. Ça y est ! La poupée est lavée. Elle est toute propre, elle sent bon.

51

Annexe 8 Retranscription des séances 2 et 3 de NO

La toilette des poupées

Retranscription des échanges de la séance 2 avec l’élève NO

Séance 2 : Rappel de l’objectif de la séance : Réinvestissement des notions langagières orales apprises avec le PE

Déroulement : L’élève montre au PE comment faire la toilette d’une poupée.

l. 1 PE : NO, aujourd’hui tu vas me montrer comment on lave la poupée. Te souviens-tu de ce qu’il faut faire avant de réveiller la poupée ? Que doit-on faire ?

NO : Chécher le bébé, celui là a les cheveux ; il est dur (le choix s’est porté sur des bébés qui peuvent aller dans l’eau donc le corps n’est pas en tissu) ; laver cheveux.

PE : Oui tu as raison mais avant il faut préparer le bain, de quels produits et matériels a-t-on besoin pour réaliser la toilette de la poupée.

NO : Enver pyzama, egarde comment vais mett au bain. Ah l’a de l’eau. Badaboum bébé met paterre. (La poupée lui a échappé des mains).

PE laisse No déshabiller la poupée. Puis NO la remet dans son lit quand le PE lui pose la question :

l. 5 PE : De quoi as-tu besoin pour faire la toilette de ta poupée. Je te propose de prendre tout ce dont tu as besoin sur l’étagère et de le poser à côté de la baignoire. Si tu oublies des produits, ce n’est pas grave tu les prendras après.

NO : Du shampoing, la brosse, de savon, les dents, brole à dents, le gant, dentifi. Moi j’été à la dou maman la laver les cheveux.

PE : Maintenant que tout est prêt tu peux réveiller ta poupée. Que fais-tu ensuite ?

52

NO : Met le bébé à son bain dans baignoire. Attention, zé mi un gant et moi je mi du shampoing….C’est bon (elle met beaucoup de shampoing !)

NO : Regarde bébé, fait le gant un tit coup hop la encore un tit peu. Ici les pieds, ze fait un tit peu, la tête, ça pour les sourcils ( !). Ze met pas sur les yeux. Aussi les bas (bras) et les mains et le bidou et les zambes et les tit piés. Mais ça fait iguili et le shampoing vé lavé le gant (elle est dérangée par la quantité de shampoing sur le gant).

l. 10 PE : Tu peux maintenant mettre la poupée dans la baignoire pour laver une autre partie du corps. Comme NO n’évoque pas les cheveux. Le PE pose la question :

PE : Que faut-il faire aux cheveux ?

NO : Prendre de l’eau. Comment je le fais ça, un tout p’tit peu. C’est bon maicresse z ‘est assez mouillée le cheveux. Ca veut pas sortir.

PE : Que fais-tu là ?

NO : Je fotte je fotte partout je fotte vite. Regarde !

l. 15 PE : Que fais-tu maintenant ?

NO : Assis, faut assis et met de l’eau.

PE : Où mets-tu de l’eau ?

NO : Sur les cheveux, cheveux encore.

PE : Pourquoi mets-tu encore de l’eau sur les cheveux ?

l. 20 NO : Paque pas assez.

PE : Il reste quoi sur ses cheveux ?

NO : Euh shampoing hop là (essaie d’enlever du shampoing). Je arrive, attention bébé hop là je fais tout seule comme une grande. J’suis grande moi.

PE : Qu’avons-nous oublié de laver ?

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NO : Bosser les dents. Sortir un tit goût (un petit bout de dentifrice). Met de l’eau avec le verre (rince les dents de la poupée).

l. 25 PE : Que rinces-tu ?

NO : Les cheveux, non la bou’ paque.

PE : Oui tu as lavé les dents de la poupée avec le dentifrice il restait quoi ?

NO : encore du dentifrice.

PE : Ta poupée est propre maintenant que faut-il faire pour la sécher ?

l. 30 NO : Après va chercher la serviet et après chercher le pyjama et après va mange et fait pipi le toilette. Elle est dans chambre de le papa et maman pour l’habiller. Essuie partout et aussi la gorze (gorge) et le cheveux est tout mouillé le bébé. Et caché le bébé (cache la poupée sous la serviette après l’avoir essuyée).

PE : Bravo, ta poupée est toute propre, tu t’en es bien occupée.

54

La toilette des poupées

Retranscription des échanges de la séance 3 avec les élèves NO et MA

Séance 3 : Rappel de l’objectif de la séance : L’élève, par le jeu, transmet à ses pairs les compétences langagières apprises avec le

professeur. L'élève réinvestit en jeu libre les notions langagières orales apprises avec le professeur.

Déroulement : Le petit parleur qui a déjà réalisé cette activité, explique et montre à un nouvel élève (grand parleur) comment

réaliser la toilette de la poupée. Le PE a un rôle d’observateur.

l. 1 PE : NO, aujourd’hui tu vas montrer à MA comment on lave la poupée. Moi je sais que tu sais bien le faire tu me l’as déjà montré,

mais MA elle, ne sait pas. Tu vas donc faire la toilette de la poupée avec MA.

Te souviens-tu de ce qu’il faut faire avant de réveiller la poupée ? Que doit-on faire ?

NO : On va le chercher.

MA : Elle déshabille le pyjama (MA s’adresse au PE qui ne répond pas).

NO : Je déshabille le pyjama.

l. 5 NO : Je mouille le gant et je mets du savon.

MA : Tu mets du shampoing.

NO : Non du savon. Lave la tête (pour le visage).

MA : Elle a pas fait les cheveux.

NO : Non d’abord le bidou.

l. 10 MA : Non. Le ventre. Il faut remettre du savon car y’en a plus.

NO : Je remets le savon et après la gorge et après les pieds et avant les jambes.

55

MA : Pourquoi as-tu mis de l’eau ? (montre l’eau de la baignoire)

NO : Pour rincer le bébé.

MA : Faut mettre la main dedans (elle veut contrôler la température de l’eau du bain).

l. 15 PE : Une fois que ta poupée est entièrement lavée, tu montres à MA ce que tu fais ?

NO : On l’assis…Oh je l’ai pas fait les cheveux, je mets dedans le bain.

MA : Mets du shampoing !

NO : Oui mais avant mets de l’eau. Attends, tu tiens (NO à l’aide d’un petit verre mouille les cheveux secs de sa poupée) et après je mets du shampoing et je frotte.

MA : Ca glisse, je la tiens….là c’est bien.

l. 20 NO : D’accord.

NO : Et on met dans les dents.

MA : On met quoi ?

NO : Met un petit peu du dentifrice.

MA : Oh ! y’en a partout.

l. 25 NO : C’est pas grave si y’en a partout on va boire un tit coup. (NO renverse beaucoup d’eau sur la bouche de la poupée).

MA : C’est bon c’est bon. Il faut cracher.

NO : Non elle a pas fini elle va boire un tit coup. Après on va rincer les cheveux.

MA : Il en faut encore (comme les fois précédentes, le shampoing a été mis abondamment).

NO : Vais chercher (elle va au coin lavabo de la classe qui est un peu éloigné avec le petit verre).

l. 30 MA : Prends encore dans le grand verre, je t’attends. (NO prend le grand verre, le remplit et revient)

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NO : Rince la bouche et rince les cheveux.

MA : Comment on rince ?

NO : Mets le petit verre dans l’eau et sur les cheveux encore yop là, y’a pas assez. Attends MA pas assez.

MA : Il faut prendre le grand verre car il y en a beaucoup. Prends comme ça d’accord ? (MA montre à NO comment tenir le verre quand il sera rempli, NO suit la recommandation).

l. 35 PE : Votre poupée me semble bien propre et bien rincée, que fait-on maintenant ?

NO : Un torchon.

MA : C’est une serviette !

NO : Une serviette.

MA : Tu fais quoi après ?

l. 40 NO : Je frotte.

MA : Elle est propre.

NO : Elle est propre maintenant aller au dodo.

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Annexe 9 Retranscription des séances 2 et 3 de LY

La toilette des poupées

Retranscription des échanges de la séance 2 avec l’élève LY

Séance 2 : Rappel de l’objectif de la séance : Réinvestissement des notions langagières orales apprises avec le PE

Déroulement : L’élève montre au PE comment faire la toilette d’une poupée.

l. 1 PE : LY, aujourd’hui tu vas me montrer comment on lave la poupée. Te souviens-tu de ce qu’il faut faire avant de réveiller la poupée ? Ly ne réagit pas. Il faut préparer les affaires de toilette afin que tout soit prêt lorsqu’elle sera réveillée.

LY va chercher les produits.

LY : Le shampoing, la brosse à dents, le dentirice, le savon, le gant. Moi brosse à dents jaune comme la poupée. Bébé réveille-toi ! A y’est maicresse, elle est réveillée.

PE : Peut-on la laver maintenant ?

LY : Enlèv’ le pyjama (elle déshabille avec difficulté).

l. 5 PE : Tu as pris le gant, que veux-tu faire avec ?

LY : On mouille dans le bain. J’ai mouillé dans le bain et pris du shampoing.

PE : LY, le shampoing, c’est pour laver les cheveux. Que met-on sur le corps, regarde bien tu l’as préparé.

LY : Le savon.

PE : Que laves tu avec ?

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l. 10 LY : Le visage, c’est bon. Maintenant le corps, les ‘ras.

PE : Oui c’est bien il faut laver les bras, tu n’as rien oublié ?

LY : Z’est tout fait, ah non les jambes et les pieds.

PE : Si tu mets la poupée sur le ventre, quelle est cette partie du corps que nous n’avons pas frotté ?

LY : A dos et les fesses. Et maintenant les cheveux.

l. 15 PE : Où mets-tu la poupée pour laver ses cheveux ?

LY : Dans le bain, dans la baignoire. Ze faire quoi maintenant, ze mets du savon.

PE : Tu es sûre qu’il faut mettre du savon sur les cheveux ?

LY : Je mets un nouveau shampoing, ah il est là (elle l’avait préparé avec les autres produits).

LY : Je mouille les cheveux avec le verre. Vais chercher l’eau (elle va au coin lavabo de la classe avec le petit verre). Maintenant je mets du shampoing. On ‘toie (nettoie) avec la main.

l. 20 PE : Oui c’est bien tu frottes les cheveux de la poupée.

LY : Z’ai fini. Maintenant vais rechercher de l’eau. On renverse le shampoing.

PE : Non LY, on rince les cheveux.

LY : On rince les cheveux. Je peux rechercher de l’eau.

PE : Je pense que les cheveux sont assez rincés. Il reste une dernière chose à faire, tu te souviens Ly ?

l. 25 LY : On ‘rosse les dents.

PE : Oui, c’est ça on brosse les dents de la poupée avec la brosse à dents.

LY : On appuie fort, oh ça sent le chingum ! Oh bah dis donc c’est du’ ça ! (le PE aide à faire sortir le dentifrice). On brosse les dents, je réussi. Maintenant je mouille la brosse à dents (LY rince la brosse dans le petit verre).

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PE : Tu fais ça pour rincer la bouche de ta poupée, c’est ça ?

LY : Oui, on boit de l’eau et elle crache comme la dernière fois.

l. 30 PE : Tu crois qu’elle est propre maintenant ta poupée ? (LY est très attirée par l’eau et préfère terminer la séance en jouant…). Elle va avoir froid ta poupée, que faut-il faire ?

LY : Maintenant on met dans la serviette et a l’habille. Essuie avec la serviette la figure et aussi le dos.

PE : Très bien LY, ta poupée est toute propre, tu t’en es bien occupée.

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La toilette des poupées

Retranscription des échanges de la séance 3 avec les élèves LY et HU

Séance 3 : Rappel de l’objectif de la séance : L’élève, par le jeu, transmet à ses pairs les compétences langagières apprises avec le professeur. L'élève réinvestit en jeu libre les notions langagières orales apprises avec le professeur. Déroulement : Le petit parleur qui a déjà réalisé cette activité, explique et montre à un nouvel élève (grand parleur) comment réaliser la toilette de la poupée. Le PE a un rôle d’observateur.

l. 1 PE : LY, aujourd’hui tu vas montrer à HU comment on lave la poupée. Moi je sais que tu sais bien le faire tu me l’as déjà montré, mais HU lui, ne sait pas. Tu vas donc faire la toilette de la poupée avec HU. Te souviens-tu de ce qu’il faut faire avant de réveiller la poupée ? Que doit-on faire ? »

LY : enlève z’habits.

PE : Oui mais avant, tu dois montrer à HU comment préparer les produits pour la toilette de la poupée.

LY : Du shampoing, la brosse à dents.

l. 5 HU : Le dentifrice et la serviette (il prend le gant).

LY : Non c’est un gant ! Maintenant réveille la poupée. Réveille-toi poupée, réveille-toi poupée. C’est bon.

HU : C’est bon.

(Les élèves se tournent vers le PE).

PE : Et ensuite ?

HU : On le met sur ça (sur une serviette blanche avec une partie plastifiée) et on brosse les dents.

l. 10 LY : Non d’abord le savon.

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HU : On met du savon sur lui partout même sur les cheveux.

LY : Non de l’eau avec du shampoing. En fait on met du savon sur le ventre.

HU : Et sur le visage.

LY : Oui le visage, les pieds, le dos. Non d’abord le bidou.

l. 15 HU : Le bras.

LY : Voilà maicresse, après on met dans l’eau. (LY attend confirmation)

PE : Oui vous pouvez mettre la poupée dans la baignoire. Montre à HU ce que vous devez laver ensemble.

LY : Après on met du shampoing.

HU : Vas y met du shampoing après on mouille les cheveux. Oh j’en ai dans la bouche tu craches pff pff. Allez tu m’aides là. Oh y’en a partout !

l. 20 PE : LY, il faut que tu aides HU.

LY : Fait voir, c’est bon là. Allez on brosse les dents.

HU : A mis de l’eau partout, LY elle veut pas le faire (HU s’adresse au PE), bébé on va faire une coiffure. Faut mouiller tes cheveux et faire une coiffure.

LY : Après on brosse les dents.

HU : Oh on en a plein. (Ils ont mis beaucoup de dentifrice).

l. 25 LY : Après on brosse les dents et chercher de l’eau pour rincer les cheveux. Maicresse peu rechercher de l’eau ?

PE : Oui LY, tu peux aller chercher de l’eau avec HU pour rincer les cheveux de la poupée.

LY : Après on rince et on boit et on crache. (le rinçage dure longtemps et n’est pas particulièrement propice à un échange entre les deux élèves).

PE : Vous avez assez rincé les cheveux et les dents, que faites-vous maintenant ?

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LY : En fait met dans serviette bain blanche. Essuyer tout ça (frotte l’ensemble du corps).

l. 30 HU: Et le visage aussi.

LY : Voilà, elle est sec.

PE : Oui votre poupée est bien sèche et elle est toute propre. Vous vous en êtes bien occupés.

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Annexe 10 Retranscription des séances 2 et 3 de KE

La toilette des poupées

Retranscription des échanges de la séance 2 avec l’élève KE

Séance 2 : Rappel de l’objectif de la séance : Réinvestissement des notions langagières orales apprises avec le PE

Déroulement : L’élève montre au PE comment faire la toilette d’une poupée.

l. 1 PE : KE, aujourd’hui c’est toi qui va laver la poupée. Tu vas me montrer ce dont tu te souviens et je vais t’aider si tu ne te souviens

plus de ce qu’il faut faire.»

KE : Oh il est crop mignon (KE se penche au dessus du lit dans lequel dort la poupée).

PE : Pour que ce soit plus simple quand la poupée sera réveillée, je te propose de préparer tout ce dont tu as besoin sur l’étagère et de tout poser à côté de la baignoire. Si tu oublies des produits ce n’est pas grave tu pourras les prendre après.

KE : On ‘toie les cheveux. On met le shampoing, la brosse à dents, on met le sentifrice. (KE montre la brosse a dents) euh non les brosses.

l. 5 PE : Oui tu as raison c’est la brosse à dents et non le dentifrice. Peut-on la laver maintenant ?

KE : La brosse à dents (il répète), le shampoing (il le montre), ah ça c’est quoi ?

PE : C’est un savon pour laver le corps de la poupée.

KE : Un savon. Eh ben, le bébé réveille. Réveille-toi bébé, à la douche.

PE : Aujourd’hui KE, la poupée ne va pas prendre une douche mais un bain dans la baignoire dans laquelle j’ai mis de l’eau.

l. 10 KE : Un bain. Mouille le gant. Moi je lave tout seul. Sur la jambe, sur la tête, sur la joue, sur les bras. (KE frotte toutes les parties du corps annoncées et s’arrête).

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PE : Tu as fini ? Tu dois tourner la poupée sur son ventre pour faire l’autre côté.

KE : La jambe et les pieds. Lave le cou et les jambes et les ‘tits pieds là. Et là aussi le cul ( !)

PE : KE, cette partie du corps s’appelle les fesses.

KE : Les fesses (il frotte à nouveau les fesses). A frotte bien, je vais montrer à maman j’ai sage.

l. 15 PE : Tu as bien frotté tout le corps de ta poupée, maintenant il faut laver ses cheveux. Où mets-tu la poupée pour lui laver les cheveux ?

KE : Dans le bain. On met le shampoing.

PE : Oui mais avant de mettre le shampoing que faut il faire ?

KE : Bébé : on va mouiller les cheveux (KE s’adresse à la poupée). Ah non elle fait pipi ! Regarde, ça fait comme la reine des neiges ! ((KE met beaucoup de shampoing la poupée a un casque de mousse).

PE : C’est bien KE, ses cheveux sont bien propres, que fait-on maintenant ?

l. 20 KE : On tire les cheveux, il est où le pot (il cherche le pichet rempli d’eau que le PE a préparé).

PE : On ne tire pas les cheveux mais on les rince. Tu veux lui rincer les cheveux ?

KE : Bah non t’as vu j’en ai plein partout, t’as vu ? (KE a les mains couvertes de mousse)

PE : Je vais t’aider à retirer de la mousse de tes mains. Regarde, tu peux les rincer dans l’eau du bain.

KE : Ok, a y’est, c’est bon ja plus de mousse.

l. 25 PE : Alors maintenant pour terminer, nous allons lui brosser les dents.

KE : Bah, on prend le sentifrice. (KE met du dentifrice sur la brosse et brosse la bouche de la poupée). On rince, eh plein partout bébé. En ai mis beaucoup maicresse, oh regarde ça fait des bulles. C’est bon j’ai tout fait.

PE : Oui tu as raison, tu as tout fait. Mais alors la poupée, tu la laisses dans l’eau ?

KE : Non là on prend une couverture.

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PE : Ce n’est pas une couverture KE, ça s’appelle une serviette.

l. 30 KE : Une serviette, ok. On l’essuie. Le ‘tit cœur, les ‘tits pieds. On essuie la bouche, le nez, partout comme ça. Le bébé il a froid on le porte. Eh bébé tu as fait pipi !

PE : Bravo KE, tu t’es bien occupée de ta poupée, elle est toute propre.

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La toilette des poupées

Retranscription des échanges de la séance 3 avec les élèves KE et EV

Séance 3 : Rappel de l’objectif de la séance : L’élève, par le jeu, transmet à ses pairs les compétences langagières apprises avec le

professeur. L'élève réinvestit en jeu libre les notions langagières orales apprises avec le professeur.

Déroulement : Le petit parleur qui a déjà réalisé cette activité, explique et montre à un nouvel élève (grand parleur) comment

réaliser la toilette de la poupée. Le PE a un rôle d’observateur.

l. 1 PE : KE, aujourd’hui tu vas montrer à EV comment on lave la poupée. Moi je sais que tu sais bien le faire : tu me l’as déjà montré,

mais EV lui, ne sait pas. Tu vas donc faire la toilette de la poupée avec EV.

Te souviens-tu de ce qu’il faut faire avant de réveiller la poupée ? Que doit-on faire ? »

KE : Ca, brosse les dents, à savon (KE montre le matériel à EV).

EV : Le dentifrice, à boire, du savon, du gel douche (il s’agit du shampoing).

KE : Non, a shampoing. Viens chercher le bébé et mettre dans le bain et mouille le gant.

l. 5 EV : Je veux le faire, je l’ai jamais fait.

KE : Oui ‘ettoie (il lui dit de nettoyer la poupée).

(EV enlève le pyjama de la poupée et KE regarde).

EV : Je mets de l’eau dessus le gant et du savon.

KE : Regarde EV, ça fait la cloche ! (KE a pris la brosse a dents qui fait un bruit de carillon quand on la secoue. Les garçons ont de

nombreux fous rires autour de cette brosse à dents).

PE : KE, EV que faites-vous maintenant ?

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l. 10 EV : Je frotte sur le bébé, le visage.

KE : Mets le savon et lave le visage, tu fais quoi EV ?

EV: bah je nettoie. Maintenant au bain ! Et après KE ?

KE : On met dans le bain et on brosse les dents. Et après on met le savon, ah non le shampoing !

l. 15 EV : Et après qu’est ce qu’on fait ? On nettoie avec les mains ?

KE : Oui, on nettoie avec les mains. Regarde on dirait un monstre t’as vu ? Tu vas avoir sage bébé (KE s’adresse à la poupée).

EV : Regarde la jolie coiffure KE !

KE : Fais comme toi EV, regarde. Regarde maicresse je fais ! (ils font des sculptures de mousse avec les cheveux de la poupée,

éclats de rire +++).

EV : Est ce qu’on peut laver encore le corps après ?

l. 20 KE : Oui on met de l’eau partout. EV ?

EV: Quoi ?

KE : Regarde, j’ai des gants (il a les mains pleines de mousse, nouveaux éclats de rire ++++) Comment fait pour enlever ?

PE : D’après vous, comment faire pour enlever toute cette mousse et finir le bain de la poupée ?

EV : On trempe nos mains dans l’eau, oh elle est froide !

l. 25 KE : Oh elle est froide. On rince. Peut chercher de l’eau maicresse ?

PE : Oui tu peux aller chercher de l’eau dans le petit pichet. (KE va chercher de l’eau, ils se rincent tous les deux les mains au dessus de la baignoire).

KE : Maintenant, brosse les dents.

EV : Peux le faire parce que je l’ai pas fait. KE : Oui (Il met du dentifrice sur la brosse et commence à frotter les dents)

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l. 30 EV : Peux le faire ! Toi tu l’as déjà fait pas moi.

KE : Non c’est moi….

PE : Vous le faites chacun à votre tour, comme ça elle aura les dents bien propres.

KE : EV t’es plus copain avec moi.

PE : EV, tu as bien frotté ?

l. 35 EV: Oui.

PE : Alors c’est au tour de KE. (KE frotte fort, en met partout, sous l’œil amusé d’EV. Ils rient à nouveau ensemble aux éclats).

EV : On rince maintenant KE ?

KE : Arrête. (KE s’arrête de brosser et commence à rincer les dents de la poupée comme l’a suggéré EV) Ah c’est pas possible enlèver tout sentifrice.

EV : Attends, faut faire boire.

l. 40 KE : OK, on a pas bientôt fini (il veut dire qu’ils ont fini). Et voilà !

EV : On l’essuie.

KE : On prend la serviette. Cache le bébé (éclats de rire ++++) et on essuie.

PE : Bravo, votre poupée est bien sèche et elle est toute propre. Vous vous en êtes bien occupés.