L'approche par compétences : un levier de changement des ...€¦ · Un levier de changement des pratiques en santé publique au Québec . L’approche par compétences

INSTITUT NATIONAL DE SANT PUBLIQUE DU QUBEC

Lapproche par comptences Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec


Vice-prsidence aux affaires scientifiques

Fvrier 2011

AUTEURE

Cora Brahimi, agente de planification et de recherche Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec

AVEC LA COLLABORATION DE

Cline Farley, chef dunit scientifique Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec

Pierre Joubert, expert conseil Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec

ET LE PRCIEUX CONCOURS DE

Lyne Jobin Direction de la planification, de lvaluation et du dveloppement en sant publique, ministre de la Sant et des Services sociaux

Micheline Vzina Direction de la planification, de lvaluation et du dveloppement en sant publique, ministre de la Sant et des Services sociaux

SOUS LA COORDINATION DE

Cline Farley, chef dunit scientifique Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec

MISE EN PAGES ET RELECTURE

Marie-Claire Hevor Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec

Hlne Fillion Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec

RVISION

Ce document a fait l'objet dun processus de validation auprs du professeur Pascal Ndinga, spcialiste en valuation des apprentissages et des comptences au Dpartement ducation et pdagogie de lUniversit du Qubec Montral (UQAM) (http://www.dep.uqam.ca/).

REMERCIEMENT

Ce document a t ralis grce au soutien financier de la Direction gnrale de la sant publique du ministre de la Sant et des Services sociaux.

Ce document est disponible intgralement en format lectronique (PDF) sur le site Web de lInstitut national de sant publique du Qubec au : http://www.inspq.qc.ca. Les reproductions des fins dtude prive ou de recherche sont autorises en vertu de larticle 29 de la Loi sur le droit dauteur. Toute autre utilisation doit faire lobjet dune autorisation du gouvernement du Qubec qui dtient les droits exclusifs de proprit intellectuelle sur ce document. Cette autorisation peut tre obtenue en formulant une demande au guichet central du Service de la gestion des droits dauteur des Publications du Qubec laide dun formulaire en ligne accessible ladresse suivante : http://www.droitauteur.gouv.qc.ca/autorisation.php, ou en crivant un courriel : [email protected]. Les donnes contenues dans le document peuvent tre cites, condition den mentionner la source. DPT LGAL 2e TRIMESTRE 2011 BIBLIOTHQUE ET ARCHIVES NATIONALES DU QUBEC BIBLIOTHQUE ET ARCHIVES CANADA ISBN : 978-2-550-61418-0 (VERSION IMPRIME) ISBN : 978-2-550-61419-7 (PDF) Gouvernement du Qubec (2011)

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TABLE DES MATIRES

LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................... VLISTE DES FIGURES ............................................................................................................ VIIINTRODUCTION ...................................................................................................................... 1SECTION I : FONDEMENTS THORIQUES .......................................................................... 3

1 LES PRINCIPALES THORIES DE LAPPRENTISSAGE ......................................... 51.1 Le behaviorisme (comportementalisme) et lapproche par objectifs .................. 6

1.1.1 Dveloppement du behaviorisme ......................................................... 61.1.2 Applications pdagogiques du behaviorisme ........................................ 6

1.2 Le cognitivisme .................................................................................................. 91.2.1 Dveloppement du cognitivisme ........................................................... 91.2.2 Applications pdagogiques du cognitivisme ....................................... 10

1.3 Le constructivisme et le socioconstructivisme ................................................. 141.3.1 Dveloppement du constructivisme et du socioconstructivisme ......... 141.3.2 Applications pdagogiques du constructivisme .................................. 15

2 POURQUOI CHANGER DE PARADIGME? ............................................................. 212.1 Les limites du behaviorisme et les drives de la pdagogie par objectifs........ 212.2 Lapprentissage organisationnel : vers des organisations apprenantes .......... 22

3 REGARD SUR LAPPROCHE PAR COMPTENCES ............................................. 273.1 Concept de comptences ................................................................................ 27

3.1.1 Situation professionnelle, situation dapprentissage et famille de situations ............................................................................................. 28

3.1.2 Les ressources internes et externes ................................................... 283.1.3 Savoir-agir complexe : mobilisation, combinaison efficace et

mise en rseau opratoire des ressources ......................................... 293.1.4 Les caractristiques dune comptence .............................................. 29

3.2 Les comptences requises (virtuelles) et les comptences relles (effectives) ....................................................................................................... 30

3.3 Comptences individuelles et comptences collectives .................................. 313.4 Comptences spcifiques et comptences transversales ............................... 32

4 CONCLUSION ........................................................................................................... 35SECTION II : APPLICATIONS PRATIQUES ........................................................................ 37

5 LABORATION DUN RFRENTIEL DE COMPTENCES : PROPOSITION DUN CADRE DE RFRENCE ............................................................................... 395.1 Introduction ...................................................................................................... 395.2 Processus dlaboration du rfrentiel de comptences ................................. 40

5.2.1 tape 1 : Clarifier la finalit du rfrentiel ........................................... 415.2.2 tape 2 : Adopter une dfinition de la comptence ............................ 425.2.3 tape 3 : Prciser le format ................................................................ 425.2.4 tape 4 : Recueillir les donnes ......................................................... 43

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5.2.5 tape 5 : Traiter les donnes .............................................................. 465.2.6 tape 6 : Valider le rfrentiel ............................................................ 465.2.7 tape 7 : Organiser lappropriation du rfrentiel ............................... 465.2.8 tape 8 : Assurer la maintenance du systme ................................... 47

6 LES DIFFRENTES STRATGIES PDAGOGIQUES ........................................... 497 LES PRINCIPAUX OUTILS DE LAPPRENTISSAGE EN LIGNE

(E-LEARNING) .......................................................................................................... 597.1 Le forum de discussion .................................................................................... 59

7.1.1 Quest-ce quun forum de discussion? ................................................ 597.1.2 Impacts sur lenseignement ................................................................ 597.1.3 Impacts sur lapprentissage ................................................................ 607.1.4 Contraintes ......................................................................................... 60

7.2 La visioconfrence, le tableau blanc et le clavardage (chat) ........................... 607.2.1 Quest-ce que la visioconfrence? ...................................................... 607.2.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 617.2.3 Avantages ........................................................................................... 617.2.4 Contraintes ......................................................................................... 61

7.3 La messagerie instantane .............................................................................. 617.4 Le wiki .............................................................................................................. 62

7.4.1 Quest-ce quun wiki? .......................................................................... 627.4.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 627.4.3 Impacts sur lapprentissage ................................................................ 627.4.4 Contraintes ......................................................................................... 63

7.5 Le blogue (blog) ............................................................................................... 647.5.1 Quest-ce quun blogue? ..................................................................... 647.5.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 647.5.3 Impacts sur lenseignement et lapprentissage ................................... 647.5.4 Contraintes ......................................................................................... 65

7.6 La baladodiffusion (podcasting) ....................................................................... 657.6.1 Quest-ce que la baladodiffusion? ...................................................... 657.6.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 657.6.3 Impacts sur lenseignement ................................................................ 667.6.4 Impacts sur lapprentissage ................................................................ 667.6.5 Contraintes ......................................................................................... 67

7.7 Le RSS ............................................................................................................ 677.7.1 Quest-ce que le RSS? ....................................................................... 677.7.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 677.7.3 Avantages ........................................................................................... 687.7.4 Contraintes ......................................................................................... 68

7.8 Youtube ........................................................................................................... 687.8.1 Quest-ce que YouTube? .................................................................... 687.8.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 697.8.3 Impact sur lenseignement et sur lapprentissage ............................... 69

II Institut national de sant publique du Qubec


Institut national de sant publique du Qubec III

7.9 Le portfolio lectronique (e-portfolio) ............................................................... 697.9.1 Quest-ce quun portfolio lectronique? .............................................. 697.9.2 Quels sont les principaux impacts sur lenseignement? ..................... 707.9.3 Quels sont les principaux impacts sur lapprentissage? ..................... 717.9.4 Quelles sont les modalits dvaluation? ............................................ 717.9.5 Quelles sont les contraintes? .............................................................. 71

8 CONCLUSION ........................................................................................................... 73BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 75ANNEXE RECENSEMENT DE RFRENTIELS DE COMPTENCES DANS LE

CHAMP DE LA SANT PUBLIQUE ................................................................. 79


Institut national de sant publique du Qubec V

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 Dune logique denseignement une logique dapprentissage ....................... 17

Tableau 2 Les caractristiques dune comptence conue comme savoir-agir complexe ......................................................................................................... 30

Tableau 3 Exemple de prsentation des rsultats ........................................................... 43

Tableau 4 Les diffrentes stratgies pdagogiques ........................................................ 50

Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique ..................... 82

Tableau 6 Rfrentiels de comptences en sant publique travers le monde ........... 104


Institut national de sant publique du Qubec VII

LISTE DES FIGURES

Figure 1 Lvolution des thories de lapprentissage ...................................................... 5

Figure 2 Conception dun systme de formation ........................................................... 10

Figure 3 Deux axes de gestion des comptences ........................................................ 31

Figure 4 Rfrentiel de comptences du programme de matrise en sant publique de lAssociation of Schools of Public Health (ASPH) ....................... 34

Figure 5 Processus dlaboration des rfrentiels de comptences ............................. 40

Figure 6 Multiples domaines dutilisation du rfrentiel de comptences ..................... 41


INTRODUCTION

loccasion de la mise jour du Programme national de sant publique 2003-2012 du Qubec (PNSP), effectue en 2008, un bilan a mis en lumire la complexit croissante de laction de sant publique, particulirement lorsquon considre les dfis de lintgration de la pratique de la sant publique dans le systme de soins et de services, lchelle locale. Lexercice de la responsabilit populationnelle, issue des changements apports la Loi sur les services de sant et les services sociaux en 2003, le dploiement du PNSP tous les paliers dintervention, et limportance de mobiliser tous les acteurs en faveur de la prvention et de laction sur les dterminants de la sant sont autant de dimensions, parmi dautres, qui interpellent les comptences des acteurs sur le terrain.

Or, les observations du bilan font ressortir, cet gard, des limites importantes parmi lesquelles on peut relever la fragmentation des savoirs et des pratiques, une offre de formations disparates et non coordonnes, des modes de gestion souvent inadapts pour favoriser le travail en rseaux, une sous-utilisation des approches reconnues comme tant novatrices et des technologies associes, etc., bref, labsence dune vision systmique visant orienter et encadrer le dveloppement des comptences ncessaires pour faire voluer les pratiques dans le sens des finalits du systme. Autant de constatations qui ont incit la Direction gnrale de la sant publique (DGSP), du ministre de la Sant et des Services sociaux (MSSS), sengager dans une dmarche de planification en vue dtablir les grandes orientations et les stratgies mettre de lavant, en matire de dveloppement des comptences, notamment en balisant loffre nationale de formation dans une programmation intgre et coordonne.

Dans ce contexte, en plus des travaux raliss au MSSS, un mandat deux volets a t confi lINSPQ dans le but, dans un premier temps, de rpertorier et danalyser les approches de formation continue les plus novatrices et les mieux adaptes aux nouvelles ralits de laction de sant publique et, dans un deuxime temps, de proposer un cadre de rfrence qui servirait llaboration de profils de comptences en soutien la mise en uvre du PNSP.

Conu dans une perspective de soutien laction, ce document comprend deux sections, chacune renvoyant essentiellement aux deux volets du mandat confi. cela sajoute un supplment dinformation qui fournit des exemples de rfrentiels de comptences labors dans divers milieux de pratique en sant publique.

La section I examine tout dabord, le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme en tant que grandes thories de lapprentissage qui ont marqu le monde de lducation et de la formation; ensuite, une deuxime partie prsente des arguments favorables un changement de paradigme. Il met en vidence certaines limites de lapproche par objectifs (morcellement des connaissances, division des structures) et explique, pourquoi il est pertinent de sorienter vers des pratiques de formation plus innovantes et vers des structures plus souples; enfin, la dernire partie donne un aperu de lapproche par comptences ainsi que les principaux concepts qui y sont associs.

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2 Institut national de sant publique du Qubec

La section II propose un cadre de rfrence pour llaboration dun rfrentiel de comptences. Ce cadre est issu de la dfinition des comptences de Tardif (2006). Une prsentation plus dtaille des stratgies dapprentissage et des outils lapprentissage en ligne (e-learning), qui ont t abords dans les thories de lapprentissage la section I, complte cette section.

Le supplment qui est annex au prsent document propose, des fins de rflexion ou de rfrence, une recension non exhaustive de rfrentiels de comptences en sant publique labors principalement en Amrique du Nord, en Australie et dans quelques pays dEurope. La recension inclut les diffrents rfrentiels qui ont t dvelopps par la sant publique du Qubec.


SECTION I : FONDEMENTS THORIQUES

La prsente section se subdivise en trois parties :

La premire partie examine les principales thories de lapprentissage qui ont marqu le monde de lducation et de la formation ce dernier sicle, notamment le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme.

La deuxime partie prsente des arguments pour un changement de paradigme. Il prsente certaines limites de lapproche par objectifs (morcellement des connaissances, division des structures) et explique pourquoi il est pertinent de sorienter vers des pratiques de formation plus innovantes.

La troisime partie donne un aperu de lapproche par comptences ainsi que les principaux concepts qui y sont associs.



1 LES PRINCIPALES THORIES DE LAPPRENTISSAGE

Dans cette premire partie, les principales thories de lapprentissage et leur volution seront prsentes successivement, chacune faisant lobjet dun bref historique et dune synthse de leurs applications pdagogiques. Le schma suivant situe dans le temps ces thories et permet de saisir que leur application est concomitante. Une vision empiriste de la pense selon laquelle pour apprendre, il suffit dtre en situation de rception , a prcd ces thories.

Lapprentissage est vu comme un changement de

comportement

CONDITIONNEMENT

Lapprentissage est vu comme un changement de

structure mentale

TRAITEMENT DE LINFORMATION

Lapprentissage est un processus de construction

des connaissances

Annes 50 BEHAVIORISME

Annes 80COGNITIVISME

Annes 90 CONSTRUCTIVISME

SOCIOCONSTRUCTIVISME

RALITS MULTIPLES

APPROCHE PAR OBJECTIFS

APPROCHE PAR COMPTENCES

Figure 1 Lvolution des thories de lapprentissage

Le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme sont les grands paradigmes qui ont marqu le monde de lducation depuis le milieu du vingtime sicle. Un paradigme tant un systme de croyances fondamentales ou une vision du monde (Guilbert, 2000), ce sont des cadres de rfrences qui standardisent la construction des savoirs. Ils sont partags par les chercheurs qui travaillent au sein dune mme communaut scientifique (Savoie-Zajc et Karsenti, 2000). Il importe de se rfrer ces paradigmes parce quils sont dterminants pour les thories de lapprentissage, lapprentissage tant vu diffremment selon quon sinscrit dans lun ou lautre des paradigmes.



1.1 LE BEHAVIORISME (COMPORTEMENTALISME) ET LAPPROCHE PAR OBJECTIFS

1.1.1 Dveloppement du behaviorisme

Pour les behavioristes, lapprentissage est dfini comme une modification durable des comportements, un comportement tant l'ensemble des ractions objectivement observables d'un organisme qui ragit un stimulus. Lobjectivisme qui stipule quil existe une ralit externe, objective, spare de la conscience est une croyance fondamentale des behavioristes. Par ailleurs, pour les behavioristes les comportements des individus sont dtermins par des conditions de lenvironnement. Ces conditions faonnent les comportements, ce qui sera dterminant dans le choix de stratgies pdagogiques prsentes dans les paragraphes suivants.

La relation S R (Stimulus Rponse) est une schmatisation trs simplifie du behaviorisme vu par Pavlov (1848-1936) qui est lorigine de la thorie du conditionnement classique appele galement thorie du conditionnement rpondant. Sa clbre exprience du chien conditionn est bien connue. Une boulette de viande fait saliver un chien naturellement, par rflexe, mais si la viande offerte au chien est prcde chaque fois dun son de cloche, ce dernier se met saliver ds quil entend le son de la cloche. Pavlov dmontre ainsi la plasticit de lorganisme par le lien de deux stimuli, lun inconditionnel ou impos par la nature et lautre conditionnel. Toutefois, la thorie de Pavlov, largement utilise dans plusieurs domaines recle des faiblesses, entre autres limpossibilit dexpliquer lapparition de nouveaux comportements. Thorndike (1874-1949), par la thorie du connexionnisme appel galement lien associatif, va tenter de combler cette lacune. Ses expriences sur les animaux dmontrent que lapprentissage seffectue par essais et erreurs et quil se renforce par la rptition et par les rcompenses; cest ce quil appelle la loi de leffet. Lexprience du chat affam qui veut rcuprer un morceau de poisson se trouvant hors de sa cage montre quaprs une srie dessais infructueux, raliss au hasard, la conduite saffine pour liminer progressivement les comportements les moins efficaces et aboutir plus rapidement au but. La satisfaction ou rcompense que constitue la nourriture aprs un essai fructueux a pour effet dimprimer un lien (connexion). Ainsi, Thorndike dmontre quune satisfaction peut modifier le comportement dun organisme.

En sappuyant sur cette thorie du renforcement et de la punition Skinner (1904-1990) va dvelopper la thorie du conditionnement oprant qui sera lorigine de lenseignement programm. En dveloppant lenseignement programm, Skinner a permis dlaborer une mthode pdagogique qui va fortement influencer la conception de systmes dapprentissage.

1.1.2 Applications pdagogiques du behaviorisme

Les applications de cette thorie en ducation sont trs nombreuses, on retrouve particulirement lenseignement programm, la pdagogie de la matrise et surtout lapproche par objectifs, appele galement la pdagogie par objectifs.



Le courant de la pdagogie par objectifs a pris son essor grce aux travaux de Bloom dont la taxonomie est renomme. En 1956, Bloom tablit la taxonomie des objectifs pdagogiques du domaine cognitif, psychomoteur et affectif qui sera largement utilise en enseignement programm puis en technologie de lducation. Mager, un autre chercheur va, en 1962, marquer son tour le courant de la pdagogie par objectifs en proposant une formulation trs prcise des objectifs pdagogiques. Pour ce dernier, un objectif pdagogique doit contenir un verbe d'action qui dcrit la performance attendue de l'tudiant, une description des conditions de ralisations et les critres de performance. De nos jours, les objectifs pdagogiques de Bloom et Mager sont encore largement utiliss dans la conception de programmes de formation, dactivits de formation et de cours.

De manire gnrale, toute conception de systme de formation ou tout design pdagogique demande une planification qui est un processus consistant atteindre des objectifs de formation en tenant compte de plusieurs aspects : les besoins de lapprenant, le contexte dans lequel lapprentissage seffectuera, la population vise par lapprentissage, lanalyse de contenus, le choix des moyens et des mdias et, enfin, lvaluation. Comme on le verra plus loin, ce processus varie en fonction du paradigme dans lequel on sinscrit. Quen est-il dans une perspective behavioriste? La description qui suit est inspire du travail de Basque (1999) qui a analys linfluence des thories de lapprentissage sur le design pdagogique.

Le processus de design pdagogique ne tient pas compte des besoins dapprentissage de lapprenant. Lapprenant nest pas impliqu dans le processus de dfinition de ses propres besoins. Ce qui importe cest la performance vise par les responsables de formation. cet effet, lcart entre la performance actuelle de lapprenant et la performance vise par les responsables de formation constitue le besoin de formation.

Lanalyse du contexte (physique, administratif, etc.) permet de contrler les possibles effets ngatifs des conditionnements sur les attitudes et le niveau de participation des tudiants.

Lanalyse de tches consiste dcortiquer chaque tche en niveau hirarchique (sous-tches, sous-sous-tches, etc.), le but de cet exercice tant de dterminer les objectifs qui correspondent chaque niveau de tches, de les traduire en comportements observables et de les valuer. Cette dcomposition permet galement didentifier les types dapprentissage et de dvelopper les concepts sous-jacents lacquisition de ces comportements. Lenseignement est ainsi divis en squences denseignement.

Les objectifs dapprentissage sont prslectionns par le concepteur pdagogique. Il indique trs exactement les comportements observables, cest--dire ce que lapprenant sera capable de faire la fin de son enseignement. Gnralement, les objectifs sont formuls selon les critres de formulation de Mager (1962) qui stipule quun objectif pdagogique doit contenir un verbe d'action qui dcrit la performance attendue de l'tudiant, une description des conditions de ralisation de cette performance et un critre de performance.

Lenseignant sengage dans une classification des objectifs atteindre, en allant du plus simple au plus complexe. Il labore un plan dapprentissage comportant autant dobjectifs que de comportements acqurir.



Lvaluation des apprentissages porte sur les comportements observables, elle peut tre de type formatif, sommatif ou critri. Lvaluation critrie compare dans ce cas la performance de lapprenant au niveau dacquisition des objectifs. Lexamen objectif comportant un choix de rponses est le plus utilis.

Les stratgies pdagogiques visent amener les tudiants manifester le comportement cibl en commettant le moins derreurs possible. Ces stratgies mettent laccent sur la prsentation de contenu, les exercices rptitifs et la rvision systmatique.

Les mdias sont considrs comme des stimuli auditifs, visuels, tactiles, etc., permettant datteindre le comportement dsir (Marquis et Sauv, 1995). Les behavioristes privilgient particulirement les moyens audiovisuels (diaporama, radio, tlvision, film, machine enseigner) qui permettent de prsenter des contenus ou des dmonstrations.

Quen est-il de nos jours des applications pdagogiques du behaviorisme? On constate que le behaviorisme est toujours utilis, plusieurs activits de formation continue, telles que les colloques et les symposiums, sont souvent labores suivant le modle behavioriste.

Le behaviorisme stipule que lapprentissage est une raction des stimuli externes.

Lapprenant est plastique, passif; il est form par son environnement. Un comportement sacquiert par un conditionnement et par rptition. Ce comportement est objectivement observable.

Le behaviorisme est lorigine de la pdagogie par objectifs (PPO), de lanalyse de tches, de lanalyse de contenu, de lvaluation, et du design pdagogique.

Lobjectif pdagogique dcrit le comportement final de lapprenant en prcisant les conditions dans lesquelles le comportement doit se produire et dfinit des critres de performance acceptables.

Lapproche par objectif est encore trs prsente dans le monde de lducation et dans tous les domaines de formation : programmes de formation, sance de formation.



1.2 LE COGNITIVISME

1.2.1 Dveloppement du cognitivisme

Les dcouvertes ralises par les sciences cognitives au cours des trois dernires dcennies fournissent de prcieux renseignements sur la faon dont ltre humain traite linformation provenant de lenvironnement (Bissonnette, Gauthier et Richard, 2005). Les sciences cognitives sintressent particulirement aux oprations mentales telles que le raisonnement, la mmorisation, la rsolution de problme et le transfert des connaissances. La motivation est un aspect trs important du processus dapprentissage chez les cognitivistes.

Cest en 1979, lors dune rencontre lUniversit de la Californie San Diego que plusieurs chercheurs de divers domaines (psychologie cognitive, intelligence artificielle, linguistique et philosophie) ont dclar lexistence dune nouvelle science, la science cognitive , dont le but tait de comprendre les comportements intelligents (Brien, 1997). Dj en 1956, des chercheurs de plusieurs disciplines remettaient en question les thories behavioristes qui ignoraient la conscience humaine et dont linfluence tait dterminante aux tats-Unis depuis le dbut du sicle. Ces chercheurs se sont dabord penchs sur les composantes physiques de la mmoire humaine et sur la faon dont les informations sont emmagasines, reprsentes et illustres par le cerveau humain. Lide centrale, qui a abouti la thorie du traitement de linformation et qui, plus tard, devait guider leurs recherches, tait en effet que le cerveau emmagasine de linformation dans sa mmoire, la traite et rsout des problmes. Les recherches montrent que nous disposons de trois sortes de mmoire : la mmoire sensorielle ou registre sensoriel, la mmoire court terme (MCT) ou mmoire de travail qui dsigne un ensemble de processus qui permettent de maintenir active linformation ncessaire lexcution des activits cognitives courantes (Fortin et Rousseau, 1989) et la mmoire long terme (MLT) qui est un support sur lequel sont emmagasines en permanence les units cognitives.

Le processus de traitement dinformation a t schmatis en 1976 par le cognitiviste Robert Gagn. Il explique comment linformation (stimulus) qui provient de lenvironnement sous diffrentes formes (visuelle, auditive, olfactive, tactile, etc.) est traite et interprte par la mmoire court terme. Linformation est capte par les sens pour tre transmise la mmoire sensorielle o linformation est dcode. Ds que la mmoire court terme reoit cette information, elle doit tre analyse et interprte par lindividu, mais pour ce faire il doit ractiver les connaissances qui sont stockes dans sa mmoire long terme. De cette activit dinterprtation merge une construction symbolique sous la forme de schmas ou de reprsentations qui peuvent tre des concepts, des propositions ou des procdures, vus selon Brien (1997) comme des structures mmorielles gnriques qui permettent lhumain de se reprsenter la ralit et dagir sur elle . La notion de schma a t introduite par le chercheur britannique Frederick Charles Bartlett (1886-1969) qui a dmontr que les sujets qui lisent des histoires exotiques utilisent leur savoir gnral antrieur pour reconstruire linformation. En fait, lorsque ces sujets relatent les mmes histoires, ils apportent certaines distorsions qui sont le reflet de leur cadre de rfrence.




Ainsi, pour les cognitivistes, lapprentissage est vu comme un changement dans les structures mentales ou reprsentations internes des individus. Cest un processus actif de traitement de linformation et de rsolution de problmes. Pour (Basque, 1999 et Brien, 1997), la vision de lducation qui dcoule de ce paradigme met laccent sur lengagement actif des apprenants durant lapprentissage afin quil puisse traiter les informations en profondeur. Dans cette perspective pour crer des situations favorables et motivantes lapprentissage, il faut :

tenir compte des particularits individuelles tant donn que chaque individu traite linformation selon sa propre reprsentation;

favoriser des activits faisant appel la mmoire long terme; mettre en place des stratgies qui font appel la rsolution de problmes et qui

dveloppent le processus mtacognitif1 des apprenants.

1.2.2 Applications pdagogiques du cognitivisme

Au Qubec, les premires applications du cognitivisme en ducation ont t ralises au milieu des annes 1970 par Robert Gagn. Il a mis au point un modle qui dcrit la faon dont lesprit humain traite linformation en situation dapprentissage et comment se fait la mmorisation. partir des annes 80, on commence concevoir des modles de systme de formation (design pdagogique) dinfluence cognitiviste. titre dexemple, au Qubec, Brien (1997) prconise un modle de design qui est un processus allant de lanalyse de besoins jusqu limplantation, en passant par la formulation des objectifs ou comptences, la structuration du contenu, le choix des mthodes denseignement et la mise lessai du systme. Ce modle constitue, quelques diffrences prs, lossature des modles de design dinspiration cognitiviste.

Figure 2 Conception dun systme de formation (Brien, 1997)

1 Le processus mtacognitif est une dmarche dintrospection et de rgulation. Les habilets dintrospection

consistent en un dialogue avec soi-mme (se questionner et se rpondre) visant objectiver ses expriences mtacognitives. Les habilets dautorgulation consistent intervenir consciemment et dlibrment dans sa dmarche cognitive pour dsautomatiser les conduites dfavorables et renforcer les stratgies de russite (dictionnaire de lducation, Legendre, 2005).

DE LANALYSE DU PROBLME

Formulation des objectifs

Structuration du contenu

Choix des mthodes denseignement Mise lessai

VERS LIMPLANTATIONProduction du prototype



Comment se ralise chaque tape de ce processus?

Analyse de problme Pour Lapointe (1992) lorsquun problme surgit dans une organisation, il faut dabord comprendre le malaise pour sassurer quil existe rellement un problme afin dintervenir. Sil sagit dun problme de formation, la premire tape est dentreprendre une analyse de besoins de formation. Dans une perspective cognitiviste, lanalyse de besoins de formation consiste mesurer lcart entre la situation actuelle et la situation dsire (par lapprenant) afin de dterminer les comptences quune clientle donne devrait dvelopper. Contrairement au behaviorisme, lanalyse de besoins se fait sur le terrain, en impliquant les personnes concernes. Les besoins recueillis permettent dlaborer des formations qui rpondent aux attentes de la clientle. Pour en savoir plus sur lanalyse de besoins, un cadre de rfrence danalyse de besoins a t ralis par lInstitut national de sant publique du Qubec (INSPQ) consultable en ligne (voir rfrences bibliographiques).

Analyse de la clientle Pour les cognitivistes, chaque apprenant est unique et, de ce fait, traite linformation de faon singulire. Partant de cette hypothse, lors de la conception dun systme de formation, les cognitivistes tiennent compte des diffrences individuelles. Ils portent un intrt particulier aux diffrents styles dapprentissage des apprenants, leurs modles mentaux qui sont des cadres de rfrence et des visions du monde, la motivation, leurs attentes ainsi que leurs connaissances antrieures. Cest Edward B. Titchener (1867-1927) qui a travaill sur le rle des connaissances antrieures en sefforant par la mthode dintrospection danalyser lesprit de ladulte. Basque (1999) explique galement que dans une perspective cognitiviste, une analyse continue des reprsentations des apprenants a lieu en cours dapprentissage compte tenu de leur modification tout au long du processus dapprentissage.

Formulation des objectifs dapprentissage Pour Brien (1997), la personne responsable dlaborer des activits de formation doit dcrire de faon explicite les comptences que devront dvelopper les apprenants. Puis en collaboration avec le spcialiste de contenu dfinir les objectifs de lactivit en question. Les objectifs sont plutt des objectifs globaux, ils nont pas la prcision de ceux dcrits dans une approche par objectifs. Ce sont souvent des objectifs qui mettent laccent sur la comprhension, la rsolution de problme ainsi que sur les habilets mtacognitives.

Analyse des tches et structuration du contenu Pour Brien (1997), lanalyse des tches vise identifier les connaissances dclaratives2 et les connaissances procdurales3 ncessaires au dveloppement des comptences cibles dans un cours donn et dtablir des liens entre ces connaissances afin de faciliter lacquisition de celles-ci. Pour ce faire, les cognitivistes ne dcortiquent pas la tche en

2 Les connaissances dclaratives sont des connaissances qui permettent une personne de se reprsenter

des objets et des faits. Les concepts, les propositions, les ensembles de propositions interrelies, les images et les connaissances mtacognitives sont des connaissances dclaratives.

3 Les connaissances procdurales sont des connaissances qui permettent une personne dagir sur la ralit au moyen doprateurs ou doprations. Les rgles daction, les procdures, les procdures et les stratgies cognitives et mtacognitives sont des connaissances procdurales.


sous-tches, procdure de tradition behavioriste, mais construisent plutt des rseaux dapprentissage en imaginant les relations qui peuvent exister entre les diffrentes connaissances. La terminologie relative ce concept nest pas normalise; on retrouve principalement : les rseaux conceptuels (Brien, 1997), les graphes de connaissances (Paquette, 2002) et les cartes conceptuelles (Tardif, 2006). Cest donc partir de ces rseaux conceptuels que les contenus sont structurs.

Choix des mthodes denseignement ou stratgies pdagogiques Gnralement, les cognitivistes expliquent le processus dapprentissage selon trois phases : 1) la phase dacquisition ayant pour but la comprhension de lobjet dapprentissage grce la construction dune reprsentation dans la mmoire de travail; 2) la phase de rtention qui vise la cration dune trace mnsique de cet apprentissage dans la mmoire long terme par lobjectivation, la consolidation et le rinvestissement des connaissances; enfin, 3) la phase de transfert des connaissances.

Pour Bissonnette et Richard (2005), chacune de ces trois phases du processus dapprentissage devraient correspondre diffrentes interventions pdagogiques que lenseignant peut dployer afin daider lapprenant comprendre, retenir et transfrer les connaissances. Toutefois, il ne faut pas oublier que toutes les stratgies planifies ou qui mergent en cours dapprentissage visent amener lapprenant sengager activement dans un processus de traitement dinformation. Aussi, les systmes de formation ne sont plus vraiment considrs comme des systmes denseignement, mais bien plus comme des systmes dapprentissage qui incitent lapprenant traiter linformation de manire active et significative.

Mdiatisation Pour les cognitivistes, les mdias sont considrs comme des partenaires intellectuels de lapprenant dans la mesure o ils assument une certaine partie du processus de traitement de linformation. De manire gnrale, les cognitivistes prconisent les mdias interactifs qui poussent lapprenant faire des efforts de comprhension, de recherche et de rsolution de problmes. On favorise donc lutilisation de multimdias, dhypermdias et de systmes tutoriels intelligents.

Les cognitivistes encouragent galement la cration denvironnements dapprentissage adaptatifs dans lesquels les particularits de chaque personne peuvent tre exploites. Un systme dapprentissage adaptatif doit tre capable de recueillir des informations pertinentes sur lvolution de lindividu qui apprend (Depover, 1987, cit dans Giardina, 1999). Les auteurs ajoutent que lutilisation dune varit de types de reprsentation (textuelle, visuelle, auditive, kinesthsique, etc.) permet de se pencher sur les diffrents styles dapprentissage.

valuation des apprentissages Les cognitivistes prconisent une valuation formative, valuation dont le but est de diagnostiquer des lacunes en cours dapprentissage, afin de fournir les correctifs appropris (Brien, 1997). Par ailleurs, lvaluation de manire gnrale a pour but de porter un jugement de valeur sur la capacit des apprenants rsoudre des problmes dans des situations complexes.



Au Qubec et au Canada on observe de nombreuses applications du cognitivisme dans les systmes de formation continue. Par exemple, chacune des tapes du processus allant de lanalyse de besoins jusqu limplantation, en passant par la formulation des objectifs ou comptences, la structuration du contenu, le choix des mthodes denseignement et la mise lessai sont les bases du dveloppement professionnel continu des facults de mdecine et des critres daccrditation du Conseil dagrment de lducation mdicale continue et du Collge des mdecins du Qubec. Par ailleurs, la mise en place dun systme de formation continue lINSPQ, inspir du cognitivisme, a entran des implications concrtes concernant diffrents lments tels les lieux de formation, les mthodes, laccompagnement des organisateurs dactivits, lanalyse des besoins de formation, lvaluation du systme, la communication, la gestion de loffre et de la demande, de faon mieux rpondre aux besoins de ses clients.

Les sciences cognitives sintressent la faon dont lindividu apprend, cest--dire, ce qui se passe vraiment dans la tte de lapprenant. Contrairement au behaviorisme, le cerveau nest plus considr comme une bote noire. Lapprentissage est vu comme un changement dans les structures mentales ou reprsentations internes des individus, cest un processus actif.

Les cognitivistes sattachent aux diffrences individuelles (style dapprentissage, modles mentaux, connaissances antrieures, motivation) et de ce fait, favorisent le dveloppement denvironnements dapprentissage adaptatifs.

Les stratgies mises en place font appel la rsolution de problmes, dveloppent le processus mtacognitif de lapprenant et lengage activement dans le processus de traitement de linformation.



1.3 LE CONSTRUCTIVISME ET LE SOCIOCONSTRUCTIVISME

1.3.1 Dveloppement du constructivisme et du socioconstructivisme

Pour les constructivistes, lapprentissage est dfini comme un processus actif de construction des connaissances et non pas comme un processus daccumulation et dacquisition de connaissances. Lapprenant est un tre proactif qui construit ses propres connaissances et qui interagit avec son environnement. Il construit ses connaissances au cours de ses propres expriences et, de ce fait, la connaissance est vue comme le rsultat des activits dun tre actif.

Knowledge is not passively received either through the senses or by way of communication, but is actively built up by the cognising subject (Von Glasersfeld, 1995).

Par ailleurs, pour les constructivistes il nexiste pas quune seule vision du monde , car chaque individu interprte la ralit selon ses connaissances, ses expriences, ses comptences, selon son cadre de rfrence. Pour les constructivistes, les ralits sont multiples.

Piaget (1896-1980) et Vygotsky (1896-1934) sont reconnus respectivement comme les principaux pionniers du constructivisme et du socioconstructivisme. Tous deux, critiques lgard du behaviorisme et de l'approche rductionniste (fonde sur le postulat selon lequel tout systme complexe peut tre expliqu en la rduisant en ses lments simples), ont influenc, de manire importante, le domaine de lducation et de la recherche en pdagogie grce leurs divers travaux de recherche.

Les travaux du psychologue Jean Piaget sur le dveloppement de lenfant ont donn naissance au mouvement constructiviste en psychologie et en ducation. Lide centrale de sa conception de lapprentissage est que la connaissance du sujet se construit au fil de ses diffrentes interactions avec son environnement, ce qui implique que le savoir nest pas inn ou transmis par lenvironnement; il rsulte dune adaptation continuelle du sujet la ralit connatre, ladaptation intellectuelle tant, selon Piaget (1968), un tat dquilibre entre lassimilation et laccommodation. Face un problme nouveau, un sujet tentera de le rsoudre en utilisant les outils intellectuels quil possde : cest lassimilation. Sil narrive pas le rsoudre par cette stratgie, il modifiera alors son activit intellectuelle : cest laccommodation. En rsum, cela veut dire que lorsquil y a un dsquilibre d la rencontre dun problme, le sujet va tenter de rduire ce dsquilibre. Il construira des structures mieux adaptes, et ainsi crera les conditions de son propre progrs cognitif. Pour Piaget l'apprentissage est donc le rsultat d'un processus dynamique de recherche d'quilibre entre le sujet et son environnement.

Quant Vygotsky, ses travaux lamnent considrer un autre aspect qui sera lessentiel de sa thse : le contexte historico-culturel et le rle de la mdiation sociale dans lapprentissage, on parle alors de socioconstructivisme. Pour ce chercheur, la conscience et la pense ne constituent pas des caractristiques purement internes tant donn que ces dernires slaborent partir dactivits externes ralises dans un environnement social dtermin. Il insiste sur limportance des interactions avec autrui afin de prendre conscience de ses propres actions et de son processus de pense et sur le rle de la culture qui est



dterminant dans la formation de la pense. Pour Legendre (2005), cest prcisment cette prise de conscience qui dtermine notre faon dagir, cest--dire notre capacit prendre des initiatives et mener bien certaines activits.

Quant au rle de la mdiation dans lapprentissage, il lexplique par le principe de la zone proximale de dveloppement quil dfinit comme une distance entre ce quun apprenant peut faire seul et ce quil peut faire avec laide des autres. Pour Vygostky, lintervention doit se situer dans cette zone de dveloppement pour amener lapprenant la limite suprieure de la zone. Il propose la mdiation ou laccompagnement pour combler cet cart.

Dans cette perspective, lapprenant en interaction avec un enseignant ou un pair est en position de communication, dargumentation et de rflexion sur ses propres dmarches dapprentissage. Comme on le verra, ce paradigme favorise particulirement le travail en quipe et laccompagnement.

Dans les paragraphes qui suivent, constructivisme et socioconstructivisme seront utiliss indiffremment lun de lautre, considrant le socioconstructivisme comme le prolongement du constructivisme.

1.3.2 Applications pdagogiques du constructivisme

Pour Legendre (2005), les perspectives constructivistes ont acquis une grande popularit en ducation et sont frquemment voques titre de fondements de divers courants pdagogiques. Lide principale quon associe cette nouvelle vision de lenseignement et de lapprentissage est celle de lapprenant matre de son apprentissage, qui construit son propre savoir au contact de lenvironnement et en interaction avec les autres. De ce fait, le rle de lenseignant change radicalement puisquil nest plus le seul et unique dtenteur des connaissances comme il ltait dans lenseignement traditionnel.

Sur le terrain, comment se matrialisent les fondements cette thorie?

Les recherches de Honebein, Duffy et Fishman, (1993) et Wilson (1996) ont conduit lide denvironnements dapprentissage constructivistes. Ces auteurs considrent le constructivisme comme un cadre conceptuel pour construire des environnements dapprentissages en sinspirant de certains principes du constructivisme tels que : linteraction objet-sujet pour la construction des connaissances, limportance des interactions sociales dans cette construction, le droulement des activits dans un contexte authentique et lacceptation de reprsentations multiples.

Objectifs dapprentissage et comptences En ce qui concerne les objectifs dapprentissage, les constructivistes ne recommandent pas de les dfinir lavance, ils sont plutt dtermins ou ngocis par les apprenants. Dans cette perspective dautres objectifs peuvent merger en cours dapprentissage et orienter les activits. Lapproche par comptences, qui sera explicite dans une autre partie du document, constitue une des applications les plus visibles du constructivisme. La comptence, dans une perspective constructiviste, est vue comme la capacit mobiliser et orchestrer un ensemble de ressources tant internes quexternes (Tardif, 2006).



Stratgies pdagogiques Compte tenu des principes fondamentaux du constructivisme, les stratgies pdagogiques devraient, dune part, privilgier lapprentissage en interaction avec des individus (enseignant, pair, groupe dapprenants, ou toute autre ressource) et, dautre part, en interaction avec lobjet dapprentissage (si possible ancres dans des contextes authentiques). De ce fait, les constructivistes favorisent les stratgies suivantes qui seront labores plus en dtail dans la section II du document :

les exprimentations; la ralisation de projets; la rsolution de problmes globaux et significatifs comme lapprentissage par problmes

(APP); les simulations; lapprentissage collaboratif (ex. : communaut de pratique, communaut dapprentissage

ou technique denseignement rciproque); laccompagnement cognitif (ex. : coaching, mentorat, tutorat, supervision, etc.).

Ainsi, les stratgies pdagogiques, pour les constructivistes, ont pour but damener lapprenant matriser, grer et autorguler sa dmarche dapprentissage. Dans cette optique, lenseignant se proccupe davantage de lapprentissage des apprenants. Il conoit des environnements dapprentissage propices au dveloppement intgral de lapprenant comme le montre Henri (2001) dans le tableau 1.



Tableau 1 Dune logique denseignement une logique dapprentissage (Henri, 2001)

Logique pdagogique Centre sur lenseignement Centre sur lapprentissage

Proccupation du professeur

Quelles sont les connaissances que je devrais transmettre?

Quelle vision, quel message?

Comment vais-je organiser ces connaissances?

Comment vais-je leur communiquer ma vision et leur faire comprendre mon message?

Quels sont les besoins de formation et dapprentissage de mes tudiants?

Quelles comptences souhaitent-ils acqurir pour satisfaire leurs besoins?

Rle du professeur

Expert de contenu

Transmetteur de connaissances

Accompagnateur dans le dveloppement des comptences

Ressources exploites

Le professeur et ses connaissances

La documentation sur lobjet dtude

Le milieu comme exemple

Le milieu comme problme

Le milieu comme source de connaissances

Stratgies pdagogiques

Comment vais-je leur transmettre les connaissances que je possde et que jai construites?

Quelle sera la logique de prsentation et de dveloppement progressif de ma matire?

Comment les tudiants vont-ils apprendre?

Que vont-ils faire pour apprendre?

Que puis-je faire pour quils dpassent les apprentissages de premier niveau?

Comment les amener tirer un enseignement sur lapprentissage du monde quils feront?

Sur le plan mdiatique : cration de communauts virtuelles Lintgration des nouvelles technologies de linformation et de la communication (TIC) dans les milieux ducatifs, bouleverse le mode daccs au savoir et change la relation de lapprenant avec le mdia. Pour Karsenti et Larose (2001), les TIC sont des outils qui favorisent le recours des stratgies dapprentissage dynamiques, particulirement quand on prconise une posture pistmologique de type constructiviste. Elles permettent lapprenant dexercer un grand contrle sur son cheminement et laide construire peu peu des structures mentales incorporant les connaissances acquises. Cette construction est facilite par un apprentissage interactif o l'tudiant interagit avec le mdia pour donner sa propre interprtation aux donnes d'enseignement et pour ajouter de faon dynamique de nouvelles connaissances celles qu'il possde dj. Ainsi, linstar des cognitivistes, les constructivistes prconisent lutilisation dhypermdias, dhypertextes et de multimdias qui permettent lapprenant de choisir sa propre dmarche daccs linformation.



Les constructivistes favorisent les environnements dapprentissage informatiss dans lesquels les logiciels-outils, le rseau Internet et les outils collaboratifs occupent une place privilgie. Ces outils tels que le forum de discussion, le wiki, le blogue, etc. (prsents plus en dtail dans la section II du document) permettent la cration de communauts virtuelles, dfinies comme des groupes de personnes qui se rencontrent dans un espace virtuel, dans le but partag dexplorer un thme, de comprendre un problme ou une question complexe (Iscol, 2004). La littrature utilise diffrentes expressions : communaut dintrts, communaut dapprentissage, communaut de pratique, communauts apprenantes, communaut en ligne, rseau ou communauts du savoir, ces dernires ntant pas ncessairement des communauts virtuelles. Le terme communaut de pratique provient des travaux de Lave et Wenger (1991) qui la dfinit comme un rseau social persistant et actif dindividus qui partagent et dveloppent un fond de connaissances, un ensemble de croyances, de valeurs, une histoire commune et/ou une entreprise commune .

Dans un ouvrage consacr la mise en place et lanimation de communauts de pratique intentionnelle, Langelier (2005) rappelle les travaux de Wenger et Snyder (2000) qui arrivent la conclusion que les communauts de pratique peuvent aider les entreprises raliser leur stratgie daffaires, ouvrir de nouvelles perspectives, rsoudre des problmes, augmenter la rapidit de la transmission des meilleures pratiques et dvelopper les habilets professionnelles. Dautres recherches vont dans le mme sens et permettent den mesurer les impacts positifs. Fontaine et Millen (2005), en particulier, ont men une enqute auprs de communauts de pratiques de dix organisations mondiales afin didentifier les avantages individuels, collectifs et organisationnels, et de mesurer l'impact de la participation des communauts de pratique au regard de l'emploi du temps des leurs membres dans le cadre de diverses activits de travail intellectuel. Il ressort que 65 % des participants ont affirm que leur participation des communauts de pratique augmentait leurs aptitudes et leur savoir-faire; 58 % des participants ont vu leur productivit augmenter; 70 % ont affirm que cette approche engendrait une plus grande collaboration; enfin 57 % des participants pensent quil y a une amlioration de l'efficacit et de la rentabilit oprationnelles.

Paquet (2004), de son ct, relate lexprience de la Communaut virtuelle de pratique (CVP) en sant du cur dont le but tait, dune part, dexprimenter un nouveau mode de collaboration professionnelle et, dautre part de dvelopper des connaissances applicables des fins de promotion, de prvention et de prise en charge de la sant du cur. Cette exprience, qui a dur 6 mois, regroupait 33 infirmires du Qubec, de lOntario et du Nouveau-Brunswick. Le logiciel Knowledge Forum (KF) a t loutil de collaboration privilgi pour faciliter et soutenir le travail de collaboration en rseau, en permettant la cration de diffrentes salles virtuelles dchange. Les retombes de cette exprience sont nombreuses : en plus de la production, en collaboration, dune trousse en sant du cur lintention des patients cardiaques hospitaliss, cette communaut dexperts a expriment un nouveau mode de gestion des connaissances et de collaboration professionnelle et a mis en uvre une nouvelle mthodologie de production de contenu.




valuation des apprentissages Les constructivistes reconnaissent que le domaine de lvaluation est en dveloppement et nest pas encore stabilis. Toutefois, ils proposent certaines stratgies valuatives qui semblent pertinentes dans une perspective de construction des connaissances et de dveloppement des comptences, ce que Wiggins (1989) appelle lvaluation authentique.

Lauteur prconise une valuation en contexte rel (ex. : ralisation de projets) et suggre de se pencher sur le processus plutt que sur le rsultat. Il propose dutiliser diverses mesures dvaluation, comme soumettre les travaux un comit dvaluateurs (au lieu dune seule personne), dvelopper lautovaluation ainsi que lvaluation par les pairs. titre dexemple, le portfolio qui est un outil permettant de suivre son propre apprentissage et de sautovaluer est de plus en plus utilis dans une perspective constructiviste. Le portfolio est dvelopp plus en dtail la section II du document.

Pour les constructivistes, lapprentissage est dfini comme un processus actif de construction des connaissances. Lapprenant construit ses propres connaissances en interagissant avec son environnement.

Le constructivisme sest dvelopp grce aux travaux du psychologue Piaget (1896-1980) sur le dveloppement de lenfant. Pour ce chercheur, le savoir nest ni inn, ni transmis par lenvironnement, cest une adaptation continuelle du sujet la ralit connatre. Ladaptation intellectuelle tant un tat dquilibre entre lassimilation et laccommodation.

Le socioconstructivisme, prolongement du constructivisme est n des travaux du psychologue Vygotsky (1896-1934) qui est lorigine de la thorie socio-historique. Cette approche met laccent sur le rle socio-historique et les interactions sociales dans la construction des connaissances.

Les constructivistes favorisent lapprentissage contextualis au sein denvironnements dynamiques, tels que les environnements dapprentissage informatiss, dans lesquels les outils de collaboration occupent une place trs importante. Ces outils favorisent la cration de communauts dapprentissage.


2 POURQUOI CHANGER DE PARADIGME?

2.1 LES LIMITES DU BEHAVIORISME ET LES DRIVES DE LA PDAGOGIE PAR OBJECTIFS

De nos jours, les critiques du behaviorisme en gnral et de lapproche par objectifs en particulier, ainsi que de leurs retombes sur les programmes de formation, sur les comptences dveloppes par les apprenants et sur leur attitude face lapprentissage, sont nombreuses. Bien que cette thorie soit lorigine de nombreux progrs en ducation, elle semble dsormais moins pertinente pour dvelopper des systmes de formation. Les principales critiques releves dans les crits sont dcrites brivement dans les lignes qui suivent.

Dans une approche par objectifs, lobligation de dcrire de manire exhaustive tous les apprentissages viss par lapprenant et dassocier un objectif chaque tche conduit une prolifration dobjectifs pdagogiques difficiles grer par lenseignant.

Cette dcomposition des savoirs conduit au morcellement des connaissances et latomisation des comptences. Ce dcoupage en petites units abordes selon une suite logique et progressive ne permet pas lapprenant davoir une vision densemble de sa formation et, ainsi, de faire des liens entre les connaissances abordes, ce qui ne favorise pas lintgration des savoirs.

De nombreux auteurs tels que Legendre (2005) et Tardif (2006) relvent des lacunes importantes dans les habilets intellectuelles de haut niveau telles que la rsolution de problme, largumentation, lanalyse critique, etc. Selon ces auteurs, lapproche par objectifs se concentre gnralement sur des habilets de bas niveau intellectuel telles que la mmorisation, la dfinition et lillustration de concepts, lapplication ou lexcution.

Lapproche par objectifs est plutt centre sur le contenu et sur laccumulation des connaissances. Louis, Jutras et Hensler (1996) prcisent que laspect cognitif (savoirs et savoir-faire) prend plus dimportance que laspect affectif (savoir-tre). En consquence, lvaluation sintresse gnralement aux objectifs dordre cognitif relis la discipline. Pour Legendre (2001), ces connaissances sont souvent des connaissances inertes tant donn lincapacit de lapprenant les rutiliser de faon fonctionnelle et judicieuse dans dautres situations. Pour Lebrun (2007), les connaissances sont inertes (inert knowledge) parce quelles ne sont pas contextualises et de ce fait difficilement mobilisables. En effet, toujours selon Legendre (2001), de nombreuses recherches ralises dans un contexte scolaire et dans divers domaines du savoir ont mis en vidence le peu de rinvestissement et de transfert des acquis.

Lvaluation au dtriment de lapprentissage est galement une critique releve par de nombreux chercheurs (entre autres Scallon, 2005 et Tardif, 2006). La manifestation observable tant une des caractristiques essentielles du behaviorisme, laccent est mis sur des valuations partielles qui sont souvent elles-mmes associes une tranche de connaissances bien particulires. Les questions choix multiples, largement utilises, posent galement le problme de leur inefficacit lorsquil sagit dvaluer quelque chose de plus global.



Depuis plusieurs dcennies, les programmes universitaires sont dvelopps par objectifs et favorisent une formation axe davantage sur le contenu et sur les rsultats de lapprenant. Pour Louis, Jutras et Hensler (1996), la structure de gestion des programmes de formation, le systme de promotion par crdits ainsi que la dfinition de la tche des professeurs duniversit renforcent cette tendance. La tradition universitaire impose ce dcoupage des contenus selon le champ de spcialisation des professeurs et, de ce fait, rend difficile linterface avec dautres disciplines.

Du ct de lducation mdicale, Nguyen et Blais (2007) expliquent que cest au cours des annes 60 que les curricula se sont adapts lapproche par objectifs sous linfluence des milieux de lducation et de la sociologie. Lobligation de clarifier les intentions et de spcifier les performances dsires rendait cette approche intressante et lattrait tait vident. Toutefois, aprs un engouement considrable pour cette approche, les ducateurs ont d se heurter aux difficults de son application sur le terrain. Les auteurs consults notent que lapplication de la pdagogie par objectifs a parfois conduit llaboration de catalogues dobjectifs spcifiques excessivement dtaills en exposant les apprenants aux risques de morcellement des apprentissages, au dtriment de reprsentations plus globales et plus signifiantes.

Pour Scallon (2004), lobjet des rformes mises en uvre au Qubec et partout ailleurs dans le monde, nest pas seulement ladaptation du systme ducatif aux exigences du monde moderne, cest aussi une remise en question de lefficacit du systme ducatif. En effet, lauteur dplore le manque de capacit des tudiants ayant termin leurs tudes, utiliser leurs connaissances et leurs habilets, rsoudre des problmes ou accomplir des tches de la vie courante.

Ainsi, depuis quelques annes, les institutions de formation remettent en question cette logique comportementaliste et, consquemment, remettent en question la PPO et les programmes axs sur les contenus disciplinaires. Un mouvement est en cours : les milieux dducation, de nombreuses facults et organisations professionnelles font un virage vers lapproche par comptences (dveloppe plus en dtail dans le prochain chapitre), considre comme tant une approche plus globale et plus systmique. Au Qubec, le ministre de lducation, du Loisir et du Sport implante, depuis les annes 1990, lapproche par comptences au primaire et au secondaire. Les cgeps ont aussi emboit le pas. Quant aux universits, ce changement sopre plus lentement. Les programmes rcents, comme les baccalaurats intgrs en sciences infirmires, ont t construits suivant une approche par comptences.

2.2 LAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL : VERS DES ORGANISATIONS APPRENANTES

Lvolution de la socit actuelle, la complexit des situations professionnelles, le dveloppement de lconomie du savoir, les progrs incessants des technologies de linformation et de la communication (TIC) font partie dsormais de la ralit de toute organisation ou communaut. Certains de ces changements socitaux bouleversent les structures existantes et ne sont plus compatibles avec les anciennes approches. Dun ct, ils mettent en vidence les limites des approches traditionnelles de management qui sont



lhritage du taylorisme et, de lautre, apparaissent les limites des approches de formation qui sont lhritage du behaviorisme. Le cloisonnement des postes, le manque dautonomie, la hirarchie trs prononce, le manque de flexibilit des structures qui sont ns de ces grandes thories constituent de plus en plus des freins lamlioration des organisations. Cest ainsi que de nombreuses entreprises, milieux ducatifs et collectivits tentent de modifier leurs stratgies et recherchent de nouvelles formes dorganisation qui leur permettent non seulement de sadapter au changement, dassouplir leurs structures, mais galement de faire participer intelligemment lensemble des ressources humaines dans le dveloppement de lorganisation. La performance des individus ne dpend pas uniquement de leurs comptences, mais elle dpend galement dautres facteurs relis lenvironnement dans lequel les individus voluent. Aussi, lacquisition des comptences nest plus envisage selon une logique individuelle, mais plutt selon une perspective organisationnelle qui entraine aussi linitiation dactions sur lenvironnement.

Traiter de lapprentissage organisationnel suppose que lon prte des aptitudes cognitives lorganisation. Mme si les individus sont les artisans de leur processus dapprentissage, leurs constructions se trouvent ancres dans des dimensions organisationnelles (ensemble des pratiques et des principes qui les sous-tendent) qui confrent au processus sa dimension organisationnelle ou collective, dpassant ainsi le simple niveau individuel de lacteur (Szylar, 2006).

Le Boterf (2006) sinscrit dans ce courant en arguant que le dveloppement des comptences collectives devrait dsormais tre la priorit des organisations, alors que durant de nombreuses annes, la proccupation essentielle des entreprises tait le dveloppement des comptences individuelles. Compte tenu de la complexit du monde actuel et des situations professionnelles, lauteur explique que les ressources dun seul individu (connaissances, expriences, habilets) se rvlent insuffisantes. En consquence, les entreprises, les milieux ducatifs, les collectivits en gnral devraient opter de plus en plus pour des environnements qui favorisent le partage des connaissances. Le Bortef note que de nombreuses organisations exprimentent des communauts de pratiques soutenues en grande partie par les technologies de linformation et de la communication (section II), font appel des groupes polyvalents et interdisciplinaires, favorisent les projets en commun et le travail en rseau. Dans cette perspective, les connaissances ne sont plus lapanage dune personne ou dun groupe privilgi puisque tout le monde participe la production et au transfert de connaissances.

Devenant organique, lentreprise tend sorganiser et fonctionner comme un rseau de comptences. Sa performance va dpendre de sa capacit mobiliser et combiner les ressources en comptences de ces acteurs. Dans ce maillage de lintelligence, les comptences de chacun peuvent enrichir le rseau qui pourra tre mobilis son tour par chaque acteur (Le Boterf, 2006).

La tendance actuelle est donc aux organisations apprenantes ou intelligentes que Senge (1991) dfinit comme tant :

des lieux o les personnes augmentent continuellement leur capacit crer les rsultats souhaits, o lapprentissage des personnes est favoris, o les aspirations collectives sont encourages et dans lesquels les individus apprennent continuellement apprendre ensemble.



Dans son ouvrage sur ce quil qualifie comme tant la cinquime discipline, il explique que les individus et les organisations apprennent peu en raison de leurs modles mentaux qui, la plupart du temps, font obstacle lapprentissage. Pour mettre en vidence le rle des modles mentaux lors de nos agissements, il examine certains dysfonctionnements culturels tels que la compartimentation qui est cette tendance vouloir tout fragmenter pour trouver une explication un phnomne. Or, cette pratique limite la comprhension des phnomnes complexes, phnomnes ne pouvant tre apprhends que selon une vision systmique (Morin, 1990). La comptition , autre exemple de dysfonctionnement culturel, consiste paratre bon plutt qutre bon. Cette attitude laisse peu de place la transparence et aux changes authentiques. Pour remdier cela, Senge propose cinq disciplines qui offrent de nouveaux moyens pour entraner les organisations vers un apprentissage continu :

Les modles mentaux qui sont des reprsentations ou des images profondment inscrites dans les esprits et qui faonnent la comprhension du monde. Comme ils influencent les prises de dcisions et les actions, Senge propose den prendre conscience et de les modifier afin quils ne constituent plus un obstacle lapprentissage.

La matrise personnelle qui consiste approfondir et clarifier lapproche des choses, concentrer lnergie personnelle et dvelopper des capacits adaptatives comme la patience. Pour Senge, les organisations de manire gnrale sintressent trs peu au dveloppement personnel de leurs membres.

La vision partage inspire un engagement qui pousse une quipe se dvelopper, partager et perfectionner une vision commune de lavenir et dvelopper des pratiques pour laccomplir. Elle permet lalignement des activits vers la ralisation dun projet commun.

Lapprentissage dquipe, concept qui de nos jours prend une importance capitale, car ce sont dsormais les quipes et non les individus qui forment la base des organisations modernes. Lapointe (2001) ajoute quune quipe qui agit collectivement dveloppe une intelligence et une pratique suprieures la somme de celle de ses membres.

La pense systmique ou la cinquime discipline qui est un cadre conceptuel, un ensemble de connaissance et doutils, dvelopps pour comprendre les phnomnes dans leur intgralit et aider les changer rellement. Elle est appele la cinquime discipline, car cest elle qui permet dintgrer les autres disciplines qui, selon Senge, doivent se dvelopper ensemble.

Les travaux de Senge sont le prolongement des recherches de Argyris et Schn qui, ds les annes 70, en raction la rigidit des organisations, se sont intresss lapprentissage organisationnel.

Pour Argyris et Schn (1978), lapprentissage dans une organisation apprenante est un processus qui doit prendre la forme dune double boucle ce qui signifie une remise en question de la pertinence des rgles et des normes de fonctionnement, des choix stratgiques et mme, quelquefois, des valeurs de linstitution. Cet apprentissage permet des changements dans la faon dapprendre, le systme apprend apprendre . Cette faon dapprendre soppose lapprentissage en simple boucle qui lui, en revanche, est




fond sur les routines et consiste dcouvrir et corriger une erreur par rapport un ensemble de normes de fonctionnement. Ce type dapprentissage ne parvient pas changer les routines et peut entraner la longue une sclrose de lorganisation.

Le dbat actuel consiste remettre en question le morcellement de la connaissance (dcoupage en disciplines et en matires) et les limites de la pense linaire dont lorigine est en partie le bhaviorisme.

Les rflexions et recherches rcentes tentent dapprhender la complexit du monde actuel et de ce fait, sorientent vers une pense plus systmique, des structures plus souples, des organisations moins linaires et moins hirarchises.

Le dveloppement des comptences nest plus orient essentiellement vers lindividu, lorganisation elle-mme doit tre apprenante et doit ainsi, favoriser lapprentissage collectif.

Les routines et les dysfonctionnements culturels sont des obstacles lapprentissage. Senge (1991) propose cinq disciplines pour permettre aux organisations de sorienter vers une culture dapprentissage continu :

Les modles mentaux

La matrise personnelle

La vision partage

Le travail dquipe

La pense systmique


3 REGARD SUR LAPPROCHE PAR COMPTENCES

Cette troisime partie prsente le concept de comptence en particulier et lapproche par comptences en gnral. Elle met en vidence une vision du concept de comptence qui sous-tendra la proposition dun cadre de rfrence pour llaboration de rfrentiels de comptences, la prochaine section du document.

3.1 CONCEPT DE COMPTENCES

Il existe dans la littrature une panoplie de dfinitions du concept de comptences. Lafortune (2008) note que ces dfinitions contiennent gnralement des dimensions varies et peuvent parfois sous-tendre des perspectives thoriques diffrentes, voire opposes. En ce sens, la dfinition de comptence est polysmique et cette profusion risque dengendrer la confusion dans la comprhension de ce concept complexe, do la ncessit de faire un choix clair lorsquon envisage un virage vers une logique de formation par comptences.

Pour Le Boterf (2006), le concept de comptence doit tre en accord avec lvolution des contextes et des situations de travail. Compte tenu de la monte de la complexit et de limprvisibilit des situations professionnelles, lauteur explique quon ne peut plus exiger du professionnel dexcuter des plans prconus. Celui-ci doit plutt rsoudre des problmes complexes, prendre des initiatives et avoir un certain degr dautonomie. Lauteur argumente en mettant laccent sur lvolution actuelle de lorganisation du travail o la responsabilit sur la gestion dune situation professionnelle prend le pas sur lexcution des tches parcellarises et de type procdural.

Dans cette logique, il semble essentiel de faire le choix dune dfinition des comptences qui tient compte de lvolution des situations professionnelles et qui favorise la participation de lapprenant son propre dveloppement. Les lignes qui suivent prsentent, partir de la vision de trois auteurs (Le Boterf, Tardif et Jonnaert), les lments essentiels du concept de comptence dans une perspective constructiviste.

La comptence est la mise en uvre, par une personne ou un groupe de personne, de savoirs, savoir-tre, savoir-faire ou de savoir-devenir dans une situation donne; la comptence est donc toujours contextualise dans une situation prcise et est toujours dpendante de la reprsentation que la personne se fait de la situation (Jonnaert, 2009).

La comptence est un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces dune varit de ressources internes et externes lintrieur dune famille de situations (Tardif, 2006).

La comptence est la rsultante de trois facteurs : le savoir-agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, rseaux); le vouloir-agir qui se rfre la motivation et lengagement personnel du sujet; le pouvoir-agir qui renvoie lexistence dun contexte, dune organisation du travail, de conditions sociales qui rendent possibles et lgitimes la prise de responsabilit et la prise de risque de lindividu (Le Boterf, 2006).

Les dfinitions prcdentes relvent les aspects fondamentaux de la nouvelle vision du concept de comptence. Voyons plus en dtail ces lments.



3.1.1 Situation professionnelle, situation dapprentissage et famille de situations

De prime abord, on constate que chaque dfinition aborde le concept partir des notions de situation et de contexte. ce propos, nous avons vu prcdemment que la comptence effective ou relle ne peut se dvelopper quen situation et dans laction. La notion de situation est donc centrale dans le dveloppement des comptences. Cest ainsi que dans le cadre de son travail, un individu confront une situation laquelle il doit faire face dveloppera une comptence relle sil russit la traiter de faon efficace. Une situation professionnelle est donc une situation que rencontre une personne dans son travail et quil devra traiter de faon efficace. Joannert (2009) prcise que les rsultats de ce traitement doivent tre socialement acceptables. Pour Le Boterf, la situation professionnelle est une activit cl laquelle sont associs un ensemble de critres de ralisation ou dexigences professionnelles.

Il faut prciser que pour de multiples raisons, lapprentissage ne se ralise pas toujours en contexte authentique. Dans ce cas, lenseignant ou le formateur crera des situations dapprentissage qui se rapprochent le plus possible de la ralit afin que lapprenant dveloppe des comptences effectives.

La dfinition de Tardif indique que la comptence sexerce lintrieur dune famille de situations, ce que dautres auteurs tels que Jonnaert appellent une classe de situations. Une famille de situations tant un ensemble de situations semblables, qui peuvent entrer dans une mme catgorie, tant donn certains points communs. Dans cette optique, chaque famille de situations traiter engendre une comptence.

3.1.2 Les ressources internes et externes

Les dfinitions mentionnent que les individus slectionnent, mobilisent et combinent une srie de ressources. Celles-ci revtent une importance majeure pour la comprhension du concept de comptence. Tardif classe ces ressources selon deux catgories : les ressources internes et les ressources externes.

Les ressources internes sont propres lindividu. Elles sont multiples et peuvent tre de plusieurs ordres (cognitif, affectif, etc.); on retrouve les connaissances, les capacits, les attitudes, les savoir-faire, lexprience et les qualits de lindividu. Lusage du mot ressource ici est trs englobant, ce qui met en vidence tout ce que lindividu peut mobiliser afin de dvelopper une comptence.

Il faut noter que les partisans de lapproche par objectifs utilisent de manire gnrale les concepts de savoir, savoir-faire et savoir-tre pour identifier ces ressources. Les sciences cognitives utilisent une autre terminologie telle que connaissances procdurales et connaissances dclaratives que nous avons dfinie dans les premiers chapitres. Dautres auteurs voquent galement les connaissances conditionnelles qui sintressent aux conditions de laction (quand et pourquoi). La terminologie ne doit pas constituer un obstacle pour les personnes impliques dans la conception des actions de formation. Il revient chacun dutiliser la terminologie qui lui semble la plus approprie ses valeurs pdagogiques, lessentiel est de pouvoir dterminer les ressources internes qui feront lobjet



dun apprentissage et que lapprenant devra ventuellement mobiliser pour dvelopper la comptence vise.

Les ressources externes sont les ressources de lenvironnement souvent indispensables au dveloppement de la comptence (rseaux professionnels, rseaux documentaires, bases de donnes, documents de rfrence, Internet, logiciels). Le Boterf souligne limportance de ces ressources qui contribuent en grande partie lapprentissage.

3.1.3 Savoir-agir complexe : mobilisation, combinaison efficace et mise en rseau opratoire des ressources

Les lignes prcdentes indiquent quune comptence est un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces dune varit de ressources internes et externes. Cette conception de la comptence qui met laccent sur le savoir-agir complexe est en rupture avec les approches traditionnelles de transmission de contenus ou lenseignant tait dtenteur de la connaissance. Dans cette optique, la comptence nest pas de lordre dune procdure, mais plutt de lordre de lheuristique. Lindividu mobilise dans laction un certain nombre de ressources afin de traiter efficacement une situation. Jonnaert explique quau-del de la mobilisation, la personne doit non seulement slectionner celles qui lui permettront dtre, ses yeux, les plus efficaces dans la situation prsente, mais doit en outre, coordonner entre elles les ressources retenues. Pour lauteur, plus quune somme de ressource, il sagit dune mise en rseau opratoire des ressources slectionnes . En clair, ce concept fait appel lengagement de lapprenant qui prend en charge son apprentissage.

Toutefois, comme le souligne Le Boterf, la comptence est galement le rsultat dun pouvoir agir, ce qui signifie que la production dune action comptente ne relve pas seulement de la responsabilit de lapprenant, car le contexte de travail (organisation, moyens, conditions de travail, rmunration, etc.) a un impact sur le rsultat de lactivit. En ce sens, la responsabilit est partage entre lapprenant et lorganisation.

3.1.4 Les caractristiques dune comptence

Tardif dtermine cinq caractristiques principales inhrentes la comptence : 1) le caractre intgrateur la comptence, 2) le caractre combinatoire, 3) le caractre dveloppemental, 4) le caractre contextuel, 5) le caractre volutif. Le tableau 2 dfinit brivement chaque caractristique.



Tableau 2 Les caractristiques dune comptence conue comme savoir-agir complexe (Tardif, 2006, p. 26)

CARACTRISTIQUES PERSPECTIVES

Un caractre intgrateur Chaque comptence fait appel une multitude de ressources de nature varie.

Un caractre combinatoire Chaque comptence prend appui sur des orchestrations diffrencies de ressources

Un caractre dveloppemental Chaque comptence se dveloppe tout au long de la vie. La comptence nest jamais acheve donc les apprentissages pour la matrise dune comptence donne peuvent staler dans le temps dans une logique de complexification croissante.

Un caractre contextuel Chaque comptence est mise en uvre dans des contextes qui orientent laction. Le caractre contextuel permet dintroduire lide cruciale des situations lintrieur dune famille.

Un caractre volutif Chaque comptence est conue afin dintgrer de nouvelles ressources et de nouvelles situations sans que sa nature soit compromise.

3.2 LES COMPTENCES REQUISES (VIRTUELLES) ET LES COMPTENCES RELLES (EFFECTIVES)

Les dfinitions prcdentes montrent quun sujet dveloppe une comptence en mobilisant et combinant une srie de ressources afin de traiter une situation donne. La comptence se dveloppe donc dans laction et en contexte. Ds lors, il impossible de dcrire lavance la comptence que lindividu dveloppera. Or, de manire gnrale, les programmes de formation dcrivent des comptences que lapprenant doit dvelopper. Ces comptences, dcrites dans des rfrentiels de comptences ne sont pas des comptences relles, ce sont des comptences requises ou virtuelles. Pour Jonnaert, les comptences requises devraient tre considres comme des balises pour lorganisation des formations. Le Boterf va dans le mme sens, en jugeant que ce sont des cibles par rapport auxquelles, les individus vont entrer dans des processus de construction des comptences et vont apprendre agir avec comptence.

La comptence relle ou effective est le rsultat dun engagement personnel dans le but de traiter une situation avec succs et de faon efficace. Dans la mesure o il sagit dune construction partir de lexprience de lindividu, de sa motivation, de ses propres connaissances, de son attitude, chaque comptence relle est singulire. De ce fait, elle nest pas descriptible avant laction. Elle peut ltre que lorsque le traitement de la situation est termin et russi.



Cette distinction entre comptences requises et comptences relles est importante dans une perspective constructiviste o les ralits sont multiples, et dans laquelle lapprenant est un tre actif, matre de son apprentissage. Ainsi, afin que les activits dapprentissage permettent lapprenant de dvelopper des comptences relles dans laction, les rfrentiels de comptences devraient prciser les situations professionnelles pour lesquelles lapprenant dveloppe des comptences.

3.3 COMPTENCES INDIVIDUELLES ET COMPTENCES COLLECTIVES

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