L'écriture des textes identitaires dans une classe

L'écriture des textes identitaires dans une classe linguistiquement hétérogène du primaire au Québec :

Expression identitaire et rapport à l'écrit

Thèse

Céline Emmanuelle Renaulaud

Doctorat en psychopédagogie

Philosophiæ doctor (Ph. D.)

Québec, Canada

© Céline Emmanuelle Renaulaud, 2020

L’écriture de textes identitaires dans une classe linguistiquement hétérogène du primaire au

Québec

Expression identitaire et rapport à l’écrit

Thèse

Céline Emmanuelle Renaulaud

Sous la direction de :

Denis Simard, directeur de recherche

Érick Falardeau, codirecteur de recherche

ii

Résumé

Au Québec, les classes sont de plus en plus linguistiquement hétérogènes en raison de la mixité de la population.

Les élèves francophones côtoient des élèves allophones, qui deviennent très rapidement plurilingues et qui

doivent s’intégrer rapidement dans le contexte scolaire. Cette intégration passe par la maitrise de la langue

d’enseignement, le français, mais aussi par l’acceptation sociale par tous les élèves de ces enfants venant

d’ailleurs. Cette situation constitue tout un défi pour les enseignants qui doivent intégrer ces élèves et trouver

un équilibre pour que tous bénéficient de la diversité sociale et linguistique de la classe. La pédagogie

interculturelle qui est fondée sur des principes de tolérance, d’ouverture aux différences et de partage des

richesses culturelles et linguistiques de chacun, constitue un contexte fertile pour mettre en œuvre des activités

d’apprentissage adaptées à ce public hétérogène. Les textes identitaires, implantés dans un contexte de

pédagogie interculturelle, sont des outils adaptés qui permettent à chaque élève d’exprimer leur identité tout en

développant ses compétences en français, notamment à l’écrit. Étant donné que l’écriture constitue un

organisateur cognitif et identitaire puissant qui permet à l’élève scripteur de faire des choix et de révéler ce qu’il

est, nous avons considéré que l’écriture de textes identitaires pouvait, d’une part, permettre une expression

identitaire favorable à l’épanouissement de chacun et, d’autre part, favoriser le renforcement du rapport à la

langue d’enseignement, le français, qui constitue un socle à la réussite scolaire.

L’objectif de cette recherche vise à dresser un portrait identitaire d’élèves allophones/plurilingues et

francophones en observant leur rapport aux langues, leur rapport à l’écrit ainsi que la richesse lexicale de leurs

textes et d’établir si l’écriture de ces textes peut avoir un effet sur le rapport à l’écrit et s’il peut y avoir un lien

entre le rapport à l’écrit et la richesse de vocabulaire.

Nous avons mené des ateliers d’écriture de textes identitaires, pendant quatre mois, auprès d’un public

linguistiquement hétérogène dans une classe de 6e année primaire à Québec et avons analysé l’évolution du

rapport à l’écrit de huit élèves (cinq francophones et trois allophones/plurilingues), ainsi que leur expression

identitaire révélée par la richesse lexicale de leurs textes. Il ressort de notre étude que l’écriture de textes

identitaires peut être un facteur de motivation pour tous les élèves, francophones comme allophones; elle peut

permettre à tous les élèves de prendre confiance en leur capacité à écrire; permettre à chaque élève de mettre

en valeur sa richesse linguistique; permettre de découvrir que l’écriture peut avoir un effet libérateur.

Notre étude met également en lumière que des difficultés relatives à l’accès lexical peuvent être un frein à la

richesse d’expression, notamment chez les élèves allophones/plurilingues. Elle a aussi montré que la mise en

valeur de l’écriture de textes identitaires permet aux élèves scripteurs de se considérer comme de vrais auteurs,

que l’écriture a une fonction d’aide-mémoire et que le rapport à l’erreur constitue un frein ou un moteur dans

le processus d’écriture.

iii

Enfin, notre étude a montré qu’il y avait une relation entre un rapport à l’écrit plutôt positif et la richesse lexicale

des textes. En effet, plus le rapport à l’écrit est positif, plus la richesse lexicale des textes est significative.

iv

Abstract

In Québec, classes are more and more linguistically heterogeneous because of the mixity of the population.

Francophone Quebecer’s pupils are next to allophone pupils, who rapidly become multilingual pupils and who

must integrate rapidly in the school context. This integration is possible through the mastering of the teaching

language, French, but also through the social acceptation, by every student, of all those pupils coming from

other countries. This situation is a real challenge for the teachers who must integrate those pupils and find a

balance for everybody to benefit from this situation of social and linguistic diversity. The intercultural

pedagogy, based on principles of tolerance, of openness to differences and of sharing of the cultural and

linguistic richness of every student is a fertile context to settle learning activities adapted to this heterogeneous

public. Identity texts, realized in a context of intercultural pedagogy, are adapted tools who allows every pupil

to express one’s identity while developing skills in French, especially in written French. Because writing

constitute a powerful cognitive and identity organizer which enables the writing pupil to make choices and to

reveal who he/she is, we have considered that the writing of identity texts could on one hand favor an identity

expression favorable to the personal growth/development of each pupil and could, on the other hand, favor the

relation to the teaching language, the French, which constitute a basis for the school.

The aim of our research consists in drawing an identity portrait of francophone and allophone/plurilingual

students by observing their relation to languages, their relation to writing, as well as the lexical richness of their

texts and to establish whether the writing of these texts can have an effect on their relation to writing and if

there can be a relationship between the relation to writing and the richness of the vocabulary.

We have organized writing workshops, during four months, in a 6th grade linguistically heterogeneous class in

a primary school of Québec, and we have analyzed the evolution to the relation to writing of eight pupils (five

francophones and three allophones/plurilingual), as well as their identity expression revealed by the lexical

richness of their texts.

Our research has revealed that the writing of identity texts can be a factor of motivation for all the pupils,

francophones as well as allophones; can allow, especially the allophone pupils, to gain confidence in their

capacity to write; can allow each pupil to enhance its linguistic richness; can allow to discover that writing can

have a liberating effect.

Our study also reveals that difficulties related to the lexical access can restrict the richness of expression,

especially among allophones/plurilingual pupils. It has also shown that the highlighting of their texts helps

pupils to feel as real authors; that writing has a reminder function and that the attitude to mistakes can be a

brake or a factor of motivation in the writing process.

v

Finally, our research has shown that there was a correspondence between a rather positive relation to writing

and the lexical richness of the texts. As a matter of fact, the more the relation to writing is positive, the more

the lexical richness is significant.

vi

Resumen

En el Quebec, las clases son más y más lingüísticamente heterogéneas debido a la mixidad de la población. Los

alumnos quebequenses están con alumnos alófonos, que vuelven rápidamente plurilingües y que deben

integrarse rápidamente en el contexto escolar. Esta integración se hace gracias al aprendizaje del idioma de

enseñanza, el francés, pero también por la aceptación social de todos estos alumnos que vienen de otra parte

del mundo. Esta situación representa todo un desafío para los profesores que deben integrar estos alumnos y

encontrar un equilibrio para que todos puedan beneficiar de la diversidad social y lingüística de la clase.

La pedagogía intercultural que se funda sobre principios de tolerancia, de abertura a las diferencias y de

comparto de las riquezas culturales y lingüísticas de cada uno, constituye un terreno fértil para poner en practica

actividades de aprendizaje adaptadas a un público heterogéneo. Los textos identitarios, elaborados en un

contexto de pedagogía intercultural, son instrumentos adaptados que permiten a cada alumno de expresarse y

de encontrar una expresión identitaria desarrollando sus competencias en francés, especialmente en francés

escrito. Considerando que la escritura constituye un organizador cognitivo y identitario poderoso que permite

al alumno escriptor de elegir lo que quiere revelar, hemos considerado que la escritura de textos identitarios

podía, de une parte, permitir una expresión identitaria favorable al florecimiento de cada uno y podía, de otra

parte, favorecer la relación al idioma de enseñanza, el francés, que constituye la base del éxito escolar.

El objetivo de nuestro trabajo doctoral consiste en elaborar un retrato identitario de alumnos

alófonos/plurilingües y francófonos observando su relación con los idiomas, su relación al escrito y si puede

haber un vinculo entre su relación al escrito y la riqueza del vocabulario movilizado.

Hemos organizado talleres de escritura de textos identitarios, durante cuatro meses, con un publico

lingüísticamente heterogéneo de una clase de Quebec y hemos analizado la evolución de la relación al escrito

de ocho alumnos (cinco francófonos y tres alófonos/plurilingües), así como su expresión identitaria revelada

por la riqueza lexical de sus textos. Nuestra investigación revela que la escritura de textos identitarios tiene

efectos positivos sobre la relación al escrito y que une relación al escrito favorable tiene consecuencias sobre la

diversidad lexical que es por consiguiente más importante.

Nuestra investigación revela que la escritura de textos identitarios puede ser un factor de motivación para todos

los alumnos, francófonos como alófonos; puede permitir, especialmente a los alumnos alófonos, de ganar

confianza en su capacidad a escribir; puede permitir a cada alumno de poner de relieve su riqueza lingüística y

permite de descubrir que la escritura puede tener un efecto de liberación.

Nuestra investigación pone también de relieve que las dificultades relativas al acceso lexical pueden frenar la

riqueza de expresión, especialmente para los alumnos alófonos/plurilingües. También reveló que cuando la

escritura está valorizada, eso permite a los alumnos de considerarse como verdaderos autores, que la escritura

tiene una función de memoria y que la relación al error constituye un freno o un motor en el proceso de escritura.

vii

Por fin, nuestra investigación reveló que hay una correspondencia entre una relación al escrito positiva y la

riqueza lexical de los textos. Efectivamente, más la relación al escrito es positiva, más la riqueza lexical de los

textos es significativa.

viii

Table des matières

Résumé ..................................................................................................................................................... ii Abstract .................................................................................................................................................. iv Resumen .................................................................................................................................................. vi Table des matières ............................................................................................................................... viii Liste des figures ..................................................................................................................................... xii Liste des tableaux ................................................................................................................................. xiii Remerciements ...................................................................................................................................... xv Introduction ............................................................................................................................................. 1 1 Problématique .............................................................................................................................. 3

L’école québécoise d’aujourd’hui ................................................................................... 3 Synthèse de la problématique ........................................................................................ 14 Objectifs et questions de recherche ............................................................................... 16

2 Cadre théorique et conceptuel .................................................................................................. 17 Cohérence avec le programme de formation de l’école québécoise ........................... 17 Contexte d’écriture ......................................................................................................... 17 Langue première et langue seconde, une perspective de didactique intégrée des

langues ............................................................................................................................. 18 Didactique du français en contexte hétérogène : une vision socioculturelle ............. 19 La classe multilingue ...................................................................................................... 20 Les approches interculturelles : une ouverture pour contrer l’ethnocentrisme ....... 21

Les fondements sociohistoriques de la pédagogie interculturelle ............................... 22 Approche interculturelle en didactique des langues .................................................... 24 Langues et cultures ...................................................................................................... 24

Identité : délimitation du concept ................................................................................. 26 Identité d’immigrant: rupture et continuité .................................................................. 27 Identité et langue .......................................................................................................... 28 Apprendre une langue autre : une identité morcelée à reconstruire ............................ 30 Apprendre une nouvelle langue : construction d’une identité linguistique bilingue ... 33 Récit et identité ............................................................................................................ 34

Textes identitaires ........................................................................................................... 35 Contexte d’émergence des principes fondateurs des textes identitaires ...................... 35 Exemples de contextes de production de textes identitaires ........................................ 37 Suivre le fil identitaire ................................................................................................. 39

Habiletés langagières communes à l’apprentissage des langues ................................ 40 Habiletés langagières et bilinguisme ............................................................................. 40 Types de transferts ......................................................................................................... 42 Stratégies lexicales des scripteurs en L2 ....................................................................... 42 Accès lexical .................................................................................................................... 43 Diversité lexicale ............................................................................................................. 45 Rapport aux langues ....................................................................................................... 46 Rapport à l’écrit ............................................................................................................. 48

3 Méthodologie .............................................................................................................................. 52 Considérations générales et ancrage épistémologique ................................................ 52

Changements amenés par la recherche ........................................................................ 52 Amélioration d’une situation donnée ........................................................................... 53 Vision socioculturelle de la didactique du français ..................................................... 53

Contexte et durée de la recherche ................................................................................. 54 Contexte ....................................................................................................................... 54 Choix des sujets ........................................................................................................... 54 Durée du projet ............................................................................................................ 55

Dispositif .......................................................................................................................... 55 Rencontres en début de projet ...................................................................................... 55 Description générale des ateliers d’écriture mis en œuvre en classe ........................... 57 Atelier 1 : Séquence introductive et lettre de présentation .......................................... 58

ix

Atelier d’écriture 2 : l’autoportrait .............................................................................. 60 Atelier d’écriture 3 : la biographie langagière ............................................................. 61 Atelier d’écriture 4 : le récit d’un souvenir d’enfance ................................................ 63 Rencontres en fin de projet .......................................................................................... 65

Récolte de données .......................................................................................................... 66 Entretiens avec les participants : élèves scripteurs et enseignante .............................. 66 Textes identitaires et sujets .......................................................................................... 66

Démarche d’analyse ....................................................................................................... 66 Analyse de contenu ...................................................................................................... 67 Analyse du rapport aux langues ................................................................................... 68 Analyse du rapport à l’écrit ......................................................................................... 68 Analyse des textes ........................................................................................................ 72

4 Analyses des données ................................................................................................................. 76 1FL ................................................................................................................................... 79

Biographie .................................................................................................................... 79 Rapport aux langues .................................................................................................... 79 Portrait du rapport à l’écrit au temps I ......................................................................... 82 Évolution du rapport à l’écrit ....................................................................................... 86 Référents identitaires ................................................................................................... 91 Longueur des textes, diversité lexicale, expression identitaire .................................... 95 Liens entre longueur des textes, diversité lexicale et rapport à l’écrit ......................... 96 Synthèse finale du portrait de 1FL ............................................................................... 97

2MI ................................................................................................................................... 98 Biographie .................................................................................................................... 98 Rapport aux langues .................................................................................................... 98 Portrait du rapport à l’écrit au temps I ....................................................................... 100 Évolution du rapport à l’écrit ..................................................................................... 104 Référents identitaires dans les textes ......................................................................... 110 Longueur des textes, diversité lexicale et expression identitaire ............................... 113 Liens entre longueur des textes, diversité lexicale et rapport à l’écrit ....................... 114 Synthèse finale du portrait de 2MI ............................................................................ 115

3YA ................................................................................................................................ 116 Biographie .................................................................................................................. 116 Rapport aux langues .................................................................................................. 117 Portrait du rapport à l’écrit au temps I ....................................................................... 119 Évolution du rapport à l’écrit ..................................................................................... 123 Référents identitaires dans les textes ......................................................................... 129 Longueur des textes, diversité lexicale et expression identitaire ............................... 132 Liens entre longueur des textes, diversité lexicale et rapport à l’écrit ....................... 133 Synthèse finale du portrait de 3YA ........................................................................... 133

4CJ ................................................................................................................................. 135 Biographie .................................................................................................................. 135 Rapport aux langues .................................................................................................. 135 Portrait du rapport à l’écrit au temps I ....................................................................... 137 Évolution du rapport à l’écrit ..................................................................................... 141 Référents identitaires dans les textes ......................................................................... 147 Longueur des textes, diversité lexicale et expression identitaire ............................... 150 Liens entre longueur des textes, diversité lexicale et rapport à l’écrit ....................... 151 Synthèse finale du portrait de 4CJ ............................................................................. 151

5TA ................................................................................................................................. 153 Biographie .................................................................................................................. 153 Rapport aux langues .................................................................................................. 153 Portrait du rapport à l’écrit au temps I ....................................................................... 155 Évolution du rapport à l’écrit ..................................................................................... 159 Référents identitaires dans les textes ......................................................................... 165 Longueur des textes, diversité lexicale et expression identitaire ............................... 168

x

Liens entre longueur des textes, diversité lexicale et rapport à l’écrit ....................... 169 Synthèse finale du portrait de 5TA ............................................................................ 169

6JA ................................................................................................................................. 170 Biographie .................................................................................................................. 170 Rapport aux langues .................................................................................................. 171 Portrait du rapport à l’écrit au temps I ....................................................................... 173 Évolution du rapport à l’écrit ..................................................................................... 178 Référents identitaires dans les textes ......................................................................... 185 Longueur des textes, diversité lexicale et expression identitaire ............................... 188 Liens entre longueur des textes, diversité lexicale et rapport à l’écrit ....................... 189 Synthèse finale du portrait de 6JA ............................................................................. 190

7LA ................................................................................................................................. 191 Biographie .................................................................................................................. 191 Rapport aux langues .................................................................................................. 191 Portrait du rapport à l’écrit au temps I ....................................................................... 192 Évolution du rapport à l’écrit ..................................................................................... 197 Référents identitaires dans les textes ......................................................................... 203 Longueur des textes, diversité lexicale et expression identitaire ............................... 205 Liens entre longueur des textes, diversité lexicale et rapport à l’écrit ....................... 206 Synthèse finale du portrait de 7LA ............................................................................ 207

9JU ................................................................................................................................. 208 Biographie .................................................................................................................. 208 Rapport aux langues .................................................................................................. 208 Portrait du rapport à l’écrit au temps I ....................................................................... 210 Évolution du rapport à l’écrit ..................................................................................... 214 Référents identitaires dans les textes ......................................................................... 220 Longueur des textes, diversité lexicale et expression identitaire ............................... 222 Liens entre longueur des textes, diversité lexicale et rapport à l’écrit ....................... 223 Synthèse finale du portrait de 9JU ............................................................................. 224

5 Discussion ................................................................................................................................. 225 Textes identitaires et évolution du rapport à l’écrit .................................................. 225

Évolution du rapport à la lecture ............................................................................... 225 Évolution du rapport à l’écriture ................................................................................ 228

Rapport à l’écrit et richesse lexicale des référents identitaires ................................ 230 Différences entre francophones et allophones/plurilingues ...................................... 232 Lecture et écriture dans la fratrie ............................................................................... 237 Mise en valeur de l’écriture ......................................................................................... 238 L’écriture aide-mémoire et fonction de conservation ............................................... 239 Synthèse de la discussion .............................................................................................. 239 Limites et forces de notre recherche ........................................................................... 241

Conclusion ... …………………………………………………………………………………………244 Références bibliographiques .............................................................................................................. 247

Annexe 1: déroulement global de la recherche ................................................................................... 256 Annexe 2 : Atelier 1 : Séquence introductive : les salutations et écriture d’une lettre de présentation

........................................................................................................................................ 257 Annexe 3 : Atelier d’écriture 2 : l’autoportrait .................................................................................. 259 Annexe 4 : Atelier d’écriture 3 : la biographie langagière ............................................................... 262 Annexe 5 : Atelier d’écriture 3 : les souvenirs d’enfance .................................................................. 267 Annexe 6 : Guide d’entretien semi-dirigé avec les élèves francophones et les élèves

allophones/plurilingues (en début d’expérimentation) ............................................. 270 Annexe 7 : Guide d’entretien semi-dirigé avec les élèves francophones et les élèves

allophones/plurilingues (en fin d’expérimentation) .................................................. 273 Annexe 8 : Rencontre avec l’enseignante ............................................................................................ 277 Annexe 9 : Définition des descripteurs correspondant aux dimensions de 2e ordre du rapport à

l’écrit ............................................................................................................................. 279 Annexe 10 : Analyses détaillées au temps II ........................................................................................ 283

xi

6 Analyses détaillées du temps II ............................................................................. 283 1FL ................................................................................................................................. 283

Portrait du rapport à l’écrit au temps II ..................................................................... 283 2MI ................................................................................................................................. 287

Portrait du rapport à l’écrit au temps II ..................................................................... 287 3YA ................................................................................................................................ 292

Portrait du rapport à l’écrit au temps II ..................................................................... 292 4CJ ................................................................................................................................. 296

Portrait du rapport à l’écrit au temps II ..................................................................... 296 5TA ................................................................................................................................. 300

Portrait du rapport à l’écrit au temps II ..................................................................... 300 6JA ................................................................................................................................. 304

Portrait du rapport à l’écrit au temps II ..................................................................... 304 7LA ................................................................................................................................. 308

Portrait du rapport à l’écrit au temps II ..................................................................... 308 9JU ................................................................................................................................. 312

Portrait du rapport à l’écrit au temps II ..................................................................... 312

xii

Liste des figures

Figure 1 Pourcentage d'occurrences de substantifs répartis par référent identitaire .......................................... 76 Figure 2 Nombre total d'occurrences par sujet ................................................................................................... 77 Figure 3 Nombre de mots différents .................................................................................................................. 78 Figure 4 Indice Guiraud de diversité lexicale .................................................................................................... 78 Figure 5 Répartition des occurrences de substantifs par référent identitaire pour 1FL ..................................... 92 Figure 6 L'expression de la dimension culturelle chez 1FL ............................................................................... 94 Figure 7 Répartition des occurrences de substantifs par référents identitaires pour 2MI ................................ 111 Figure 8 : L'expression de la dimension culturelle chez 2MI .......................................................................... 113 Figure 9 Répartition des occurrences de substantifs par référent identitaire pour 3YA .................................. 129 Figure 10 L'expression de la dimension culturelle chez 3YA ......................................................................... 131 Figure 11 Répartition des occurrences de substantifs par référents identitaires pour 4CJ ............................... 148 Figure 12 L'expression de la dimension culturelle chez 4CJ ........................................................................... 149 Figure 13 : Répartition des occurrences de substantifs par référents identitaires pour 5TA ........................... 165 Figure 14 : L’expression de la composante culturelle chez 5TA ..................................................................... 167 Figure 15 : Répartition des occurrences de substantifs par référents identitaires pour 6JA ............................ 186 Figure 16 : L’expression de la dimension culturelle chez 6JA ........................................................................ 187 Figure 17 Répartition des occurrences de substantifs par référents identitaires chez 7LA ............................. 203 Figure 18 : L'expression de la dimension culturelle chez 7LA ........................................................................ 205 Figure 19 Répartition des occurrences des substantifs par référents identitaires chez 9JU ............................. 220 Figure 20 : L'expression de la dimension culturelle chez 9JU ......................................................................... 222

xiii

Liste des tableaux

Tableau 1: Analyse du rapport à la lecture ......................................................................................................... 69 Tableau 2 : Analyse du rapport à l'écriture ........................................................................................................ 70 Tableau 3 : Analyse du rapport à l'écrit ............................................................................................................. 71 Tableau 4 : Tableau des référents identitaires selon Mucchielli (1986) ............................................................ 72 Tableau 5 : Catégorie de référents identitaires, adaptation selon Mucchielli (1986) ......................................... 73 Tableau 6 : Rapport à l'écrit de 1FL au temps I ................................................................................................. 85 Tableau 7: Évolution du rapport à la lecture de 1FL ......................................................................................... 87 Tableau 8 : Évolution du rapport à l'écriture de 1FL ......................................................................................... 89 Tableau 9 : Rapport à l'écrit de 2MI au temps I ............................................................................................... 103 Tableau 10 : Évolution du rapport à la lecture de 2MI .................................................................................... 106 Tableau 11 : Évolution du rapport à l'écriture de 2MI ..................................................................................... 109 Tableau 12 : Rapport à l'écrit de 3YA au temps I ............................................................................................ 121 Tableau 13 : Évolution du rapport à la lecture pour 3YA ................................................................................ 124 Tableau 14: Évolution du rapport à l'écriture de 3YA ..................................................................................... 127 Tableau 15: Rapport à l'écrit de 4CJ au temps I .............................................................................................. 140 Tableau 16 : Évolution du rapport à la lecture de 4CJ ..................................................................................... 143 Tableau 17 : Évolution du rapport à l'écriture de 4CJ ...................................................................................... 145 Tableau 18 : Rapport à l'écrit de 5TA au temps I ............................................................................................ 157 Tableau 19: Évolution du rapport à la lecture de 5TA ..................................................................................... 160 Tableau 20: Évolution du rapport à l'écriture de 5TA ..................................................................................... 163 Tableau 21 : Rapport à l'écrit de 6JA au temps I ............................................................................................. 177 Tableau 22 : Évolution du rapport à la lecture de 6JA ..................................................................................... 180 Tableau 23 : Évolution du rapport à l'écriture de 6JA ..................................................................................... 183 Tableau 24 : Rapport à l'écrit de 7LA au temps I ............................................................................................ 196 Tableau 25 : Évolution du rapport à la lecture de 7LA .................................................................................... 198 Tableau 26: Évolution du rapport à l'écriture de 7LA ..................................................................................... 201 Tableau 27: Rapport à l'écrit de 9JU au temps I .............................................................................................. 213 Tableau 28: Évolution du rapport à la lecture de 9JU ...................................................................................... 216 Tableau 29: Évolution du rapport à l'écriture pour 9JU ................................................................................... 218 Tableau 30 : Évolution des sujets dans leur rapport à la lecture ...................................................................... 225 Tableau 31: Évolution du rapport à l'écriture ................................................................................................... 228 Tableau 32 : Définitions des descripteurs des dimensions de 2e ordre du rapport à l'écrit .............................. 282 Tableau 33 : Rapport à l'écrit de 1FL au temps II ............................................................................................ 286 Tableau 34 : Rapport à l'écrit de 2MI au temps II ........................................................................................... 290 Tableau 35 : Rapport à l'écrit de 3YA au temps II ........................................................................................... 295 Tableau 36 : Rapport à l'écrit de 4CJ au temps II ............................................................................................ 299

xiv

Tableau 37 : Rapport à l'écrit de 5TA au temps II ........................................................................................... 303 Tableau 38: Rapport à l'écrit de 6JA au temps II ............................................................................................. 307 Tableau 39: Rapport à l'écrit de 7LA au temps II ............................................................................................ 311 Tableau 40: Rapport à l'écrit de 9JU au temps II ............................................................................................. 315

xv

Remerciements

Le chemin doctoral est un chemin de vie sur lequel nous nous engageons tel un pèlerin qui ignore ce

qu’il trouvera sur son chemin. Il faut avoir la foi pour parvenir au bout du chemin et surmonter tous

les obstacles qui se présentent. Mais comme dans tout pèlerinage, il y a des compagnons de route qui

font que l’on ne parcourt pas seul le long chemin. J’ai ainsi été accompagnée, encouragée et soutenue

de multiples façons par des personnes que je ne connaissais pas au début de mon périple. Il y a eu

plusieurs étapes, la première, je l’ai parcourue avec Pauline Sirois, qui m’a accompagnée dans mes

débuts et m’a aidée à obtenir une bourse qui a été pour moi une belle reconnaissance de l’intérêt de

mon travail et bien sûr un soutien financier inestimable. Au cours de cette première étape, j’ai aussi

été très épaulée par Marie-Claude Bernard qui a su m’écouter et me guider dans mes premiers pas et

je lui en suis très reconnaissante. Puis, il y a eu la deuxième étape, la plus longue, que j’ai parcourue

avec un duo de professeurs très à l’écoute, très soutenants et encourageants, croyant en mon projet :

mon directeur de thèse, Denis Simard, et mon co-directeur, Érick Falardeau, tous deux lecteurs avisés

et minutieux de mon travail. J’aimerais aussi remercier Olivier Dezutter, qui au titre de membre de

mon comité pour les examens de doctorat, a su me donner de précieux conseils qui ont été

déterminants dans mon processus de réflexion. J’ajouterais à cette liste Marie-Andrée Lord qui a

accepté de donner de son temps pour faire la pré-lecture de ma thèse. Je lui en suis très reconnaissante.

Bien sûr, tout au long de ce chemin, j’ai eu des collègues de doctorat, des personnes avec qui j’ai

partagé mes questionnements, mes doutes et qui étaient des personnes à l’écoute. Je nommerai

Claudia Sanchez-Madrid, Maha Hassoun, Enkeleda Arapi, Charlotte Sannier-Berrusseau, Stéphanie

Réhaume, Stéphanie Saint-Onge, Daisy Pelletier et bien sûr Florent Biao qui a été présent dans les

tout derniers moments. Je tiens à remercier tout particulièrement l’enseignante qui m’a accueillie dans

sa classe à Québec, ainsi que tous les élèves de sa classe. Nous avons vécu ensemble une belle

aventure dont je suis sortie transformée et persuadée que ce que je leur avais proposé de vivre leur

avait permis de grandir. Enfin, je tiens à remercier du fond du cœur mon conjoint, mon amour,

Alexandre Buysse, qui m’a accompagnée dans toutes les étapes de ce chemin. Il m’a inlassablement

soutenue, croyant plus que moi souvent en ma capacité à aller jusqu’au bout. Il m’a conseillée, relue

et encouragée à faire de cette thèse doctorale un travail dont je peux être fière. Il y a aussi mes enfants,

Gabriel, Jean-Sébastien, Émilie et Théo, qui ont aussi été présents à mes côtés et qui ont toujours

considéré que je pouvais aller jusqu’au bout de cette aventure.

1

Introduction

L’école québécoise fait face à l’augmentation constante du nombre d’élèves allophones scolarisés dans les

classes régulières. Malgré le soutien dont ces élèves bénéficient dans les classes de francisation au cours des

mois suivant leur arrivée, ils doivent relever le double défi de s’approprier la langue de l’école et de s’intégrer

socialement. Les enseignants doivent quant à eux accompagner ces élèves, tout en visant l’atteinte des objectifs

du programme pour l’ensemble des élèves, y compris les francophones. Nombre d’enseignants se disent

démunis face à ces élèves qui arrivent en classe avec une culture et une langue différentes de celles du milieu

scolaire (De Koninck et Armand, 2012). Les orientations définies par le ministère de l'Éducation visent un triple

objectif : amener les élèves allophones à communiquer au quotidien, à acquérir le niveau de compétence

langagière nécessaire pour effectuer des apprentissages dans différentes disciplines scolaires et à découvrir et

comprendre la culture de leur nouvel environnement (MELS, 2014a, 2014b). Dans cette situation, nous

estimons que les approches interculturelles constituent une réponse appropriée dans la mesure où elles font de

la classe un lieu d’interculturalité riche permettant de tirer parti des savoirs de tous les apprenants et de la

diversité des langues et des cultures (Perregaux, 2002b). La classe devient ainsi un lieu de partage riche et

stimulant. En outre, la reconnaissance du bagage linguistique et culturel de l’élève allophone est fondamentale

afin de favoriser des transferts de savoirs qui auront des effets positifs sur le plan de l’apprentissage (Armand,

2000). L’enjeu est donc de taille tant pour les enseignants que pour les élèves allophones, car la non-maîtrise

de la langue est la première source des difficultés menant à l’échec scolaire (Bouchamma, 2009).

La pédagogie interculturelle ouvre la voie à la compréhension et à la découverte des différentes langues et

cultures présentes dans la classe, elle pose les bases d’une rencontre riche et constructive fondée sur l’échange

et sur la compréhension des différences. Elle vise en somme à construire un pont entre les cultures. Dans le

cadre de notre recherche doctorale, c’est par l’intermédiaire de l’écriture de textes identitaires que tous les

élèves, allophones/plurilingues et francophones, ont été amenés à développer leurs compétences à l’écrit en

français. Nous avons choisi d’orienter notre recherche vers l’écriture, car elle constitue un outil de structuration

cognitive et identitaire (Bucheton, 2013).

Nous avons adopté une démarche habituellement réservée aux élèves allophones et avons travaillé dans une

classe régulière linguistiquement hétérogène dans une visée inclusive. Tous les élèves ont donc participé aux

ateliers d’écriture proposés.

L’objectif de cette recherche vise à dresser un portrait identitaire d’élèves allophones/plurilingues et

francophones en observant leur rapport aux langues, leur rapport à l’écrit ainsi que la richesse lexicale de leurs

textes et d’établir si l’écriture de ces textes peut avoir un effet sur le rapport à l’écrit et s’il peut y avoir un lien

entre le rapport à l’écrit et la richesse de vocabulaire.

2

Nous avons organisé des ateliers d’écriture dans une classe de sixième année du primaire pendant quatre mois

et avons mené des entretiens semi-dirigés au début et à la fin des ateliers. Selon une démarche d’analyse de

contenu (pour les entretiens) et d’analyse linguistique (pour les textes), nous avons analysé les données dans le

but de définir l’expression identitaire des élèves qui s’est dessinée à travers leur rapport aux langues, leur rapport

à l’écrit et la richesse lexicale de leurs textes.

Le premier chapitre, la problématique, présente le contexte social de la recherche et le contexte théorique

composé des éléments suivants : les approches interculturelles, la pédagogie interculturelle, l’écriture de textes

identitaires, l’écriture et la construction identitaire, l’aspect structurant et réflexif de l’écriture, l’expression

identitaire et les référents identitaires, l’apprentissage de la langue d’enseignement et l’identité, ainsi que le

rapport aux langues, le rapport à l’écrit et la diversité lexicale. Dans le deuxième chapitre, le cadre conceptuel,

nous présenterons l’origine de la pédagogie interculturelle, nous approfondirons la notion d’identité de l’élève

scripteur, nous présenterons la nature et les fondements des textes identitaires, puis nous aborderons les notions

d’accès lexical et de diversité lexicale, et enfin le rapport aux langues et le rapport à l’écrit. Le troisième chapitre

sera composé de la partie méthodologique qui comprend l’ancrage épistémologique de la recherche, le contexte

et la durée de la recherche, la description du dispositif, la collecte des données et la description de la démarche

d’analyse. Le quatrième chapitre présente les analyses des données de huit élèves, cinq élèves québécois et trois

venant d’un autre pays. Les données proviennent de deux sources : d’une part, nous avons des entretiens sur le

rapport à l’écrit réalisés avec les élèves en début et en fin d’expérimentation et, d’autre part, nous avons des

textes identitaires produits par les élèves (quatre textes par élève). Le cinquième chapitre, qui porte sur la

discussion, donne un nouvel éclairage à partir des analyses réalisées. Nous abordons dans ce chapitre l’évolution

du rapport à l’écrit des sujets, et nous établissons des liens entre les constats tirés des analyses et la littérature

scientifique. Nous dégageons ensuite certaines limites et certaines forces de notre recherche. Enfin, la thèse se

termine par une conclusion dans laquelle nous aborderons la pertinence scientifique de notre recherche, ainsi

que sa pertinence sociale.

3

1 Problématique

L’école québécoise d’aujourd’hui

La société québécoise est depuis ses origines une société caractérisée par l’immigration. Cependant, depuis une

quarantaine d’années, la diversité ethnoculturelle est de plus en plus grande et les enjeux sociaux, culturels et

politiques liés à cette réalité occupent une place majeure dans notre société contemporaine. Selon Mc Andrew

et Potvin (2002), Magnan et Larochelle-Audet (2016), l’intégration des immigrants et de leurs descendants est

aujourd’hui au cœur de la réussite du développement économique, social et culturel du Québec.

Malgré cela, les élèves issus de l’immigration font face au défi de l’intégration et à celui de la réussite scolaire,

deux aspects intimement liés (Bouchamma, 2009; De Koninck et Armand, 2012; Mc Andrew, 2015). Ces élèves

sont allophones d’origine, mais deviennent rapidement bilingues ou plurilingues, ils parlent leur(s) langue(s)

d’origine et la langue de scolarisation, et parfois d’autres langues selon leur contexte de vie. Nous parlerons

ainsi d’élèves allophones/plurilingues ou d’élèves plurilingues pour les distinguer des élèves francophones.

Mais quel que soit le terme convoqué, il est important de considérer que nous parlons d’élèves en phase

d’apprentissage du français, ayant une langue maternelle autre que le français et scolarisés avec des élèves

québécois francophones, dans un contexte plurilingue d’enseignement et d’apprentissage. Nous ne nous

intéressons pas ici à des primo-arrivants qui ne maitrisent pas du tout le français, mais à des élèves fonctionnels

en français qui doivent encore faire des progrès pour être tout à fait à l’aise dans les tâches scolaires.

L’apprentissage du français constitue donc un enjeu majeur pour l’intégration de ces élèves et leur réussite.

L’école québécoise fait face à l’augmentation constante d’élèves issus de l’immigration, dans les classes

régulières1. Cette réalité place de nombreux enseignants au cœur d’une situation scolaire et sociale pour laquelle

ils ne sont pas toujours bien préparés, ni bien formés. Leur pratique nécessite une adaptation pédagogique pour

des classes multiculturelles. Nombre d’entre eux sont très conscients de cette nécessité et se disent démunis

face à ces élèves dont la langue et la culture sont différentes de celles de la classe (De Koninck et Armand,

2012).

Étant donné le contexte social présenté ci-dessus, nous considérons que l’approche interculturelle pourrait

permettre à tous les élèves de s’ouvrir aux langues et à la multiculturalité. En effet, nous postulons que

1 Le nombre et la proportion d’élèves issus de l’immigration ont continuellement augmenté au Québec depuis l’année scolaire 1998-1999, passant de 160 185 à 237 607 en 2011-2012 (14,0% à 23,7%). Ils représentent aujourd’hui près du quart de la population étudiante du Québec (MELS, 2014).

4

l’acceptation des différences culturelles et linguistiques fondée sur la volonté de vivre ensemble constitue un

facteur favorisant l’intégration sociale et la réussite scolaire. À cet égard, les approches interculturelles

constituent un atout pour atteindre ces objectifs, car il existe une convergence d’intérêts entre ces approches,

l’intégration des élèves allophones et l’apprentissage des langues (Perregaux, 2002b). Nos écoles étant de plus

en plus plurilingues, il n’est plus possible d’ignorer les enjeux pédagogiques inhérents à la présence

grandissante d’élèves allophones/plurilingues dans les classes. La prise en compte de leurs connaissances

linguistiques et culturelles est une condition sine qua non de leur réussite et, plus largement, de l’atteinte des

visées d’intégration sociale de l’école québécoise.

Les enseignants sont très conscients du rôle crucial qu’ils ont à jouer dans l’accompagnement de ces élèves

allophones/plurilingues sur le plan de l’apprentissage de la langue de scolarisation pour les soutenir dans leur

intégration et leur réussite scolaire. Les enseignants ont ce rôle à jouer, mais ne peuvent pas pour autant négliger

le bon déroulement du fonctionnement d’une classe ordinaire. Tout en enseignant à une majorité d’élèves

francophones – notamment à Québec et en région –, ils doivent être à même de relever le défi consistant à aider

les élèves allophones/plurilingues à surmonter le décalage qui existe entre la langue de l’école et celle(s) de la

maison, tout en assurant des conditions de structuration des connaissances à partir des acquis dans leur langue

première (Mairesandoz, Simon et Lambert, 2011). En effet, la reconnaissance de la langue première constitue

un élément fondamental dans la réussite des élèves allophones/plurilingues et a des conséquences sur le plan

cognitif, affectif et social (Armand, 2005b; Perregaux et Mohanty, 1997).

La complexité de la situation se trouve également sur le plan individuel pour l’élève allophone qui, dès son

arrivée, prend très rapidement conscience de l’importance d’apprendre la langue de scolarisation. Se sentant

souvent pris entre deux langues et deux cultures, les enfants allophones sont susceptibles de se sentir fragilisés

devant l’immensité de la montagne à gravir : apprendre la langue de l’école pour accéder aux savoirs qui y sont

transmis, mais aussi aux savoir-faire sociaux – savoir comment se comporter à l’école, par exemple –, garants

de l’intégration, de la réussite et du bien-être dans une société et une culture nouvelles. Bouchamma (2009)

montre bien à cet égard que la première source de toutes les difficultés menant à l’échec scolaire est la non-

maitrise de la langue de l’école. Cet échec se trouve ensuite à l’origine de difficultés sociales diverses telles que

la non-intégration. Il apparait ainsi comme une priorité sociale que les élèves allophones puissent bénéficier des

meilleures chances pour apprendre la langue de scolarisation afin de garantir au mieux leur intégration sociale.

Il est par conséquent primordial que l’école puisse les soutenir.

C’est sur la toile de fond fine et délicate constituée par les différentes appartenances culturelles et la diversité

des langues que s’appuient les principes de la pédagogie interculturelle. Elle est en quelque sorte le métier à

tisser sur lequel les fils de l’identité individuelle et collective s’entrecroisent dans une démarche commune de

construction sociale.

5

Fondée sur le concept d’interculturalité, la pédagogie interculturelle se doit de prendre en compte, comme le

dit Abdallah-Pretceille (1999), les « immigrés et les autochtones », à savoir dans notre recherche les élèves

allophones/plurilingues mais aussi les élèves francophones québécois. Il convient donc de considérer que tout

élève, tout individu est dans une démarche de construction identitaire tout au long de sa vie, quelle que soit sa

culture d’origine. En effet, l’identité se développe à travers la socialisation et la réflexion sur soi, deux éléments

susceptibles de se croiser dans le cadre d’une démarche collective entreprise dans un contexte de pédagogie

interculturelle, à l’école primaire.

Du point de vue scolaire, les principes de base posés par la pédagogie interculturelle visent à aider les élèves

allophones à cheminer vers le sentiment de continuité identitaire (Stern, 1996). Par continuité identitaire, il faut

entendre que les élèves éprouvent le sentiment d’une certaine continuité dans leur parcours de vie et dans leur

identité, malgré les changements inhérents à l’immigration mais aussi à la vie en général. Cette pédagogie vise

aussi à construire une relation affective à la langue de scolarisation afin qu’elle soit non seulement apprise mais

aussi appréciée. Un des objectifs importants consiste à ce que les élèves allophones puissent progressivement

se construire une identité valorisée, et non pas une identité par défaut. Pour ce faire, la pédagogie interculturelle

valorise la différence et pose les bases pour le développement d’attitudes positives entre les différents membres

des communautés linguistiques présentes dans la classe. Elle permet de mettre en valeur les langues de chacun

et constitue en cela un terrain d’apprentissage extrêmement riche permettant de faire le lien entre les langues

de la classe et la langue de l’école, tout en favorisant des transferts de savoirs positifs (Armand, 2005b). Il est

donc important que le rapport à la langue d’enseignement se construise dans un contexte pédagogique positif

et ouvert pour favoriser une ouverture chez les élèves allophones/plurilingues face à ce nouvel apprentissage.

La construction d’un rapport positif au français est un des objectifs de notre recherche, mais nous insistons sur

le fait que, dans notre cas, la construction de ce rapport positif concerne tous les élèves, qu’ils soient

allophones/plurilingues ou francophones.

La présence en classe de profils linguistiques divers implique de tenir compte de toutes les langues pour prendre

appui, quand cela est possible, sur l’une d’entre elles pour comprendre ou en apprendre une autre et inversement.

Par contre, dans notre recherche, il ne s’agit pas d’enseigner leur langue d’origine aux élèves

allophones/plurilingues, mais de la prendre en compte pour les aider à construire une compréhension et des

savoirs linguistiques dans la langue de l’école – langue seconde pour eux. Dans le cadre d’une pédagogie

interculturelle, la didactique du français est envisagée non pas uniquement comme une didactique de la langue

d’enseignement, mais comme une didactique enrichie, une didactique ouverte aux autres langues (Chartrand et

Paret, 2005; de Pietro et Rezgui, 2009; Dompmartin-Normand, 2011/2; Roulet, 1980, 1989).

Visant à construire un lien signifiant entre l’apprenant et le français langue d’enseignement, nous avons choisi

d’explorer le vecteur de l’écriture en nous appuyant sur l’idée que l’écriture, si elle est signifiante, produit du

sens et peut de ce fait contribuer à la construction identitaire (Bucheton, 2013). En effet, pour Bucheton, il y a

6

une « relation étroite entre le développement des compétences d’écriture, le développement de la personne et

le sens que les élèves attribuent à l’écrit » (Bucheton, 1997, p.17).

Les principes d’ouverture aux langues et aux cultures de la pédagogie interculturelle ont été ainsi explorés sur

la base de l’écriture de textes d’un genre particulier, à savoir les textes identitaires. Ces textes sont des

productions d’élèves, dans notre cas, à l’écrit, où ceux-ci abordent un sujet relié à leur vécu, en ayant la

possibilité de s’exprimer à la fois en L1 et en L2 (Cummins et Early, 2011), et ils comportent un aspect affectif,

car ils traitent d’un thème en lien avec le vécu des élèves et encouragent l’expression de ces derniers.

L’écriture de ce genre de textes favoriserait une construction positive du rapport à la langue d’enseignement,

mais aussi à la langue et à la culture d’origine des élèves allophones/plurilingues, tout en soutenant la

construction identitaire nécessaire à l’intégration scolaire et sociale (Cummins et Early, 2011). En effet, il

apparait que certains écrits, tels que les écrits personnels, les journaux intimes et les correspondances

contribuent à la construction identitaire (Delcambre, 2007). Les textes identitaires font partie de ces genres

d’écrit car ce sont des écritures personnelles.

Le noyau central des textes identitaires provient du fait que les élèves partent de leur vécu pour écrire des textes,

le thème étant intrinsèquement lié à l’histoire du scripteur. Le texte identitaire est une production qui relate des

éléments de la vie personnelle de son auteur. Les élèves produisent des textes individuels ou collectifs relatant

différentes composantes de leur histoire familiale, relatives à leur famille, leur pays, leurs langues, leurs

voyages, etc. (Cummins et Early, 2011)

Plusieurs recherches montrent à ce sujet que l’écriture de textes identitaires a des effets sur différents aspects

de l’apprentissage. Dans le cadre du Multiliteracies Project2 – étude nationale canadienne de grande échelle

menée par des chercheurs et des enseignants du primaire – et du Dual Language Showcase3 mené de 2002 à

2006 à Vancouver et dans la région de Toronto sous la forme d’une recherche collaborative avec des enseignants

2 http://www.multiliteracies.ca/index.php/stat/register

3 Le Dual Language showcase (http://www.thornwoodps.ca/dual/about.htm) est un projet mené dans des classes de 6è année du primaire avec des enseignants d’anglais langue seconde, travaillant en partenariat avec la York University (Sandra Schecter) et l’Institut des études pédagogiques de l’Ontario (OISE) de l’Université de Toronto (Jim Cummins). Le projet portait sur des questions relatives à l’apprentissage de la littéracie chez des élèves d’anglais langue seconde. Il visait à renforcer la collaboration entre l’école et la famille, en favorisant l’engagement des parents dans des activités de lecture avec leurs enfants, en vue d’encourager la discussion et le partage de leurs expériences et de leurs réalités. Des sacs de livres bilingues, comprenant des livres dans les deux langues et des cassettes audio, pouvant être utilisés à l’école et à la maison, étaient remis aux enfants. Les parents ne parlant pas l’anglais pouvaient lire des histoires à leurs enfants dans leur propre langue et ainsi échanger avec eux autour d’idées et de valeurs introduites par le programme « élargi » de littérature à la maison. Des élèves, des parents et des volontaires de la communauté ont enregistré des histoires multilingues sur des cassettes audio.

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du primaire, l’objectif était d’explorer les pratiques pédagogiques visant à préparer les enfants aux défis que

représentent la lecture et l’écriture dans un monde culturellement diversifié et globalisé. Les résultats de ces

recherches ont permis d’établir que la création de textes identitaires incite les élèves à produire des travaux plus

approfondis dans la langue de l’école et à augmenter leur prise de conscience des liens existants entre leur

langue première et la langue de l’école, si ces dernières sont différentes. Cela a également montré que les élèves

ont pu se percevoir comme intelligents, imaginatifs et linguistiquement talentueux, entre autres qualités

soulignées.

D’autres initiatives intéressantes ont été récemment entreprises au Canada. Par exemple, Marshall et Toohey

(2010) ont travaillé à Vancouver sur les productions d’élèves de 4e et 5e années issus de familles du Punjabi.

Les enfants ont enregistré des récits d’enfance de leurs grands-parents en Inde et ont ensuite utilisé ces

enregistrements pour écrire des textes bilingues. Ces travaux, qui ont nécessité la participation des familles, ont

permis d’instaurer un dialogue entre les élèves, les enseignants, les parents et les membres de la communauté

autour de questions sociales et éthiques (par exemple des conflits et des choix moraux) qui étaient associées à

l’histoire des familles. Ces échanges ont permis de mobiliser ces récits à des fins éducatives puissantes

(Cummins, 2011).

Ces travaux montrent que l’écriture joue un rôle important dans le processus de construction identitaire. La

trame narrative d’un texte donne une cohérence à celui-ci et confère un sens au récit au regard du vécu du

scripteur. La cohérence de la trame narrative est une notion centrale du processus d’écriture qui se retrouve

également au centre du récit de vie (Pineau et Le Grand, 1993). Le récit de vie est, selon Brun (2003), une

pratique courante de la conversation ordinaire qui se révèle sous forme de souvenirs d’enfance, de récits de

voyage, d’incidents de notre vie, etc. Ce sont des récits de tranches de vie dans lesquelles se construisent des

identités narratives personnelles, mais aussi des identités familiales et collectives. Brun (2003) mentionne que

c’est avec l’écriture que se constitue l’histoire de l’individu, en permettant que se créent des archives

dépositaires de la mémoire qui s’inscrivent dans la durée. De notre point de vue, les textes identitaires

constituent une forme de récits de vie produits dans un contexte d’apprentissage de la langue de l’école.

Plusieurs recherches se sont d’ailleurs intéressées à cette relation entre l’écriture et la construction identitaire.

La notion de récit de vie nous apparaît intéressante et fortement liée aux textes identitaires. Bertaux (1997)

évoque à ce sujet la mémoire subjective qui constitue le premier fondement du récit de vie. Il obéit à une

reconstruction a posteriori d’une cohérence pour le sujet qui choisit de dire ou de ne pas dire certains éléments

de son histoire. Choisir n’est pas anodin, c’est se positionner, affirmer ce que l’on est, ce que l’on veut être ou

ne pas être. En écrivant, le scripteur se met en quête de lui-même, il se met en démarche autobiographique et

chemine avec un autrui imaginaire, il devient sujet sous le regard de l’autre (Desmarais, 2007). Rachédi-

Drapeau (2010) souligne que le récit de vie est un récit de soi, un récit faisant appel à la mémoire et qui est

porteur de sens. L’essentiel est que le récit fasse sens pour son auteur et c’est en cela que le récit participe au

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processus identitaire. C’est bien là l’objectif central de l’écriture, et plus particulièrement de l’écriture de textes

identitaires dans la classe.

Si, comme nous venons de le voir, plusieurs chercheurs soulignent le lien entre l’écriture et la construction

identitaire, d’autres recherches mettent en évidence le caractère structurant et réflexif de l’écriture. Sur le plan

cognitif, par exemple, de nombreux auteurs ont exploré l’importance de l’écriture dans la structuration de la

pensée (Olson, 1994/2010; Pineau et Le Grand, 1993; Rachédi-Drapeau, 2010; Vanderdhorpe, 1996).

Ceci pourrait constituer une piste intéressante à la fois pour favoriser l’apprentissage de l’écrit chez les élèves

allophones/plurilingues et francophones et pour favoriser un développement de l’identité à travers la fonction

structurante de l’écrit. En effet, nous considérons que l’écriture, située dans un contexte de pédagogie

interculturelle, permet des échanges, des discussions qui peuvent avoir des répercussions significatives sur

l’expression identitaire. L’écriture de textes identitaires, en effet, par le recours nécessaire au bagage personnel

de l’élève, permet à celui-ci de s’inscrire dans une démarche de développement de l’écrit. Nous considérons

ainsi que le texte identitaire peut être un vecteur pour le développement, tant cognitif que personnel, de tous les

élèves, qu’ils soient allophones/plurilingues ou francophones.

Toutefois, ce n’est pas que l’écriture qui est en jeu, mais aussi le fait de la partager avec les autres. Rachédi-

Drapeau (2010) a mené une recherche sur le parcours migratoire et les stratégies identitaires d’écrivains

maghrébins au Québec. Cette recherche propose un éclairage intéressant sur le rôle joué par l’écriture dans la

construction identitaire des écrivains. Selon Rachédi-Drapeau (2010), le processus de narration agit comme une

mise en « forme » de l’histoire et de la réalité sociotemporelle et le récit comme un producteur de sens. Pour le

scripteur, la production de récits revêtira un sens d’autant plus important si son texte est écrit pour être lu. Le

lectorat occupe effectivement une place fondamentale dans l’acte d’écriture dans le sens où on écrit pour

quelqu’un et ce passage d’une pratique privée et intime vers un lectorat est très important (Rachédi-Drapeau,

2010). Chiantaretto (2002) souligne d’ailleurs à cet égard que l’écriture acquiert un rôle en étant « non pas

seulement récit, contenu narratif, mais un acte, un acte engageant » (p.176).

Cette notion de production de sens, d’ « acte engageant », nous semble particulièrement pertinente dans le cadre

de notre recherche. En effet, l’écriture de textes identitaires vise à produire du sens et l’intérêt porté aux récits

des élèves par les pairs, les enseignants et les familles exercerait une influence favorable à l’engagement dans

l’apprentissage, et favoriserait aussi la compréhension de soi (Cummins, 2011). De plus, la publication, c’est-

à-dire le fait de rendre accessible son texte à un lectorat, selon Heinich (2000), contribuerait à une

« transformation identitaire ». L’acte de rendre public un texte participe ainsi de la construction identitaire de

l’auteur.

C’est ainsi que même si notre projet porte essentiellement sur l’écriture, nous avons intégré des moments de

lecture dans les ateliers d’écriture, car nous souhaitions que la lecture soit associée chez les élèves au plaisir de

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partager. Ce partage s’est fait à travers la lecture par les élèves de leurs propres productions ou par l’écoute de

celles de leurs pairs, ou encore par la découverte d’œuvres littéraires lues par l’enseignante ou par nous-même.

Ceci s’est également fait dans un esprit d’enrichissement du vocabulaire et d’ouvertures de thématiques.

Une remarque ici s’impose. Si, en effet, de nombreux auteurs, dont Bucheton, parlent de « construction

identitaire », nous faisons le choix de nous intéresser à l’« expression identitaire » plutôt qu’à la « construction

identitaire » (même si nous parlons de cette dernière, car la construction identitaire est indissociable de

l’expression identitaire). Ce que nous avons, en effet, été en mesure d’observer, c’est moins la construction

identitaire d’un sujet, ce qui aurait exigé une étude longitudinale qui dépassait le cadre restreint de notre

recherche doctorale, que l’expression identitaire dans les textes produits par les élèves, repérable et retraçable

à travers l’analyse de référents identitaires. Selon Mucchielli (1986), ces référents identitaires sont des critères

constitutifs – mais non exhaustifs – de l’identité. Les référents permettent de mettre en lumière des dimensions

individuelles et cognitives dans le cadre d’une approche psychologique ou des dimensions sociales et culturelles

dans le cadre d’une approche plus sociologique. Mucchielli (1986) propose une catégorisation prenant en

compte des référents écologiques relatifs au cadre de vie, des référents matériels et physiques relatifs aux

possessions et aux apparences physiques, des référents historiques relatifs aux origines de l’individu, des

référents culturels relatifs aux croyances, aux coutumes, aux habitudes de vie et des référents psychosociaux

relatifs aux relations sociales.

Nous jugeons intéressant d’établir un portrait de l’expression identitaire à un moment donné, tout en considérant

que l’identité est une notion mouvante en constante évolution. Nous analyserons l’expression identitaire à la

lumière de la richesse du vocabulaire mobilisé dans les textes, car la mobilisation du lexique peut refléter

l’expression identitaire des élèves. À titre d’exemple, certaines études ont montré qu’il existait un lien fort entre

les choix lexicaux et l’expression identitaire, notamment dans certains langages comme le verlan (à l’origine

vieil argot des malfaiteurs devenu le langage de référence des jeunes de banlieues parisiennes, Black, s.d) et le

rap (Auzanneau, 2002). En effet, les marquages identitaires sont inscrits dans le lexique (Auzanneau, 2002).

De façon plus générale, les auteurs se sont penchés sur la notion de diversité lexicale dans le domaine de la

lexicométrie afin de produire des données sur la richesse lexicale et d’analyser des productions orales et écrites

dans divers contextes. La diversité lexicale correspond à la richesse du vocabulaire mobilisé par un scripteur. Il

s’agit de la mesure du nombre de mots différents employés dans un texte ou dans une production orale

(Johansson, 2008). En d’autres termes, la diversité lexicale correspond à « la variété du vocabulaire exposé dans

un texte oral ou écrit par un interlocuteur contrairement au vocabulaire potentiel que l’interlocuteur possède

mais ne s’en sert pas à un moment donné » (McCarthy et Jarvis, 2007, p. 459). Pour Bonneau (2014), plus un

texte contient de mots différents, plus il est décrit comme étant diversifié sur le plan lexical. Johansson (2008)

dit sensiblement la même chose en affirmant que plus le vocabulaire est varié dans un texte, plus la diversité

lexicale est élevée. L’aspect qui nous intéresse est bien le lien entre l’identité et la diversité lexicale révélatrice

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de cette identité. Cette diversité est mesurée à l’aide de différents indices dont nous parlerons dans le cadre

théorique.

Ainsi, nous avons cherché à solliciter l’engagement de tous les élèves et à établir s’il pouvait y avoir un lien

entre l’expression identitaire révélée par la diversité lexicale dans les textes identitaires et le rapport à l’écrit,

car il nous apparait que ces liens, considérant la littérature existante, n’avaient pas été explorés.

Lorsqu’on parle d’apprentissage de la langue d’enseignement pour des élèves allophones/plurilingues, nous

parlons d’élèves qui apprennent une langue seconde (L2). Chaque individu, confronté à la nécessité d’apprendre

une langue différente de sa langue première, construit un vécu linguistique en se forgeant une identité

linguistique et culturelle qui lui est propre, avec tout ce que cela implique comme adaptations et difficultés.

L’acquisition d’une langue seconde fait émerger une nouvelle facette de l’identité. Les élèves allophones,

souvent considérés comme des élèves en difficultés potentielles, devraient plutôt être considérés comme des

bilingues en devenir, avec tous les avantages cognitifs liés au bilinguisme, comme le montre d’ailleurs la

recherche sur le bilinguisme depuis les années 70, même si souvent ces avantages ne sont pas perçus dans la

première phase d’apprentissage de la langue seconde. En effet, le regard posé sur les élèves et leur apprentissage

de la nouvelle langue peut avoir des effets déterminants sur leur rapport à la langue de l’école, ainsi que sur leur

engagement dans l’apprentissage de cette langue. Il en est de même pour les élèves francophones, le rapport au

français aura également des effets sur leur rapport à la langue travaillée à l’école et sur leur engagement dans

l’apprentissage de cette dernière. Le processus d’apprentissage de la langue d’enseignement a donc des

implications sur l’identité de l’apprenant et plus précisément, dans notre recherche, sur l’identité du scripteur.

En effet, comme nous l’avons déjà exposé, apprendre une nouvelle langue implique des apprentissages

cognitifs, mais aussi de nombreux changements ou adaptations affectifs. Al Balushi (2010) considère que

l’apprentissage de la langue d’enseignement joue un rôle crucial dans la construction de l’identité de

l’apprenant. Il ajoute que cet apprentissage « ouvre de nombreuses fenêtres permettant d’apprendre sur soi-

même et sur les autres et augmente le sentiment d’appartenance à une certaine communauté » (2010, p. 124).

Cet auteur souligne aussi que l’apprentissage d’une langue seconde ne signifie pas seulement acquérir des

savoirs linguistiques et culturels, mais va bien au-delà, car cela développe le « soi » de tout individu. Cet

apprentissage progresse lorsque « l’individu parvient à concilier des idées nouvelles et déstabilisantes avec des

croyances et des valeurs préexistantes à travers ses diverses expériences de lecture et d’écriture dans la langue

étrangère, ce qui aboutit à un développement multiple du soi » (Al Balushi, 2010, p. 124). Cette vision des

changements provoqués par le développement de la lecture et de l’écriture dans une autre langue rejoint nos

objectifs : nous souhaitons à travers l’écriture de textes identitaires non seulement favoriser de nouveaux

apprentissages langagiers, mais aussi mettre en place des conditions favorables à l’épanouissement des élèves

à travers la compréhension de ce qu’ils sont.

11

Un autre élément important à prendre en compte dans le cadre de l’apprentissage d’une langue seconde est

l’aspect lié à la socialisation, à l’intégration dans le reste du groupe. Dans notre recherche, nous souhaitons que

chaque apprenant, que sa langue soit le français ou une autre langue, se sente bien intégré dans la communauté

d’apprenants que représente la classe. Norton et Toohey (2011) parlent à cet égard de l’importance de la valeur

sociale que les individus développent dans leur communauté de pratique et de son aspect déterminant dans

l’apprentissage de la langue d’enseignement.

Le sentiment d’appartenance au groupe est en effet un élément déterminant dans l’apprentissage de la langue

d’enseignement. Selon Norton (2013), lorsque les élèves apprennent une langue, ils font des apprentissages,

entrent en interaction avec les locuteurs de la langue cible et sont ainsi dans un processus de construction de

leur identité à travers l’apprentissage de la langue d’enseignement. Nous considérons que ceci est aussi vrai

pour des apprenants de langue maternelle qui, à travers leurs interactions dans la classe avec d’autres locuteurs,

développent et consolident leur apprentissage de la langue d’enseignement et, de ce fait, leur identité de

scripteur.

Apprendre une langue n’est pas un acte neutre, cela constitue soit un choix, soit une obligation, soit une

nécessité, mais cela constitue d’abord un acte social. Chez l’enfant issu d’une famille immigrante, divers

sentiments contradictoires sont susceptibles d’émerger lors de l’apprentissage de la langue de l’école : un

sentiment de nécessité d’allégeance à la langue de la famille peut cotoyer un sentiment de forte attraction sociale

envers la langue de l’école puisqu’elle est synonyme de conformité et d’intégration sociales (Stern, 1996). Ce

conflit d’allégeance peut entraîner un sentiment de trahison, notamment lorsque l’enfant parvient à mieux

connaître la langue du pays d’accueil que ses parents. Il devient alors détenteur d’un savoir social auquel ses

parents n’ont pas pu accéder. Pour que l’enfant se sente légitimé dans ses apprentissages, il est important que

l’école et la famille accueillent cette double appartenance linguistique. Un enfant issu d’une famille immigrante,

qui s’identifie à son groupe d’appartenance linguistique tout en cherchant à bien maitriser la langue de

socialisation, pourra se développer de façon complète, sans qu’aucune partie de lui ne soit niée, et se sentir

légitime dans sa double appartenance linguistique et culturelle.

Selon Abdallah-Pretceille (1991), la langue est un instrument d’intégration collective et d’affirmation

individuelle, elle fonctionne comme un marqueur, comme un indice d’appartenance. La notion de marqueur

d’appartenance nous paraît particulièrement juste. Elle inscrit clairement la langue dans un contexte social et

culturel bien plus large que le contexte éducatif, et cette question d’appartenance culturelle et sociale est un

enjeu majeur pour les élèves allophones qui doivent apprendre la langue de l’école et s’intégrer socialement

(Bouchamma, 2009; Mc Andrew, Garnett, Ledent et Ungerleider, 2008). En devenant bilingues, ils se

définissent d’une façon qui leur est propre en fonction de leur rapport aux langues et de leur groupe

d’appartenance linguistique. Abdallah-Pretceille (1991b) affirme que le bilingue, en passant d’une langue à une

autre, selon les circonstances et ses intentions, s’autorise à dire non pas ce qu’il peut mais ce qu’il veut dans la

langue qu’il souhaite. Cette vision de prise de contrôle sur son discours, sur la langue ou les mots utilisés vient

12

placer l’élève allophone non plus dans un mode soustractif – l’élève qui ne sait pas – mais dans un mode additif

– celui qui peut choisir.

Ce libre choix d’un mot ou d’un autre, dans une langue ou une autre est un acte conscient. Ce choix n’est pas

neutre et renvoie à la singularité du sujet. Que ce soit dans notre langue première ou dans deux langues aux

statuts différents, chaque locuteur a sa propre individualité, car la maitrise d’une langue est façonnée par le

parcours de vie de chaque individu. Chacun d’entre nous a une identité linguistique et culturelle unique et

l’histoire de nos vies est inscrite dans les mots que nous choisissons.

D’ailleurs, plusieurs auteurs considèrent la langue comme un lieu de construction identitaire. Les travaux de

Norton vont notamment dans ce sens (Norton, 2000; Norton, 2013; Norton et Toohey, 2011). Lorsqu’ils parlent,

lisent ou écrivent une langue, les apprenants de langues organisent un sens de qui ils sont et comment ils se

rapportent au monde social. Ils s’engagent dans la construction de l'identité et la négociation par et à travers la

langue (ou les langues) (Norton, 2013).

En plus d’être un moyen de communiquer et de partager nos caractéristiques identitaires, les langues influencent

l’expression de l’identité (Weedon, 1987/1997). Ce rôle que jouent les langues nous mène à nous intéresser au

rapport qu’entretient un individu avec les langues. Le rapport aux langues, que nous définissons comme étant

les relations émotionnelles et cognitives qu’un sujet entretient avec les langues qui sont les siennes ou

auxquelles il est confronté, joue donc un rôle central.

La notion de rapport aux langues a été abordée par les auteurs, mais sans toutefois être définie de façon claire

sur le plan théorique, comme le sont celles de rapport au savoir ou à l’écrit. Nous allons en définir les

composantes dans le cadre théorique. Nous souhaitons toutefois, à cette étape de notre démarche, faire une

remarque importante concernant le lien entre le rapport aux langues et le rapport à l’écrit.

Chaque langue porte avec elle un contexte culturel et est une ouverture sur un monde totalement nouveau

(Hatchuel, 2006) et chaque élève, qu’il utilise sa langue maternelle ou une langue étrangère, véhicule un univers

auquel il donne un sens. La langue d’origine est porteuse d’une valeur symbolique d’appartenance et est de ce

fait un marqueur d’identité (Billiez, 1985). Certains travaux d’écriture, comme ceux de Perregaux (2006) sur

les biographies langagières, sont des occasions de reconstruire son rapport aux langues et par là son rapport aux

autres.

Dans la mesure où nous demandons aux élèves d’écrire des textes signifiants pour eux, ils construiront un sens

aux situations langagières proposées et nous supposons que le rapport à la langue d’enseignement et à la langue

maternelle, si celles-ci sont différentes, à travers un filtre affectif ou un filtre de valeurs associées aux langues,

pourrait influencer leur investissement dans la tâche d’écriture ou le gout pour cette dernière. Sous l’angle du

13

rapport aux langues, le lien entre langue et identité apparaît clairement et nous amène à établir un lien entre

écrit et identité, la langue et l’écrit étant liés, en tout cas dans les sociétés où l’écrit occupe une place importante.

Depuis des années, les études sociologiques et sociolinguistiques montrent l’importance capitale que joue le

rapport à la langue écrite, rapport en grande partie construit dans le contexte scolaire, dans l’apprentissage de

l’écrit (Bucheton, 2014). En effet, nous avons vu précédemment que, selon diverses études menées sur le terrain,

l’écriture de textes identitaires présentait plusieurs avantages (les élèves prennent confiance, se sentent plus

talentueux, échangent avec leurs proches, etc.).

Nous nous interrogeons ainsi sur le rapport à l’écrit, car nous avons supposé que la relation construite envers

une langue, qu’elle soit maternelle ou seconde, peut avoir une influence sur le rapport à l’écrit dans cette langue.

Nous nous sommes donc intéressée au rapport à l’écrit, car nous considérions que l’écriture de textes identitaires

pouvait poser les bases d’un contexte susceptible de favoriser le rapport à l’écrit. Nous souhaitions ainsi

comprendre le rapport que les élèves entretiennent avec l’écrit. Ce concept, tel que défini par Chartrand et

Blaser (2008a), se fonde sur la notion de rapport à l’écriture développée par Barré-De Miniac (2000, 2002) et

intègre la dimension de la lecture, en raison de la forte relation qu’entretiennent ces deux activités langagières.

La notion ainsi élaborée est le rapport à l’écrit (RÉ). Étant donné que notre démarche, tout en priorisant l’écrit,

inclut aussi des moments de lecture, nous avons considéré que la notion de rapport à l’écrit était particulièrement

bien adaptée.

Schneuwly (2008) affirme que pour les élèves, « ce sont des expériences nouvelles avec l’écrit qui transforment

leur rapport à l’écrit » (p. 135). Cette réflexion prend son sens dans notre démarche dans la mesure où les

situations d’écriture proposées aux élèves visent à leur faire vivre des expériences nouvelles d’écriture les

amenant à poser un regard réflexif sur eux-mêmes.

Comme il apparait que d’une part, l’écriture de textes identitaires est un terrain propice à l’expression de soi

dans la mesure où il est proposé d’écrire en lien avec son vécu et que, d’autre part, la pratique de l’écriture

contribue à l’amélioration des compétences en lecture et en écriture (Barré-De Miniac, Brissaud et Rispail,

2004), nous nous sommes demandé si le rapport à l’écrit des élèves scripteurs peut être infléchi ou transformé

par l’écriture proposée dans le cadre de nos interventions et si l’expression identitaire révélée par les textes fait

preuve d’une richesse lexicale (indiquant un certain niveau en lecture et en écriture) pouvant être mise en lien

avec le rapport à l’écrit. En effet, nous avons constaté que le lien entre le rapport à l’écrit et la diversité lexicale

n’a pas été abordé à ce jour dans les recherches. Or il nous paraît intéressant d’observer quel est le lien entre

ces deux notions, ce à quoi cette recherche est en partie consacrée.

Nous nous sommes intéressée à la richesse lexicale, qui se traduira par la diversité lexicale, car nous avons émis

l’hypothèse que nous pouvions la mettre en relation avec le rapport à l’écrit. Nous avons supposé que si un

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élève a un rapport à l’écrit plutôt favorable, cela implique qu’il a des pratiques de lecture et d’écriture pouvant

favoriser le développement de la littéracie. Il se peut alors qu’il possède un vocabulaire relativement riche qu’il

pourra mobiliser lors de ses productions écrites.

Ainsi, nous considérons que la diversité lexicale vient compléter le portrait identitaire que nous souhaitons faire

de l’élève scripteur. Nous avons par conséquent analysé la diversité lexicale des référents identitaires dans les

textes produits par les élèves.

L’expression identitaire de l’élève scripteur est ainsi composée de trois éléments : le rapport aux langues, le

rapport à l’écrit et la diversité lexicale, trois éléments qui nous ont permis de produire un portrait identitaire

d’élèves élèves scripteurs.

Synthèse de la problématique

La littérature révèle que l’écriture de textes identitaires est une pratique existante dans des classes

majoritairement allophones, notamment à Montréal et dans la région de Toronto pour ce qui est des recherches

canadiennes (Cummins, 2011). Cette pratique a des visées en lien avec l’apprentissage de la langue

d’enseignement et l’intégration scolaire. La plupart des études menées sur le terrain explorent en règle générale

les apports de l’écriture de ce type de textes sur le plan de la motivation à écrire et de l’estime de soi qui se

trouvent renforcées par ce type de démarches (Cummins et Early, 2011; Perregaux, 2002a).

Ces recherches laissent cependant dans l’ombre le développement de l’aspect identitaire, qui demeure peu ou

pas exploré, comme si ce développement était considéré comme implicite, comme induit par la nature même

des textes demandés.

Pourtant, dans la plupart des projets relatifs aux textes identitaires, il apparaît que le fil rouge qui les relie est le

lien entre écriture d’une part, et identité d’autre part.

Toutefois, il nous est apparu que les raisons inhérentes à l’existence de ce lien « évident » entre écriture et

identité ne sont pas, ou peu, documentées, à notre connaissance. Or, l’approfondissement de ce lien nous semble

fondamental afin de comprendre les effets de l’écriture sur l’expression identitaire. Comment se révèle cette

expression dans les textes? Une des facettes de l’expression identitaire se révèle dans la mobilisation du lexique,

ce qui constitue une compétence langagière à développer pour tous les élèves, tout en considérant que c’est plus

difficile pour les élèves apprenant une langue seconde.

Des études montrent aussi que l’écriture de ce type de textes permet aux élèves de se sentir valorisés, dignes

d’intérêt, ce qui contribue à leur sentiment de continuité identitaire (Stern, 1996). Parler de leur histoire,

antérieure et actuelle, permet aux élèves venant d’ailleurs de construire un pont entre l’avant et le maintenant

15

(autre pays, autre langue), de construire une vision positive de ce changement au lieu de le percevoir comme

une cassure. Le contexte d’écriture proposé vise à les mettre dans une posture d’auteurs (Bucheton, 2013). Ils

ne sont plus seulement des élèves pratiquant un exercice d’écriture décontextualisé, ils ont une raison d’écrire

(Armand, Combes, Boyadjiéva, Petreus et Vatz-Laaroussi, 2014). Ainsi, les enseignants les lisent comme on lit

des auteurs, pour apprécier leur texte, et non comme des élèves qu’il faut corriger en vue de la maitrise d’une

norme écrite. Cette pratique de l’écriture de textes identitaires vise à transformer leur rapport à l’écrit qui est

incontestablement influencé par leur pratique d’écriture antérieure, mais aussi par leur rapport aux langues.

Ainsi, afin de prendre en compte l’hétérogénéité des classes, nous avons proposé, dans le cadre de notre travail

doctoral, d’ouvrir la voie de l’écriture de textes identitaires aux élèves allophones/plurilingues, mais aussi aux

élèves québécois francophones, dans une classe régulière et linguistiquement hétérogène d’une école accueillant

une population importante d’élèves immigrants, dans un quartier de Québec. En effet, notre démarche se veut

inclusive, elle vise à prendre en compte la diversité linguistique de la classe qui, dans de nombreux quartiers

des grandes villes québécoises, est bien réelle. Nous avons considéré que la démarche pouvait être aussi très

bénéfique pour les élèves québécois francophones qui peuvent, eux aussi, être amenés à vivre des changements

dans leur vie et qui sont eux aussi dans un processus de construction identitaire.

Sur la base des éléments empiriques et théoriques précédemment explorés, nous pouvons avancer les

propositions suivantes :

- La langue joue un rôle crucial dans la construction de l’identité de l’apprenant (Al Balushi, 2010,

Norton, 2000, 2011; Abdallah-Pretceille, 1991b);

- Le rapport à la langue porte la marque de l’identité (Bucheton, 2013; Boudreau, 2000);

- Les élèves construisent un sens à l’écrit en fonction des situations langagières proposées et les

situations signifiantes sont un cadre favorable au déploiement de l’apprentissage de la langue

(Bucheton, 2013);

- Les textes identitaires constituent des situations d’écriture signifiantes caractérisées par le vécu du

scripteur, par les choix qu’il fait de révéler ou non des éléments de son histoire (Perregaux, 2000);

- L’écrit joue un rôle structurant sur les plans cognitif et identitaire (Bucheton, 2013);

- Le rapport à l’écrit peut influencer l’intérêt pour l’écriture;

- Le rapport à l’écrit et l’identité sont en lien, car des éléments identitaires se manifestent dans le rapport

à l’écrit;

- La diversité lexicale est révélatrice d’une forme d’expression identitaire pouvant être mise en lien avec

le rapport à l’écrit.

Considérant l’ensemble de ces éléments, nous estimons que les textes identitaires sont susceptibles de donner

du sens à l’écriture, de favoriser l’expression identitaire, et d’avoir une influence sur le rapport à l’écrit.

16

Objectifs et questions de recherche

Nous souhaitons vérifier si l’écriture de ces textes peut avoir un effet sur le rapport à l’écrit et quel peut être le

lien entre le rapport à l’écrit et l’expression identitaire. Nous dresserons à cet effet un portrait identitaire d’élèves

allophones/plurilingues et francophones en observant leur rapport aux langues, leur rapport à l’écrit ainsi que

la richesse lexicale de leurs textes.

Cet objectif général comporte les objectifs spécifiques suivants :

1. Analyser et décrire de quelle façon l’écriture de textes identitaires contribue à l’évolution du rapport à

l’écrit;

2. Décrire le lien entre le rapport à l’écrit et l’expression identitaire caractérisée par la diversité lexicale;

3. Déterminer s’il y a des différences entre les élèves francophones et les élèves allophones/plurilingues

sur le plan de l’évolution du rapport à l’écrit, et du lien entre le rapport à l’écrit et la diversité lexicale.

À la lumière de la problématique, la question de recherche principale est donc la suivante :

En tenant compte de la biographie, du rapport aux langues et du rapport à l’écrit de chaque scripteur de la

recherche, quels sont les effets de l’écriture de textes identitaires sur le rapport à l’écrit des élèves et quel lien

pouvons-nous tisser entre leur rapport à l’écrit et l’expression identitaire?

De façon plus précise, nous tenterons de répondre aux questions suivantes :

Question opérationnelle 1 :

Pour un scripteur donné, en tenant compte de sa biographie, de son rapport aux langues, quels sont les effets,

de l’écriture de textes identitaires, sur le rapport à l’écrit ?


Pour un scripteur donné, quel est le lien entre le rapport à l’écrit et l’expression identitaire fondée sur la diversité

lexicale des référents identitaires mobilisés dans les productions écrites ?


Pour l’ensemble des cas étudiés, quelles sont les différences que l’on observer entre les francophones et les

allophones/plurilingues sur le plan de l’évolution du rapport à l’écrit et sur celui de la diversité lexicale ?

17

2 Cadre théorique et conceptuel

Cohérence avec le programme de formation de l’école québécoise

L’objectif général défini dans le programme de formation de l’école québécoise en ce qui a trait au français

langue d’enseignement est le suivant : « Développer la communication orale (parler et écouter) et la

communication écrite (lire et écrire) permettant à l’élève d’exprimer sa compréhension du monde, d’entrer en

relation avec les jeunes et les adultes d’ici et d’ailleurs, de s’approprier et de transmettre les richesses de la

culture » (MEES, 2016, p. 70). Outre les aspects centraux liés à l’apprentissage de la langue orale et écrite,

d’autres aspects tout aussi fondamentaux se dégagent de cet énoncé : la communication avec les jeunes d’ici et

d’ailleurs; l’appropriation et la transmission des richesses culturelles. Ces aspects rejoignent les fondements de

l’éducation interculturelle dans la mesure où cette dernière vise à faire de la classe un espace stimulant, un lieu

d’échanges et de partage tant sur le plan des apprentissages que sur le plan humain. Le programme de formation

de l’école québécoise souligne également l’importance pour les élèves d’élargir leur vision du monde et de

développer leur identité personnelle (MEES, 2016). Ces objectifs sont ceux que l’on cherche à atteindre avec

l’écriture de textes identitaires.

Contexte d’écriture

C’est dans le contexte d’enseignement et d’apprentissage à l’école primaire que nous nous sommes penchée sur

l’apprentissage du français, notamment sur l’acte d’écrire, qui constitue un défi scolaire et social important, tant

pour les enfants allophones/plurilingues que pour les francophones. L’approche que nous favorisons par rapport

à l’écriture relève d’une approche de résolution de problème (Leclaire-Halté, 2008) dans laquelle le rôle de

l’enseignant est fondamental dans la mesure où il est là pour guider l’élève, le soutenir pour lui permettre

d’adopter une attitude de résolution de tâches d’écriture complexe en développant ses habiletés métacognitives.

Nous avons donc créé un contexte favorable à l’écriture en dédramatisant les difficultés liées à l’acte d’écrire,

en laissant place à la spontanéité et à l’imaginaire, tout en accueillant les erreurs non pas comme des

manquements de l’élève, mais comme des pistes pour améliorer son apprentissage, l’enseignant adoptant une

posture de guide, de lecteur et non pas d’évaluateur (Sorin, 2005). Nous avons ancré cette démarche

d’apprentissage de l’écriture dans une pédagogie interculturelle tout en proposant un contexte favorable à

l’écriture de textes identitaires (Cummins, 2011).

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Langue première et langue seconde, une perspective de didactique intégrée des langues

Nous situons notre recherche dans le champ disciplinaire de la didactique du français et plus spécifiquement

dans celui de la didactique intégrée des langues incluant la langue première et le français langue seconde. Notre

intérêt central porte sur l’apprentissage du français, notamment de l’écrit, chez les élèves allophones. Cette

orientation de recherche nous a amenée à considérer l’apprentissage du français sous un angle plus large que

celui proposé par la didactique du français langue première, car la langue d’enseignement, en pays francophones

et plus particulièrement au Québec, revêt un statut différent selon l’origine de nos élèves. Pour les élèves

francophones, elle est la langue d’enseignement et la langue première, et pour les élèves allophones, elle est la

d’enseignement et la langue de scolarisation et de socialisation (mais non une langue familiale), ces élèves

faisant de plus en plus partie du paysage scolaire de nos classes.

Dans une classe linguistiquement hétérogène, de multiples enjeux touchent à l’apprentissage de la langue de

scolarisation. En effet, dans le triangle didactique composé par l’enseignant, l’élève allophone et le savoir à

transmettre ou à acquérir (à savoir la langue de scolarisation), les cartes sont brouillées, le rôle de chacun n’est

plus tout à fait clairement déterminé. La question se pose de savoir quelle est la place accordée par les

enseignants, ou la place à accorder à la langue première des élèves allophones et, aussi, quelle est la place

accordée par les élèves allophones à leur langue première (connaissances formelles ou non, intérêt, rapport à

leur langue, etc.).

En didactique des langues, le rôle que doit jouer la langue première dans l’apprentissage de la langue seconde

fait l’objet d’une réflexion de longue date (Van Lier, 1995). Les élèves allophones scolarisés dans des classes

régulières mixtes, composées d’élèves allophones et francophones, se retrouvent dans des conditions

d’immersion totale qui s’apparentent aux conditions d’acquisition naturelles des langues, même si la langue de

scolarisation n’est pas leur langue première. Moore (2001), Cummins (1992), Armand (2000) et d’autres encore,

estiment que les décalages entre les apprentissages dans les deux langues servent de soutien dans la construction

des nouvelles compétences. Il apparait alors primordial de s’appuyer sur le système linguistique dont dispose

l’apprenant, de partir du connu afin de tirer parti de son expertise linguistique pour l’amener à réfléchir sur la

langue et son fonctionnement.

Certains chercheurs, tels que Roulet (1980), Coste et al. (1997), Dabène (1992), et Hawkins (1999), estiment

que la séparation entre les enseignements de langue première et ceux de langues étrangères ne devrait pas être

excessive. Ils posent ainsi depuis plus d’une vingtaine d’années les jalons d’un décloisonnement des disciplines,

croyant à la nécessité de développer des capacités langagières en langue première et étrangère en s’appuyant

sur les répertoires des apprenants et à l’importance de recourir à des démarches de réflexions translinguistiques

afin de faciliter les passages d’une langue à l’autre. Sur le plan didactique, ce positionnement permet de se

19

fonder sur la didactique de la langue première et sur la didactique des langues étrangères. Moore (2001) parle

d’une didactique de l’alternance, dans une perspective d’intégration des apprentissages.

Afin de trouver des réponses à ce questionnement du côtoiement de la langue première et de la langue seconde,

certains linguistes, tels que Roulet (1980), Moore (2001), Candelier (2007), se sont penchés sur la notion de

didactique intégrée. Selon Candelier (2007) :

la didactique intégrée des langues [...] vise à aider l’apprenant à établir des liens entre un nombre limité de langues, celles dont on recherche l’apprentissage, dans un cursus scolaire (qui vise de façon « classique » les mêmes compétences pour toutes les langues enseignées ou qui prévoit des « compétences partielles » pour certaines d’entre elles). Le but est alors de prendre appui sur la langue première (ou la langue de l’école) pour faciliter l’accès à une première langue étrangère, puis sur ces deux langues pour faciliter l’accès à une seconde langue étrangère (les appuis pouvant aussi se manifester en retour). (p. 8)

Cette vision de la didactique intégrée permet de s’adapter à des profils de classes linguistiquement hétérogènes.

Didactique du français en contexte hétérogène : une vision socioculturelle

Selon la vision socioculturelle de la didactique du français, le français est considéré comme un objet

d’enseignement et d’apprentissage ancré dans une situation et présente des variations selon le contexte social

et le statut des langues enseignées et présentes dans la classe (Chiss, 2008; Leclaire-Halté, 2008). Ces auteurs

considèrent que l’articulation est forte entre la langue d’enseignement ou langue de scolarisation et la prise en

compte des langues pratiquées par les familles. En effet, l’enjeu qui nous apparaît central et qui se trouve au

cœur de notre recherche doctorale et de notre réflexion en didactique des langues est la construction d’une

culture langagière commune (Chiss et al., 2008). Nous considérons que la prise en compte du contexte langagier

et culturel de chaque élève, allophone et francophone, est fondamental pour que la classe soit un lieu d’accueil,

un lieu de vie à part entière et un lieu de construction de savoirs. L’ancrage de cette vision socioculturelle rejoint

le courant de l’interactionnisme social dont la posture, vis-à-vis de l’enseignement et de l’apprentissage,

favorise la construction d’une culture langagière commune qui constitue l’axe central de l’action pédagogique.

En effet, l’enfant étant un être éminemment social, le développement de sa pensée et de son langage est le fruit

d'une interaction permanente avec le monde des adultes (Vygotski, 1934/1997). Les approches interculturelles

en éducation, au cœur de notre recherche, se situent dans cette perspective interactionniste qui favorise

l’interaction entre pairs, entre les élèves et les adultes, dans la mesure où elles s’intéressent aux cultures et aux

interactions entre les porteurs de ces cultures. Selon Py (1995), les langues ne sont en relation qu’à travers les

personnes qui les parlent et le travail du linguiste consiste à étudier les faits de langue à travers l’analyse de la

communication dans son contexte social. L’acquisition d’une langue ne saurait être réduite à l’apprentissage de

règles linguistiques, car elle est une pratique sociale à part entière (Pekarek Doehler, 2000). C’est cette vision

sociale, qui repose sur la mise en relation des langues, qui nous paraît particulièrement adaptée au contexte

d’une classe linguistiquement et culturellement hétérogène.

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Enfin, il est intéressant de souligner que l’approche interactionniste, outre son ancrage dans un contexte social

de construction des savoirs, se fonde sur l’idée que l’interaction sociale est constitutive des processus cognitifs,

des savoirs et des savoir-faire langagiers et également de l’identité des apprenants. Selon certains auteurs

(Bange, 1992; Dausendschôn-Gay, 1991), l’interaction serait considérée non pas comme un simple cadre qui

fournirait des données langagières et permettrait de déclencher ou d’accélérer certains processus

développementaux, mais elle serait un facteur structurant le processus même de ce développement (Pekarek

Doehler, 2000).

La classe multilingue

Nous utilisons dans notre recherche le terme d’élèves allophones/plurilingues pour désigner des locuteurs dont

la langue maternelle est différente de la langue officielle du pays dans lequel ils résident. À partir d’un certain

degré de maitrise de la langue du pays, un locuteur devient fonctionnel dans une langue, ce qui signifie qu’il

est à même de communiquer et de fonctionner dans son contexte quotidien. Cela ne signifie pas pour autant

qu’il maitrise la langue comme un natif, mais on peut tout de même le qualifier de bilingue ou de plurilingue.

L’apprentissage du français s’inscrit dans un contexte social, historique et politique bien particulier, celui de la

société québécoise. En effet, l’adoption de la loi 101 promulguée en 1977 a « fait du français la langue officielle

de l’État aussi bien que la langue normale et habituelle du travail, de l’enseignement, des communications, du

commerce et des affaires » (LégisQuébec, 2016, chapitre C-11, préambule). L’école francophone est ainsi

devenue le lieu presque exclusif d’intégration des communautés arrivées après 1977 (Mc Andrew, 2002).

Cette arrivée massive d’immigrants, dans une école québécoise francophone qui était traditionnellement

homogène, a généré de nouveaux enjeux. À titre d’exemple, en une vingtaine d’années, de 1976-1977 à 1997-

1998, la proportion des élèves allophones inscrits à l’école française au Québec est passée, entre 1976-1977 et

1997-1998 de 20 % à 80% (Paillé, 2002 dans Saint-Laurent, 2008)4. Ce virage interculturel a été abordé de

façon plutôt positive par le système éducatif à travers la mise en place de formations, de services et de mesures

visant à prendre en compte la diversité des élèves. Par exemple, le Programme d’enseignement des langues

d’origine, le PELO, implanté en 1978, visait et vise toujours à envoyer un message d’ouverture aux nouveaux

arrivants (Mc Andrew, 2002).

Cependant, l’école québécoise doit encore, plus de quarante ans plus tard, s’adapter à cette diversité. Malgré la

volonté des enseignants de prendre en compte ces élèves, des difficultés subsistent et les besoins sont réels en

termes de prise en charge de ces élèves, notamment sur le plan de l’apprentissage du français. Au niveau

4 Paillé, M. (2002). L’enseignement en français au primaire et au secondaire pour les enfants d’immigrants : un dénombrement démographique. Revue d’aménagement linguistique, Hors-Série, automne 2002.

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gouvernemental, des mesures sont prises en vue de trouver des solutions. Le rapport du ministère de

l’Immigration et des Communautés culturelles intitulé La diversité : une valeur ajoutée. Plan d'action

gouvernemental pour favoriser la participation de tous à l'essor du Québec, 2008-2013 (MICC, 2008) établit

que des moyens d’action sont mis en place en vue de « Développer la compétence interculturelle chez

les futurs enseignants, notamment par des stages en milieu pluriculturel » (p. 38), d’« Assurer une représentation

pluraliste de la société québécoise et éliminer les stéréotypes dans les manuels scolaires et le matériel didactique

» (p. 39), et de « Favoriser l’intégration, soutenir la persévérance et la réussite scolaire des personnes des

communautés culturelles et sensibiliser les étudiants et le personnel aux réalités pluriethniques en offrant le

programme de « Soutien à l’intégration des communautés culturelles et à l’éducation interculturelle au collégial

» (p. 39). Ces mesures visent clairement à intégrer la composante interculturelle dans le milieu scolaire. Bien

sûr, il reste à savoir comment ces mesures sont réellement mises en œuvre et quelles en sont les retombées sur

le terrain, dans les écoles et auprès des élèves.

Les approches interculturelles : une ouverture pour contrer l’ethnocentrisme

Au Québec, le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (MELS 2014a) définit l’éducation interculturelle

dans le sens proposé par l’UNESCO, à savoir celui de la compréhension et du respect mutuel dans une société

caractérisée par la diversité ethnoculturelle. L’objectif principal ne consiste pas seulement à transmettre des

connaissances relatives aux cultures, mais à poser des jalons visant à permettre une meilleure compréhension

de ce qu’implique la diversité. Cette éducation suppose que chacun prenne conscience de ses appartenances

culturelles et pose un regard sur sa propre socialisation pour surmonter ses préjugés quant à l’altérité, afin de

mieux communiquer avec l’autre (MELS, 1998, 2014a).

Pour se préparer à bien accueillir les élèves allophones/plurilingues à l’école, les différentes personnes

concernées, tant les enseignants que les enfants accueillis, doivent développer une certaine ouverture à la culture

de l’autre. Selon Akkari (2009), un des objectifs des approches interculturelles en éducation est de contrer la

tendance des acteurs scolaires à produire des comportements ethnocentristes. En effet, un comportement

fortement ethnocentriste constitue une entrave à la compréhension de l’autre et ne permet pas d’aller vers l’autre

que l’on perçoit comme étant « trop » différent. L’ethnocentrisme, selon Herskovits (1967), est la position de

ceux qui estiment leur propre manière de vivre préférable à tout autre.

Nous allons tout d’abord définir la notion d’interculturalité au travers de la définition d’Abdallah-Pretceille

(1999) :

Le préfixe inter du terme interculturel sous-entend une relation ou plus précisément ce qui relève de l’altérité. L’interculturel prend en compte les interactions entre des individus ou des groupes d’appartenances, c’est-à-dire la confrontation identitaire. Il peut se définir comme un ensemble de propositions formant une base à partir de laquelle se développe une tradition de recherche. L’interculturel est une manière d’analyser la diversité culturelle, mais à partir des processus et

22

des dynamiques selon une logique relevant de la variation et de la complexité. C’est donc avant tout une démarche, une analyse, un regard et un mode d’interrogation sur les interactions culturelles. L’interculturel peut être compris comme une construction ouvrant à la compréhension des problèmes sociaux et éducatifs dans leur rapport avec la diversité culturelle. Il présente alors une visée éducative. L’interculturalité concerne tous les élèves, qu’ils soient immigrés ou autochtones, issus d’un groupe majoritaire ou de minorités. Par ailleurs, dans une société caractérisée par une réalité multiculturelle, les points de vue des uns et des autres peuvent devenir interchangeables. (p. 49)

Les fondements sociohistoriques de la pédagogie interculturelle

Que ce soit en Europe ou au Canada, l’école a été un instrument au service du pouvoir, afin de consolider le

nationalisme et l’esprit patriotique des futurs citoyens (Akkari, 2009). Les groupes minoritaires ont été les plus

durement soumis aux règles d’un ethnocentrisme dominant (par exemple, les populations des Premières Nations

au Canada et les Catalans en Espagne); certains groupes sociaux ont été davantage marqués par cette volonté

politique d’homogénéisation, tels que les femmes, les populations rurales, les catégories sociales défavorisées,

les cultures minoritaires et les immigrants. L’histoire a ainsi fait la démonstration que l’école s’est montrée bien

peu respectueuse des cultures minoritaires et que scolariser a longtemps rimé avec convertir et inculquer les

valeurs de la majorité, souvent des valeurs et des croyances qui ne sont pas partagées par tous les élèves (Akkari,

2009). Mais les mentalités vont peu à peu changer au cours du 20e siècle avec des processus géopolitiques

majeurs qui vont progressivement entraîner des changements au sein des sociétés jusque-là très culturellement

homogènes. Il s’agit de la décolonisation, de la démocratisation croissante de la vie publique et de

l’internationalisation des migrations (Akkari, 2009). C’est sous l’impulsion de ces trois facteurs structurels que

les approches interculturelles se sont progressivement répandues dans le monde.

C’est en Europe qu’ont été posés les premiers jalons qui allaient donner naissance à la pédagogie interculturelle.

Au début des années 1980, en Angleterre, les travaux d’Eric Hawkins, professeur à l’Université de York, posent

les bases d’une approche qui va s’appeler « l’Éveil aux langues ». Les objectifs de ce courant de pensée

pédagogique appelé « Language awareness » visaient à favoriser la décentration, à faire prendre conscience que

l’apprentissage des langues des élèves issus des minorités linguistiques pouvait être satisfaisant et épanouissant

pour tous les élèves et à soutenir le développement d’habiletés métalinguistiques favorables à l’entrée dans

l’écrit (Hawkins, 1999). L’ouverture aux langues avait pour Hawkins une fonction sociale utile pour l’avenir

des élèves. Ses principes étaient fondés sur une vision philosophique de l’éducation qui voulait constituer un

rempart contre les inégalités sociales, permettre le développement de l’individu et promouvoir des valeurs

démocratiques et humaines. Hawkins a promu une approche en enseignement des langues basée notamment sur

un engagement constant qui privilégie la sensibilisation aux langues, la compréhension interculturelle et un

apprentissage à caractère métacognitif (Mitchell, 2013).

Dans les années 1990, cette approche qui s’inscrivait dans le sillage du « Language awareness » a été nommée

« éveil au langage ou éveil aux langues » dans le monde francophone. Elle a suscité l'intérêt de divers groupes

de chercheurs universitaires en France, ainsi qu’en Autriche et en Allemagne où des projets significatifs ont

23

permis l’introduction officielle d’une approche de l'éveil aux langues inspirée du modèle britannique mais

adaptée à leurs contextes éducatifs.

En Suisse, les approches didactiques ÉOLE (éveil au langage/ouverture aux langues à l'école) émergent grâce

aux travaux menés par Christiane Perregaux de la Faculté de psychologie et d’éducation de l’Université de

Genève. Les objectifs généraux de ÉOLE visent la construction des attitudes et des aptitudes nécessaires pour

que les apprentissages langagiers se déroulent dans de bonnes conditions. Ils visent aussi l’accueil et la

légitimation des langues de tous les élèves; la prise de conscience du rôle social et identitaire du français en tant

que langue commune; le développement d'une prise de conscience du plurilinguisme de l'environnement proche

ou lointain. Sur le plan linguistique, ils visent la structuration des connaissances linguistiques des élèves par la

prise en compte de diverses langues présentes ou non dans la classe; le développement de la réflexion sur le

langage et les langues et sur les habiletés métalinguistiques; le développement d'une perspective comparative,

fondée sur "l'altérité linguistique" et qui permet de mieux connaitre une langue (par exemple, le français) à

travers l'apprentissage d'autres langues; le développement de la curiosité des élèves dans la découverte du

fonctionnement d'autres langues (et de la/des sienne(s)), de leur capacité d'écoute et d'attention pour reconnaitre

des langues peu familières, de leurs capacités de discrimination auditive et visuelle, de comparaison, etc. Les

objectifs visent aussi à permettre une réflexion sur la compréhension du fonctionnement des langues, de leur

rôle, de leur évolution et de leur histoire; le développement de stratégies pour la compréhension des langues de

mêmes familles; le développement d'une socialisation plurilingue et enfin le développement d'une "culture

langagière" (CIIP, 2016).

Au Québec et en Colombie-Britannique, face à la nécessité de répondre aux besoins du terrain, des chercheurs

se sont fondés sur les approches européennes et un projet d'éveil aux langues a vu le jour au Québec en

septembre 2002 sous le nom d’ÉLODIL (Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique). Ce projet

a été mis en œuvre en Colombie-Britannique à partir de 2003. Dans un premier temps, le projet ÉLODIL a

repris différentes activités conçues par les équipes d’EVLANG et d’ÉOLE et les a adaptées au contexte éducatif

du Québec et de la Colombie Britannique. Dans un deuxième temps, de nouvelles activités ont été élaborées et

de nouvelles situations d’apprentissage et d’enseignement ont pu être mises en place.

Nous retiendrons en particulier certains éléments précurseurs et fondateurs de la pédagogie interculturelle,

notamment la volonté de prise en compte de la diversité des cultures qui composent notre monde,

l’enrichissement mutuel lié à cette diversité devant prévaloir sur la méfiance et la peur, le développement des

enfants, intrinsèquement lié à la possibilité d’exprimer leur identité tout en incorporant de nouveaux apports, la

reconnaissance des acquis antérieurs, l’acceptation à l’école d’enfants de milieux différents, et enfin le droit de

tous à l’expression de ses convictions et valeurs. Il est important de souligner l’aspect symétrique de cette

pensée. Il ne s’agit pas de nier, de gommer toutes différences ou divergences, mais d’avoir la possibilité de

partager ses opinions dans le respect de la pensée de chacun. C’est dans cet esprit que notre projet doctoral a

été mené.

24

Approche interculturelle en didactique des langues

Perregaux (2002b) affirme que, de nos jours, il n’y a pas d’école dans nos sociétés urbaines qui ne soit

confrontée à une réalité pluriculturelle et plurilingue. Cette situation devrait conduire à des changements dans

la façon de considérer les langues à l’école, notamment en associant les approches interculturelles à la

didactique des langues. Selon Bronckart (1985) l’école, tout comme nos sociétés, a tendance à ne pas tenir

compte des autres langues présentes; il y a une certaine « cécité linguistique » qui incite à sous-estimer la variété

des langues et « un ethnocentrisme commun qui nous pousse à appréhender les structures des autres langues à

la lumière des nôtres » (p. 463).

De nombreux chercheurs se réclamant du domaine des approches interculturelles en sciences de l’éducation

(Billiez, 2011; Candelier, 2003; de Pietro, 2009) considèrent l’école comme un espace spécifique de

reconnaissance ou de déni des savoirs langagiers des élèves ou comme un lieu d’ouverture ou de cloisonnement

des apprentissages. Même si les champs peuvent être différents (linguistes, sociolinguistes, didacticiens des

langues, etc.), tous s’entendent pour dire que la question de l’enseignement et de l’apprentissage dans un

contexte de classe plurilingue constitue un terrain privilégié pour les approches interculturelles (Perregaux,

2002a, 2002b).

Ces approches soulignent l’intérêt de considérer l’hétérogénéité actuelle des savoirs des élèves comme des

ressources individuelles mais aussi collectives qui participent à l’élaboration des apprentissages (Perregaux,

2002b). C’est à travers des activités que l’on nomme « activités d’éveil au langage » (Balsiger, Köhler, de Pietro

et Perregaux, 2012), telles que l’observation des langues (observations microlinguistiques), la réflexion sur leur

fonctionnement et leurs usages (par exemple, l’observation de livres, l’apprentissage de chants dans plusieurs

langues, l’apprentissage des salutations selon les langues et les cultures, l’observation des différences et des

similitudes entre les systèmes d’écriture, la découverte des familles de langues, l’observation de l’organisation

des phrases, etc.), que les élèves développent non seulement des habiletés métalinguistiques mais aussi un

intérêt à travers la découverte de cette richesse linguistique et culturelle présente dans la classe.

D’un point de vue didactique, ces approches interculturelles sont propices à générer des situations langagières

permettant aux locuteurs d’origines culturelles et/ou linguistiques différentes d’interagir et de construire des

savoirs (Coste, Moore et Zarate, 1997). « De cette interpellation réciproque des spécificités linguistiques et

culturelles, se construisent une nouvelle intercompréhension, de nouveaux savoirs » (Perregaux, 2002b, p.194).

Langues et cultures

Les approches interculturelles tracent un lien logique entre les langues et les cultures. À cet égard, Lüdi et Py

(1986/2013) apportent une vision intéressante sur les liens entre ces deux concepts. Selon eux, la langue a une

fonction catégorisante et elle amène à certaines spécificités dans l’appréhension et l’organisation du monde. La

langue « ne nous interdit pas de faire et de verbaliser de nouvelles expériences. La connaissance de notre langue

25

première ne nous empêche pas de relativiser ses catégories à travers l’apprentissage d’une autre. Nous ne

sommes donc pas les prisonniers de notre langue (première) et l’apprentissage d’une langue seconde ne fera

pas s’écrouler notre monde » (Lüdi et Py, 1986/2013, p.52). Cette vision se voit complétée par celle de

Perregaux (2002b) et de Vinsonneau (2002a) pour qui la langue est modelée par notre culture et par nos

pratiques sociales. Notre façon de penser le monde se reflète dans des formes particulières inhérentes à notre

culture, par exemple dans les questions de genre, d’organisation de la phrase et de temps verbaux.

Ceci nous amène à nous questionner sur le concept de « culture » et à tenter de définir ce concept polymorphe

qui nous offre des entrées diverses selon l’ancrage théorique. Dans le champ de la psychologie sociale

interculturelle, Vinsonneau (1997) propose de définir la culture comme un « système relativement cohérent – à

la fois du point de vue synchronique et diachronique – des productions symboliques et pratiques d’un groupe

humain, historiquement constitué, rassemblé le plus souvent par une territorialité physique » (p.178). Cette

définition inclut des notions constitutives de la culture, à savoir des notions d’histoire et de territorialité

commune à un groupe humain déterminé. Nous retiendrons aussi la définition proposée par Perregaux (1994)

pour qui la culture est un « ensemble de valeurs, de significations et de comportements acquis et partagés par

les membres d’un groupe qui tendent à se transmettre une certaine vision du monde et des relations aux autres »

(p. 157). Cette définition s’inscrit de façon idoine dans le cadre de notre réflexion, car nous cherchons à

comprendre, à travers le processus d’appropriation d’une langue, si et comment les élèves peuvent être les

acteurs de leur propre construction identitaire et culturelle. En effet, les élèves allophones sont issus de familles

porteuses d’une culture et d’une histoire qui ne sont pas socialement partagées par la société d’accueil.

L’apprentissage de la langue de l’école sera pour eux le trait d’union entre la culture d’origine de la famille et

la culture de la société d’accueil. Pour que leur intégration soit réussie, il est nécessaire qu’ils parviennent à se

constituer leur propre identité qui sera le résultat d’un métissage entre culture d’ailleurs et culture d’ici.

Le sociologue Jean-Claude Forquin (1989) propose également une définition intéressante de la notion de «

culture », celle selon laquelle la culture est un « patrimoine de connaissances et de compétences, d’institutions,

de valeurs et de symboles constitué au fil des générations et caractéristique d’une communauté humaine

particulière définie de façon plus ou moins large et plus ou moins exclusive » (p.10). Falardeau et Simard (2011)

parlent d’héritage collectif et stipulent que dans la classe de français, la définition de la culture donnée par

Forquin (1989) est relative « aux contenus enseignés, à des pratiques, à des savoirs, à des objets disciplinaires,

à des œuvres littéraires » (p. 54).

Cette notion d’« héritage collectif » est primordiale et nous considérons que la pédagogie interculturelle peut

jouer un rôle à cet égard. Elle vise en effet, très modestement mais avec conviction – à travers les échanges, la

découverte et la compréhension des autres cultures - à poser des jalons communs qui constitueront, à moyen et

long terme, les éléments d’un patrimoine collectif, qu’il s’agisse de connaissances, de compétences ou de

valeurs. Même si ce pari peut sembler ambitieux et osé, il nous parait incontournable si nous souhaitons nous

adapter à l’évolution de nos sociétés contemporaines.

26

Identité : délimitation du concept

Selon Dubar (1996), l’identité humaine se construit tout au fil de la vie. C’est un processus social car nous nous

construisons au contact d’autrui de sorte que notre identité est le produit d’un continuum permanent de

socialisations successives. Mucchielli (1986), quant à lui, aborde la notion sous deux angles et évoque, d’une

part, que l’identité est un construit biopsychologique et, d’autre part, qu’elle est un construit communicationnel-

culturel. De même, Brief (1983) aborde la notion d’identité comme étant une notion double : la personne se

définit par sa singularité qui ne se construit qu’à travers le filtre d’un tissu social. Ce double processus se fonde

ainsi sur la singularisation et sur la socialisation de la personne.

Selon la perspective choisie pour aborder l’identité, l’accent pourra être davantage mis sur les dimensions

individuelles et cognitives dans le cadre d’une approche psychologique, ou sur les dimensions sociales et

culturelles dans le cadre d’une approche plus sociologique. Nous avons choisi l’approche sociologique de

Mucchielli (1986) qui a répertorié des critères non exhaustifs, nommés référents identitaires, pour définir

l’identité, car la description précise de chaque catégorie de référent identitaire rend la notion plus opérationnelle.

Elle fournit en effet des éléments tangibles sur lesquels s’appuyer pour analyser l’expression identitaire des

scripteurs. De plus, les thématiques des référents peuvent être mises en lien avec les thématiques abordées dans

les textes. Enfin, chaque catégorie de référent identitaire est décrite avec des indicateurs, ce qui permet d’établir

des liens avec le contenu précis des textes écrits par les élèves scripteurs. Nous avons déjà évoqué dans la

problématique les référents identitaires sans pour autant les définir de façon précise. C’est ce que nous faisons

ci-après.

Les référents écologiques se réfèrent au cadre de vie. Il s’agit des caractéristiques du milieu de vie, de la

situation géographique, du relief, du climat, de l’organisation des constructions, de la structure de l’habitat, des

aménagements internes, etc.; les référents matériels et physiques sont relatifs aux possessions (nom, territoire,

machines, objets, vêtements, etc.) et aux apparences physiques (importance et répartition du groupement, traits

morphologiques, signes distinctifs), aux caractéristiques démographiques lorsqu’il s’agit d’un groupe (nombre

d’individus, par catégorie de sexe, d’âge, d’activités; mortalité, fécondité, nuptialité, composition des

groupements - familles, couples); les référents historiques sont relatifs aux origines (actes fondateurs, naissance,

nom, géniteurs, filiation, alliance, parenté, mythes de création, héros fondateurs); les référents culturels se

réfèrent aux croyances, coutumes, habitudes; et les référents psychosociaux sont relatifs aux relations sociales,

aux professions, aux activités, aux affiliations.

Dans le cadre de notre recherche, l’analyse de ces différents référents identitaires nous permet de tracer un

portrait identitaire, bien que partiel, des élèves.

27

Identité d’immigrant: rupture et continuité

En contexte d’immigration où surviennent de nombreux changements, un sentiment d’étrangeté à soi-même

peut apparaître, entraînant des pertes de repères géographiques, sociaux, affectifs, scolaires, relationnels, ces

repères étant momentanément déconstruits et devant être nécessairement reconstruits pour assurer cette

continuité identitaire.

En outre, le sentiment de ne pas être perçu par les membres de la société avec toutes les dimensions qui

constituent la personne peut faire place, chez les personnes immigrantes, à une situation de profonde

déstabilisation et les faire tomber dans une nostalgie profonde de ce qui était, de ce qui n’est plus.

Cependant, il est intéressant de comprendre que cette nostalgie constitue le fil entre « avant » et « maintenant »,

fil précieux ne devant surtout pas être rompu pour que la personne immigrante puisse s’inscrire dans ce

continuum et s’installer dans sa nouvelle vie. Cette analyse psychologique rejoint la perspective d’Erikson

(1972/1978), pour qui la notion de « perception » de similitude avec soi-même revêt une importance capitale:

sans cette perception, l’immigrant risque de se perdre de vue. Erikson donne une dimension psycho-individuelle

à l’identité en la définissant comme « la perception de la similitude avec soi-même et de sa propre continuité

existentielle dans le temps et dans l’espace et la perception du fait que les autres reconnaissent cette similitude

et cette continuité » (Erikson, 1972, p. 49). Ce qui nous paraît très intéressant dans cette définition, c’est le fait

que, malgré les multiples changements susceptibles de survenir au cours de la vie, le fondement de notre identité

demeure ce qui, en nous, relève de la ressemblance avec nous-même. La pédagogie interculturelle permet

justement de construire cette continuité entre « l’avant et le maintenant » en donnant aux élèves la possibilité

de raconter leur histoire.

Il est également établi que l’identité d’un individu se construit à travers un double processus individuel et social

qui passe par la singularisation et par la socialisation (Brief, 1983). En effet, Brief (1983) souligne que l’identité

d’une personne se définit en fonction du sens et de la signification qu’elle donne à son histoire personnelle, en

fonction de la congruence de cette histoire et d’un rapport de contiguïté à l’autre. Ce rapport de contigüité est

défini comme « un langage minimal commun » permettant d’entrer en communication avec autrui, ainsi qu’un

sentiment du droit à l’existence cautionné par la confiance de l’autre.

Dans un contexte de pédagogie interculturelle, les dimensions sociales et culturelles sont très importantes sans

pour autant négliger les dimensions individuelles et cognitives, toutes étant constitutives de l’identité.

Une des difficultés de l’immigrant est de se sentir en exil, loin de tout ce qui a été familier. À cet égard, Nancy

Huston, dans son roman Nord perdu (1999)5, illustre ce sentiment : « L’exil géographique veut dire que

5 Huston, N. (1999). Nord perdu. Arles, France : Actes Sud.

28

l’enfance est si loin : qu’entre l’avant et le maintenant, il y a rupture […]. Ici, vous taisez ce que vous fûtes.

L’enfance, les comptines, la nourriture, les écoles, les amis d’enfance, personne ne connaît, ce n’est pas la

peine » (p. 20-21). Ce sentiment d’exil fait partie de l’identité de l’immigrant qui doit, malgré ces ruptures,

continuer de construire le fil de sa vie, s’inscrire dans une continuité, telle qu’évoquée auparavant, continuité

vitale et incontournable. Mais lorsque l’on parle d’immigration, on ne parle pas uniquement de ruptures. On

parle aussi de rencontres, et notamment de rencontres de cultures. Dans un contexte interculturel, la rencontre

avec l’autre ne peut se faire que s’il y a réellement recherche de compréhension et interrelations entre les

individus. Mucchielli (1986), pour y revenir, parle d’« identité mature » et propose une définition relativement

exhaustive de ce concept qui met en valeur les notions évoquées précédemment telles que le caractère mouvant,

évolutif de l’identité ainsi que les notions de rupture, d’évolution, de changement et d’adaptation :

L’identité n’est pas quelque chose de figé. C’est une réalité qui évolue par ses propres processus d’identification, d’assimilation et de rejets sélectifs. Elle se façonne progressivement, se réorganise et se modifie sans cesse, tant qu’elle participe à définir un être vivant. […] Cette identité est aussi marquée par les chocs affectifs qu’elle traverse : traumatismes affectifs individuels, groupals ou culturels. […]. Une identité mature est une identité où tous les constitutifs du sentiment d’identité ont pu se développer. C’est le développement de ces sentiments qui permet le sens du réel et du présent, l’utilisation de l’expérience, le contrôle de soi, la souplesse d’accommodation, la tolérance à la frustration, l’initiative, le sens de la responsabilité, le sens de la solidarité, la capacité de donner et de recevoir, la capacité de décentration et d’empathie, la capacité de changer. […] La maturité […] se repère par l’aptitude de l’identité (individuelle ou groupale) à intégrer des expériences nouvelles et à créer sans arrêt à partir de cela une identité nouvelle, toujours en devenir. (p. 95-97)

L’immigrant ne serait-il pas une personne « mature » à l’identité complète qu’une fois ces différentes étapes

traversées ? N’est-il pas confronté à de multiples frustrations, à la nécessité de prendre des initiatives, d’être

solidaires, de se recentrer, etc.? « L’aptitude de l’identité […] consiste à intégrer des expériences nouvelles et

à créer sans arrêt à partir de cela une identité nouvelle, toujours en devenir » (Mucchielli, 1986, p. 95-97). C’est

très spécifiquement cet aspect qui est fortement sollicité chez les élèves allophones, car l’immigration est une

constellation infinie de nouvelles expériences qu’il faut comprendre, interpréter et bien sûr surmonter.

Identité et langue

Nous avons abordé la notion d’identité sous divers aspects, ainsi que le rôle fondamental que peut jouer la

pédagogie interculturelle dans cette construction identitaire harmonieuse des élèves allophones dans la mesure

où elle met en avant les valeurs de partage et de richesse des différences, au lieu de considérer les différences

culturelles comme des obstacles et des sources de difficultés. En effet, selon Perregaux (2002b), les approches

interculturelles contribuent à favoriser la construction identitaire dans la mesure où elles font de la classe un

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lieu d’interculturalité où se côtoient et se nourrissent des langues et des cultures. Dans notre questionnement, il

convient de mieux cerner l’articulation entre la langue, l’immigration et la construction identitaire.

Stern (1996) avance que le processus d’immigration est intimement lié à l’acquisition de la langue du pays

d’accueil. L’impact psychologique de l’apprentissage d’une autre langue opère à divers niveaux. À cet égard,

Stern (1996) souligne l’importance du niveau interpersonnel qui, se situant sur le plan de la communication

entre personnes, est tout à fait primordial car il permet à l’immigrant de reconstruire des repères dans sa nouvelle

réalité sociale. Sur un autre plan, Stern (1996) affirme que l’acquisition de nouveaux codes linguistiques, le

sentiment de comprendre autrui et d’être compris entraîne un changement interne se situant sur le plan de la

continuité interne, notion précédemment évoquée dans les propos d’Erikson (1972/1978) et fondamentale dans

la notion d’identité. Ce changement contribue à la cohérence entre les différentes parties du soi qui se trouvent

exprimées dans des registres linguisiques différents. Stern (1996) avance l’idée que c’est par les liens se créant

« entre les couches profondes, archaïques, préverbales et la capacité de les transcrire dans la nouvelle langue,

que celle-ci sera adoptée comme moyen d’expression » (p. 21). Ce changement interne, qui est un processus se

développant parallèlement aux compétences linguistiques, entraîne nécessairement une période pendant

laquelle le sentiment d’identité est mis à l’épreuve et réveille des sentiments nostalgiques reliés à la période où

cette identité n’était pas ébranlée. Stern (1996) estime que sur le plan de la langue, la perte de la maîtrise des

termes de la vie courante dans son cadre d’origine, la difficulté à employer les bons termes dans la nouvelle

langue va approfondir la difficultés à dire ce que l’on était, à traduire en mots son identité passée. C’est à travers

la reconstruction de repères spatio-temporels, affectifs et linguistiques que l’identité va pouvoir se reconstituer.

Sans la reconstruction de ces repères, « l’immigrant est en danger d’être emmuré dans sa nostalgie, ou bien

encore de la garder emmurée sans qu’elle puisse dire son nom » (Stern, 1996, p. 22).

La perception que l’on peut avoir de soi est ainsi bouleversée lorsqu’on est en phase d’apprentissage d’une autre

langue et d’autant plus lorsque cette autre langue revêt un statut particulier : celle du pays d’accueil mais aussi

la langue dominante, celle qui est officielle, légitime, qu’il faut apprendre, parler et écrire pour devenir un

citoyen à part entière. L’apprentissage de la langue du pays d’immigration entre fortement en ligne de compte

dans le processus d’adaptation lié à l’immigration.

Dahoun6 (1995) aborde la notion d’identité à travers son expérience personnelle liée aux langues parlées dans

son enfance en Algérie, son pays d’origine, au temps de la colonisation française. Elle évoque le temps où elle

fut bercée par les mots de sa grand-mère analphabète qui lui transmettait une littérature orale à travers les récits

de contes berbères : « Je suis née et j’ai grandi dans un pays colonisé. La chimère qui m’a nourrie avait deux

visages, deux mamelles, qui restèrent longtemps deux figures d’attachement dissemblables et qui ne

6 Zerdalia K. S. Dahoun est pédopsychiatre en France. Elle s'occupe des problèmes d'enfants de migrants et a recueilli auprès des mères et grand-mères des contes traditionnels algériens. Elle a écrit un magnifique ouvrage intitulé Les couleurs du silence. Le mutisme des enfants de migrants, publié chez Calmann-Lévy (1995).

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dialoguaient pas entre elles : Janus a deux visages opposés, proches mais qui ne se regardent pas. J’ai tété deux

laits, deux langues en même temps, l’arabe et le français » (p.47). Dahoun a grandi dans une situation de

diglossie, un univers dans lequel se côtoyaient deux langues qui n’avaient pas le même statut, ni social ni

affectif. Avec les années, Dahoun dit que c’est dans cet « entre-deux-langues » qu’elle se sent bien car les deux

langues font maintenant partie de son identité à part entière, elles ne sont plus ennemies mais bien

complémentaires : « Accepter une langue, ou même plusieurs langues, c’est leur donner en moi une hospitalité

qui seule offrira les conditions propices à leur rencontre et à l’instauration d’un dialogue entre elles. Elles

peuvent me parler chacune, et je peux favoriser leur interaction en leur permettant à l’une et à l’autre de tenir

une autre conversation ensemble dans ma pensée » (Dahoun, 1995, p.17). Cette auteure nous dit que c’est à

travers la réconciliation entre ses deux langues qu’elle a pu se sentir exister à part entière, dans une identité

multiple et complète.

Apprendre une langue autre : une identité morcelée à reconstruire

Comme nous l’avons déjà dit; apprendre une langue n’est pas un acte neutre, cela constitue soit un choix, soit

une obligation, soit une nécessité, mais cela constitue en soi un acte social. Selon la théorie de l’identité sociale,

l’identité de groupe est conçue comme un processus de catégorisation sociale mais aussi de comparaison sociale

(Tajfel, 1978). Les membres d’un groupe linguistique comparent les attraits et les attributs des groupes et

peuvent intérioriser dans leur psyché le rapport de force « dominant-dominé » (Landry, Deveau et Allard,

2006). Cet aspect de rapport de force liés aux langues peut conduire à des tensions identitaires. Chez l’enfant

issu d’une famille immigrante, divers sentiments contradictoires sont susceptibles d’émerger lors de

l’apprentissage de la langue de l’école : un sentiment de nécessité d’allégeance à la langue de la famille peut

cotoyer un sentiment de forte attraction sociale envers la langue de l’école puisqu’elle est synonyme de

conformité et d’intégration sociales (Landry et Rousselle, 2003). Ce conflit d’allégeance peut entraîner un

sentiment de trahison, notamment lorsque l’enfant parvient à mieux connaître la langue du pays d’accueil que

ses parents. Il devient alors détenteur d’un savoir social auquel ses parents n’ont pas pu accéder. Pour que

l’enfant se sente légitimé dans ses apprentissages, il est important que l’école et la famille accueillent cette

double appartenance linguistique. Un enfant issu d’une famille immigrante, qui s’identifie à son groupe

d’appartenance linguistique tout en cherchant à bien maitriser la langue de socialisation, pourra se développer

de façon complète, sans qu’aucune partie de lui ne soit niée, et se sentir légitime dans sa double appartenance

linguistique et culturelle. Au sujet de la légitimation accordée par la famille, Fernandez Iglesias (2007)7 livre,

dans son ouvrage sur la construction identitaire des migrants intitulé Les couleurs de la perte, un témoignage

très significatif sur les conflits internes susceptibles de surgir dans la période d’apprentissage d’une nouvelle

langue dans un contexte culturel nouveau. Elle aborde des questions délicates telles que la double identité

7 Raquel Fermandez Iglesias est chercheure en sciences de l’éducation à l’Université de Genève en Suisse. Espagnole d’origine, ayant immigré à Genève, elle a mené une recherche qualititative sur la construction identitaire des Espagnols issus de l’immigration.

31

linguistique en construction, le sentiment de perte de soi et la légitimation accordée par la famille. Voici

quelques extraits de son expérience personnelle, du sentiment d’étrangeté par rapport à soi-même :

J’étais devenue muette…mon identité blessée, le silence devint une protection, une révolte. Je n’arrivais pas à m’entendre ! m’écouter. Ce n’était pas moi..le rythme…le ton de voix et puis les mots introuvables au moment de faire des phrases…cet accent bizarre….L’accent dit l’origine, l’intime et le public, il suscite la honte, la fierté, il déclenche l’attrait ou la répulsion ; il est haï ou célébré » (Kaës, 1998 p.21 in Fernandez …) […] J’analysais tout…chaque mot, chaque virgule en fonction de mes connaissances en espagnol…je n’arrivais pas à suivre le rythme de ma pensée, (à verbaliser) qui, elle, travaillait en langue maternelle. […] Ce n’était pas moi…le français me renvoyait une image qui ne correspondait pas à moi…[…] je ne trouvais pas ma place…je voulais être la même que lorsque je parlais espagnol, mais cela demandait une maitrise de la deuxième langue qui était loin d’être acquise…tel un enfant, je devais reconstruire, adapter mon identité première (Fernandez-Iglesias, 2007, p. 21) .

Ce témoignage nous semble éloquent dans la mesure où il met en lumière cet entre-deux, cet entre-deux langues,

cet entre-deux cultures qui constitue une des grandes difficultés des personnes immigrantes durant leur période

d’intégration tant sociale que linguistique. Comment se sentir soi-même lorsqu’on ne peut pas utiliser ses

propres mots, la musique de sa propre langue ? On ne se perçoit pas de la même façon lorsqu’on parle une autre

langue, une langue étrangère ou une langue « autre ».

Elle aborde aussi la question de la légitimité de parler une autre langue, accordée par la famille :

Il y a quelques jours, ma sœur m’a donné ce droit qui, pour elle, est légitime. J’habite ici, c’est normal que je parle plus en espagnol, que mes enfants préfèrent souvent parler le français et que je me sente plus à l’aise parfois dans cette langue que dans celle d’origine (j’allais dire la mienne, mais maintenant les deux sont à moi, les deux sont miennes). Elle a trouvé les mots , encore une fois qui me permettent d’être celle que je veux être et pas celle que les autres veulent que je sois ni même celle que je veux que les autres voient (Fernandez-Iglesias, 2007, p. 25).

Dans cet exemple, il apparaît clairement à quel point il est essentiel pour une personne en processus migratoire

de se sentir reconnue, légitimée dans ce qu’elle vit. Se donner le droit d’exister à part entière dans cette période

de « réorganisation identitaire » est fondamental. Se donner le droit d’apprendre la langue du pays d’accueil,

sans la définir comme un élément mettant en danger sa langue première, mais au contraire en considérant cette

langue comme une source d’enrichissement et une clé pour l’intégration sociale, est tout aussi important. Se

sentir reconnu par ses proches, c’est s’accorder le droit d’être entier et de ne pas se définir par défaut, à travers

des propos définissant ce que l’on n’est pas, tels que « je ne suis pas d’ici, je ne parle pas la langue d’ici », mais

au contraire adopter une posture positive permettant de dire « Je viens d’ailleurs et je vis ici, je parle une autre

langue et j’apprends la langue d’ici ». Cela revient à accepter que l’identité que l’on a pu ressentir comme

morcelée se réorganise autour de nouvelles données de vie qui contribueront à redonner ce sentiment

d’entièreté. Le parcours migratoire est jonché d’étapes déstructurantes et restructurantes, de réélaborations

psychiques et physiques, d’expériences de ruptures et de deuils pour aboutir, une fois la période de mutation

32

passée, à habiter un territoire psychique et physique réinventé. Grenier (1997) parle de territoire imagnaire,

parfois morcelé, mais toujours réaménagé.

Nancy Huston, dans Nord perdu (1999) 8 adopte un regard complémentaire sur le sentiment de trouble qui peut

naître, très souvent, de la situation d’exilé, que l’on ait choisi ou non la situation, que l’on soit exilé d’un pays,

ou d’une langue, ce sentiment d’être multiple et cette perpétuelle quête d’identité qui s’y rattache. Ce sentiment

aura tendance à être beaucoup plus exacerbé chez les adultes que chez les enfants. En effet, le nombre d’années

passées dans le pays d’origine joue un rôle déterminant dans le rapport à la langue acquise, mais d’autres

facteurs entrent en ligne de compte, tels que la proximité ou la familiarité avec la langue d’origine. Le sentiment

d’être partagé, d’être duel, sera variable selon la relation que l’on entretient avec chacune des langues que l’on

parle, mais ce sentiment peut aussi être influencé par le regard que posent les autres locuteurs de chaque langue

sur la personne bilingue. Certains bilingues ressentiront un dédoublement lié au fait de parler deux langues, car

chaque langue est porteuse d’un univers et les espaces physiques et affectifs ne sont pas interchangeables. Nancy

Huston (1999) évoque à cet égard un échange qu’elle a eu avec une Écossaise vivant en Corse qui lui confiait

que tout en étant bilingue, en parlant le français tous les jours, elle se sentait indifférente à cette langue. Elle lui

disait : « Quand j’entends bracken, leaves, fog, je vois, je sens ce dont il s’agit, les couleurs ocre et marron, les

odeurs de l’automne, l’humidité…alors que si on me dit fougères, feuilles, brouillard, ça me laisse de glace, je

ne sens rien » (p. 62). L’apprentissage d’une langue vient ainsi modifier notre vécu et notre perception des

choses mais aussi l’organisation de notre pensée.

Un des enjeux majeurs de l’apprentissage précoce des langues ne se situe pas seulement sur le plan des acquis

linguistiques et scolaires, mais aussi sur celui de la construction de la personnalité et de l’identité, et surtout de

l’identité culturelle (Addallah-Pretceille, 1991b). Les rapports entre langue et culture sont complexes et

renvoient à une structuration profonde de la personnalité. Selon Abdallah-Pretceille (1991), la langue est un

instrument d’intégration collective et d’affirmation individuelle, elle fonctionne comme un marqueur, comme

un indice d’appartenance. La notion de marqueur d’appartenance nous paraît particulièrement juste. Cela inscrit

clairement la langue dans un contexte social et culturel, bien plus large que le contexte éducatif, et cette question

d’appartenance culturelle et sociale est un enjeu majeur pour les élèves allophones qui doivent apprendre la

langue de l’école et s’intégrer socialement (Bouchamma, 2009; Mc Andrew, Garnett, Ledent et Ungerleider,

2008). La question du rapport aux langues (langue de l’école, langue première, langue seconde, langue

majoritaire, langue minoritaire, etc.) est une question épineuse aux multiples enjeux, chaque langue n’ayant pas

le même statut dans nos sociétés. Certaines langues sont perçues comme valorisantes, comme culturellement

dominantes, pas seulement sur le plan numérique mais sur le plan de la valeur que la société leur accorde.

D’autres seront perçues comme des langues peu utiles et associées à des groupes sociaux défavorisés. Les

enjeux de pouvoir sont encore très présents dans les questions de langue (Cummins, 2000). Les élèves

8 Huston, N. (1999). Nord perdu. Arles : Actes Sud.

33

allophones, en étant ou en devenant bilingues, se définissent d’une façon qui leur est propre en fonction de leur

rapport aux langues et de leur groupe d’appartenance linguistique. Abdallah-Pretceille (2017) affirme que le

bilingue, en passant d’une langue à une autre, selon les circonstances et ses intentions, s’autorise à dire « non

pas ce qu’il peut mais ce qu’il veut dans la langue qu’il souhaite » (p.75). Cette vision de prise de contrôle sur

son discours, sur la langue ou les mots utilisés vient placer l’élève allophone non plus dans un mode soustractif

- l’élève qui ne sait pas – mais dans un mode additif – celui qui peut choisir.

Ce libre choix d’un mot ou d’un autre, dans une langue ou une autre est un acte conscient. Ce choix n’est pas

neutre et renvoie à la singularité du sujet. Que ce soit dans notre langue première ou dans deux langues aux

statuts différents, chaque locuteur a sa propre individualité, car la maitrise d’une langue est façonnée par le

parcours de vie de chaque individu. Chacun d’entre nous a une identité linguistique et culturelle unique et

l’histoire de ses vies est inscrite dans les mots qu’il choisit.

Apprendre une nouvelle langue : construction d’une identité linguistique bilingue

Le processus d’adaptation des élèves allophones est complexe et contribue grandement à leur construction

identitaire. Il est également déterminant pour acquérir le savoir social indispensable à la création de liens avec

autrui. Selon de nombreux auteurs, le processus de socialisation qui se déroule à l’école s’avère primordial, car

c’est à l’école que ces jeunes entrent en contact avec les normes sociales et les valeurs de la culture de la société

d’accueil (Malewska-Peyre et Tap, 1993; Vásquez-Bronfman et Martinez, 1996). C’est à l’école que se

construit le savoir social nécessaire à la création de liens avec leurs pairs. Ces liens permettent de se construire

des identités sociales facilitant l’intégration et la réussite scolaire (Vásquez-Bronfman et Martinez, 1996). Ce

cheminement, s'il est bien parcouru, aidera les élèves migrants à trouver leur place au sein de leur classe mais

aussi, de façon plus large, au sein de la société d'accueil, pour une intégration à long terme. C’est aussi à l’école

que se construit le rapport à la langue de socialisation et que se construit l’identité linguistique des élèves

allophones.

Le bilinguisme fait partie de la réalité linguistique des élèves allophones, issus de familles immigrantes. Que

ce bilinguisme soit en début de construction ou déjà plus établi, ces élèves développent une identité linguistique

bilingue. Cette notion d’identité bilingue a été explorée par Landry et ses collaborateurs (Landry et al., 2006)

dans leurs recherches auprès de jeunes francophones de l’Ontario qui sont en situation de minorité linguistique.

Gérin-Lajoie (2004) décrit l’identité bilingue comme « un nouvel état identitaire ». Le terme « état » fait

référence à la notion de changement permanent lié au concept d’identité et rejoint le caractère mouvant, en

réorganisation que Mucchielli (1986) évoque. Dans une de ses recherches auprès de jeunes dans des écoles de

langue française, Duquette (2004) a établi que les élèves accordaient beaucoup d’importance au bilinguisme

comme critère de définition de leur identité. Cet élément doit bien sûr être considéré dans son contexte, mais

cela donne une indication sur la composition de cette mosaïque qu’est l’identité.

34

Selon Landry et ses collaborateurs (Landry et al. , 2006, p. 114), l’identité ethnolinguistique est le produit de la

socialisation langagière et culturelle, celle-ci étant largement influencée par les structures sociales, mais

relevant aussi de la qualité de cette socialisation. À cet égard, la socialisation constitue un des éléments

fondamentaux des démarches pédagogiques relatives aux textes identitaires. Selon le contexte social, le

sentiment d’appartenance linguistique et social va se construire en fonction des rapports que le locuteur bilingue

va établir avec les différentes communautés linguistiques auquel il appartient.

Le rapport à la langue peut révéler autant un profond sentiment d’appartenance qu’un rejet selon le vécu

langagier du locuteur. La pédagogie interculturelle a pour objectif, entre autres, de construire des bases visant

à éviter toutes formes de rejet, autant sur le plan linguistique que culturel. Elle vise à permettre aux élèves de

fabriquer leur propre mosaïque linguistique et culturelle. Un des moyens de contribuer à la fabrication de cette

mosaïque réside dans l’écriture de textes identitaires.

Récit et identité

Nous allons nous intéresser dans un premier temps à une des fonctions que l’on confère à l’écrit : la fonction

structurante et dans un deuxième temps, à la construction identitaire s’opérant à travers la narration.

Fonction structurante de l’écriture : structuration sociale et cognitive de l’individu

Selon Goody (1986), l’écrit est un outil d’ordonnancement de l’univers. Par exemple, l’utilisation de listes, de

tableaux, de schémas permettent de mener des opérations intellectuelles d’analyse par mise en relation (Faure,

2011). L’écrit apparaît ainsi comme un « transformateur cognitif » qui modifie le rapport au monde et le système

de valeurs (, 2008). Selon Faure (2011), l’accès à l’écrit est un moyen individuel et social de réflexion sur son

propre langage et sur celui d’autrui, sur l’organisation du monde à travers la verbalisation qui en est faite. Selon

Pineau et Le Grand (1993), l’écrit fixe ce qui est à l’oral évanescent, il constitue une trace pouvant être

conservée et c’est en cela que l’écrit a un effet structurant. On perçoit à travers les propos de ces différents

auteurs que l’écrit revêt, d’une part, une forte dimension sociale et, d’autre part, qu’il produit un effet structurant

sur le scripteur.

Trame narrative et construction identitaire

L’écriture joue un rôle important dans le processus de changement identitaire. La trame narrative d’un texte

donne une cohérence à celui-ci et confère un sens au récit au regard du vécu du scripteur. La cohérence de la

trame narrative est une notion centrale du processus d’écriture qui se retrouve également au centre du récit de

vie (Pineau et Le Grand, 1993). Le récit de vie est, selon Brun (2003), une pratique courante de la conversation

ordinaire qui se révèle sous forme de souvenirs d’enfance, de récits de voyage, d’incidents de notre vie, etc. Ce

sont des récits de tranches de vie dans lesquelles se construisent des identités narratives (Ricoeur, 1985), des

identités personnelles mais aussi des identités familiales et collectives. Le récit de vie prend ainsi forme de

façon orale. Brun (2003) mentionne que c’est avec l’écriture que se constitue l’histoire de l’individu, en

35

permettant que se créent des archives dépositaires de la mémoire qui s’inscrivent dans la durée. Un récit

biographique est un acte qui parle de la vie de celui qui le relate ou qui l’écrit (Riondet, 2008). Selon Ricoeur

(1985), un récit est une manière de travailler sur soi-même, sa relation au monde, à la société, à son entourage

et son époque. Les récits d’enfance correspondent à des récits de vie personnels qui s’inscrivent dans des

histoires plus larges, familiales. Ils ont ainsi un ancrage à un moment donné, dans un pays donné. C’est en cela

que les textes identitaires, qui sont des récits de vie, ont un sens car ils s’inscrivent dans l’histoire du scripteur

tout en étant produits dans un contexte d’apprentissage de la langue de l’école.

Textes identitaires

Nous présenterons dans cette section l’origine du texte identitaire, nous donnerons des exemples de contextes

de production de ce genre de textes, puis nous présenterons la cohérence de l’écriture de textes identitaires avec

le programme de formation de l’école québécoise, et enfin nous parlerons du contexte d’écriture dans lequel les

textes ont été écrits.

Selon Cummins et Early (2011), les textes identitaires sont les produits des travaux créatifs (ou des

performances) menés à bien par les élèves dans un espace pédagogique orchestré par l’enseignant. À travers

leur dimension identitaire, ces textes comportent un aspect affectif, car ils traitent d’un thème en lien avec le

vécu des élèves et encouragent leur expression. Cependant, la production de textes identitaires ne se limite pas

à l’écriture de textes composés par les élèves. Ces derniers investissent leur identité dans la création de ces

textes, qui peuvent être des productions écrites mais aussi des productions orales, visuelles, musicales, théâtrales

ou une combinaison multimodale. Cette approche de Cummins et Early est large du point de vue de la diversité

des contextes de production. Nous nous intéressons pour notre part à la production écrite de textes car, selon

Bucheton (1997, p.16-17),

si on veut faire travailler l’écriture à l’école, alors il faut construire des situations où le savoir ne soit pas seulement scolaire et formel mais prenne d’abord sens pour le sujet et permette tout à la fois la construction identitaire, le développement cognitif et l’intégration et l’adaptation au milieu scolaire.

Contexte d’émergence des principes fondateurs des textes identitaires

Le terme de « textes identitaires » est apparu au début des années 2000 dans des articles scientifiques portant

notamment sur des travaux menés simultanément au Canada (dans des classes de Toronto) et en Grèce (dans

des classes des îles de Rhodes et de Kassos). Les analyses des résultats documentés par Kourtis-Kazoullis

(2001) ont montré que la collaboration avait donné lieu à un fort niveau d’engagement chez les élèves grecs qui

avaient réalisé des recherches sur des sujets culturels divers (par exemple, sur les marbres du Parthénon), mené

à bien des projets d’écriture créative en anglais et en grec et exploré l’histoire locale et la tradition orale de leurs

communautés respectives (Kourtis-Kazoullis, 2001). On parle ici de l’engagement d’élèves dont la langue

36

maternelle est la langue d’enseignement. C’est ce que nous avons voulu faire dans notre projet : amener les

élèves québécois à s’engager dans la démarche de production de textes identitaires, tout comme leurs collègues

allophones/plurilingues. C’est une démarche à visée inclusive.

Les raisons pour lesquelles Cummins et Early – tous deux chercheurs en éducation reconnus comme les fers de

lance au Canada de ce qu’on appelle les « textes identitaires » – se sont intéressés aux textes identitaires nous

paraissent particulièrement significatives et importantes pour comprendre l’ancrage historique de ces

démarches, les questions de langue se retrouvant régulièrement liées à des enjeux et à des choix de société.

Cummins a commencé son parcours universitaire en s’intéressant aux liens entre langage et cognition et aux

effets, chez les enfants, de l’exposition à deux langues sur le développement des habiletés cognitives. Ses

travaux se fondent sur une hypothèse fondamentale, à savoir que les deux langues peuvent être très différentes

en surface tout en reposant en fait sur des processus cognitifs identiques. Cette hypothèse de Cummins (Spring

1979) sur l’interdépendance des langues est souvent désignée comme « la théorie de l’iceberg ». Ceci a fait

émerger l’idée qu’il serait bénéfique, dans le cadre de l’apprentissage des langues, d’encourager les élèves

potentiellement bilingues (allophones, ayant une langue première autre que celle de l’école) à maintenir et à

développer leurs compétences en langue première tout en apprenant la langue seconde.

Dans le contexte des années 80, que ce soit au Canada ou aux États-Unis, les recherches sur les élèves

appartenant aux minorités prenaient en compte des considérations sociopolitiques et l’éducation bilingue était

rejetée aux États-Unis pour des raisons idéologiques. Le Président Ronald Reagan 9avait déclaré en 1981 que

le bilinguisme était non-american (Cummins et Early, 2011, p. 12), laissant ainsi entendre que le bilinguisme

pouvait constituer une menace pour l’unité de la nation. À cette époque, les résultats de recherche étaient

régulièrement faussés ou présentés de sorte qu’ils soient conformes aux convictions idéologiques

gouvernementales (Cummins, 2000; Cummins et Early, 2011). Cummins, intéressé par ces questions de langues

et de société, a alors commencé à orienter ses recherches sur le bilinguisme et l’éducation bilingue vers des

questions de relations de pouvoir susceptibles de se jouer au sein des salles de classes. Il s’est interrogé sur le

type de relations existantes entre les membres de la culture dominante – en général, les enseignants et les élèves

issus de la majorité linguistique et sociale - et les membres des groupes minoritaires – les élèves allophones

et/ou issus de groupes communautaires moins favorisés. À partir de cette prise de conscience, Cummins a

travaillé avec des enseignants sur le terrain et mis en place des projets privilégiant des initiatives qui ont montré

de quelle façon la création de textes identitaires pouvait remettre en question la dépréciation implicite des

langues et des cultures des élèves au sein de l’école (Cummins, 2000; Cummins et Early, 2011). L’objectif

central des travaux de Cummins repose sur deux fondements : a) construire le bilinguisme des élèves en tant

9 Ronald Reagan a été le 40ème président des États-Unis d’Amérique de 1981 à 1989.

37

que ressource cognitive et personnelle; b) permettre aux élèves d’affirmer leur identité dans un processus de

construction culturelle.

Quant à Early, son intérêt pour les questions d’identité liées aux langues remonte à son enfance. Ayant grandi

dans un environnement écossais/irlandais dans un milieu ouvrier en Écosse, elle a été témoin très jeune des

relations coercitives pouvant exister autour des questions de langues, que ce soit dans la classe ou dans la société

au sens plus large. Il était régulièrement souligné à l’école qu’elle appartenait à une communauté de locuteurs

dont l’anglais était une variété ne se situant pas dans la norme. Cet anglais, clairement déprécié, était considéré

comme le signe d’une sorte de sous-culture et d’une intelligence limitée qui réduiraient considérablement les

options de vie possible pour ses locuteurs (Cummins et Early, 2011). Les travaux ensuite menés par Early au

cours de sa carrière académique sont donc fortement marqués par cette première expérience de vie et ont

influencé ses orientations de recherche. Comme le souligne Halliday (1996) : “To be literate is not only to

participate in the discourse of an information society: it is also to resist it” (p. 357)10 .

Exemples de contextes de production de textes identitaires

Dans la littérature sur les textes identitaires, il apparaît que l’écriture de ces textes est le plus souvent pratiquée

dans des contextes de classes composées d’élèves allophones. Ces textes permettent aux élèves de s’investir en

produisant des textes individuels ou collectifs, en relatant diverses facettes de leurs histoires familiales. Dans

ces projets, il est courant que la collaboration école-famille-communauté soit encouragée, l’activité d’écriture

devient alors visible et porteuse de sens. L’écriture n’est plus une fin en soi, mais un moyen pour parler de soi,

de sa vie, de son histoire, de celle de sa famille, etc. Afin de soutenir leur créativité et aussi leur motivation à

écrire, les élèves sont invités à utiliser leur(s) langue(s) première(s) ou toute autre langue qu’ils auraient à leur

répertoire (à l’oral ou à l’écrit). Selon les contextes de production, il est possible d’avoir recours à des formes

multimodales pour soutenir l’écriture, telles que des dessins, des vidéos, des enregistrements sonores, etc.

(Armand, 2014). Ces pratiques d’écriture sont signifiantes, car elles impliquent la présence d’interlocuteurs

véritables, un choix de sujets en lien avec le vécu de l’enfant, ainsi que la prise en compte du bagage linguistique

et culturel de l’élève. Cummins développe l’aspect positif que produisent ces travaux sur le plan de

l’apprentissage de l’écrit et de l’oral. Il insiste aussi fortement sur la motivation générée par ces textes.

D’autres auteurs, tels que Rowsell et Pahl (2007), ont élaboré une notion proche de celle des textes identitaires.

Ces chercheures parlent de « textes à identités sédimentées » et décrivent le processus de création des textes

comme « a process involving the sedimentation of identities into the text, which then can be seen as an artefact

10Traduction libre du texte original de Halliday (1996): « Bien maitriser une langue ne signifie pas seulement participer au discours dans une société de l’information: cela signifie aussi y résister ».

38

that reflects, through its materiality, the previous identities of the meaning maker » (p. 388)11. Une attention

particulière est accordée au producteur du texte, aux contextes de production, aux pratiques convoquées pendant

la production du texte. Rowsell et Pahl (2007) considèrent que le texte est un objet construit qui révèle des

informations importantes sur celui qui fabrique le texte. Leurs recherches posent une loupe sur la façon dont les

textes arrivent à l’existence. Cette métaphore de la sédimentation évoque le long processus que représente la

construction de chaque texte, reflétant l’histoire expérientielle ou les identités stratifiées de chaque auteur.

Rowsell et Pahl (2007) expliquent que les classes sont des espaces où les expériences que les élèves ont eues

depuis leur naissance sont mobilisées à travers le processus d’écriture. En reconnaissant et en accueillant

l’expérience de chacun, les enseignants parviennent à faire émerger les identités de leurs élèves dans les classes.

Les façons dont les élèves s’approprient des traits culturels peuvent être retracées dans les textes.

Early et Gunderson (1993) parlent quant à elles de « authentic literacy’ texts and practices »12 et soulignent

que les définitions de la littéracie diffèrent en fonction des contextes sociaux et culturels, communautaires et

familiaux. Elles soutiennent que les conceptions des familles doivent être prises en considération dans la classe

et que les enseignants et les élèves doivent collaborer afin de concevoir des espaces pédagogiques fondés sur

les ressources linguistiques, sociales et culturelles, riches et considérables, qui proviennent des familles et de

la communauté des enfants. Ces chercheures mettent en avant le fait que cette attitude d’ouverture change

considérablement les relations entre les enseignants et leurs élèves. Les enseignants sont ainsi amenés à adapter

leur posture : ils ne sont plus les seuls détenteurs du savoir dans leur classe car, à leur tour, ils apprennent de

leurs élèves, que ce soit à partir de leur culture, de leurs représentations ou de leurs langues. Les élèves

deviennent ainsi des acteurs de leur apprentissage, ils peuvent exercer une certaine forme de contrôle sur leur

apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il apparaît ainsi de façon implicite que ce type de pédagogie contribue

fortement à l’affirmation de l’identité des élèves dans la mesure où le regard qu’ils posent sur eux-mêmes peut

être amené à changer étant donné qu’ils peuvent se situer comme des individus capables de contribuer non

seulement à leur apprentissage mais aussi à la vie de la classe.

D’autres auteurs, tels que Ada et Campoy (2004), auteures de l’ouvrage Authors in the classroom, soulignent

la capacité de l’écriture à transformer la vie des élèves, des enseignants et des parents et à contribuer à construire

une société plus consciente et responsable sur le plan social. Les auteurs soulignent que leur approche

pédagogique est conçue de sorte que les élèves fassent des liens entre leur vie personnelle et leur identité au

moyen de l’écriture. Même si elles n’utilisent pas explicitement le terme « texte identitaire », leur démarche a

pour objectif de permettre aux élèves de devenir des auteurs à travers un processus éducatif visant à les

11 Traduction libre du texte original : un processus impliquant une sédimentation des identités dans le texte, qui ainsi peut être considéré comme un artefact qui reflète, à travers sa matérialité, les identités antérieures du sujet constructeur de sens.

12 Traduction libre du texte original : textes et de pratiques authentiques en matière de littéracie (p. 7).

39

transformer. Elles parlent de « power of authorship » que nous proposons de traduire par la « puissance de

l’autorat », même si la formulation en français nous semble moins percutante.

Comme dans tout processus d’écriture, l’apprenant doit mobiliser du vocabulaire pour s’exprimer. Dans le

contexte de l’écriture de textes identitaires, le lexique choisi par l’apprenant sera révélateur de son univers, de

sa personnalité. L’accès lexical, notamment pour les apprenants d’une langue seconde, peut être une difficulté

en écriture. Des difficultés sur le plan de l’accès lexical auront très certainement des répercussions sur la

richesse du vocabulaire mobilisé et, par conséquent, sur la diversité lexicale, notion dont nous tiendrons compte

dans nos analyses des textes des élèves et que nous définissons plus loin.

Suivre le fil identitaire

Si l’on considère l’ensemble de ces recherches, il apparaît que le fil rouge qui les relie est le lien entre écriture

d’une part, et créativité, motivation, estime de soi et découverte de la culture familiale, d’autre part. Les

différentes approches pédagogiques convergent vers des objectifs communs: faire émerger des réflexions chez

les élèves au sujet de leur histoire, de leur famille, de leur appartenance, mais aussi les rendre plus conscients

de la richesse de leurs différences afin qu’ils puissent avoir une image positive d’eux-mêmes, même si la société

ne renvoie pas toujours une image valorisée de leur communauté. Elles impliquent aussi la plupart du temps,

mais pas toujours, la collaboration des familles.

Nous nous sommes posé la question de savoir pourquoi finalement l’écriture de textes identitaires pourrait avoir

un effet propulseur, facilitateur de la construction identitaire de l’individu. Nous nous sommes aussi posé la

question de savoir pourquoi chez les enfants allophones, issus de familles migrantes, cette construction

identitaire pouvait revêtir une importance capitale dans ce voyage, tout aussi intérieur que physique, que

représente l’expérience migratoire.

En effet, il est important de rappeler que la plupart des élèves allophones viennent de familles immigrées plus

ou moins récemment selon les cas. Cela signifie qu’elles vivent ou ont vécu une période de grands changements

dans leur vie. Cette expérience migratoire, choisie ou subie, est de toute façon une période au cours de laquelle

tout (ou presque) est à réinventer, à recréer au quotidien, qu’il s’agisse des repères spatio-temporels ou des

repères affectifs. Elle requiert une grande part de résilience et de créativité. Rachédi-Drapeau (2010) mentionne

à cet égard que l’acte d’immigrer est un acte de rupture géographique, relationnelle et culturelle.

Passer d’un pays à un autre, d’une culture à une autre, d’une langue à une autre, pousse l’individu dans les

retranchements de son être, dans les méandres de son identité. La conciliation entre qui je suis « ici » et qui

j’étais « là-bas » passe par la réconciliation entre ces deux parts de soi. Dahoun (1995) exprime cette possible

réconciliation avec une métaphore parlante : « Je sais maintenant que d’une rive, il est possible de regarder

l’autre avec sérénité, sachant qu’elle est toujours nôtre, même si on l’a quittée » (p.19). La construction d’un

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soi cohérent passe par la réconciliation ou la conciliation entre le soi d’avant et le soi de maintenant. Cette

problématique de la réconciliation/conciliation, souvent accrue chez les adultes immigrants, existe aussi chez

les enfants allophones nouvellement arrivés, même si la distance entre l’avant et le maintenant s’avère, la

majeure partie du temps, moins marquée que chez les adultes en raison de leur âge.

Habiletés langagières communes à l’apprentissage des langues

L’apprentissage d’une langue implique la mobilisation d’un ensemble d’habiletés langagières complexes telles

que la manipulation et la maitrise de compétences phonologiques, lexicales, textuelles et pragmatiques. La

complexité est encore plus grande à l’écrit qui ne présente pas la souplesse de l’oral, la capacité de reformulation

que l’on mobilise naturellement à l’oral. L’écrit implique par exemple de maitriser l’assemblage grapho-

phonémique, la cohésion et la cohérence textuelle, mais aussi le contrôle métacognitif de la production telle que

la planification des idées (éléments évoqués précédemment : Vanderdhorpe, 1996). Une recherche a montré

d’une part que la production orale est liée aux compétences développées à l’écoute, et que la production écrite

est souvent corrélée à la compréhension écrite, même si ces degrés de compétences sont très variables d’un

individu à l’autre, que ce soit en langue première (L1) ou en langue seconde (L2) (Barbier, 2012). En ce qui

concerne l’acquisition de la langue orale, on considère que les mécanismes sont les mêmes quelle que soit la

langue : les processus de traitements langagiers commencent dès la naissance tels que la catégorisation des sons

de la langue et la production de babillages, puis entre 2 et 4 ans, on assiste à la maitrise des formes linguistiques

et aux aspects pragmatiques de la communication ; enfin, à partir de 5 ans, les habiletés syntaxiques et lexicales

arrivent à une certaine maturation et permettent l’entrée dans l’écrit. Ces quelques lignes ne constituent qu’un

résumé très succinct des différentes phases de l’apprentissage d’une langue. Les processus précédemment

évoqués sont propres à toutes les langues. Par contre, chaque langue se distingue d’une autre par des

caractéristiques phonétiques, lexicales, sémantiques, syntaxiques et pragmatiques.

Habiletés langagières et bilinguisme

Pour les enfants bilingues, ou en voie de devenir bilingues, la tâche est encore plus complexe, ils doivent

apprendre à différencier et à manipuler ces différences entre la L1 et la L2. En effet, ils doivent différencier,

éviter les interférences, apprendre à catégoriser les sons, etc. (Barbier, 2012). Ce sont des activités qui ont un

coût cognitif important susceptibles d’entrainer à court terme un ralentissement de l’apprentissage de la L2 si

l’on compare le rythme de progression de ces élèves en L2 avec le rythme d’apprentissage des élèves

monolingues dans leur langue première. Cependant, des recherches ont montré qu’à moyen et long terme, les

avantages cognitifs liés au bilinguisme sont réels.

L’individu bilingue bénéficierait d’avantages certains sur le plan cognitif (Barbier, 2004; Bialystok, 2001;

Perregaux et Mohanty, 1997). On observe de meilleurs résultats aux divers tests d’intelligence verbale, de

41

formation conceptuelle, de raisonnement, une flexibilité plus importante pour tester les stratégies, une plus

grande adaptabilité, une créativité développée, un traitement des informations plus rapide, la réussite en classe,

une meilleure représentation symbolique et générale de l’écriture, des compétences métalinguistiques plus

développées, liées au fait que l’enfant est conscient de ce qu’il est en train de faire. De ce fait, l’apprentissage

ultérieur d’autres langues est facilité (Barbier, 2012). Selon Vygotski (1934/1997), la capacité à exprimer la

même pensée ou l’expérience dans différentes langues permet à l’enfant bilingue de voir sa langue comme un

système particulier parmi d’autres systèmes, et de prendre conscience de ses opérations linguistiques.

L’apprentissage de la L2 contribuerait ainsi à favoriser une réflexion métalinguistique. Sur le plan lexical et

syntaxique, les éléments de deux langues différentes influencent les processus de pensée des bilingues en

enrichissant leur système cognitif et en facilitant l’encodage de leur expérience de diverses façons (Segalowitz,

1981). Des études montrent que le basculement permanent d’une langue à l’autre constitue un exercice cognitif

très fructueux dont peut tirer parti l’enfant doué en langues (Beheydt, 1994; Bochner, 1996). Les sujets bilingues

tendent à obtenir de meilleurs résultats à des épreuves de jugement, de correction d’agrammaticalité, de

reconnaissance de mots écrits (Demont, 2001). De façon générale, en raison de la conscience des règles des

différentes langues et des stratégies permettant de résoudre d’éventuels conflits entre ces langues dans divers

contextes sociolinguistiques, les élèves bilingues semblent développer des capacités de réflexion qui se

généralisent (se transfèrent) aux autres processus métacognitifs (Perregaux et Mohanty, 1997). Les enfants

exposés au bilinguisme précoce auraient tendance à avoir un style de pensée globalisant, car ils seraient amenés

à conceptualiser les traits de l’environnement en termes de propriétés générales (Ricciardelli, 1992). En outre,

la maitrise d’une seconde langue, surtout si l’apprentissage a été précoce, facilite aussi l’apprentissage ultérieur

d’autres langues (Nayak, Hansen, Krueger et McLaughlin, 1990). Barbier (2012) explique que dans une

situation de bilinguisme précoce, l’enfant apprend deux langues simultanément et que ce double apprentissage

simultané entraine une réorganisation des capacités perceptives. Des différenciations s’opèrent sur le plan

phonologique mais aussi sur le plan lexical, syntaxique et pragmatique. L’enfant construit ainsi deux systèmes

complets qui sont distincts l’un de l’autre, mais qui s’influencent également, sous des formes diverses, telles

que des transferts et des interférences. Enfin, une expérimentation de Bialystok, Craik, Klein et Viswanathan

(2004) a montré que cet avantage des personnes bilingues persiste chez les adultes et atténue les effets du

vieillissement sur le contrôle de certains processus exécutifs.

Depuis la fin des années 1970 et le début des années 1980, les nombreuses recherches menées sur le bilinguisme

tendent pour la plupart à montrer qu’il existe une interdépendance entre la L1 et la L2. Cela signifie qu’étant

donné la perméabilité des systèmes, si des difficultés existent dans l’apprentissage de la L1, des difficultés

pourraient survenir également dans l’apprentissage de la L2 (Bialystok, 2001; Bialystok, Peets et Moreno, 2014;

Bialystok et Smith, 1985; Cummins, 1978, 1979, 1992, Spring 1979; Tarone, 1994/2006). Cette situation peut

survenir davantage dans le cas d’enfants faiblement ou pas du tout scolarisés dans leur langue première, ou chez

des enfants immigrants amenés à mettre complètement de côté leur langue première. Ce phénomène observé

s’explique par le fait que les systèmes d’apprentissage n’étant pas séparés, la L2 se construit sur une base

acquise en L1 et si cette base est fragile, des difficultés risquent d’apparaitre en L2. L’hypothèse de Cummins

42

de l’interpédendance (Cummins, 1979) a mené de nombreux chercheurs à se pencher sur les phénomènes

d’influence entre les systèmes langagiers. Cependant, il convient de procéder à une analyse fine des types de

transferts opérés. Entre la L1 et la L2, certains transferts se font davantage, voire uniquement, à l’oral ; d’autres

vont se produire de façon plus significative à l’écrit.

Types de transferts

Dans ses recherches, Durnogulu (Durnogulu et al., 1993 ; Durnogulu, Mir et Arinon-Martin, 2002), a réalisé

une description précise des types d’erreurs et des interférences chez des enfants bilingues (anglais-espagnol) a

été faite sur les plans lexical, orthographique, syntaxique et textuel. Les résultats ont révélé une absence de

corrélation entre les compétences à l’écrit et à l’oral chez les élèves étudiés, en anglais comme en espagnol,

ainsi qu’une absence de corrélations entre les deux langues en ce qui concerne les performances à l’oral. Par

contre, des corrélations ont pu être établies entre les habiletés mobilisées dans les deux langues dans les taches

de production écrite. Ces résultats peuvent sembler étonnants, comment interpréter ces liens spécifiques à

l’écrit. ? Barbier propose une explication en s’appuyant sur les travaux de Geva et Ryan (1993). Ces chercheures

ont fait passer des tests sur les capacités de mémoire de travail, des tests portant sur la vitesse de traitement des

informations (avec des recherches d’opposés sémantiques), ainsi que des épreuves de compréhension écrite, en

L1 et en L2. Dans les deux langues, des corrélations ont été observées entre les résultats aux tests précédemment

cités (capacités de mémoire de travail et vitesse du traitement de l’information), et les performances en

compréhension. Il est important de remarquer que les transferts de compétences se font notamment sur le plan

de la compréhension.

Stratégies lexicales des scripteurs en L2

À partir du constat des nombreuses difficultés liées à l’acte d’écrire, certains chercheurs se sont interrogés sur

les stratégies lexicales déployées par les apprenants en L2 pour faire face à ces difficultés (Manchon et al.,

2007). Trois stratégies se dégagent des recherches réalisées sur ce sujet : le recours à la L1, le « backtracking »13

et le recours au dictionnaire. Selon Jones et Tetroe (1987), le recours à la L1 dans les tâches de composition

écrite serait essentiellement lié au besoin de vocabulaire. Ce résultat a été appuyé par plusieurs autres recherches

menées sur cette question (Cumming, 1990; Jones et Tetroe, 1987; Qi, 1998). Ainsi, il apparaît que les scripteurs

recourent à leur L1 afin de trouver les mots ou les phrases appropriés, ainsi que pour vérifier leurs choix

lexicaux, ceci étant valables pour tous les niveaux d’expertise. Le « backtracking », la deuxième stratégie

relevée, implique de s’arrêter au cours de la formulation, de revenir en arrière sur sa formulation, de passer par

13 Nous décidons de garder la notion en anglais car le français ne rend que très difficilement le sens, il s’agit littéralement de « faire marche arrière, revenir sur ses pas ».

43

un processus de révision de son énoncé. Elle est utilisée par les scripteurs en L2 pendant le processus de

formulation, mais aussi pendant le processus de révision afin de résoudre des problèmes lexicaux

(Wolfersberger, 2003). Enfin, la troisième stratégie consiste à se servir du dictionnaire. Cette stratégie pourrait

paraître évidente mais pourtant peu d’attention lui a été accordée dans les recherches sur l’écriture en langue

seconde car, règle générale, les dispositifs ne prévoient pas que les participants aient accès à un dictionnaire

(Cumming, 1990). Cette décision méthodologique est due au fait qu’un des objectifs des recherches menées sur

les processus d’écriture visent la diminution du temps consacré à l’écriture ; or l’utilisation d’un dictionnaire

est particulièrement couteuse en termes de temps (Christianson, 1997).

Accès lexical

Manchon, Murphy et Roca (2007) ont mené des travaux très éclairants sur l’accès lexical, un des processus

essentiels dans l’acquisition d’une langue seconde. L’accès lexical consiste à accéder rapidement, sur demande

et avec précision, à un mot cible sollicité par une idée, une image, un geste, un objet, une émotion, etc. (Baril,

2013). L’Association québécoise des neuropsychologues (AQNP, 2018) définit l’accès au lexique ou accès

lexical comme étant la capacité de trouver et d’utiliser le mot juste. L’accès lexical est fondamental dans

l’apprentissage d’une langue seconde mais aussi d’une langue première à l’école, car il permet d’accéder à une

aisance et à une justesse d’expression tant à l’oral qu’à l’écrit.

Cette question de l’accès lexical nous intéresse particulièrement, car nous estimons que le lexique est une

ressource fondamentale à construire chez les élèves allophones. Lorsque les mots manquent, nous nous trouvons

amputés d’une partie de notre capacité à nous exprimer, et la communication est primordiale dans le processus

d’acquisition d’une langue et dans le processus d’intégration.

Dans les situations d’expression écrite, la mobilisation du vocabulaire est extrêmement importante et le manque

d’aisance à accéder à un lexique précis entraîne différentes difficultés dans les taches de résolution de problèmes

impliquées par l’écriture, étant donné l’absence d’accès automatique aux ressources linguistiques nécessaires à

la communication. Lors de l’écriture, les scripteurs en L1 comme en L2 sont engagés dans diveres phases du

processus d’écriture telles que la planification, la formulation, la révision. Selon Flower et Hayes (1981), Haye

et Nash (1996), pendant la planification, les scripteurs « définissent des objectifs et établissent un plan pour

guider la production d’un texte qui répondra aux objectifs fixés »14. Pendant la formulation, les scripteurs

mettent leurs idées en mots, ils passent d’une forme de symbolisation (la pensée) à une autre (le langage). Enfin,

pendant la phase de révision, les scripteurs ont une représentation mentale de leurs textes et tentent de résoudre

14 Traduction libre.

44

les potentielles dissonances existantes entre leurs propres intentions et leur expression linguistique. Les

processus d’accès au lexique jouent un rôle essentiel dans ces étapes.

Pendant la phase de formulation, les scripteurs ont besoin d’un certain degré de contrôle automatique sur leurs

ressources linguistiques, ce qui inclut l’accès lexical. Certaines recherches se sont penchées sur le nombre de

mots écrits à la minute entre L1 et L2. Les résultats ont montré des différences importantes : 21.65 mots/minute

en L1 contre 9.21 mots/minute en L2 (Krings, 1994). Ces recherches sont particulièrement intéressantes dans

la mesure où elles montrent que l’utilisation de la L2 requiert plus de temps et d’énergie à l’apprenant pour

mobiliser ses ressources, ceci pouvant également s’appliquer à la construction syntaxique. D’autres recherches

ont montré que le nombre de pauses pendant le processus de formulation est beaucoup plus élevé en L2 qu’en

L1: 41 pauses en L2 pour 28 pauses en L1, à temps égal dans la recherche menée par Hall (1990) et que, par

conséquent, les scripteurs nécessitent beaucoup plus de temps pour écrire en L2.

Pendant le processus de révision, précisons que les scripteurs ont un double objectif : se constituer une

représentation mentale du texte qu’ils ont produit et tenter d’y détecter d’éventuels problèmes. Dans ce contexte,

une part des « dissonances » pouvant exister entre les intentions et l’expression linguistique peuvent être

grandement liées au lexique (Flower et Hayes, 1981). La recherche de Ferris (2002) a montré que les étudiants

trouvaient difficiles de corriger eux-mêmes leurs erreurs lexicales. Celle de Kubota (2001) a révélé que les

erreurs lexicales venaient au deuxième rang des erreurs relevées par les enseignants, après les erreurs

syntaxiques, lors des productions écrites en L2 (Ferris, 2002; Kubota, 2001). Les apprenants de L2 ont aussi

souvent souligné l’importance qu’ils accordaient au lexique dans leur production écrite (Porte, 1996; Yang,

Baba et Cumming, 2004). Ces phénomènes de reformulation, de révision, d’accès lexical sont des processus

langagiers caractéristiques de l’interlangue qui est la langue de l’apprenant de langue seconde, une langue en

construction se situant entre la langue source (la langue maternelle) et la langue cible (la langue de scolarisation)

(Selinker, 1969, 1972, 1975).

En lien avec l’accès lexical, Yang (2006) a mené une recherche dans laquelle les participants (des étudiants

universitaires) ont précisé que le manque de vocabulaire était une des raisons pour lesquelles ils ne parvenaient

pas à produire des textes du même niveau que dans leur langue première et que cela les empêchait de se

développer pleinement dans leur identité en tant que membres de la communauté universitaire. La difficulté

d’accès au lexique constituait pour eux une entrave claire à leur expression écrite, mais aussi à l’expression de

ce qu’ils étaient en tant que personnes. Même si cette difficulté est plus importante pour des élèves qui écrivent

en L2, elle existe aussi chez ceux qui écrivent en L1. Si le scripteur est limité dans son vocabulaire, la richesse

lexicale de ses textes sera réduite. Cet apport nous semble important dans le cadre de notre réflexion sur le

rapport entre l’écriture et l’identité, comme nous le verrons à l’instant.

45

Diversité lexicale

La notion de richesse lexicale est associée à la notion de diversité lexicale que nous avons déjà abordée dans la

problématique. Elle est définie comme « la variété du vocabulaire exposé dans un texte oral ou écrit par un

interlocuteur contrairement au vocabulaire potentiel que l’interlocuteur possède mais dont il ne se sert pas à un

moment donné » (McCarthy et Jarvis, 2007, p. 459).

La diversité lexicale mesure l’étendue, la variété ou la diversité du vocabulaire déployée par un locuteur ou un

scripteur. Une plus grande diversité lexicale indique généralement des compétences linguistiques plus élevées,

voire un statut socioéconomique plus élevé (Avent et Austermann, 2003; Carrel et Monroe, 2004 cités par

McCarthy, 2007). Le terme de diversité lexicale est synonyme de « richesse lexicale » (Tweetie et Baayen,

1998, cités par McCarthy, 2007).

L’étendue, la variété ou la diversité de mots trouvée dans le langage utilisé par les apprenants est supposée

refléter la complexité de leur connaissance du vocabulaire, ainsi que leur niveau de maitrise de la langue. De

nombreux indices de diversité ont été proposés, la plupart impliquant des relations statistiques entre les types

de mots (« types » en anglais) et le nombre de mots (« tokens » en anglais), qui reflètent finalement le taux de

répétition des mots. Ces indices ont généralement été validés en fonction de la façon dont ils compensent les

effets liés à la taille de l’échantillon ou en fonction de comment ils permettent de prédire la connaissance de la

langue ou le comportement vis-à-vis de la langue (Johansson, 2008). Plus le vocabulaire est varié, plus la

diversité lexicale est élevée. Pour qu’un texte soit grandement diversifié, le locuteur ou le scripteur doit utiliser

de nombreux mots différents en répétant peu les mots déjà utilisés (Johansson, 2008).

La mesure traditionnelle de la diversité lexicale est le ratio entre les mots différents (types) et le nombre total

de mots (tokens), à savoir le ratio appelé TTR (Lieven, 1978; Bates, Bretiieerton et Snyder, 1998 cités par

Johansson, 2008). Un des problèmes avec la mesure TTR réside dans le fait que des échantillons de textes

contenant un grand nombre de mots donnent des valeurs plus faibles de TTR et vice versa. En fait, plus le texte

est long, plus l’indice de diversité lexicale diminue. La raison à cela est que le nombre de mots utilisés ne peut

augmenter indéfiniment. En effet, plus un texte est long, plus le locuteur ou scripteur aura tendance à réutiliser

certains mots. Cela signifie qu’un plus long texte a généralement un ratio TTR plus bas qu’un texte court, ce

qui rend l’utilisation du ratio TTR particulièrement compliquée dans le cadre de comparaisons

développementales, par exemple des comparaisons entre groupes d’âge où le nombre de mots augmentent

souvent en fonction de l’âge. Par conséquent, il n’est possible d’utiliser le ratio TTR qu’en ne comparant que

des textes de longueur équivalente.

Aussi, afin de comparer des textes de différentes longueurs, une mesure indépendante de la taille de

l’échantillon est requise. Brian Richards et David Malvern (Richard et Malvern, cités par Johansson, 2008) ont

développé une telle mesure, la mesure D. Cette mesure est fondée sur la prédiction de la diminution du TTR,

46

au fur et à mesure que l’échantillon augmente. Pour calculer D, des informations relatives à l’ensemble de

l’échantillon du texte sont utilisées (la longueur minimale requise du texte est de 50 mots). Une valeur plus

haute de D indique une plus grande diversité lexicale et par conséquent un vocabulaire plus riche.

Même si Malvern et Richards prétendent que la mesure D, aussi appelée VocD, permet d’éliminer

complètement le facteur lié à la longueur du texte, d’autres n’adhèrent pas, notamment Daller et ses

collaborateurs (2003) qui préfèrent l’indice de Guiraud qui, selon eux, compensent la variation dans la longueur

des textes. Une variante à la mesure TTR et à la mesure D est ainsi l’indice de Guiraud qui est une mesure

largement utilisée par la recherche (Bonneau, 2014). Son principal avantage est de permettre d’obtenir une

valeur stable même pour les productions plus longues (Van Hout et Vermeer, 1988 cités dans Bulté, 2012).

Cela signifie qu’il équilibre les inégalités liées à la longueur des productions (Hamurcu, 2016). En fait, il ne

diminue pas avec l’augmentation de la longueur des textes. C’est la raison pour laquelle nous l’avons choisi. Il

se calcule selon la formule suivante : V/√ N, soit le nombre total de mots différents (V) divisé par la racine

carrée du nombre total de mots énoncés (N) (Hamurcu, 2016). Selon d’autres indices, plus le texte est long,

plus la diversité est limitée, car le scripteur risque de répéter des mots au fur et à mesure que la longueur de son

texte augmente. L’écueil précédemment évoqué, à savoir la diminution de l’indice avec l’augmentation de la

longueur des textes, est ainsi évité avec l’.

Nous avons posé comme hypothèse qu’il pouvait y avoir une relation entre la richesse du vocabulaire, révélée

par la diversité lexicale, et le rapport à l’écrit. En effet, nous supposons que plus le rapport à l’écrit est favorable,

plus le scripteur aura tendance à s’exprimer et à recourir à une certaine richesse de vocabulaire.

Outre le lien entre expression identitaire, diversité lexicale et rapport à l’écrit, nous nous devons de définir le

rapport aux langues qui est important dans notre recherche dans la mesure où, comme nous l’avons montré, il

fait partie intégrante de l’identité culturelle et linguistique des élèves et qu’il a une incidence sur l’apprentissage

des langues, en l’occurrence, dans notre projet, sur l’apprentissage de la langue seconde pour les élèves

allophones/plurilingues et de la langue maternelle pour les élèves francophones.

Rapport aux langues

La langue a un impact direct sur la façon dont les individus s'identifient à un groupe particulier et elle joue un

rôle important dans la construction de l'identité (Gérin-Lajoie, 2002). Selon Bautier (2002), le rapport à la

langue peut se définir comme un rapport à des processus (les productions liées au langage), à des situations

d’apprentissage, à des activités et à des produits (objets institutionnels, culturels et sociaux). Il est relation de

sens et relation de valeur : l’individu valorise ou dévalorise les objets ou productions de langage en fonction du

sens qu’il leur confère (p. 43-44). Bautier souligne aussi que le rapport aux langues est composé de deux

registres non exclusifs : le registre identitaire et le registre épistémologique. Le registre identitaire du rapport à

la langue représente la manière dont la langue prend son sens pour la personne en référence à des modèles, à

47

des attentes, à des repères et à des enjeux. Le registre épistémologique du rapport à la langue fait référence au

sens donné à la nature de l’activité langagière. Il est lié à la signification que le sujet donne aux termes lire,

écrire, parler, interagir, produire un texte, analyser la langue, à ce qu’il entend par ces termes, ce qu’il inclut

dans ces activités et comment il les conçoit (Bautier, 2002).

Charlot (1997/2005), quant à lui, définit le rapport aux langues comme un ensemble de relations, émotionnelles

et cognitives, que l’apprenant de langue – confronté à la nécessité d’apprendre – entretient avec tout ce qui

relève de l’apprentissage des langues et des savoirs qui s’y rapportent (Charlot et ESCOL, 1997/2005). Il y

aurait ainsi des enjeux affectifs et cognitifs dans le rapport aux langues.

Pour Boudreau (2000), tout comme pour Bautier, le rapport à la langue porte la marque de l'identité. Ce lien

étroit entre identité et langue nous semble essentiel. En effet, la langue permet l’affirmation et le développement

de l’identité autant qu’elle la forge par sa présence même dans la culture qui entoure le sujet et avec laquelle il

interagit.

Prieur (2006), de son côté, parle de nouage intime, affectif, subjectif aux langues qui se traduit, chez des

écrivains, par des positions subjectives par rapport aux langues. Ces positions peuvent suivre différentes lignes,

telles que des lignes d’explication, d’analyse (stéréotype sur les langues, analyse micro-linguistique d’un point

de syntaxe), des lignes d’« affectivation » ou de subjectivation (la relation à la langue se dit en termes

appréciatifs, affectifs, esthétiques : beauté, volupté, séduction […]), et une ligne de prescription et de

normativation (association à des fonctions et à des valeurs idéologiques, morales et politiques).

Ainsi, il ressort des recherches tant de Charlot (1997/2005) que de Prieur (2006) que le rapport aux langues

inclut des relations émotionnelles aux langues, composées d’aspects appréciatifs, affectifs et esthétiques. Par

des termes appréciatifs, le sujet peut dire s’il aime ou non une langue. Par des termes affectifs, il peut décrire

son lien, que ce soit de l’attachement, de l’indifférence, de l’intérêt ou du désintérêt. Il pourra évoquer les

sentiments qu’il ressent par rapport à une langue. Par des termes esthétiques, il évoquera sa perception de la

beauté d’une langue. Le rapport aux langues est aussi caractérisé par les fonctions et les valeurs que le sujet

associe aux langues (Prieur, 2006).

Charlot (1997/2005) souligne également l’importance de la relation cognitive aux langues, à savoir le rôle joué

par le contexte d’apprentissage, notamment où et dans quelles conditions le locuteur a appris une langue, dans

quel contexte pédagogique ou autre.

Prenant appui sur les éléments précédents, nous considérons ainsi que le rapport aux langues peut se définir

comme suit :

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Le rapport aux langues désigne l’ensemble des relations émotionnelles et cognitives qu’un sujet entretient avec

les langues qui sont les siennes ou auxquelles il est confronté. En effet, le sujet entretient un rapport émotionnel

et cognitif aux langues, fondé sur son identité : même si nous ne les connaissons pas, nous sommes amenés

culturellement à nous situer face à elles. Même si nous ne les apprenons plus activement, telle notre langue

maternelle, nous sommes amenés à les aimer ou à juger notre performance face à des normes sociales.

Le rapport aux langues d’un sujet inclut les relations émotionnelles, d’une part, telles que les sentiments que le

locuteur nourrit, la perception de la beauté de la langue et, d’autre part, les relations cognitives, telles que les

conditions dans lesquelles il les a apprises, la perception de son aisance et l’utilité qu’il leur attribue. Ce rapport

aux langues est en lien étroit avec l’identité et à ce titre il est à la fois contextuel, temporel et positionnel.

Ainsi, le rapport aux langues incluant les relations émotionnelles et cognitives que l’apprenant de langue

entretient avec la langue sera analysé sur la base des éléments suivants :

- les sentiments : les sentiments que le locuteur a par rapport aux langues qu’il connait ;

- la beauté : la perception qu’il a de la beauté ou non d’une langue ;

- les conditions d’apprentissage : les conditions dans lesquelles il a appris ou il apprend les langues ;

- les fonctions qu’il attribue à chaque langue.

Rapport à l’écrit

Nous nous sommes intéressée au rapport à l’écrit car nous sommes partie de l’hypothèse que l’écriture de textes

identitaires par les élèves allophones et francophones pouvait avoir une influence sur le rapport à l’écrit étant

donné que l’écriture exige un investissement affectif et cognitif important de la part des élèves. Le texte

identitaire, qui permet à l’élève scripteur de s’impliquer personnellement dans l’écriture, peut rendre l’écriture

signifiante et ainsi permettre un développement favorable du rapport à l’écrit.

Chartrand et Blaser (2008a) dans leurs recherches sur les pratiques de lecture et d’écriture des élèves du

secondaire et de leurs enseignants se fondent sur la notion de rapport à l’écriture développée par Barré-De

Miniac (2000, 2002).

Nous avons déjà exposé dans la problématique qu’en didactique du français la notion de rapport à l’écrit découle

du concept de rapport à l’écriture développé par Barré-De Miniac qui, ayant constaté les difficultés et les peurs

que les élèves ont lorsqu’ils sont amenés à produire de l’écrit, a voulu comprendre la relation qu’un élève

entretient avec l’écriture. Le rapport à l’écriture, selon Barré de Miniac, qui met en relation un sujet et l’écriture,

désigne « des conceptions, des opinions, des attitudes […] mais aussi des valeurs et des sentiments attachés à

l’écriture, à son apprentissage et à ses usages » (Barré-De Miniac, 2000, p.13). L’auteure insiste sur les aspects

cognitifs liant le sujet à l’écriture, mais aussi sur les aspects affectifs, culturels et sociaux. Elle décline ce rapport

49

en quatre dimensions : l’investissement (psychique) de l’écriture, qui concerne l’intérêt d’un individu pour

l’écriture, le temps et les efforts qu’il y consacre aussi bien dans son activité professionnelle qu’en dehors de

celle-ci; les opinions et attitudes relatives à l’écriture; les conceptions de l’écriture et de son apprentissage; et,

enfin, les modes de verbalisation des procédures d’écriture (Barré-De Miniac, 2007).

La notion a été redéfinie par Chartrand et Blaser (2008a) en prenant en compte la lecture et l’écriture :

Le rapport à l’écrit est une relation de sens et de signification entre un sujet singulier, mais aussi nécessairement culturel et social, et l’écrit (processus et produits) dans toutes ses dimensions [affective, axiologique, conceptuelle et praxéologique]. Ce rapport concerne les pratiques de lecture et d’écriture ainsi que les textes lus et écrits, qui sont des produits sociaux et culturels par excellence (p. 110-111).

Blaser et ses collaborateurs (Blaser, et Simard-Dupuis, 2015), dans des travaux sur le rapport à l’écrit ayant fait

suite à ceux de 2008, proposent une définition du rapport à l’écrit dans laquelle les dimensions apparaissent

davantage entrecroisées :

C’est l’ensemble des significations construites par un individu à propos de l’écrit, de son apprentissage et de ses usages; il est le fruit d’interactions complexes et évolutives entre les sentiments éprouvés pour l’écrit par l’individu (dimension affective), les valeurs qu’il lui attribue (dimension axiologique), ses conceptions (dimension conceptuelle) et les jugements sur ses pratiques liées à l’écrit (dimension praxéologique). Le rapport à l’écrit façonne les attitudes du sujet vis-à-vis de l’écrit et détermine ses pratiques, lesquelles, à leur tour, nourrissent les dimensions du rapport à l’écrit (Blaser, Lampron et Simard-Dupuis, 2015, p. 52).

Nous définissons ci-après, de façon plus précise, les quatre dimensions du rapport à l’écrit qui permettent

d’opérationnaliser le concept (Chartrand, 2008) :

- la dimension affective du RÉ concerne les sentiments et les émotions, voire les passions du sujet

concernant l’écrit. Elle se manifeste par l’investissement en temps, en fréquence et en énergie que le

sujet dit déployer en menant des activités de lecture et d’écriture (dans différents contextes) et l’intérêt

affectif porté vers les différents genres de textes lus, écrits;

- la dimension axiologique concerne les valeurs que le sujet attribue à l’écrit pour vivre et s’épanouir

dans son milieu et, dans le cas des élèves, pour réussir à l’école comme dans chaque discipline;

- la dimension conceptuelle (idéelle) renvoie aux conceptions, aux idées, aux représentations du sujet à

propos de la nature de l’écrit, de sa place dans la société, de sa ou de ses fonctions dans l’apprentissage

en général, dans l’apprentissage scolaire comme dans chaque discipline scolaire ainsi que des

processus de lecture et d’écriture qu’ils mettent en œuvre;

- la dimension praxéologique a trait aux activités des sujets en matière d’écriture et de lecture : ce qu’ils

lisent et écrivent, le contexte, la manière (processus et outils), le moment et le temps investi dans ces

activités.

50

Nous avons décidé de nous intéresser à trois dimensions du rapport à l’écrit: la dimension affective, la

dimension praxéologique et la dimension conceptuelle. Nous avons exclu la dimension axiologique, car la

notion de valeurs nous semblait plus difficile à dégager pour des élèves du primaire.

La dimension affective du rapport à l’écrit prend tout son sens dans le cadre de notre recherche, car nous

considérons que l’écriture de textes identitaires peut faire émerger des émotions, des sentiments, liés à un vécu

actuel ou passé. Le lien entre le vécu et l’expression de ce vécu sera mis en mots dans le cadre du contexte

d’écriture proposé et, quel qu’en soit le résultat, il nous semble qu’une réflexion sur soi sera engendrée par

l’acte d’écrire.

Nous avons observé la dimension affective qui se reflète dans l’investissemement que le scripteur met dans la

lecture et l’écriture, en nous fondant d’une part sur l’intérêt qu’a l’élève scripteur pour la lecture et l’écriture,

cet intérêt s’exprimant souvent par des sentiments, et d’autre part par le temps et les moments investis dans la

lecture et l’écriture, ces éléments étant révélateurs de l’investissement fait par l’élève.

Dans la dimension affective du rapport à l’écrit, il est question d’intérêt affectif. Hidi (1990), ayant travaillé

sur le concept d’intérêt, considère que l’intérêt peut être individuel ou situationnel. L’intérêt individuel implique

un développement lent dans le temps ayant des effets à long terme sur les connaissances et les valeurs de la

personne, tandis que l’intérêt situationnel, quant à lui, est considéré comme ayant une valeur instantanée

évoquée par des stimuli particuliers présents dans l’environnement. Cet intérêt est considéré comme ayant un

effet à court terme ayant peu d’influence sur les valeurs et les connaissances de l’individu. Ces deux types

d’intérêt sont fortement liés et sont rarement indépendants.

Pour Eccles (2002), l’intérêt individuel correspond à une position évaluative relativement stable du sujet envers

certains domaines et l’intérêt situationnel est un état émotionnel suscité par des caractéristiques spécifiques

d’une activité ou d’une tâche. L’un sera plus général tandis que l’autre tendra à être plus spécifique, propre à

une situation donnée.

Il est difficile de distinguer les deux dans le rapport à l’écrit. L’élève peut avoir une opinion générale sur la

lecture et l’écriture (intérêt individuel) tout en ayant un point de vue convergent ou différent par rapport à une

activité spécifique (intérêt situationnel).

La dimension praxéologique, qui a trait aux activités en matière d’écriture et de lecture, est également

importante car elle éclaire les pratiques des élèves. Ces pratiques peuvent aussi avoir un lien avec la dimension

affective, notamment en ce qui concerne l’engagement dans les activités d’écriture et de lecture.

51

Nous avons observé la dimension praxéologique en analysant les pratiques liées à la lecture et à l’écriture. Cela

comprend le genre de textes lus et écrits, les efforts déployés en lecture et en écriture, les stratégies déployées

lorsque des difficultés surviennent et enfin les difficultés rencontrées.

Enfin, la dimension conceptuelle est liée aux conceptions, aux idées et aux représentations que l’élève peut

avoir de la lecture et de l’écriture. Nous avons donc exploré les représentations que les sujets se font de la

lecture et de l’écriture. C’est souvent par rapport à la notion d’utilité que les élèves se sont exprimés car nous

leur avons demandé à quoi servait la lecture et l’écriture. Ils ont ainsi dégagé plusieurs fonctions à la lecture et

à l’écriture que nous verrons précisément dans les analyses.

Ces trois dimensions (afffective, praxéologique et conceptuelle) seront définies de manière plus fine, avec des

indicateurs observables, dans les tableaux (tableau 1 et 2) figurant dans la partie méthodologique, ainsi que

dans l’annexe 9 (tableau 32).

52

3 Méthodologie

Considérations générales et ancrage épistémologique

Notre recherche s’inscrit dans une pensée vygotskienne considérant l’enfant comme un être éminemment social

dont le développement de la pensée et du langage est le fruit d'une interaction permanente avec le monde des

adultes (Vygotski, 1934/1997). Selon Vygotski (1934/1997), les interventions de l’adulte ont une influence sur

le développement. Afin que les élèves progressent dans leur zone proximale de développement, il est important

de les soutenir dans leur apprentissage. L’intervention des adultes auprès des élèves en apprentissage prend

alors tout son sens pour faire progresser les élèves.

Dans un contexte d’écriture, les scripteurs peuvent développer des habiletés de façon holistique et

développementale qui englobent la littéracie, la motivation et l’identité (Vygotsky, 1934/1997). L’étayage que

nous avons proposé dans le cadre des ateliers d’écriture correspond à ce paradigme de l’enseignement. En effet,

nous avons proposé un thème de travail, recueilli les représentations des élèves à ce sujet, mobilisé leur réflexion

en faisant émerger leurs idées à l’oral sous forme d’échanges en grand groupe et, selon le cas, en leur faisant

rechercher du vocabulaire adapté au thème de l’atelier.

Les consignes données pendant la phase d’écriture, venant après cette mise en route orale, portaient sur le fond,

sur les idées et très peu sur des exigences de forme. Elles étaient relatives aux sujets à aborder dans le cadre du

texte à écrire. Il s’agissait dans l’ensemble de textes descriptifs et narratifs sur le vécu du scripteur. Nous avons

demandé aux élèves de relire leurs textes avec le code de correction qu’ils ont l’habitude d’utiliser en classe.

L’enseignante de la classe et moi-même avons soutenu les élèves dans cette phase de correction, mais de façon

différenciée en fonction des besoins de chacun. Notre posture pédagogique n’était pas évaluative, elle visait à

faire émerger leurs idées, quel que soit leur niveau dans la langue d’enseignement.

Changements amenés par la recherche

En termes de changements, nous avions pour objectif de susciter, à travers les ateliers d’écriture, une réflexion

chez les élèves sur les ressources linguistiques et culturelles dont ils sont les dépositaires, souvent sans en être

tout à fait conscients. Nous souhaitions aussi les amener, grâce à l’engagement dans l’écriture, à progresser sur

le plan des apprentissages de la langue de scolarisation, mais aussi à réfléchir aux valeurs soutenues par la

pédagogie interculturelle, notamment l’ouverture, la curiosité, le respect envers les différences culturelles et

linguistiques.

En réalisant dans une classe des ateliers d’écriture visant à soutenir le développement de la langue de

scolarisation pour tous les élèves, francophones, allophones ou plurilingues, tout en montrant les richesses et

l’intérêt en termes d’apprentissage de la diversité linguistique et culturelle, nous souhaitions aussi amener des

53

changements – si nécessaire – dans la perception que peut avoir l’enseignant des éventuelles difficultés des

élèves allophones/plurilingues d’une part, et d’autre part dans la perception qu’ont ces élèves de leur propre

potentiel linguistique et culturel.

La démarche d’écriture proposée devait aussi permettre aux élèves de développer des savoir-être, savoirs

développés à travers les échanges et la découverte de l’histoire de chacun. Étant donné l’enthousiasme suscité

par le projet chez les élèves et chez l’enseignante, étant donné aussi les échanges entre les élèves et leur

engagement dans les tâches d’écriture, nous considérons que la recherche a amené certains changements au sein

de la classe, en tout cas pendant la durée du projet.

Amélioration d’une situation donnée

Notre recherche revêt une dimension éducative. Notre souhaitions, à travers sa mise en œuvre sur le terrain,

déclencher des réflexions et des apprentissages. Elle s’intègre en cela dans une logique de recherche où la

posture épistémologique du chercheur à l’égard du processus de production des connaissances se fonde sur une

prise en compte des savoirs des intervenants du terrain (chercheurs), des praticiens engagés dans la recherche

(enseignant(e) engagé(e) dans le projet) et aussi et surtout des acteurs que sont les élèves et qui se situent au

cœur de notre problématique. Ainsi, nous souhaitons que les enseignants qui se questionnent sur leur pratique

dans des classes linguistiquement hétérogènes (De Koninck, 2012; El Karouni, 2012) puissent trouver des pistes

de solution pour tirer parti de la diversité linguistique et culturelle de leurs élèves.

Vision socioculturelle de la didactique du français

La didactique des langues doit prendre en considération les réalités sociales des langues, telles que la

mondialisation et la variété des biographies langagières (Macaire, 2007). Cette vision des langues rejoint la

vision socioculturelle de la didactique du français soutenue par Chartrand (2005), Chiss (2008) et Leclaire-

Halté (2008) qui considèrent la didactique du français comme un objet d’enseignement et d’apprentissage ancré

dans une situation d’enseignement influencée par le contexte social et le statut des langues enseignées et

présentes dans la classe. La classe est un lieu de construction de savoirs où les interactions entre les différents

acteurs sont centrales.

De façon générale, dans le domaine de la didactique des langues, le changement recherché est relié aux

conceptions des langues et à leur enseignement. Dans notre recherche, le changement est effectivement en partie

lié à la conception des langues chez l’enseignant mais avant tout chez les élèves. Le statut des langues, la vision

des élèves et de l’enseignant quant au rôle de ces langues sont des éléments qui peuvent influencer

l’apprentissage mais aussi l’enseignement.

54

Contexte et durée de la recherche

Contexte

Notre projet s’est déroulé dans une classe régulière du troisième cycle du primaire (6e année) caractérisée par

la présence d’élèves allophones/plurilingues et d’élèves francophones. Afin que le projet soit réalisable, il était

indispensable que la classe soit linguistiquement hétérogène, ce qui fut le cas. Nous avons considéré que, parmi

les élèves du primaire, les élèves de 6e année seraient davantage capables de parler de leur vécu, en comparaison

d’élèves plus jeunes. De plus, le fait que les élèves allophones/plurilingues soient intégrés dans une classe

ordinaire permet de créer un cadre d’apprentissage propice aux échanges au sein du groupe classe. Au primaire,

les élèves restent ensemble toute la journée avec leur enseignante, ce contexte de vie est davantage propice à la

cohésion au sein de la classe.

Il est important de souligner que notre recherche doctorale s’est déroulée à Québec dans un contexte social et

scolaire différent de celui prévalant à Montréal ou Toronto, où de nombreuses classes sont plurilingues.

Cependant, même si la population scolaire de Québec est moins diversifiée, elle n’est pas pour autant

monolingue. En effet, le nombre d’élèves allophones intégrés dans les classes régulières est grandissant,

notamment depuis 2011 avec l’arrivée de familles népalaises et depuis la fin de l’année 2015 et le début de

l’année 2016, avec l’arrivée de familles syriennes, sans compter toutes les autres nationalités présentes dans les

classes. Cette réalité sociale modifie progressivement le paysage linguistique et social des classes de Québec.

Nous avons travaillé avec une classe de 23 élèves dont cinq élèves allophones/plurilingues. Cependant,

seulement trois élèves allophones/plurilingues ont accepté de participer à la recherche.

Choix des sujets

Le dispositif concernait toute la classe vu qu’il s’est déployé durant les activités régulières de celle-ci. Tous les

élèves ont participé aux ateliers et ont écrit tous les textes (six au total). Nous avons toutefois choisi de limiter

le nombre de cas étudiés pour des raisons de faisabilité et aussi et surtout pour ne pas déséquilibrer l’échantillon,

car il s’avère que la classe recevait peu d’élèves originaires d’un autre pays, à savoir cinq (Côte d’ivoire,

Burundi, Colombie, Népal et Chine). Les élèves népalais et chinois n’ont pas voulu être intégrés à la recherche.

La sélection s’est ainsi faite sur cette base, à savoir avec les trois élèves venus d’ailleurs et avec cinq élèves

francophones québécois. Chacun des élèves avait donné son assentiment suite à l’obtention du consentement

de ses parents.15

L’échantillon d’élèves est ainsi composé de huit sujets : cinq élèves québécois, dont deux ont au moins un des

deux parents originaires d’un autre pays, trois élèves originaires d’un autre pays et allophones au début de leur

15 Numéro d’approbation du CÉRUL : 2017-111/20-06-2017.

55

scolarisation au Québec, ces élèves ayant tous au moment du projet un niveau en français leur permettant de

suivre normalement leur scolarité dans une classe régulière. 16

Durée du projet

La cueillette des données s’est déroulée sur quatre mois, de septembre 2017 à décembre 2017, pendant quatorze

semaines. Nous avons été présente en classe une fois par semaine pour une période d’environ deux heures. Ce

cadre temporel a été ajusté en fonction des possibilités de l’enseignante.

Dispositif

Notre démarche comportait :

- Une rencontre d’avant-projet avec l’enseignante;

- Des entretiens avec les élèves en début et en fin de projet (entretien I et entretien II);

- Des interventions en classe auprès des élèves (ateliers d’écriture);

- Une rencontre en fin de projet pour faire le bilan avec l’enseignante.

Rencontres en début de projet

Nous présenterons ci-après la rencontre avec l’enseignante, ainsi que les entretiens avec les élèves.

Avec l’enseignante

Une rencontre en début de projet était nécessaire afin de présenter et d’échanger avec l’enseignante avec qui

nous avons collaboré. Cette rencontre a eu lieu en septembre 2017. Cette étape a été fondamentale dans la

mesure où elle nous a permis de présenter les fondements et les objectifs de notre démarche de recherche. Nous

avons présenté les principes de la pédagogie interculturelle, les objectifs des textes identitaires accompagnés

d’exemples de recherches menées dans des classes du primaire au Canada, ainsi que le lien entre écriture et

identité qui sous-tend notre projet. Ces exemples proviennent pour la plupart des travaux de Cummins et Early

(2011), mais aussi des recherches menées au Québec par l’équipe d’Élodil de l’Université de Montréal. Nous

nous sommes référée également aux outils didactiques ÉOLE (CIIP, 2016), ainsi qu’au Projet École-Familles-

Communauté, une recherche-action sur l’écriture (Vatz-Laaroussi, 2013) qui met de l’avant une vision positive

du rôle de la langue maternelle considérée comme un « fondement solide à tout apprentissage linguistique

ultérieur » (p. 3). Sans vouloir imposer notre vision des choses, il nous est apparu fondamental que l’enseignante

16 Les 8 sujets ont été nommés de la façon suivante : 1FL, 2MI, 3YA, 4CJ, 5TA, 6JA, 7LA et 9JU. Le sujet 8 a en fait été supprimé de mon échantillon car il était souvent absent et ne pouvait donc pas pleinement participer aux ateliers d’écriture.

56

saisisse le sens de notre démarche et adhère à ses fondements principaux. Cela était une condition importante

pour réussir à mettre en œuvre le dispositif expérimental.

Cette rencontre avec l’enseignante a été enregistrée. Nous souhaitions comprendre quelle était sa vision de

l’enseignement et de l’apprentissage dans un contexte linguistiquement hétérogène. Nous souhaitions savoir si

elle tenait compte ou pas des différences linguistiques et culturelles, si cela représentait un enjeu ou non, si elle

tirait parti de ces ressources, si elle estimait que c’était nécessaire. Il s’agissait surtout de cerner sa posture face

à la diversité des élèves. Cette rencontre a en fait servi à établir un portrait de l’environnement de classe dans

lequel la recherche s’est déroulée (cf. annexe 8).

Avec les élèves allophones/plurilingues et les élèves francophones

Des entretiens semi-dirigés ont été menés avec l’échantillon d’élèves sélectionné afin de recueillir des éléments

relatifs à leurs pratiques langagières, à leur rapport aux langues et à leur rapport à l’écrit.

L’enquête par entretien est une pratique généralement employée dans les recherches qualitatives en sciences

sociales, pour des sujets ayant trait – entre autres – à la culture et à l’éducation (Blanchet, 2007). Selon Savoie-

Zajc (1997), l’entretien semi-directif ou l’entrevue semi-dirigée est une technique de collecte de données qui

contribue au développement de connaissances et qui favorise des approches qualitatives et interprétatives. Pour

réaliser notre entretien semi-directif, nous avons tenu compte des buts de l’étude, du cadre théorique, des

questions de recherche, des objectifs ainsi que de la disponibilité des interviewés (Flick, 2007). Notre guide

d’entretien est ainsi conçu sur la base de questions regroupées par thématiques et en lien avec nos

questionnements (cf. annexes 6 et 7). L’ordre des questions a pu être modifié en fonction des réponses données

par les interviewés, sans pour autant perdre de vue nos objectifs. Il est important de savoir revenir vers les

thèmes n’ayant pas pu être abordés. L’entretien est une conversation entre deux personnes, c’est un moment

privilégié d’écoute, d’empathie, de partage, de reconnaissance de l’expertise du profane et du chercheur (Imbert,

2010/3). Pour réaliser ces entretiens, nous nous étions engagée à adopter en tant que chercheure une démarche

rigoureuse et éthique, tout en étant empathique et respectueuse.

Les entretiens avec les élèves ont été menés sur la base de guides d’entretien élaborés à partir de recherches

antérieures (Perregaux, 2002). Le premier entretien (entretien I) a été mené avant le début des ateliers et le

deuxième (entretien II) à la fin des ateliers.

Pour nous guider dans l’élaboration des questions de notre guide d’entretien de l’entretien I, nous nous sommes

appuyée, pour ce qui est des pratiques langagières et du rapport affectif aux langues, sur un guide d’entretien

conçu dans le cadre d’une recherche sur les biographies langagières menée par Perregaux (2002a). Nous avons

sélectionné les thèmes qui nous semblaient les plus pertinents pour entamer une réflexion sur le rapport à la

langue et sur les pratiques langagières et les avons adaptés. Les thèmes retenus sont les suivants : les catégories

57

de langues; le contexte dans lequel les langues sont parlées; le rythme d’apprentissage; le rapport affectif aux

langues; la place dans la famille. Le rapport aux langues n’a été abordé que dans l’entretien I (cf. annexe 6).

La même démarche a été suivie pour la partie relative au rapport à l’écrit, cette fois-ci pour les deux entretiens.

Les questions sont fondées sur les travaux réalisés dans le cadre de la recherche Scriptura de Chartrand et Blaser

(Chartrand, 2008). Les questions ont été adaptées à notre contexte de recherche. Les questions portent sur les

dimensions affective, praxéologique et conceptuelle du rapport à l’écrit (cf. annexe 6 et 7).

Description générale des ateliers d’écriture mis en œuvre en classe

Notre projet d’intervention était constitué de plusieurs ateliers thématiques, chacun étant composé de plusieurs

périodes de travail, comprenant des temps d’échange et d’écriture.

- Atelier 1 : cet atelier contenait une séquence introductive portant sur les salutations, et visait à produire

une lettre de présentation adressée à une personne choisie par les élèves.

- Atelier 2 : cet atelier visait à produire des autoportraits.

- Atelier 3 : cet atelier visait à produire des textes identitaires qui sont des biographies langagières, quel

que soit l’environnement linguistique (monolingue ou plurilingue). Un des objectifs de l’atelier 3 était

d’échanger et de réfléchir sur son propre paysage langagier.

- Atelier 4 : cet atelier visait à travailler sur la thématique des souvenirs d’enfance. Les élèves ont pu

échanger avec leur famille et produire un récit sur ce thème. Cela a permis aux élèves de parler d’eux-

mêmes et d’instaurer un dialogue avec leur famille sur leur vécu.

Dans le cadre de chaque atelier d’écriture, nous avons considéré qu’il était nécessaire de consacrer deux

périodes de deux heures pour aboutir à la production d’un texte. La durée d’un atelier a été de deux semaines à

raison d’une intervention de deux heures par semaine.

Chaque atelier était composé 1) de la mise en route de la thématique, avec des lectures en lien avec la

thématique abordée. Cela a été l’occasion de faire émerger des idées, du vocabulaire et de stimuler la réflexion

face à la thématique proposée; 2) de la phase d’écriture proprement dite menée de manière individuelle tout en

étant guidée par l’enseignante et nous-même; 3) une période a été consacrée, à la fin, à la lecture des textes.

1. Mise en route de la thématique

Pour chaque atelier, la mise en route de la thématique s’est faite tout d’abord sous la forme d’un

échange en grand groupe sur le thème proposé. Cette phase était essentielle au bon déroulement de

l’atelier. Elle nous permettait de présenter le thème de l’atelier, de l’expliquer, de faire part de nos

attentes mais aussi de donner la parole aux élèves par rapport à leur compréhension du thème. Ce

58

temps d’échange était important pour que le thème de l’atelier soit compris et que les élèves puissent

s’investir pleinement. Toujours en grand groupe, un temps était consacré à la recherche d’idées, de

vocabulaire et d’expressions.

2. Phase d’écriture

Pour chaque atelier, l’écriture s’est faite de manière individuelle dans un contexte d’écriture guidée (Sirois,

2012) par la chercheure et l’enseignant(e) du projet, et conformément aux principes d’ouverture aux langues et

aux cultures inhérents à la pédagogie interculturelle, tout en proposant un contexte favorable à l’écriture de

textes identitaires (Cummins, 2011).

En effet, les élèves allophones/plurilingues étaient autorisés à intégrer, dans leurs textes écrits en français, des

mots de leur langue s’ils le jugeaient nécessaire pour exprimer certains éléments qu’ils n’auraient pas su traduire

en français. En fait, cela ne s’est pas produit, les élèves allophones/multilingues ayant un niveau de français

suffisant pour exprimer ce qu’ils voulaient écrire.

3. Phase de lecture

La lecture qui était prévue en fin de chaque atelier a en fait été réalisée en une seule fois à la fin de la série

d’ateliers. Elle s’est faite sous la forme d’un cercle de lecture, l’objectif étant de partager avec la classe entière

les textes produits. La mise en valeur des textes produits par les élèves est une phase importante à ne pas éluder.

Elle permet aux élèves d’être fiers de ce qu’ils ont accompli et de pouvoir le montrer. Selon le témoignage

d’une enseignante (Cummins, 2011, étude de cas 11), l’expérience vécue dans sa classe a suscité l’enthousiasme

de ses élèves qui ont découvert qu’ils étaient compétents en lecture et en écriture, qu’ils étaient capables de

faire des recherches, de débattre en ayant des opinions valables et d’écrire leurs propres idées.

Atelier 1 : Séquence introductive et lettre de présentation

Nous avons mis les élèves en activité dès la première rencontre. La présentation du projet a été suivie d’une

activité liée aux salutations qui permet d’aborder le thème de la diversité des cultures, ainsi que d’une séance

d’écriture d’une lettre de présentation. Nous avons expliqué aux élèves que le projet consistait à s’engager

ensemble dans une série d’ateliers d’écriture qui aboutirait à l’écriture de textes sur leur histoire de vie. Nous

avons brièvement parlé des thèmes que nous allions aborder au cours des différents ateliers. Nous avons

expliqué que le but principal de cette série d’ateliers était de produire des textes pour améliorer leurs

compétences dans la langue de l’école, mais aussi de découvrir des aspects des langues et des cultures présentes

dans la classe. Nous avons précisé que notre but était de leur donner le gout d’écrire et aussi de susciter chez

eux la curiosité pour les cultures présentes dans la classe.

59

Les salutations devaient permettre aux élèves d’explorer les diverses façons de dire bonjour en français et dans

les différentes langues de la classe. Il s’agissait de sensibiliser à la diversité linguistique de la classe.

Après avoir visionné une vidéo du site ÉLODIL qui montre des élèves se présentant dans leurs langues (langue

maternelle et français), les élèves ont préparé leur présentation. Ils ont été amenés à parler de leur naissance

(lieu et moment), de leur pays ou de leur région d’origine, et aussi des langues qu’ils parlent. Ceux dont la

langue maternelle n’était pas le français ont été invités à dire comment on se salue dans leur langue maternelle.

L’observation des différentes façons de dire bonjour a permis aux élèves de découvrir la diversité linguistique

de la classe (Armand, 2000, 2005b; de Pietro, 2009; Perregaux, 2002b).

Le fondement de ce choix d’atelier réside dans le fait que du point de vue culturel, les salutations revêtent

toujours une forme qui est propre à chaque culture, c’est une phase permettant d’entrer en contact avec autrui.

Les salutations relèvent de ce que Jakobson (Jakobson, 1963) a appelé la fonction phatique du langage. En fait,

elles ne servent pas à transmettre un message mais à créer l’interaction entre deux interlocuteurs, ce qui leur

permettra de communiquer selon des normes établies par cette entrée en matière. Les formes des salutations

déterminent les relations qui lient les interlocuteurs, le rapport peut être un rapport d’égalité, de subordination,

un rapport formel ou au contraire amical et familier.

Les salutations sont des routines culturelles qui obéissent, sans que l’on s’en rende compte, à un rituel très

codifié, intériorisé, si bien qu’on oublie souvent qu’il s’agit d’un construit social, culturel d’un signe

d’appartenance transmis (Bozzini, 2002; Goffman, 1974). Il suffit de changer le rituel pour constater que notre

interlocuteur est déstabilisé dans sa routine. Nous sommes amenés dans diverses circonstances à verbaliser la

différence du rituel pour ne pas qu’il y ait de malaise, par exemple en précisant que dans notre région, il est

coutumier d’embrasser deux fois au lieu de trois ou de serrer la main ou de simplement se saluer par un signe

de tête. Les formules de salutations structurent l’univers social, elles s’apprennent dès la petite enfance et sont

intégrées selon des normes reconnues. Les salutations constituent un signe symbolique investi de

reconnaissance sociale (Goffman, 1973, 1974). Elles marquent aussi des appartenances générationnelles, les

jeunes vont inventer des codes qui leur sont propres pour se saluer et se démarquer de la génération de leurs

parents.

Bozzini (2002) décrit les salutations comme des signes identitaires. Sous leur apparente simplicité, les

salutations correspondent à une multitude de conventions sociales. Le statut et la place qu’occupe la personne

dans notre réseau social influencent notre façon de formuler des salutations. Nous choisissons de vouvoyer ou

de tutoyer, de serrer la main ou d’embrasser, nous nous autorisons ou pas à utiliser un diminutif.

En plus des différences selon le type de relations que nous entretenons avec une personne, il y a aussi des

différences notables selon les pays. Ces différences sont abordées par la pédagogie interculturelle afin qu’elles

ne constituent pas un obstacle à la communication. Par exemple, dans certains pays d’Afrique du Nord, lorsque

60

deux personnes se rencontrent, elles commencent par demander des nouvelles de tous les membres de la famille

avant d’entamer un véritable sujet de conversation. Dans les cultures occidentales, on apprend aux enfants à

regarder dans les yeux lorsqu’ils saluent une personne, ne pas le faire serait une marque d’impolitesse alors que

dans les cultures asiatiques, regarder dans les yeux serait révélateur d’un manque total de respect.

Cette séquence d’introduction visait à lancer la série d’ateliers. Le texte produit, appelé « Les bonjours », n’a

pas été analysé mais il a servi à établir les bases des ateliers suivants et à poser un cadre. Par contre, cet atelier

a permis de déboucher sur l’écriture d’une lettre adressée à un destinataire choisi par les élèves. Ce destinataire

pouvait être une personne imaginaire que l’on souhaiterait inviter chez soi. Les élèves ont pu s’adresser à

quelqu’un de leur famille, ou à nous-même s’ils le souhaitaient. L’objectif était d’amener les élèves à parler

d’eux-mêmes. Pour cela, il était demandé aux élèves de se présenter et de présenter leur environnement de vie

(école, maison). Les consignes relatives au déroulement de l’atelier 1 comprenant l’activité appelée « Les

bonjours » et la lettre de présentation figurent dans l’annexe 2.

Atelier d’écriture 2 : l’autoportrait

Déroulement

Cet atelier consistait à amener les élèves à parler d’eux, tout en étant guidés. Cet atelier est conçu en deux

phases : une phase visant à explorer la thématique de l’eau à partir d’un livre mettant en valeur ce que représente

ce bien précieux dans beaucoup de pays du monde. Ce thème invite chacun à s’arrêter un instant et à réfléchir

à ce que cet élément si naturel représente dans sa vie. Une série de questions visant à cerner les gouts et les

intérêts des élèves a été proposée, ainsi qu’une série de phrases commençant toutes par « Si j’étais… » (cf.

annexe 3).

Après cette première phase d’exploration, la seconde phase a consisté à faire écrire aux élèves un autoportrait.

Sur la base d’un autoportrait d’une élève de 12 ans, que nous leur avons lu, chaque élève a été invité à écrire

son propre autoportrait. Il devait décrire son caractère, se décrire physiquement, parler de ses occupations, de

ce qu’il aime faire dans la vie, de ce qu’il n’aime pas faire, parler aussi de ses envies et de ses rêves. Ce type de

situations d’écriture vise à faire émerger des éléments personnels qui caractérisent l’élève-scripteur. Comme

pour l’atelier 1, nous n’avons analysé que le deuxième texte (l’autoportrait), le premier n’ayant finalement pas

donné le résultat escompté. En effet, les élèves, en cherchant à s’appuyer sur le modèle fourni, ont cherché à

faire des rimes à tout prix, ce qui les a considérablement éloignés de l’objectif original qui était de les faire

parler de ce qui les caractérisait. Ils se sont attardés à la forme; le fond, qui nous intéressait, s’est avéré ne

ressembler en rien à une forme de portrait. C’est la raison pour laquelle nous n’avons analysé que le texte sur

l’autoportrait.

L’ensemble de la démarche de l’atelier 2 figure en annexe 3 du présent document.

61

Atelier d’écriture 3 : la biographie langagière

Déroulement

Cet atelier a eu comme objectif de faire écrire à tous les élèves une biographie langagière. Pour aboutir à

l’écriture de ce genre, notre démarche s’est inspirée de celles proposées dans les moyens didactiques ÉLODIL

(2002).

Dans ÉLODIL (2002), la démarche proposée pour la biographie langagière est la suivante :

Au cours de cette situation d'apprentissage, les élèves découvrent leur bagage langagier en réfléchissant sur les langues qu’ils utilisent ou avec lesquelles ils sont en contact et s’interrogent sur la place de celles-ci dans leur vie et dans la définition de leur identité. À l’aide de courtes descriptions de situations linguistiques complexes, les élèves s’approprient les différents termes reliés aux langues et à leur apprentissage : « langue maternelle », « langue seconde » et « langue d’origine » (rencontre 1). Ils prennent conscience de la variété des relations possibles avec les langues à partir du témoignage d’un enfant qui explique sa situation (rencontre 2). Ils lisent le témoignage d’un enfant abordant la question de l’identité multiple et échangent, dans le cadre d’un débat philosophique, sur ce concept d’identité (rencontre 3). Les élèves prennent conscience des différentes façons d’exprimer des sentiments face aux situations linguistiques complexes en analysant des biographies langagières d’auteurs (rencontre 4). Enfin, les élèves rédigent leur propre biographie langagière (rencontre 5) (p. 2).

Perregaux (2002a) affirme que la démarche autobiographique nécessite une phase de préparation et de mise en

situation qu’elle appelle le principe du détour. En effet, il n’est pas toujours facile de parler de son rapport aux

langues. Selon l’histoire familiale, le rapport aux langues peut être chargé d’émotions difficiles à exprimer ou

à faire émerger, étant donné que certaines peuvent faire l’objet de moqueries et être dévalorisées. Nous

présentons, en annexe 4, trois exemples de biographies langagières issues des moyens didactiques ÉLODIL.

Nous proposons d’utiliser ces biographies langagières afin d’entamer avec les élèves la réflexion sur les langues.

À partir de ces lignes directrices, nous avons construit notre propre dispositif didactique pour la biographie

langagière. Le déroulement de la séquence didactique sur la biographie langagière se trouve en annexe 4.

Fondement théorique

Nous avons exploré dans notre problématique l’importance de la reconnaissance des langues constitutives de

notre histoire dans la mesure où cela participe de la continuité identitaire (Stern, 1996). En reconnaissant

l’existence et l’importance de la langue maternelle des élèves allophones/plurilingues, nous posons des jalons

pour construire un pont entre « avant » et « maintenant », entre « la maison » et « l’école ». On

contribue ainsi à la construction d’une identité à part entière et non morcelée. La reconnaissance de la langue

maternelle permet de reconnaître une double appartenance linguistique, celle du pays d’origine et celle du pays

d’accueil. La langue maternelle, parlée dans le pays d’origine, en étant révélée, prend un statut de légitimité

(Armand, 2004; Billiez, 2011; Perregaux, 1994). Le statut des langues revêt une importance capitale dans notre

construction identitaire. Or, il apparaît que certaines langues sont plus valorisées socialement, ou perçues

comme plus valorisantes que d’autres, lorsqu’elles se rattachent à un groupe culturellement dominant, non

62

seulement en terme numérique mais aussi sur le plan de la valeur accordée à ce groupe. À cet égard, Cummins

(2000) considère que les enjeux de pouvoir liés aux langues sont encore très présents dans nos sociétés. Nous

estimons pour notre part qu’il est primordial d’en être conscient afin de ne pas laisser s’instaurer dans la classe

des relations de pouvoir liées aux langues.

Tout comme Cummins (2000), Moore (1995) considère que les langues ne sont pas des instruments objectifs et

socialement neutres qui ne servent qu’à transmettre du son. Elles sont intimement liées à leurs utilisateurs, et

en particulier au prestige qui leur est accordé et à la nature du contact que l’on souhaite entretenir avec eux.

Nous nous inscrivons totalement dans cette ligne de pensée et considérons que s’intéresser aux langues des

élèves est un indicateur d’accueil de leur altérité mais avant tout un indicateur d’accueil du bagage linguistique

qui les caractérise. C’est mettre sur un pied d’égalité leur différence et leur richesse. Valoriser la langue

première est ainsi une démarche identitaire et collective qui favorise le lien social. En accueillant chacune et

chacun dans sa langue, on vise une « éducation langagière » ouverte à l’altérité (Mairesandoz, 2011).

Ainsi, nous considérons qu’en travaillant sur la biographie langagière de chaque élève, nous mettons en

évidence de façon implicite que l’on reconnait la légitimité et l’intérêt de toutes les langues, même si ce ne sont

pas les langues de l’école. La reconnaissance permet de construire la continuité nécessaire à l’intégration des

élèves allophones/plurilingues. Elle permet aussi d’enrichir les connaissances de tous les élèves, allophones et

francophones, en les mettant au contact d’autres langues (Perregaux, 2000).

La biographie langagière s’élabore par le récit de situations personnelles (courtes quand il s’agit d’élèves) où

les langues occupent une place centrale (Perregaux, 2000; 2002a). Elle propose au narrateur un arrêt sur image

avec une prise de vue plus ou moins large selon les périodes de la vie. Elle permet l’accès à la compréhension

de son propre parcours langagier. La biographie langagière permet au scripteur de mener un questionnement

par rapport aux savoirs qu’il détient. Perregaux (2000) précise que l’auteur, en l’occurrence dans notre recherche

l’élève-scripteur, est amené à se questionner sur la façon dont il a appris ce qu’il sait aujourd’hui, avec qui, où

et dans quelles circonstances. C’est un temps pris pour réfléchir à ce que nous sommes, à comment nous nous

définissons par rapport aux langues qui composent notre paysage linguistique.

La biographie langagière peut être soutenue par divers moyens : l’entretien biographique, le questionnaire, la

production libre, ou une combinaison de ces divers dispositifs. Le narrateur est invité à parler de son itinéraire

langagier à travers son récit. L’autobiographie langagière devrait permettre de faire émerger les lieux, les

personnes, les situations intimement liées à la construction du rapport aux langues, telles que les contextes

d’apprentissage (Perregaux, 2002a; Pineau, 1993; Simon, 2008).

La biographie langagière permet non seulement de faire émerger l’histoire, mais elle porte aussi sur le vécu

langagier présent. Nous considérons que la biographie langagière joue un rôle de catalyseur identitaire dans la

63

mesure où elle agit comme un processus d’actualisation de faits, d’évènements, de connaissances, de sentiments

mis en mémoire (Perregaux, 2002a). Elle permet de revenir en arrière pour comprendre son présent langagier;

elle agit en fait sur la construction de soi autour de la thématique des langues. Le récit biographique permet de

se raconter à soi-même sa propre histoire, celle de ses contacts avec les langues, ainsi qu’avec les personnes en

lien avec cette histoire liée aux langues (Perregaux, 2002a). Selon Perregaux (2002a), le récit biographique,

notamment en Suisse et en Europe mais aussi au Québec, ne faisait que très rarement partie des pratiques

scolaires. Il était davantage pratiqué auprès d’un public adulte, dans des cadres de formation universitaire ou

professionnelle, l’institution scolaire ayant une vision plutôt monolingue de la société. C’est l’arrivée croissante

d’élèves allophones immigrants qui a permis progressivement de donner un sens et une légitimité à cette

démarche, notamment pour des raisons d’intégration sociale et linguistique.

Deprez (1996) parle de « réunification » du sujet à travers la production d’une biographie langagière en

proposant à l’élève l’expression de ses affects. Cette notion de réunification nous semble pertinente sur le plan

identitaire, elle rejoint le concept de continuité identitaire évoqué par Stern (1996), continuité nécessaire à

l’ancrage dans le présent sans qu’il n’y ait de rupture entre « avant » et « maintenant ». La biographie langagière

permet à l’auteur de parler de son histoire et d’inscrire cette histoire dans une histoire plus large, celle de sa

famille, de son milieu mais aussi celle de la classe, espace de vie ayant un rôle fondamental dans l’intégration

scolaire et sociale de chaque élève. Elle permet aussi de ne pas rompre le fil de la construction identitaire. Cette

démarche de biographie langagière nous semble significative dans le contexte de notre démarche dans la mesure

où elle nous semble propice à faire émerger des savoirs langagiers dont les élèves sont détenteurs, mais sans en

être forcément conscients.

Atelier d’écriture 4 : le récit d’un souvenir d’enfance

Déroulement

Cet atelier s’inspire de l’approche de Cummins et Early (2011) sur les textes identitaires. L’activité vise à

évoquer l’histoire des élèves. Pour ce faire, ils ont été invités à raconter des souvenirs, des anecdotes de leur

enfance. Nous avons incité les élèves à discuter de ce thème avec leurs parents, l’idée étant de créer un moment

de partage propice au récit de souvenirs, et parfois aussi de donner l’occasion aux parents de partager des

souvenirs de leur propre enfance avec leurs enfants. Nous avons aussi invité les élèves qui le souhaitaient à

utiliser si nécessaire des mots de leur langue maternelle dans le texte, mais aucun des élèves

allophones/plurilingues n’a saisi cette opportunité.

Le déroulement global de la séquence didactique sur les souvenirs d’enfance, ainsi qu’une fiche destinée à

guider les élèves se trouvent en annexe 5.

La démarche d’écriture a été introduite par la lecture d’un extrait du livre « L’odeur du café » de Dany Laferrière

afin de mettre le thème en contexte. En effet, dans ce texte, l’auteur évoque son enfance de façon très imagée.

64

Puis, dans une discussion, nous avons invité les élèves à faire émerger des souvenirs en lien avec des odeurs et

avec des lieux de leur enfance.

La première des activités de l’atelier s’est fondée sur la démarche d’écriture créative inspirée par Ada et Campoy

(2004). Le thème proposé, qui peut être mis en lien avec les souvenirs, est le suivant : « L’endroit d’où je viens.

» Cet endroit peut être un autre pays, mais aussi une ville, une région. La phrase sert de point de départ pour se

questionner sur ses origines. Elle sert d’élément déclencheur pour accéder aux souvenirs et ensuite à l’écriture.

Nous pouvons aussi proposer aux élèves la phrase « Je me souviens. » L’exemple donné par Campoy est un

poème autobiographique qu’elle a écrit en anglais (Ada et Campoy, 2004) (cf. annexe 5). Les élèves ont eu de

la difficulté à produire un texte qui leur ressemblait. Aussi, nous n’avons pas analysé le texte produit dans cette

partie de l’atelier.

La deuxième activité portait sur le récit d’un ou de souvenirs précis. Nous avons demandé aux élèves de donner

le plus de détails possible afin que le lecteur puisse imaginer la scène. Nous avons analysé le récit produit dans

ce contexte car les textes produits étaient riches. Les élèves ont été inspirés et ont beaucoup aimé écrire ce texte.

Fondement théorique

Le choix de la thématique de cet atelier se fonde sur le lien entre l’écriture et la construction de soi. Dans un

premier développement théorique, nous avions établi un parallèle entre les textes identitaires et les récits de vie.

En effet, selon Brun (2003), le récit de vie est une pratique de la conversation ordinaire qui peut se révéler sous

forme de souvenirs d’enfance ou de récits de voyage. Ces récits sont des productions au cours desquelles se

construisent des identités narratives (Ricoeur, 1985). Brun (2003) mentionne également que c’est avec l’écriture

que se constitue l’histoire de l’individu, en permettant que se créent des archives dépositaires de la mémoire

qui s’inscrivent dans la durée. Un récit biographique est un acte qui parle de nous, de nos vies, c’est le texte de

nos vies (Riondet, 2008). Selon Ricoeur (1985), un récit est une manière de travailler sur soi-même, sa relation

au monde, à la société, à son entourage et son époque. Les récits d’enfance correspondent à des récits de vie

personnels qui s’inscrivent dans des histoires plus larges, familiales. Ils ont ainsi un ancrage à un moment

donné, dans un pays donné. C’est en cela que ces récits ont un sens car ils s’inscrivent dans l’histoire et ils la

constituent.

Visibilité finale du projet

En fin de projet, nous avons mis en valeur le travail réalisé par les élèves. Il est important que les textes soient

lus dans le cadre de la classe, voire lors d’une rencontre avec les parents, dans la mesure du possible. La phase

de mise en valeur du travail permet aux élèves d’être fiers du travail accompli. Pour les auteurs, l’écriture et sa

mise en valeur par la publication, ou la lecture, est un moment crucial qui permet de passer de l’espace privé à

l’espace public (Heinich, 2000). Dans le cadre de notre recherche, les textes ont été partagés entre les élèves,

l’enseignante et nous-même lors d’une rencontre finale au cours de laquelle nous avons proposé aux élèves de

65

lire devant la classe les textes de leur choix. Selon Heinich (2002), le passage du privé au public contribue à la

transformation identitaire.

Au fil du projet, lorsqu’un texte était terminé, les textes ont été recopiés au propre et illustrés sur une page

couleur. Puis l’enseignante a fait le choix de les exposer dans le couloir afin de rendre visibles les réalisations

des élèves. Ils ont été très fiers de cette mise en valeur, d’autant plus que plusieurs personnes, des enseignants

comme des élèves, ont lu leurs textes et leur ont dit à quel point ce qu’ils avaient écrit était intéressant. Nous

aurions aimé constituer un recueil de tous les textes des enfants mais nous n’en avons pas eu la possibilité. En

effet, un projet de publication pour la classe est un projet fédérateur et motivant pour les élèves. Selon Ada

(2004), les bénéfices liés à la réalisation concrète d’un livre sont nombreux : la publication permet de construire

des ponts entre la maison et l’école en permettant à chacun de mieux se connaître et de mieux connaître les

autres à travers le partage des expériences de vie et des réflexions personnelles. Pour construire ce pont entre

l’école et la maison, l’enseignante a organisé, dans la classe, une exposition des textes à laquelle les parents ont

été invités. Les parents présents ont eu l’occasion de lire les textes et de se rendre compte du travail réalisé par

les enfants pendant les ateliers. Ces moments aident à valoriser les expériences de vie des élèves et leur histoire,

ainsi qu’à faciliter la compréhension des autres et à construire des ponts entre les différences culturelles. Dans

notre projet, les textes écrits n’ont pas été publiés dans un livre mais ont été, après avoir été exposés, déposés

dans le portfolio personnel de chaque élève, afin que chaque élève puisse les conserver en souvenir et les

montrer à leur famille.

Rencontres en fin de projet

Avec l’enseignante

Une rencontre a eu lieu en fin de projet. Cette rencontre a permis de poser des questions visant à faire le bilan

de la démarche d’écriture menée dans la classe. Les questions ont porté sur le déroulement des ateliers

d’écriture, sur les effets observés sur l’attitude des élèves face à l’écriture, sur les éventuelles difficultés

rencontrées et les éventuels bénéfices liés au projet. Les propos recueillis n’ont pas été analysés mais ont servi

à documenter la recherche, voire à appuyer certains résultats.

Avec les huit sujets élèves

En fin de projet, des entretiens semi-dirigés, d’une durée d’environ 30 minutes, ont été également menés avec

les huit sujets afin de faire le bilan de la démarche. Les questions ont porté sur leurs pratiques pendant le

déroulement des ateliers et sur leur rapport à l’écrit.

66

Récolte de données

Entretiens avec les participants : élèves scripteurs et enseignante

Les rencontres de début et de fin de projet avec l’enseignante, ainsi que les entretiens avec les élèves ont été

enregistrés. Les entretiens avec l’enseignante font partie de la documentation de l’évolution du projet de

recherche. Par conséquent, ils n’ont pas été analysés mais seulement utilisés dans le chapitre de la discussion

pour illustrer certains propos.

Les entretiens avec les élèves font partie de la documentation centrale de la démarche de recherche. Ces

entretiens ont été enregistrés et ensuite retranscrits intégralement.

Textes identitaires et sujets

Nous avons fait écrire six textes et avons choisi d’en analyser quatre pour des raisons d’adéquation avec le

projet. En effet, comme nous l’avons déjà évoqué, le premier texte (texte 1.1. sur les bonjours) était surtout une

activité de mise en route de la démarche et était trop peu riche par rapport à notre objectif. Le deuxième texte

que nous avons écarté est un texte qui avait la forme d’un poème (dans l’atelier 4). Dans l’ensemble, les élèves

n’ont pas produit un texte correspondant à l’objectif. En effet, ils ont surtout cherché à faire rimer leur texte

plutôt que de parler d’eux-mêmes. Nous avons donc dû exclure ce texte qui n’était plus significatif. Nous avons

donc eu trente-deux textes à analyser (quatre textes et huit élèves).

Chacun des textes a été retranscrit et anonymisé. Le nom de chacun des camarades de classe cités a été remplacé,

ainsi que tout élément permettant d’identifier trop aisément le sujet.

Démarche d’analyse

Nous avons tout d’abord rendu compte des données récoltées relatives aux éléments biographiques essentiels

des sujets, notamment leur statut langagier, francophone ou allophones/plurilingues.

Nous avons analysé le contenu des entretiens et de la biographie langagière afin de rendre compte du rapport

aux langues et du rapport à l’écrit avant et après les ateliers.

Nous avons comparé les résultats obtenus pour constater l’évolution du rapport à l’écrit.

Nous avons procédé à une analyse de contenu, sur la base des substantifs, des textes produits lors des ateliers

pour rendre compte de la particularité du portrait identitaire de chaque élève.

67

Nous avons procédé à une analyse linguistique (substantifs, adjectifs et verbes) pour faire état de la longueur

des textes et de la diversité lexicale.

Nous avons procédé au calcul de l’indice de diversité lexicale des substantifs relatifs à chaque catégorie de

référents identitaires pour rendre compte de la richesse lexicale associée à chaque référent.

Nous avons comparé les résultats obtenus pour inférer les liens entre l’évolution du rapport à l’écrit et la

diversité lexicale.

Nous avons examiné s’il existe des points communs ou des divergences entre les résultats obtenus pour les

différents scripteurs selon le profil langagier des élèves (allophones/francophones).

La combinaison, pour chacun des cas, du résultat des analyses nous permettra de répondre à notre question

fondamentale à savoir si les ateliers d’écriture de textes identitaires ont permis une évolution du rapport à l’écrit

et si celle-ci se traduit à la fois dans l’expression identitaire (dans les référents) et dans l’expression linguistique

(diversité lexicale).

Dans un premier temps, nous présentons les grands principes pour chaque analyse avant de détailler le

traitement de chaque type de données pour permettre la réponse à nos questions.

Analyse de contenu

Nous avons choisi, pour l’ensemble de notre démarche, l’analyse de contenu. Selon Mucchielli (2006), l’analyse

de contenu s’intéresse au langage et à tout ce qui peut être une communication, elle constitue ainsi un domaine

commun aux psychologues et aux linguistes. Henry et Moscovici (Henry, 1968) estiment que les méthodes

d’analyse de contenu se situent au carrefour de la linguistique et de la psychologie sociale. Le psychologue

s’intéresse à ce que les gens pensent et vivent, alors que le linguiste s’intéresse à la langue comme outil en soi,

outil d’analyse de la grammaire, de la syntaxe, du lexique, etc. Mucchielli (2006) souligne que le psychologue

s’intéresse au sujet parlant tandis que le linguiste s’intéresse à la langue utilisée. Nous nous intéressons aux

deux, c’est-à-dire aux élèves dans ce qu’ils ont à dire sur leur rapport à l’écrit d’une part, et à leurs textes,

d’autre part, qui révèlent une part de ce qu’ils sont.

Notre démarche d’analyse s’appuie sur une méthode d’analyse de contenu s’inscrivant dans une logique

essentiellement déductive. En effet, nous sommes partie du cadre conceptuel pour analyser les données, mais

sans être fermée à l’émergence de nouvelles catégories au fil de l’analyse. Selon Anadon (2007), il est important

d’approcher les données avec des éléments théoriques, donc de façon déductive, pour se construire une grille

de lecture a priori qui guide nos analyses.

Les grandes étapes de notre travail d’analyse ont été les suivantes :

68

1. l’encodage des données recueillies : entretiens et textes;

2. la description des données par catégorisation, pour passer des données brutes à une transformation

organisée des données (chapitre 4);

3. l’interprétation des données, à travers la confrontation de nos données à d’autres travaux de recherche

(chapitre 5).

Analyse du rapport aux langues

Le rapport aux langues a été analysé à partir des entretiens au début de projet et du texte de la biographie

langagière (Atelier 3). Cette thématique n’a pas été abordée dans les entretiens de fin de projet.

Sur la base des éléments théoriques, les dimensions du rapport aux langues que nous avons analysées avec

NVivo17 sont les suivantes :

- Relations émotionnelles aux langues : termes appréciatifs, affectifs, esthétiques, à savoir les sentiments

éprouvés et la perception de la beauté d’une langue.

- Relations cognitives aux langues : contexte d’apprentissage, où et dans quelles conditions le locuteur

a appris une langue, dans quel contexte, pédagogique ou autre.

- Fonctions des langues : à quoi servent les langues selon le locuteur, leur valorisation, leur dépréciation,

leur utilité.

Analyse du rapport à l’écrit

Le rapport à l’écrit a été analysé sur la base des entretiens réalisés avec les élèves au début (temps I) et à la fin

des ateliers d’écriture (temps II). Les entretiens ont fait l’objet d’une analyse de contenu conçue à partir des

dimensions du rapport à l’écrit. À partir des passages encodés avec NVivo, en se fondant sur un arbre de nœuds

(chaque nœud étant une dimension du rapport à l’écrit), nous avons pu catégoriser et présenter les données.

Nous avons aussi pu créer des tableaux nous permettant de faire état des données importantes de façon

synthétique, et par conséquent, de caractériser le rapport à l’écrit pour chaque sujet.18

Comme nous l’avons vu dans le cadre théorique, nous avons choisi d’analyser le rapport à l’écrit sous l’angle

des dimensions affective, praxéologique et conceptuelle. Chaque dimension est observée selon ce que nous

avons appelé dans le tableau ci-dessous des dimensions de 2e ordre telles que l’intérêt pour la lecture, le temps

17 NVIVO est un logiciel conçu pour « organiser, analyser et trouver du contenu parmi des données qualitatives telles que des interviews, des réponses libres obtenues dans le cadre d'un sondage, des articles, des médias sociaux et des pages Web » : http://www.qsrinternational.com/nvivo-french

18 La description des descripteurs figurant dans les tableaux se trouve en annexe 9.

69

et la fréquence qui y sont consacrés, s’agissant de la dimension affective. Puis, sur la base des données

recueillies, nous avons établi des descripteurs. Par exemple, pour la dimension affective du rapport à la lecture,

nous avons établi les descripteurs suivants pour l’intérêt: fort, modéré, faible, nul; pour la dimension

praxéologique, les dimensions de 2e ordre sont les suivantes : genres de textes, efforts déployés, stratégies

déployées, difficultés vécues; les descripteurs étant les suivants : romans, BD, mangas, livres documentaires.

La démarche a été la même pour la dimension conceptuelle, dimension correspondant aux fonctions attribuées,

les descripteurs étant « apprendre, améliorer l’écriture, améliorer la lecture, raconter, travail, utilitaire » pour la

lecture, et « aide-mémoire, apprendre, travail, raconter, améliorer l’écriture, libération, distance et discussion »

pour l’écriture. Nous présentons ci-après le tableau utilisé pour analyser le rapport à la lecture au temps I et au

temps II.

Tableau 1: Analyse du rapport à la lecture

Rapport à la lecture Dimension

de 2e ordre Descripteur pour le rapport à la lecture

TEMPS I/TEMPS II

Dimension affective

Intérêt Fort

Modéré Faible Nul

Temps et fréquence

Abondant Régulier Modéré Faible

Dimension praxéologique

Genres de texte

Roman BD Manga Livres documentaires

Scolaire Difficultés vécues

Idées Lexicale Dévoilement de soi Aucune

Efforts déployés

Nombreux Modérés Aucun

Stratégies déployées

Dictionnaire Enseignant Parent Relire S’aider du contexte

Dimension conceptuelle

Fonctions attribuées

Apprendre Amélioration écriture

Améliorer la lecture Raconter Travail (futur) Utilitaire

70

Nous présentons ci-après le tableau utilisé pour analyser le rapport à l’écriture au temps I et au temps II.

Tableau 2 : Analyse du rapport à l'écriture

Rapport à l’écriture Dimension

de 2e ordre Descripteur pour le rapport à l’écriture

TEMPS I/TEMPS II

Dimension affective

Intérêt Fort Modéré Faible Nul

Temps et fréquence

Régulier Modéré Abondant faible


Genres de texte

Narratif Journal intime Descriptif Listes et aide-mémoire Messages Faire des jeux

Difficultés vécues

Idées Orthographiques Aucune

Efforts déployés

Nombreux Modérés Aucun Pas de changement


Dictionnaire Enseignant Parent S’appliquer



Aide-mémoire Apprendre Travail (futur) Raconter Améliorer l’écriture Libération, distance Discussion (aide à écrire)

Les tableaux utilisés pour faire état du rapport à l’écrit sont composés d’un tableau sur le rapport à la lecture et

d’un tableau sur le rapport à l’écriture pour le temps I et pour le temps II.

71

Tableau 3 : Analyse du rapport à l'écrit

Rapport à la lecture temps I ou temps II Rapport à l’écriture au temps I ou temps II Dimension

de 2e ordre Descripteur Présence Dimension

de 2e ordre Descripteur pour le rapport à l’écriture

Dimension affective

Intérêt Fort Intérêt Fort

Faible Faible Nul Nul

Temps et fréquence

Abondant Temps et fréquence

Abondant Régulier Régulier Modéré Modéré

Faible Faible Dimension praxéologique

Genres de texte

Roman Genres de texte

BD Manga Livres documentaires

Scolaire Narratif Journal intime Descriptif Listes et aide-

mémoire

Messages Faire des jeux


Idées Difficultés vécues

Idées Orthographiques Lexicales

Efforts déployés

Nombreux Efforts déployés

Nombreux Modérés Modérés Aucun Aucun


Dictionnaire Stratégies déployées

Dictionnaire Enseignant Enseignant Parent Parent Relire S’aider du contexte



Apprendre Fonctions attribuées


Aide-mémoire

Améliorer la lecture

Améliorer l’écriture

Raconter Raconter Libération, distance Travail (futur) Travail (futur) Utilitaire Discussion (aide à

écrire)

72

Pour analyser l’évolution du rapport à la lecture et l’évolution du rapport à l’écriture, nous avons utilisé des

tableaux composés d’une part du rapport à la lecture (ou à l’écriture) au temps I et, d’autre part, du rapport à la

lecture (ou à l’écriture) au temps II.

Enfin, nous avons élaboré un tableau présentant les définitions des descripteurs accompagnées d’exemples tirés

du corpus de données (cf. annexe 9).

Analyse des textes

Rappelons que notre démarche vise à établir un portrait identitaire des sujets sur la base des référents

identitaires.

Catégorisation des référents identitaires

L’analyse des textes a été faite à la lumière des référents identitaires répertoriés par Mucchielli (1986) afin de

dresser un portrait partiel de l’identité des élèves, ce portrait ayant été complété par l’analyse de leur rapport

aux langues et de leur rapport à l’écrit. Nous présentons, dans le tableau ci-après, les différents référents, ainsi

que les indicateurs de ces référents, sur la base desquels nous avons catégorisé les données. Le premier tableau

a été construit à partir de la catégorisation de Mucchielli, et le deuxième (qui nous a servi de base pour

l’encodage) a été adapté, certains indicateurs ayant été enlevés, et d’autres ajoutés, ceci afin de s’ajuster aux

données recueillies (à savoir les textes écrits par les élèves).

Tableau 4 : Tableau des référents identitaires selon Mucchielli (1986)

Types de référents Indicateurs d’analyse Référents écologiques Caractéristiques du milieu de vie, situation géographique, relief, climat,

organisation des constructions, structure de l’habitat, aménagements internes, etc.

Référents matériels et physiques

Possessions : nom, territoire, machines, objets, vêtements, etc. Apparences physiques : importance et répartition du groupement, traits morphologiques, signes distinctifs. Caractéristiques démographiques lorsqu’il s’agit d’un groupe : nombre d’individus, par catégorie de sexe, d’âge, d’activités; mortalité, fécondité, nuptialité, composition des groupements - familles, couple.

Référents historiques Origines : actes fondateurs, naissance, nom, géniteurs, filiation, alliance, parenté. Souvenirs d’enfance (personnels ou familiaux).

Référents culturels Croyances (religieuses ou non), coutumes, habitudes. Fêtes familiales.

Référents psychosociaux Relations sociales (familiales et amicales), activités, activités culturelles, sportives, affiliations, etc. Professions des proches, de la famille, professions envisagées.

73

Tableau 5 : Catégorie de référents identitaires, adaptation selon Mucchielli (1986)

Types de référents

Composantes des référents Indicateurs d’analyse adapté au contexte des données

Référents écologiques

Caractéristiques du milieu de vie

Ville, village, quartier, maison, appartement, école, parcs, lieux d’activités extra-scolaires. Environnement urbain, environnement de campagne, montagne, mer, quotidien, vacances. Environnement extérieur au lieu d’habitation (rue, cour, jardin, parc, piste cyclable, etc.).

Situation géographique

Pays, région, continent. Pays d’origine, pays où l’on a vécu, pays de résidence, voyages. Relief, climat : Plaines, altitude, vallées, montagnes, rivière, fleuve, lac, mer. Froid, chaud, tempéré (zone géographique).

Organisation des construction, structures de l’habitat, aménagement interne

Habitat : types d’habitat, matériaux intérieurs et extérieurs. Aménagement interne : pièces de la maison et occupation des pièces (souvent partage des chambres entre frères et sœurs).


Possessions

Noms, prénoms, objets, vêtements, animaux de compagnie.

Apparences physiques Traits morphologiques (taille, couleur de cheveux, couleur de peau), signes distinctifs.

Caractéristiques démographiques lorsqu’il s’agit d’un groupe

Nombre d’individus, par catégorie de sexe, d’âge, d’activités; mortalité, fécondité, nuptialité, composition des groupements - familles, couple, fratrie.

Référents historiques

Origines actes fondateurs, naissance (lieu de naissance), nom, géniteurs, filiation, alliance, parenté.

Souvenirs Souvenirs personnels et familiaux.

Référents culturels

Croyances

religions, coutumes

Habitudes

(y compris alimentaires), traditions familiales

Langues maternelles, langues secondes, langues apprises par soi-même (en dehors du contexte obligatoire de l’école).

Littérature Activités liées à la lecture et à l’écriture Art, divertissement

Dessins, cinéma, sorties, etc.

Référents psychosociaux

Nom des membres de la famille

des amis, âge, sexe

Profession des parents, de la famille, professions envisagées. Caractère Traits de caractères Activités sociales

culturelles et sportives en famille, seul(e) ou avec des amis, etc.

Relations avec la famille, la fratrie, les amis.

74

Ainsi, dans un premier temps, nous avons encodé les textes afin d’en analyser le contenu en utilisant les

différentes catégories de référents identitaires. Ce premier encodage a été réalisé de façon assez large, avec

NVivo, par phrases ou par segments de phrases, sans aller jusqu’à encoder les mots isolés.

Dans un deuxième temps, à la suite du premier encodage général qui nous a permis d’avoir un aperçu global de

la diversité des référents identitaires dans les textes (sans quantification), nous avons estimé qu’il était

nécessaire d’observer cette répartition de façon plus précise en se fondant sur les substantifs mobilisés par les

élèves scripteurs, le substantif étant une unité lexicale significative (devenant l’unité encodée) pouvant être

associée à un référent identitaire, tout en se référant au contexte dans les textes pour chaque occurrence de

substantif.

Étant donné que le logiciel TROPES permet de repérer des catégories grammaticales dans les énoncés, nous

avons utilisé ce logiciel pour poursuivre nos analyses afin de repérer les substantifs présents dans les textes.

Suite à ce repérage, nous avons associé chaque substantif à une catégorie de référent. Ceci nous a permis de

calculer le pourcentage de substantifs associé à chaque catégorie de référents pour tous les élèves scripteurs.

Nous avons ainsi obtenu un portrait de chaque élève en pourcentage de référents identitaires (cf. figure 1 :

Pourcentage d’occurrences de substantifs répartis par référent identitaire).

Nous avons aussi analysé le référent culturel en tenant compte de ses composantes19 (langage, littérature,

alimentation, arts et divertissement et habitudes) car il contient deux composantes : langage (tout ce qui a trait

aux langues) et littérature (tout ce qui a trait à la lecture et à l’écriture) qui sont en étroite relation avec le rapport

à l’écrit. Nous voulions voir dans quelle mesure elles étaient importantes et si leur importance concordait avec

les propos recueillis par les élèves sur leur rapport à l’écrit (cf. figure 6 : L’expression de la dimension culturelle

chez « code du sujet »).

Diversité lexicale (analyse linguistique)

L’étape suivante a été l’analyse de la richesse lexicale. Pour ce faire, nous avons exploré la notion de diversité

lexicale qui permet de voir dans quelle mesure le vocabulaire mobilisé par les scripteurs est riche.

Nous avons choisi comme unités observables les substantifs, les adjectifs et les verbes, ces unités étant porteuses

de sens dans une phrase. Nous avons laissé de côté les connecteurs, les adverbes, les compléments de temps et

toute autre catégorie grammaticale. Tropes a permis le repérage et la comptabilisation du nombre total

d’adjectifs, de substantifs et de verbes et du nombre différents de ces mêmes catégories. Nous avons ainsi pu

établir deux figures comparatives (figure 2 « nombre total d’occurrences par sujet » et figure 3 « Nombre de

19 Composantes définies sur la base des catégories de référents identitaires (cf. tableau 2 intitulé « Catégorie de référents identitaires, adaptation selon Mucchielli » (1986)).

75

mots différents ») permettant de voir les différences entre sujets. Ces données viennent compléter le portrait

identitaire déjà esquissé avec la figure 1.

3.5.4.2.1 Indice de diversité lexicale

Ensuite, nous avons calculé l’indice de diversité lexicale selon la formule suivante : V/√ N (nombre total de

mots différents divisé par la racine carrée du nombre total de mots énoncés, Hamurcu, 2016). Le choix s’est

porté sur cet indice car il permet d’obtenir une valeur stable même pour les productions plus longues.

Ce calcul de l’indice de diversité lexicale (figure 4 : indice Guiraud de diversité lexicale) vise à établir dans

quelle mesure le sujet a une écriture diversifiée sur le plan du lexique, afin de voir s’il est possible d’établir un

lien entre la diversité lexicale, qui est une forme d’expression identitaire, et le rapport à l’écrit. Nous avons

voulu voir si une diversité lexicale élevée pouvait être mise en lien avec un rapport à l’écrit plutôt favorable.

Pour aller plus loin, nous avons choisi d’observer de plus près les substantifs car nous estimons que ce sont les

unités lexicales les plus significatives pour établir le portrait d’un élève scripteur en lien avec les référents. Cette

fois-ci, les adjectifs et les verbes n’ont pas été pris en compte car il n’est pas possible de les associer à des

référents. Nous avons donc choisi de calculer l’indice de diversité lexicale des substantifs, qui ont été

catégorisés par référents et par composantes de référents20. Par exemple, le référent culturel a été décomposé

selon différentes composantes, telles que Langage, littérature, Alimentation, Art, divertissement et habitudes

(composantes établies sur la base de la composition des différents référents identitaires figurant dans le tableau

2).

En comparant les sujets, nous avons pu voir où se situait chaque élève scripteur par rapport à ses camarades en

s’appuyant sur une moyenne du groupe pour l’indice général par référent et pour chaque indice par composante

de référent.

Enfin, nous avons observé quel lien il pouvait y avoir entre le rapport à l’écrit des élèves, tel qu’il apparaît dans

les entretiens et le nombre total de substantifs, d’adjectifs et de verbes; le nombre de substantifs, d’adjectifs et

de verbes différents; l’indice de diversité lexicale pour ces trois catégories grammaticales et, enfin, de façon

plus fine, les indices de diversité lexicale des composantes Langage et Littérature au sein même du référent

culturel, ces deux composantes étant directement en lien avec le rapport à l’écrit car elles incluent tout ce qui a

trait aux langues et tout ce qui a trait à la lecture et à l’écriture.

20 Certains substantifs n’ont pas été encodés car ils ne correspondaient à aucun référent.

76

4 Analyses des données

Nous présenterons dans cette partie l’analyse de chacun des cas. Pour ce faire, pour chaque cas, nous

présenterons :

- Les informations biographiques recueillies dans le cadre d’une discussion non enregistrée avec chaque

élève;

- Les informations relatives au rapport aux langues;

- L’analyse du rapport à l’écrit;

- L’analyse des référents identitaires.

Pour les analyses des référents identitaires, nous avons réalisé quatre figures comparatives afin d’avoir une

représentation graphique de la totalité du groupe. Ces figures se trouvent dans cette partie introductive. Elles ne

seront pas répétées pour l’analyse de chaque cas, mais il conviendra de s’y référer si nécessaire.

La première figure est une figure comparative des pourcentages d’occurrences de substantifs par référent (figure

1). Elle nous permet de mettre en lumière les différences entre les élèves et, par conséquent, les caractéristiques

identitaires de chaque élève telles qu’elles apparaissent dans les textes.

Figure 1 Pourcentage d'occurrences de substantifs répartis par référent identitaire

29%

40%

31%

15%

28%

41%

28%

26%

24%

20%

36%

22%

16%

20%

29%

18%

14%

12%

8%

29%

25%

14%

13%

20%

3%

8%

8%

3%

5%

2%

5%

6%

30%

21%

17%

31%

25%

23%

25%

31%

1 F L

2 M I

3 Y A

4 C J

5 T A

6 J A

7 L A

9 J U

% D'OCCURENCES DE SUBSTANTIFS PAR RÉFÉRENT

CULTURE ÉCOLOGIE HISTOIRE MAT. & PHYSIQUE PSYCHOSOCIAL

77

La figure 1 nous permet d’observer de façon globale les caractéristiques identitaires des élèves

scripteurs et nous voyons que, pour le groupe, les référents culturels sont en moyenne les plus

mobilisés, suivis des référents psychosociaux et des référents écologiques. Les référents historiques

et les référents matériels et physiques viennent en dernier.

La figure 2 (intitulée Nombre total d’occurrences par sujet) indique le nombre total de mots pour

tous les textes écrits par les élèves. Rappelons que les mots pris en compte sont les substantifs, les

adjectifs et les verbes.

Figure 2 Nombre total d'occurrences par sujet

La figure 3 (intitulée Nombre de mots différents) représente le nombre de mots différents employés dans les

textes (en totalité et par catégorie).

207,

25

224

140

263

161

262

237

194

177

38,6

3

47

27 42

22

48 49 42 32

159,

50

162

111

169

109

210

185

159 171

405,

38

433,

00

278,

00

474,

00

292,

00

520,

00

471,

00

395,

00

380,

00M O Y E N N E 1 F L 2 M I 3 Y A 4 C J 5 T A 6 J A 7 L A 9 J U

NOMBRE D'OCCURENCES PAR SUJETSubstantifs Adjectifs Verbes NOMBRE TOTAL

78

Figure 3 Nombre de mots différents

La figure 4 (intitulée Indice Guiraud de diversité lexicale) représente les indices de diversité lexicale calculés

pour la totalité des mots, puis pour chaque catégorie.

Figure 4 Indice Guiraud de diversité lexicale

Nous allons maintenant procéder à l’analyse des huit sujets.

123,

00

118

92

158

97

145

140

127

107

27,2

5

34

19

31

13

32 34 31 24

51,2

5

57

36

51

35

68 59 59

45

201,

50

209,

00

147,

00

240,

00

145,

00

245,

00

233,

00

217,

00

176,

00

M O Y E N N E 1 F L 2 M I 3 Y A 4 C J 5 T A 6 J A 7 L A 9 J U

NOMBRE DE MOTS DIFFÉRENTSNombre substantifs différents nombre adjectifs différents

Nombre verbes différents NOMBRE MOTS DIFFÉRENTS

8,49

7,88

7,78

9,74

7,21

8,96

9,09

9,12

8,04

4,38

4,96

3,66

4,78

2,71

4,62

4,86

4,78

4,24

4,04

4,48

3,42

3,92

3,21

4,69

4,34

4,68

3,44

9,95

10,0

4

8,82

11,0

2

7,98

10,7

4

10,7

4

10,9

2

9,03

M O Y E N N E 1 F L 2 M I 3 Y A 4 C J 5 T A 6 J A 7 L A 9 J U

INDICE GUIRAUD DE DIVERSITÉ LEXICALE Substantifs Adjectifs Verbes Total

79

1FL

Biographie

1FL est née en 2005 à Paris. Elle est au Québec depuis l’âge d’un an. Son père est français (parisien) et sa mère

est québécoise (gaspésienne). Elle est franco-canadienne et francophone. Sa mère est assistante technicienne en

pharmacie et son père est gérant dans une chaine de restauration. Elle a une sœur de quinze ans. Elle est

scolarisée dans son école actuelle depuis sa 1re année primaire.

Rapport aux langues

Nous procédons ici à l’analyse de chacune des quatre dimensions du rapport aux langues, à savoir les sentiments

éprouvés pour les langues, l’aspect esthétique (la beauté des langues), le contexte d’apprentissage et les

fonctions des langues.

Sentiments éprouvés pour les langues

Il ressort des entretiens que 1FL aime le français, sa langue maternelle, et qu’elle la parle avec ses parents à la

maison et à l’école : « oui j'aime le français, je suis un moulin à paroles » (1FL: E1Q821). Pour 1FL, le fait de

parler beaucoup dans sa langue maternelle est associé au plaisir de parler.

Beauté de la langue

1FL souligne la beauté des langues, notamment en ce qui concerne l’allemand et le japonais : « je trouve que

c'est des belles langues » (1FL: E2Q1). Pour elle, l’esthétique des langues semble étroitement associée à

l’apprentissage des langues que nous présentons ci-dessous.

Contexte d’apprentissage des langues

1FL évoque l’espagnol et le japonais comme faisant partie des langues dont elle connaît quelques notions, même

si elles semblent très succinctes. Elle dit qu’elle sait dire bonjour en espagnol et qu’elle a quelques petites

notions en japonais : « Hello, l'espagnol "Ola". Je connais deux phrases en japonais » (1FL: E1Q8). Cela révèle

tout de même un intérêt et quelques connaissances, même si elles sont très minimes.

Outre le japonais, 1FL est intéressée par d’autres langues : par l’anglais qui est la première langue seconde

qu’elle apprend, et par l’allemand.

21 1FLE: 1Q8 : sujet 1FL, entretien 1, question 8.

80

Pour l’anglais, elle souhaiterait être bilingue, car elle considère que c’est une langue parlée par un très grand

nombre de locuteurs dans le monde. Son envie de l’apprendre semble donc liée à l’utilité de cette langue,

notamment pour voyager : « oui j'aimerais voyager alors j'aimerais apprendre d'autres langues, j'aimerais être

bilingue en anglais parce que l'anglais c'est la langue la plus parlée au monde » (1FL: E2Q1). Elle considère

qu’elle a de bonnes compétences en anglais et qu’elle a de la chance de pouvoir apprendre cette langue (1FL:

TXT3, l.16-17)22.

Elle exprime aussi clairement son gout pour l’apprentissage du japonais. Elle avance plusieurs raisons :

l’esthétique de la langue, le désir de voyager et la connaissance d’une personne de culture japonaise (1FL:

E2Q1). Elle évoque aussi la beauté du japonais et de l’allemand, associée au fait que ce sont des langues dont

l’apprentissage est complexe mais qui serait pourtant enrichissant.

1FL: je sais que c'est des langues compliquées mais je trouve que c'est des belles langues difficiles à apprendre mais ...ça peut enrichir la vie. Je sais que le japonais ... ils ont leur propre anglais (1FL: E2Q1). Mais le japonais je trouve que c’est une langue difficile mais un jour je vais bien la manipuler (1FL: TXT3, l.15-16). Plus tard, je voudrais bien parler japonais. Aussi l’allemand parce que c’est une belle langue riche en culture. (1FL: TXT3, l.17-18)

Fonction des langues

Le japonais et l’allemand sont des langues utiles qui revêtent plusieurs fonctions : elles permettent de voyager,

de se faire des amis et de parler aux gens. Elles permettraient ainsi de remplir une fonction de communication

dans un contexte de découverte d’un pays et de sa culture et de créer des liens avec la population rencontrée.

On voit que chez elle la beauté, la fonctionnalité et l’apprentissage de la langue sont liés étroitement :

parce que c'est une belle langue [le japonais], et aussi peut-être il y a un ami de ma sœur qui est canadien et japonais. Et aussi plus tard j'aimerais beaucoup voyager aller au Japon et en Allemagne. Je veux pouvoir parler aux gens, je veux pas rester dans mon hôtel et pas bouger non je veux pouvoir parler aux gens. (1FL: E2Q1)

Dans le cadre de l’entretien 1, 1FL dit qu’elle aime le français, sa langue maternelle et qu’elle la parle avec ses

parents à la maison et à l’école. Sa langue maternelle est la langue de tous les jours, outil de communication

qu’elle utilise avec plaisir.

22Nous nous réfèrerons aux textes en indiquant le code d’identification du sujet, le numéro du texte (texte 1, texte2, texte 3 ou texte 4) et les lignes auxquelles nous nous référons; ce qui signifie pour 1FL: TXT3, l.16-17 : le sujet 1FL, le texte 3, les lignes 16-17.

81

Lorsque 1FL parle de l’anglais, qui est sa deuxième langue, elle juge que pour elle, c’est une langue facile

qu’elle maitrise bien et avec laquelle elle est capable de communiquer sans difficulté lorsque l’occasion se

présente, comme lors de ses vacances aux États-Unis (1FL: E1Q8). Elle utilise aussi l’anglais dans la vie

quotidienne, soit pour s’amuser (avec sa sœur), soit pour apprendre (avec sa mère) (1FL: E1Q8).

Dans sa biographie langagière, 1FL parle de ses langues comme étant constitutives de ce qu’elle est et

indissociables de sa personne. Sa langue maternelle tient une place fondamentale. Par contre, la place de

l’anglais n’apparaît pas clairement. Elle évoque que l’anglais représente les détails d’un dessin. Nous en

déduisons que l’anglais a une place importante tout de même, car il donne de la précision au dessin. Le japonais

apparaît comme n’étant pas indispensable, mais sa présence rend les choses plus esthétiques. Pour 1FL,

apprendre le japonais relève de l’envie, et non d’une obligation alors que l’anglais est une langue qu’elle doit

apprendre et qui lui est utile. Il se peut que son intérêt pour le japonais vienne des lectures qu’elle fait des

mangas. En effet, nous avons pu observer dans le cadre des ateliers qu’elle lisait des mangas. Nous supposons

que les phrases qu’elle connaît en japonais viennent de ces BD.

Pour moi toutes les langues que je connais sont une partie de moi. C’est comme un dessin, le français c’est les contours parce que sans les contours il n’y a pas de dessin. Puis l’anglais c’est toutes les petites parties du contour avec les détails dans le dessin. Ensuite, le japonais c’est le coloriage dans le dessin. Il n’est pas obligé mais ça rend le dessin plus joli et unique. (1FL: TXT3, l.11-15)

Synthèse du rapport aux langues

Dans l’entretien 2, 1FL va plus loin dans sa réflexion par rapport aux langues. Elle est capable de dire pourquoi

elle s’intéresse à plusieurs langues, notamment l’anglais, le japonais et aussi l’allemand. Elle leur trouve aussi

un certain esthétisme qu’elle évoque à plusieurs reprises, cet élément faisant partie de sa motivation à les

apprendre. Dans sa biographie langagière, elle souligne que chaque langue constitue une part de ce qu’elle est.

Elles composent son identité linguistique. Dans l’ensemble, 1FL est intéressée par l’apprentissage des langues,

elle les voit comme des moyens d’ouverture sur la culture et sur le monde, dans un contexte de voyages et de

rencontres. Les langues sont pour 1FL un moyen de communiquer et cela revêt une importance particulière car

elle souhaite parler aux gens, aller à leur rencontre, ceci rejoignant sa curiosité pour les gens et la culture.

Il convient de souligner le lien harmonieux que semblent former chez 1FL, beauté, fonction et apprentissage

des langues : à la fois dotées d’une qualité esthétique, d’une fonction indispensable de communication et de

découverte de l’autre, elles présentent aussi un défi d’apprentissage, qui en lui-même semble motivant. Tout

cela, elle le souligne elle-même, fait partie de son identité.

82

Portrait du rapport à l’écrit au temps I

Nous esquissons ici un portrait du rapport à l’écrit de 1Fl tel qu’il ressort du premier entretien avant la mise en

place de nos ateliers. Nous l’aborderons d’abord sous l’angle du rapport à la lecture et ensuite du rapport à

l’écriture.

Rapport à la lecture au temps I

Pour rendre compte de ce qui nous semble être le rapport à la lecture de 1FL au temps 1, nous allons procéder

par l’examen systématique de ce que nous pouvons inférer de son discours pour chacune des dimensions du

rapport à la lecture : la dimension affective, la dimension praxéologique et la dimension conceptuelle.

4.1.3.1.1 Dimension affective

La dimension affective se reflète dans l’intérêt pour la lecture et dans le temps et la fréquence dédiés à la lecture.

A. Intérêt pour la lecture

1FL affirme son intérêt pour la lecture en français, sa langue maternelle. Par contre, elle ne lit pas en anglais

(langue seconde apprise à l’école) car elle ne possède pas de livres dans cette langue. En français, 1FL préfère

la lecture à l’écriture car la lecture fait davantage fonctionner son imagination (1FL: E1Q7).

B. Temps et fréquence pour la lecture

1FL lit régulièrement, presque tous les jours (1FL: E1Q4).

4.1.3.1.2 Dimension praxéologique

La dimension praxéologique se rapporte aux genres de textes lus, elle touche aux difficultés et aux efforts en

lecture; elle concerne enfin les stratégies que les élèves utilisent parfois pour faire des efforts.

A. Genres de textes lus

Les lectures de 1FL sont constituées de romans et de BD, les romans étant en général choisis par sa sœur (1FL:

E1Q6 et 1FL: E1Q10). Elle lit le même genre de textes, que ce soit à la maison ou à l’école (1FL: E1Q10).

B. Difficultés en lecture

Elle n’a pas de difficultés particulières en lecture : « Sinon la lecture, c'est facile, y pas d'obstacles, c'est facile.

Je comprends quand je lis » (1FL: E1Q15).

83

C. Efforts en lecture

1FL parle des efforts qu’elle fait pour comprendre ce qu’elle lit. Soit elle relit plusieurs fois la phrase pour

reconstituer le sens, soit elle demande à ses parents. La lecture répétée de ce qu’elle n’a pas compris ou de ce

qui précède ce qu’elle n’a pas compris est la stratégie qu’elle emploie le plus souvent (E1: Q12, 13 et 15). Elle

précise qu’il lui arrive, même si c’est rare, de chercher le sens des mots dans le dictionnaire (1FL: E1Q13).

4.1.3.1.3 Dimension conceptuelle

La dimension conceptuelle se reflète dans les fonctions de la langue. Les fonctions de la langue

s’expriment souvent en termes d’utilité. À quoi sert la langue?

A. Fonctions de la lecture

1FL voit la lecture sous deux angles, cela permet de se détendre et d’apprendre du vocabulaire (1FL: E1Q16).

Rapport à l’écriture au temps I

Pour rendre compte de ce qui nous semble être le rapport à l’écriture de 1FL au temps 1, nous allons procéder

par l’examen systématique de ce que nous pouvons inférer de son discours pour chacune des dimensions du

rapport à l’écriture : la dimension affective, la dimension praxéologique, la dimension conceptuelle.


La dimension affective se reflète dans l’intérêt pour l’écriture et dans le temps et la fréquence accordé à

l’écriture.

A. Intérêt pour l’écriture

1FL exprime un intérêt modéré pour l’écriture, en français. Elle écrit cependant parfois une petite histoire (1FL:

E1Q4). Pour l’anglais, elle précise qu’elle écrit à l’école, mais on ne sait pas si elle apprécie ou pas (1FL:

E1Q3).

1FL écrit lorsqu’elle se sent motivée pour le faire (1FL: E1Q5). Sa pratique d’écriture est clairement fondée sur

un motif affectif. Elle précise d’ailleurs qu’elle n’aime pas les situations d’écriture imposées à l’école à des

moments où elle n’a pas forcément d’idées sur le sujet proposé. Elle trouve plus facile d’écrire à la maison en

étant inspirée par un sujet.

Mais écrire, oui...mais j'aime pas qu'on me force à écrire. À l'école on nous force à écrire, à un moment où j'ai pas trop d'imagination, c'est pas prévu, ça vient comme à l'improviste, parce qu'à la maison, quand je veux écrire quelque chose, je me dis "je vais écrire ça" j'ai pas à me soucier de mes erreurs. (1FL: E1Q17)

84

Dans l’ensemble, l’intérêt pour l’écriture de 1FL est plutôt modéré et très influencé par la situation d’écriture.

Les erreurs qu’elle fait en écrivant constituent clairement un frein à son intérêt pour l’écriture. En effet, il semble

qu’elle prenne plaisir à écrire lorsque cet aspect formel n’est pas pris en considération, donc lorsqu’elle est libre

d’écrire sans regard extérieur.

B. Temps et fréquence pour l’écriture

Par contre, l’écriture ne fait pas partie d’une routine régulière, elle est occasionnelle, liée à l’inspiration. Elle

écrit quand elle en a envie (1FL: E1Q5).


La dimension praxéologique se reflète dans les genres de textes écrits, les difficultés et les efforts, souvent

accompagnés de stratégies.

A. Genres de textes écrits

Que ce soit à l’école ou à la maison, elle écrit des histoires, parfois en lien avec ses lectures (1FL: E1Q11).

B. Difficultés et efforts en écriture

1FL trouve que la phase de correction est difficile, fastidieuse. Elle doit réfléchir, chercher dans le dictionnaire

et mettre au propre son texte. C’est une étape de l’écriture qui requiert des efforts et qu’elle n’apprécie pas. Elle

trouve également difficile de trouver l’inspiration sur demande, lors des moments d’écriture proposés à l’école.

En effet, ces moments sont imposés par le rythme scolaire et ne coïncident pas forcément avec sa capacité à

trouver des idées. En fait, elle aime écrire lorsqu’il n’y a pas de contraintes qui constituent pour elle des freins

à l’écriture, telles que des contraintes de sujet ou d’orthographe.

Quand on va donner notre feuille à la prof et qu'elle nous dit nos fautes après ce que j'aime pas c'est aller chercher dans le dictionnaire, chercher, tout réfléchir j'aime pas faire c'est énervant parce qu'on a tout écrit un texte et après on doit faire les fautes et après on doit écrire au propre, j'aime pas trop. Mais écrire, oui...mais j'aime pas qu'on me force à écrire. À l'école on nous force à écrire, à un moment où j'ai pas trop d'imagination, c'est pas prévu, ça vient comme à l'improviste, parce qu'à la maison, quand je veux écrire quelque chose, je me dis "je vais écrire ça" j'ai pas à me soucier de mes erreurs. (1FL: E1Q17)


A. Fonctions de l’écriture

1FL voit l’écriture comme un support pour pratiquer l’orthographe et la calligraphie. C’est aussi un moyen

d’exprimer son imagination et de communiquer avec des personnes qui lui sont chères. L’écriture revêt ainsi

trois fonctions : apprentissage, expression de la créativité et communication (1FL: E1Q15).

85

Synthèse du rapport à l’écrit au temps I

Nous mettons maintenant en dialogue le rapport à la lecture et le rapport à l’écriture, dimension par dimension,

afin de refléter le rapport à l’écrit de 1FL (voir Tableau 6).

Nous pouvons ainsi tenter de résumer le rapport à l’écrit de 1 FL de la manière suivante :

1FL exprime un intérêt assez fort pour la lecture, d’ailleurs, elle lit presque tous les soirs chez elle des romans

et des BD. La lecture ne représente pas une difficulté pour elle, par conséquent les efforts ne lui semblent pas

vraiment nécessaires, ils restent modérés. Lorsqu’elle bute sur un élément en lecture, soit elle recourt à ses

parents, soit elle relit le passage à éclaircir. Elle considère que la lecture sert à apprendre et à se relaxer.

Pour l’écriture, elle exprime un intérêt modéré surtout parce qu’elle n’aime pas les thèmes imposés. Elle manque

souvent d’idées si elle n’est pas libre de choisir. Par contre, elle écrit parfois chez elle selon l’inspiration. Cette

attitude se reflète dans les moments qu’elle y consacre puisqu’elle écrit de temps en temps, en fonction de ses

envies. Si elle n’a pas cette liberté, elle ne va pas vraiment faire beaucoup d’efforts. Les difficultés qu’elle

rencontre sont orthographiques et elle n’aime pas la phase de correction. Pour elle, écrire stimule l’imagination

et la créativité. Elle a de ce fait, selon nous, un rapport assez favorable à l’écriture lorsqu’elle est libre de choisir

sur quoi elle veut écrire et à quel moment elle va le faire.

Tableau 6 : Rapport à l'écrit de 1FL au temps I

Rapport à la lecture Rapport à l’écriture Dimension de 2e ordre

Descripteur TEMPS I Descripteur TEMPS I

Intérêt Fort X (français) Fort

Modéré Modéré X (surtout à l’école, n’aime pas les thèmes imposés).

Faible Faible Nul X (anglais, pas de

livres) Nul

Temps et fréquence

Abondant Abondant Régulier X (tous les soirs) Régulier Modéré Modéré X (selon envie) Faible Faible

Genres de texte

Roman X Narratif Histoires maison + écriture scolaire

BD X Journal intime Manga Descriptif Écriture scolaire Livres documentaires Listes et aide-

mémoires

Scolaire Messages Faire des jeux

86


Idées Idées Orthographiques Orthographiques X (n’aime pas la

phase de correction)

Lexicale Dévoilement de soi Aucune X Aucune Autres

Efforts déployés

Nombreux Nombreux Modérés X Modérés Ne se force pas si

pas envie Aucun Aucun


Dictionnaire Dictionnaire Enseignant Enseignant Parent X Parent Relire X S’appliquer S’aider du contexte


Apprendre X Aide-mémoire Amélioration écriture Apprendre Améliorer la lecture Améliorer écriture Orthographe +

calligraphie Raconter Raconter Imagination,

créativité Travail (futur) Travail (futur) Utilitaire Libération,

distance

Loisir, plaisir Relaxer, se détendre

Discussion (aide à écrire)

Communiquer

Évolution du rapport à l’écrit

Nous présentons ici l’évolution qui se dessine entre les deux entretiens, avant et après les ateliers, en procédant

d’abord par l’évolution du rapport à la lecture et ensuite par l’évolution du rapport à l’écriture. Nous ne

mentionnerons que les changements. 23

Évolution du rapport à la lecture


A. Efforts en lecture

Au début, 1FL dit qu’elle relit les phrases, qu’elle s’adresse à une tierce personne et qu’elle cherche parfois

dans le dictionnaire le sens des mots. À la fin de l’expérimentation, elle dit qu’elle fait autant d’efforts en lecture

mais elle ajoute qu’elle fera l’effort de lire, même si elle n’en a pas envie, par curiosité, pour connaitre la fin

d’une histoire (1FL: E2Q15).

23 L’analyse détaillée des données des portraits du rapport à l’écrit au temps II ne figure pas dans le texte de la thèse mais a été placée en annexe 10.

87



Elle ajoute deux aspects liés à la lecture : cela permet d’acquérir du vocabulaire et aussi de faire moins de fautes.

Par contre, que ce soit au début ou à la fin des ateliers, 1FL considère que la lecture est un moyen de se relaxer,

de se détendre. C’est un moyen pour combattre le stress.

4.1.4.1.3 Synthèse de l’évolution du rapport à la lecture

L’intérêt de 1FL est resté fort, elle a apprécié la lecture de ses textes et celles de ses camarades. Elle lit toujours

régulièrement des romans et des BD, sans rencontrer de difficultés particulières. Elle fait toujours des efforts et

même si elle n’en a pas particulièrement envie, elle lira par curiosité pour connaitre la fin de l’histoire. Comme

au début, elle lit pour se détendre mais elle ajoute que la lecture sert à enrichir son vocabulaire et à faire moins

de fautes.

Tableau 7: Évolution du rapport à la lecture de 1FL Rapport à la lecture Dimension de 2e ordre

Descripteur TEMPS I TEMPS II

Intérêt Fort X (français) X (ses textes + ceux des autres)

Modéré Faible Nul X (anglais, pas de livres)

Temps et fréquence

Abondant Régulier X (tous les soirs) X Modéré Faible

Genres de texte

Roman X X BD X X Manga Livres documentaires


Idées Orthographiques Lexicale Dévoilement de soi Aucune X X

Efforts déployés

Nombreux Modérés X X (fait effort par curiosité) Aucun


Dictionnaire Enseignant Parent X Relire X S’aider du contexte

88


Apprendre X Enrichissement vocabulaire Amélioration écriture

Faire moins de fautes

Améliorer la lecture Raconter Travail (futur) Utilitaire Loisir, plaisir Relaxer, se détendre Déstresser

Évolution du rapport à l’écriture



L’intérêt pour l’écriture de 1FL est resté fort, mais cet intérêt est clairement conditionné par certains facteurs.

Elle disait que, la plupart du temps, les thèmes imposés à l’école ne l’intéresse pas, alors que pendant les ateliers,

elle semble avoir adhéré aux thèmes proposés. En effet, elle les a trouvés nouveaux et a apprécié pouvoir parler

d’elle. Au début de l’expérimentation, 1Fl déclarait un intérêt modéré pour l’écriture : elle disait qu’elle n’aimait

pas écrire dans des situations de contraintes scolaires. Son moteur est clairement motivationnel et elle apprécie

écrire lorsqu’elle est libre de le faire, lorsque le sujet n’est pas imposé et aussi lorsqu’elle sait qu’il n’y a pas

d’enjeu scolaire si elle fait des fautes d’orthographe. À la fin de l’expérimentation, 1FL dit que son intérêt à

écrire n’a pas changé, mais elle a remarqué que ses textes étaient plus beaux lorsqu’elle était motivée. Elle a

également apprécié que les thèmes proposés soient nouveaux selon elle, ce qui a constitué un facteur de

motivation. Dans l’ensemble, elle déclare qu’elle a aimé les moments d’écriture qui portaient tous sur un même

sujet (les élèves eux-mêmes), mais qui était abordé sous différents angles.


A. Difficultés en écriture

1FL estime qu’il n’y a pas eu de changement, qu’elle n’a pas de difficultés particulières en écriture, si ce n’est

parfois un manque d’imagination. Selon elle, ce manque d’imagination est l’obstacle majeur. Or nous avons

constaté que 1FL n’avait pas de difficultés à trouver des idées pendant les ateliers d’écriture alors qu’elle en

éprouvait sur le plan de l’orthographe, ce à quoi elle ne fait pas référence.

B. Efforts en écriture

1FL considère qu’elle s’applique en orthographe (1FL: E2Q16).

89



Au début des ateliers, l’écriture fait travailler l’imagination selon 1FL, elle permet aussi d’améliorer

l’orthographe et la calligraphie. À la fin, elle ajoute que l’écriture permet aussi de communiquer.

4.1.4.2.4 Synthèse de l’évolution du rapport à l’écriture

La nouveauté des thèmes a suscité un fort intérêt chez 1FL pour l’écriture des textes. Par contre, elle écrit

toujours le même genre de textes, à la même fréquence, et toujours en fonction de ses envies. Ses difficultés se

situent sur le plan de l’orthographe et pas sur le plan des idées, d’ailleurs elle affirme au temps I qu’elle n’aime

pas la phase de correction, elle n’évoque plus cet aspect au temps II même si les difficultés sont toujours

présentes. Les efforts qu’elle déploie n’ont pas changé, cela dépend de sa motivation, de son intérêt pour le

thème. Si, au début, elle considérait qu’écrire permettait de faire travailler l’imagination, d’améliorer l’écriture

et la calligraphie et de communiquer, elle considère en fin d’expérimentation qu’écrire sert à se souvenir et à

exercer sa créativité.

Tableau 8 : Évolution du rapport à l'écriture de 1FL

Rapport à l’écriture Dimension de 2e ordre

Descripteur pour le rapport à l’écriture

Temps I Temps II

Intérêt Fort X (nouveauté des thèmes + écrire sur soi : biographie langagière et souvenirs)

Modéré X (surtout à l’école, n’aime pas les thèmes imposés).

Faible Nul

Temps et fréquence

Régulier Modéré X (selon envie) X (selon envie à la maison) Abondant Faible

Genres de texte

Narratif Histoire (maison) + écriture scolaire

Ateliers + écriture scolaire

Journal intime Descriptif Écriture scolaire Ateliers + écriture scolaire Listes et aide-mémoire

Messages Jeux


Idées Orthographiques X (n’aime pas la phase

de correction) X (non déclarées mais réelles)

Aucune

90

Efforts déployés

Nombreux Modérés Ne se force pas si pas

envie Autant d’efforts qu’au début

Aucun Pas de changement


Dictionnaire X Enseignant Parent S’appliquer


Aide-mémoire Se souvenir Apprendre Travail (futur) Raconter Travail de l’imagination Créativité Améliorer l’écriture

Orthographe + calligraphie

Libération, distance


Communiquer

Synthèse de l’évolution du rapport à l’écrit

Ce qui n’a pas changé en lecture :

- Son intérêt était fort, il l’est resté;

- Les efforts qu’elle déploie en lecture sont modérés;

- La lecture sert à déstresser, à se relaxer.

Ce que les ateliers ont modifié dans son rapport à la lecture :

- Elle a aimé lire ses propres textes et entendre ceux des autres. En effet, elle a trouvé stimulant et

motivant de découvrir ses camarades par le biais des lectures faites en classe;

- Elle estime aussi que la lecture est une façon d’enrichir son vocabulaire.

Ce qui n’a pas changé en écriture:

- Elle fait autant d’efforts qu’avant, à savoir des efforts modérés.

- La phase de correction est toujours difficile pour elle, elle n’aime pas cette étape dans le processus

d’écriture mais elle considère qu’elle n’a pas de difficultés à trouver des idées.

Ce que les ateliers ont modifié dans son rapport à l’écriture :

91

- Concernant son rapport à l’écriture, son intérêt pour l’écriture subit un changement important. Avant

le début des ateliers, elle trouvait l’écriture dans le cadre scolaire inintéressante, alors qu’à la fin,

soulignant la nouveauté des thèmes et l’intérêt d’écrire sur soi, elle se déclare intéressée

particulièrement par la rédaction de la biographie langagière et le fait d’écrire sur la base de ses

souvenirs. Elle qualifie son intérêt pour l’écriture dorénavant comme étant fort.

- Sa motivation évolue aussi, car elle, qui ne mobilisait son imagination que dans le cadre d’écriture à

la maison, semble aussi être capable de se motiver et de mobiliser son imagination dans le cadre

scolaire. Elle semble effectivement considérer maintenant qu’elle n’a pas de difficulté à trouver des

idées.

- Son regard sur les fonctions de l’écriture a changé : écrire sert également désormais à se souvenir et

permet l’expression de la créativité.

Il nous apparait important de souligner que les ateliers semblent avoir permis à une élève ayant déjà un rapport

que l’on pourrait qualifier de favorable à l’écrit, d’aller plus loin dans la confiance en son potentiel et dans les

conditions de l’écriture. Ceci semble en lien direct avec les ateliers qui lui auraient permis de se raconter. À la

question de savoir si elle a aimé écrire, elle répond : « ben oui parce qu’on écrivait sur nous […] je crois que

je les ai toutes aimées mais à leur façon, elles sont toutes sur le même sujet mais avec des textes différents »

(1FL: E2Q11). Le contexte des ateliers a donc été stimulant et elle a investi des efforts en fonction de son

intérêt. Chez 1FL, l’affectivité est le moteur de la pratique, son investissement est à la hauteur de son intérêt.

Référents identitaires

Référents identitaires mobilisés par 1FL

Si l’on observe maintenant la répartition des référents pour 1FL (Figure 5), nous pouvons voir que les référents

psychosociaux (30%) sont dominants, suivis de très près par les référents culturels (29%). En effet, le

pourcentage des référents psychosociaux est cohérent avec la personnalité de 1FL, elle est vive et très

communicative, elle cherche le contact social et est très souvent en interaction avec les autres. Les référents

culturels, en deuxième position, sont relatifs à son intérêt pour la lecture, les jeux et la cuisine, ils sont également

importants dans sa vie. Elle est curieuse, elle aime jouer et manger, ce qui transparait dans ses textes.

92

Figure 5 Répartition des occurrences de substantifs par référent identitaire pour 1FL

Les référents écologiques (24%) occupent aussi une grande place, elle parle de son environnement quotidien et

de celui où elle était pendant son voyage en Martinique. Certains passages associés aux référents écologiques

pourraient aussi être associés à des référents historiques puisqu’il s’agit de souvenirs d’un voyage qui a

beaucoup marqué sa vie. Les référents historiques (14%) prennent une moindre place, dans la mesure où ils ne

sont pas inclus dans les souvenirs de vacances. Viennent en dernier les référents matériels et physiques (3%)

dans lesquels nous avons inclus ses animaux de compagnie et sa description physique.

Nous présentons ci-après quelques exemples de passages représentatifs (phrases ou segments de phrases)

correspondant aux différentes catégories de référents identitaires.

4.1.5.1.1 Référents écologiques

Les référents écologiques évoquées par 1FL portent sur son milieu de vie quotidien, elle décrit son lieu

d’habitation, l’environnement proche de chez elle, ainsi que l’aménagement de la cour de son école.

J’habite au : 240, XXX rue Ouest qui se situe à Québec. Je vais à l’école de XXX (1FL: TXT1.2, l. 5 et 6). Je vis dans une maison à quatre étages et un appartement. Il y a deux parcs près de chez moi : Henri-Casault et Marie-Lortier (1FL: TXT 1.2, l.7-9). Il y a : une cour de béton ; des modules et un terrain synthétique (1FL: TXT1.2, l.9 et 10).

Dans le texte sur les souvenirs (TXT4, atelier 4), la description de la maison et du jardin prend une grande place.

On peut considérer que ce lieu a représenté quelque chose d’important pour 1FL. Il a été le théâtre de moments

heureux qu’elle prend plaisir à décrire et qui sont significatifs dans son histoire :

29%

24%14%

3%

30%

1FL occurrences par catégorie

CULTURE

ÉCOLOGIE

HISTOIRE

MAT. & PHYSIQUE

PSYCHOSOCIAL

93

Dans la maison de la Martinique, il y avait tellement de pièces que je ne peux pas me rappeler il y en avait combien. Ce qui était drôle c’est que quand on cherchait une personne on criait : « as-tu … » et ça raisonnait quand une personne nous répondait. Surtout ça nous étonnait quand une personne répondait. La cour était tellement grande que deux maisons rentraient dans celle-ci. Là-où nous dormions :[ ma tante, mes parents, ma sœur et moi](référents psychosociaux), nous étions dans un bungalo situé dans l’immense cour. Dans celle-ci il y avait un petit ruisseau, un grand trou en béton qui servait avant à nettoyer les vêtements et plein de cocotier. [Avec ma sœur], on avait nommé deux chiens qui nous suivaient partout. Brutus et Chérie. (1FL: TXT4, l.13 à 22)

4.1.5.1.2 Référents physiques et matériels

Dans les possessions de 1FL, elle nomme ses animaux de compagnie : « J’ai trois animaux dont un chien et

deux chats » (1FL: TXT1.2, l.7) et se décrit physiquement : « Je suis assez grande. J’ai les cheveux courts et

châtains aux yeux bleus ». (1FL: TXT2.2, l.3-4).

4.1.5.1.3 Référents historiques

De nouveau, le souvenir du voyage en Martinique peut aussi être associé à l’histoire de 1FL car il s’inscrit dans

son vécu de façon forte : « Le plus beau voyage que j’ai fait c’était en Martinique. Donc j’aimerais y retourner

pour y revoir les beaux paysages » (1FL: TXT2.2, l. 18). La description de la maison précédemment citée est

également associée aux référents historiques.

4.1.5.1.4 Référents culturels

Chez 1FL (Figure 6), le référent culturel est composé à 39% de termes relatifs aux langues, à 22% de termes

relatifs aux arts (activités artistiques telles que le dessin) et à 21% de termes relatifs à la littérature; ces

pourcentages étant les plus élevés parmi les autres composantes du référent culturel (alimentation, art,

divertissement, langage, littérature, habitudes). Ces pourcentages, assez élevés, confirment ainsi un intérêt

marqué pour les langues, pour les activités artistiques et pour la littérature (lecture et écriture) relevées dans

l’analyse du rapport aux langues et à l’écrit. En effet, au terme des ateliers, elle parlait de l’intérêt pour

l’apprentissage d’autres langues et se disait vraiment intéressée par l’écriture, ainsi que par la lecture. Cet

intérêt s’est ainsi manifesté dans ses textes par la présence assez importante d’éléments relatifs à la littérature

et aux langues; elle a d’ailleurs particulièrement aimé écrire sa biographie langagière, qui lui a fait prendre

conscience de ses compétences linguistiques mais aussi des langues qu’elle souhaite apprendre.

94

Figure 6 L'expression de la dimension culturelle chez 1FL

4.1.5.1.5 Référents psychosociaux

Les référents psychosociaux sont relatifs aux relations entre les personnes et aux rôles sociaux que l’on a ou

que l’on souhaiterait avoir. Dans le cas de 1FL, son caractère l’incite à rechercher des relations sociales assez

nombreuses. Elle décrit sa famille et nous dit qu’elle a beaucoup d’amis.

Chez moi, nous sommes quatre : mon père (prénom), ma mère (prénom), ma sœur (prénom) et moi. (1FL: TXT1.2, l.6-7) J’ai beaucoup d’ami(e)s. Je passe de plus en plus de temps avec : (3 prénoms d’amis) j’ai aussi d’autres ami(e)s dont : (8 prénoms d’amis). Mais les quatre dernières personnes habitent plus loin donc je les vois moins souvent. (1FL:TXT1.2, l.15-18)

La façon dont 1FL parle d’elle est révélatrice de sa personnalité, elle est vive et aime beaucoup parler,

communiquer avec les autres.

Ce que j’aime faire c’est de parler en disant plein de petits détails souvent inutiles. Parfois ma famille trouve ça agaçant. Je crois que c’est autant un défaut qu’une qualité. (1FL:TXT2.2, l.5-7)

Quant au rôle social qu’elle souhaiterait avoir, il témoigne de son amour pour les animaux : elle souhaiterait les

soigner et s’occuper d’eux.

Plus tard, je voudrais être vétérinaire pour être très près des animaux. Dans mes temps libres je voudrais, plus tard être bénévole à la Spca. Pour aider les animaux abandonnés. (1FL: TXT2.2, l.16-17)

14%

22%

39%

21%4%

1FL dimension culturelle

Alimentation

Art

Divertissement

Langage

Littérature

Habitudes

95

Longueur des textes, diversité lexicale, expression identitaire

Nous avons expliqué, en introduction de la section Analyses, que nous avions calculé et représenté sous la

forme de figures (1, 2, 3 et 4) :

1. le nombre total de substantifs, d’adjectifs et de verbes;

2. la diversité lexicale fondée sur le nombre de substantifs, d’adjectifs et de verbes différents;

3. l’indice de diversité lexicale pour ces trois catégories grammaticales;

4. Puis, pour les substantifs seulement, qui ont été catégorisés par référents et par composantes de

référents, nous avons calculé l’indice de diversité lexicale.

Pour chaque sujet, nous procéderons dans le même ordre pour la présentation des données, en nous appuyant

sur les figures, afin de représenter les caractéristiques de chacun.

1. Pour 1FL, le nombre total de mots est de 433 pour une moyenne de classe de 411,88; le nombre de

substantifs : 224 pour une moyenne de 209,75; le nombre d’adjectifs : 47 pour une moyenne de 38,75

et le nombre de verbes : 162 pour une moyenne de 163, 38. Nous observons ainsi que pour le nombre

de mots, 1FL se situe dans chaque catégorie au-dessus de la moyenne de la classe.

2. Pour 1FL, le nombre total de mots différents (pour les substantifs, les adjectifs et les verbes) est au-

dessus de la moyenne (209 pour une moyenne de 201,5), tout comme le nombre de verbes (57 pour

une moyenne de 51,25) et d’adjectifs (34 pour une moyenne de 27,25), tandis que le nombre de

substantifs différents est légèrement en-dessous de la moyenne (118 pour une moyenne de 123).

3. En ce qui concerne l’indice de diversité lexicale pour les trois catégories, calculé sur la base de tous

les mots repérés par Tropes, nous observons que l’indice total est de 10,04 pour une moyenne de

groupe de 9,95; l’indice pour les substantifs est de 7,88 pour une moyenne de 8,49; l’indice des

adjectifs est de 4,96 pour une moyenne de 4,38; l’indice des verbes est de 4,48 pour une moyenne de

4,04. En cohérence avec le calcul précédent (le nombre total de mots différents), nous constatons que

l’indice pour les substantifs est légèrement inférieur à la moyenne alors que pour les deux autres

catégories (adjectifs et verbes), il est supérieur, l’indice général étant très légèrement supérieur à la

moyenne.

4. Pour les substantifs seulement, l’indice général de la diversité lexicale 24 chez 1FL est de 7,13, se

situant légèrement en-dessous de la moyenne du groupe. L’indice de diversité pour les référents

écologiques est de 3,47 (- 0,21 par rapport à la moyenne) et de 3,02 pour les référents psychosociaux

(-0,28 par rapport à la moyenne). Ils se situent légèrement en-dessous de la moyenne alors que les

référents historiques et matériels et physiques se situent respectivement pile dans la moyenne et

24 Calculé selon l’indice de Guiraud seulement sur la base des substantifs encodés, certains n’ayant pas été pris en compte car ils ne correspondent à aucun référent.

96

légèrement au-dessus (0 et +0,21 au-dessus de la moyenne). Ainsi, ce sont les référents les moins

mobilisés dans ses textes (historiques et matériels et physiques) qui présentent la plus grande diversité

lexicale. En ce qui concerne les substantifs relatifs aux référents culturels, l’indice est de 3,47, soit -

0,74 par rapport à la moyenne. Par contre, au sein même de la catégorie des référents culturels, l’indice

correspondant à la littérature est supérieur à la moyenne de 0,50.

Sur le plan du nombre de mots, 1FL se situe au-dessus de la moyenne, cela reflète certainement l’enthousiasme

qu’elle met lorsqu’elle écrit. Son expression identitaire se reflète dans le nombre de mots qu’elle écrit. Quand

on se penche sur le nombre de mots différents, il en est de même, elle est au-dessus de la moyenne, sauf pour

les substantifs. Nous pouvons dire là aussi que sa curiosité dans la vie se manifeste dans un choix diversifié de

vocabulaire, son expression identitaire est riche sur le plan lexical. Pour les substantifs, c’est lorsqu’il s’agit de

littérature (dans les référents culturels) que son indice de diversité lexicale est supérieur à la moyenne.

L’expression identitaire qu’elle révèle dans ses textes est ainsi en cohérence avec ses gouts.

Liens entre longueur des textes, diversité lexicale et rapport à l’écrit

Dans l’ensemble, nous observons que 1FL est une élève qui a écrit légèrement davantage que la moyenne en

termes de quantité de mots utilisés. Elle disait, dans l’entretien II, que lorsqu’un sujet l’intéressait, elle était

motivée et son imagination était stimulée. Ce résultat est cohérent avec ses propos et viennent appuyer le fait

qu’elle a été intéressée par les sujets proposés dans les ateliers.

Pour ce qui est de la diversité lexicale, 1FL se situe au-dessus de la moyenne, sauf pour les substantifs. Elle

emploie donc des verbes et des adjectifs variés, mais moins de variété dans les substantifs. Malgré cette moindre

diversité pour les substantifs, nous considérons que la diversité des verbes et des adjectifs sont révélateurs d’une

certaine étendue de vocabulaire et par conséquent d’une richesse d’écriture.

Lorsqu’on observe les indices de diversité lexicale par référents pour les substantifs seulement25, nous voyons

que l’indice général est légèrement inférieur à la moyenne. Au sein de ces référents, les référents culturels,

écologiques et psychosociaux sont légèrement inférieurs à la moyenne même si ce sont les référents les plus

mobilisés dans ses textes. Les référents historiques équivalent à la moyenne et les référents matériels et

physiques sont légèrement supérieurs. Par contre, au sein des référents culturels, nous pouvons voir que la

composante relative à la littérature (lecture et écriture) est supérieure de 0,50 à la moyenne. Dans l’analyse du

rapport à l’écrit, nous avons vu que 1FL a un rapport positif à l’écriture lorsque les sujets l’intéressent et un

rapport à la lecture positif : elle aime lire et cet intérêt est resté fort. Dans le cadre des ateliers, il s’est avéré que

les thèmes abordés lui ont vraiment plu et conformément à ce qu’elle dit dans les entretiens sur le rapport à

25 Nous rappelons que certains substantifs ne pouvaient pas être associés à un référent, ils n’ont donc pas été pris en compte dans le calcul de l’indice de la diversité lexicale.

97

l’écrit, son intérêt a été de ce fait accru. Les indices de diversité lexicale sont en phase avec l’analyse du rapport

à l’écrit de 1FL, surtout en ce qui concerne l’écriture de textes libres. Sur la base de ces éléments, nous pouvons

considérer que l’écriture de textes identitaires a eu une influence sur son rapport à l’écrit.

Synthèse finale du portrait de 1FL

Son rapport à l’écrit a légèrement évolué. Pour comprendre la nature de cette évolution, nous présentons ci-

après le rapport à la lecture et le rapport à l’écriture en lien avec les différentes dimensions.

Sur le plan de la dimension affective, la lecture présente un intérêt assez fort pour 1FL. Cet intérêt se traduit

dans ses propos puisqu’elle dit qu’elle aime lire mais également dans ses pratiques puisqu’elle lit régulièrement.

Au fil des ateliers, son rapport à la lecture est resté le même, il s’est maintenu entre le temps I et le temps II.

Elle fait des efforts en lecture et finit toujours les histoires pour satisfaire sa curiosité. Les ateliers ne semblent

pas avoir changé ses habitudes de lecture. Il n’y a ainsi pas eu de conséquences sur le plan de la dimension

praxéologique. Pour elle, lire sert toujours à se détendre, mais aussi à découvrir du vocabulaire et à faire moins

de fautes. La dimension conceptuelle s’est par conséquent un peu enrichie. Nous pouvons dire que son rapport

à la lecture est positif. C’est effectivement une activité qu’elle aime et qu’elle fait sans difficultés et pour le

plaisir. Ce rapport à la lecture n’a pas évolué puisqu’il était déjà très positif.

En ce qui concerne l’écriture, la dimension affective joue un rôle important chez 1FL et a des conséquences sur

la dimension praxéologique. Elle évoque notamment le fait qu’elle aime écrire seulement lorsque les thèmes

l’intéressent et, souvent, à l’école, ce n’est pas le cas. Elle écrit volontiers lorsque le thème l’inspire, mais une

des entraves à l’écriture se situe pour elle dans la phase de correction. Elle n’aime pas se corriger et cela la

bloque dans son activité. Son intérêt pour l’écriture s’est affirmé pendant les ateliers, car elle a vraiment aimé

les thèmes proposés et s’est engagée avec enthousiasme dans les activités d’écriture. L’affectivité a ainsi eu des

conséquences sur sa pratique. Quant à la dimension conceptuelle, 1FL considère toujours qu’écrire fait travailler

l’imagination et cet élément semble jouer un rôle sur sa motivation à écrire, à savoir sur la dimension

praxéologique. Les ateliers, notamment celui sur les souvenirs d’enfance, lui ont aussi permis de réaliser

qu’écrire pouvait servir à se souvenir. À la lumière de ces avancées, nous pouvons dire que son rapport à

l’écriture a évolué de façon positive au cours des ateliers.

Dans sa biographie langagière et dans l’entretien I, nous avons pu constater que 1FL a un rapport aux langues

assez positif. L’apprentissage des langues l’intéresse et la motive car il représente une ouverture sur le monde.

D’ailleurs, si l’on observe les référents culturels dans son discours, on peut voir que 39% des substantifs

mobilisés sont relatifs aux langues. Cet intérêt pour les langues ressort dans les textes, notamment dans sa

biographie langagière, et il est important de souligner cet aspect car l’apprentissage des langues peut jouer un

rôle dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture étant donné que des transferts d’habiletés peuvent se

produire d’une langue à l’autre. De plus, 21% des référents sont relatifs à la lecture et à la littérature et leur

98

présence assez importante dans les textes vient appuyer le fait qu’au terme des ateliers, 1FL se disait intéressée

par ces deux activités.

Son rapport à l’écrit plutôt favorable se manifeste de deux façons : le nombre de mots et la diversité lexicale.

Si l’on considère le nombre total de mots, 1FL se situe au-dessus de la moyenne du groupe, tout comme le

nombre total de mots différents, avec un nombre de verbes et d’adjectifs au-dessus de la moyenne et un nombre

de substantifs inférieur à la moyenne du groupe. Cela indique qu’elle n’a pas vraiment eu de difficultés à trouver

des idées. Cette aisance se retrouve sur le plan de la diversité lexicale qui, si l’on observe l’indice total, est

légèrement supérieure à la moyenne, l’indice étant de 10,04 pour une moyenne de groupe de 9,95. Dans

l’ensemble, nous pouvons dire que la diversité lexicale chez 1FL est assez forte, ce qui indique que ses textes

sont caractérisés par une certaine richesse lexicale. Nous pouvons établir un lien entre ces indices élevés et son

rapport à l’écriture qui est aussi largement favorable, mais aussi de façon plus générale avec son rapport à l’écrit

qui lui aussi est favorable.

2MI

Biographie

2MI est né en 2005 à Cúcuta en Colombie. Il est arrivé jeune au Québec. Il a été scolarisé en maternelle dans

une école du quartier de Limoilou où il a fait sa 1re et sa 2e année de primaire, avant d’entrer dans son école

actuelle. Il vit avec ses deux parents et ses deux sœurs de 7 et 19 ans. La langue familiale est l’espagnol. 2MI

est parfaitement bilingue. Il parle espagnol avec ses parents et français avec ses sœurs. Cependant, les deux

langues peuvent être mobilisées en fonction des situations langagières et des besoins de vocabulaire.

Malgré le fait que 2MI ait une langue maternelle autre que le français, il ne fait pas partie des élèves qui sont

passés par la francisation, car il a commencé sa scolarité en français dès la maternelle. Il a donc un bagage

linguistique et culturel propre à son environnement familial, avec l’espagnol comme langue familiale, tout en

parlant le français comme un élève francophone.

Rapport aux langues


2MI n’éprouve rien de particulier envers le français. Parler français est naturel pour lui, cela fait partie de son

quotidien. Quant à sa langue maternelle, l’espagnol, il éprouve une certaine satisfaction lorsqu’il entend des

gens la parler. Cela lui fait aussi plaisir que des Colombiens puissent venir s’établir à Québec (2MI: E1Q5).

99


Le sujet ne mentionne rien en lien avec la beauté de la langue.


Sa langue maternelle est l’espagnol, c’est la langue de la famille. Il a appris le français tout petit, dès qu’il est

allé à la garderie, en même temps qu’il apprenait l’espagnol mais le français n’a pas le même statut, c’est sa

seconde langue et la langue véhiculaire dans sa vie de tous les jours, dans son environnement scolaire et

parascolaire. L’anglais est une troisième langue apprise à l’école et parlée avec certains amis de l’école (2MI:

TXT3, l.4-5). Il ajoute qu’il aimerait s’améliorer en anglais même s’il trouve que l’apprentissage de cette langue

est difficile. Il aimerait aussi apprendre le mandarin mais ne justifie cependant pas ce dernier élément (2MI:

E2Q2).


Les langues présentent pour 2MI un aspect qui diffère selon les usages qu’il en fait. Sa langue maternelle est

un outil de communication avec ses parents, elle occupe une place centrale au sein de la vie familiale. Il précise

qu’il parle l’espagnol avec ses deux parents et qu’il parle espagnol et français avec sa petite sœur. Dans sa

famille, les enfants parlent espagnol avec les parents et les enfants communiquent entre eux en français tout en

intégrant aussi parfois des mots en espagnol dans leurs échanges. Les parents, même s’ils sont hispanophones,

ont recours au français à l’écrit pour soutenir la petite sœur dans sa scolarité (2MI: E1Q2). L’espagnol est aussi

la langue de communication avec les grands-parents qui sont en Colombie, ils se parlent par vidéo (2MI: E1Q3).

C’est aussi la langue de socialisation avec les membres de la communauté colombienne présente à Québec :

« je vais chez des amis colombiens, pour des fêtes comme Noël, des fêtes colombiennes, à la baie de Beauport,

des tentes, de la musique, de la danse. C'est l'été » (2MI: E1Q3).

L’usage de l’espagnol dans la famille et au sein de la communauté permet aux parents de préserver leur langue

d’origine et de la transmettre à leurs enfants. L’identité familiale est teintée par cette appartenance linguistique

qu’il faut préserver. Fréquenter la communauté colombienne vient renforcer cet aspect identitaire car cela

permet de garder le lien avec la culture d’origine des parents. La langue joue dans ce cas-là une fonction de

transmission culturelle.

Le français est la langue de socialisation dans sa vie quotidienne, que ce soit à l’école ou en dehors de l’école

dans ses activités sportives et sociales. L’anglais est une langue seconde utile pour communiquer dans des

situations de voyage. 2MI estime que l’anglais lui sera utile dans l’avenir. Il résume la place de chaque langue

dans sa vie dans sa biographie langagière de la façon suivante : « L’espagnol me sert à parler avec ma famille

et mes parents. Le français m’aide à la vie de tous les jours et l’anglais va me servir pour mes prochains

voyages » (TXT3, 2MI).

100


2MI s’exprime très peu sur son rapport aux langues. Les langues font partie de son cadre de vie habituel. Malgré

le fait qu’il s’exprime peu sur l’importance des langues dans sa vie, il exprime tout de même le fait qu’elles

sont utiles. Au-delà de l’utilité, on comprend que sa langue maternelle, l’espagnol, est la langue de socialisation

avec ses amis colombiens, c’est aussi la langue qui permet de maintenir le lien avec la famille qui est en

Colombie et c’est la langue de tous les jours au sein du noyau familial. Elle revêt ainsi une fonction de

transmission culturelle forte sur le plan identitaire. Le français, qui a un statut de langue seconde même s’il la

parle couramment depuis son plus jeune âge, joue un rôle dans les deux sphères : à l’intérieur de la famille,

même si c’est de façon assez limitée, à travers les échanges en français avec sa sœur, et en dehors, à l’école et

dans toutes les relations sociales au sein de la société québécoise.


Le rapport à l’écrit au temps I est composé du rapport à la lecture au temps I et du rapport à l’écriture au temps I.




2MI aime lire en français et n’a pas l’habitude (très peu souvent) de lire en espagnol. L’espagnol est une langue

de l’oral dans laquelle il n’a pas été scolarisé, aussi lorsqu’il lui arrive de lire en espagnol, certains mots

échappent à sa compréhension. Il n’a pas d’intérêt pour la lecture en espagnol, comme le montre cet extrait :

CRE : aimes-tu lire ? 2MI : oui. CRE: Dans quelle langue tu lis? 2MI: En français. CRE: Et en espagnol ? 2MI: des fois je comprends pas des mots. CRE: as-tu des habitudes de lecture en espagnol? 2MI: non pas vraiment. (2MI: E1Q7)

Son intérêt pour la lecture reste plutôt faible étant donné qu’en dehors de l’école, il lit très rarement : « peut-

être une fois par mois » (2MI: E1Q8).


2MI lit surtout à l’école. La lecture en dehors de ce qui est demandé à l’école ne prend pas une grande place

dans ses habitudes de vie. Lorsqu’il lui arrive de lire dans ses moments de détente à la maison, son choix se

porte sur les romans mais cela reste très rare (cf. paragraphe précédent) (2MI: E1Q8).

101



2MI lit des romans et des documentaires sur les animaux, ainsi que ce qu’on lui demande de lire à l’école

(exercices et textes) (2MI: E1Q10).


2MI estime qu’il n’a pas de difficultés en lecture, à l’exception des mots. Nous supposons qu’il veut dire qu’il

ne comprend pas certains mots (2MI: E1Q17). Mais il ne s’agit pas de difficultés majeures.

C. Efforts et stratégies en lecture

Bien que 2MI dise qu’il ne fait pas vraiment d’efforts en lecture, il lit un peu surtout parce qu’il estime que

c’est nécessaire, afin de garder ses habiletés en lecture. Nous voyons là une forme d’efforts, même si c’est

modéré, dans ses pratiques de lecture (2MI: E1Q8). Pour comprendre les textes qu’il lit en classe, il adopte

deux types de stratégies : il relit plusieurs fois afin de comprendre ou il demande l’aide de son enseignante

(2MI: E1Q12 et 13).



2MI estime que lire est utile pour comprendre des choses dans la vie quotidienne, pour lire le journal par

exemple (2MI: E1Q16).



A. Intérêt pour l’écriture au temps I

2MI écrit en français et très peu en espagnol. L’écriture en espagnol peut survenir dans le cadre d’un échange

avec sa maman qui est hispanophone, mais cela ne constitue pas une pratique régulière (2MI: E1Q6).

L’intérêt pour l’écriture varie en fonction de la langue. La langue familiale reste une langue de l’oral, il n’a pas

été scolarisé dans cette langue et c’est donc bien la langue seconde, langue d’enseignement, qui pour cet élève

représente la langue de l’écrit.

B. Temps et fréquence en écriture

2MI écrit de temps en temps (les fins de semaines) dans un journal intime, il y raconte ce qu’il fait dans la vie

et ce qu’il ressent (2MI: E1Q9). Le fait qu’il écrive de temps en temps dans un journal indique qu’il a un certain

102

intérêt pour l’écriture. En tout cas, elle est pour lui un moyen d’expression, une pratique à laquelle il se livre

par choix, qui est assez importante pour occuper certains de ses moments de loisir.



2MI écrit ce qu’on lui demande à l’école. Par exemple, lorsqu’il a écrit une lettre à ses parents, il l’a écrite en

français, la langue de l’école et celle qu’il parle tous les jours dans sa vie sociale, alors que ses parents parlent

espagnol. Il écrit aussi sur Internet sur la messagerie Messenger. Il établit une différence entre les courriels qui

sont utilisés pour rappeler certaines choses et Messenger qui sert, selon lui, à parler directement à quelqu’un,

de façon instantanée. Il semblerait donc que pour lui, le courriel est une forme d’écrit plus formel que Messenger

qui est une forme d’écrit oralisé servant à la communication immédiate (2MI: E1Q11). Comme mentionné

précédemment, il écrit aussi de temps à autre dans un journal dans lequel il raconte ce qu’il fait (2MI: E1Q9).

B. Difficultés en écriture

2MI a des difficultés avec l’orthographe grammaticale, notamment avec la conjugaison des verbes (2MI:

E2Q18). Par contre, il a plus de facilité à s’exprimer à l’écrit qu’à l’oral : « parfois c’est plus facile d’écrire.

Dans la vraie vie, on parle. Mais sinon, je trouve plus facile d’écrire que l’oral. Moi, je m’exprime plus en

écrivant qu’en parlant » (2MI: E2Q15). Cet aspect est intéressant sur le plan identitaire, car cela montre que

l’écriture est un moyen qui peut faciliter l’expression de soi, en fonction de la personnalité du scripteur.

C. Efforts et stratégies en écriture

2MI reconnait qu’il fait plus d’efforts si le travail écrit est évalué, même si son effort est tout de même modéré

selon lui (2MI: E1Q14).



2MI estime que l’écriture sert à se souvenir : « se rappeler des choses » (2MI: E1Q15), elle a une fonction

d’aide-mémoire.


L’intérêt pour la lecture de 2MI est plutôt faible en français et clairement plus faible en espagnol car il ne lit

que très occasionnellement dans cette langue. L’intérêt pour l’écriture est modéré en français et faible en

espagnol pour la même raison que pour la lecture. La lecture et l’écriture scolaires sont toutes deux régulières

puisqu’elles correspondent à ce qui est demandé à l’école. Par contre, à la maison, il lit très occasionnellement

soit des romans, soit des documentaires animaliers, et écrit régulièrement soit dans un journal intime, soit des

messages électroniques. Les difficultés en lecture sont d’ordre lexical mais de façon modérée et à l’écrit, elles

103

concernent l’orthographe grammaticale. Il fait des efforts modérés en lecture et ses stratégies consistent à se

relire pour comprendre le sens et à s’adresser à son enseignante. Pour l’écriture, 2MI fait plus d’efforts s’il est

évalué. Pour lui, la lecture est utile dans la vie de tous les jours et l’écriture a une fonction d’aide-mémoire, elle

permet de se souvenir.

Tableau 9 : Rapport à l'écrit de 2MI au temps I

Rapport à la lecture temps I Rapport à l’écriture au temps I Dimension de 2e ordre

Descripteur Présence Dimension de 2e ordre



Modéré Modéré Langue seconde écrite (LE)

Faible Français LE26 (lecture à la maison,1 fois/mois).

Faible Espagnol, car langue familiale orale

Nul Espagnol LF Nul Temps et fréquence


Abondant Régulier Lecture à l’école Régulier Journal

intime et messages

Modéré Modéré Faible Lecture à la

maison Faible

Genres de texte

Roman Romans Genres de texte


Documentaires animaliers

Scolaire Scolaire Narratif Écriture

scolaire Journal intime Journal

intime Descriptif Écriture

scolaire Listes et aide-

mémoire

Messages Messenger Faire des jeux

26 Pour 2MI, la langue d’enseignement (LE) est le français, mais c’est aussi sa langue seconde même s’il l’a apprise très jeune. L’espagnol est la langue familiale (LF).

104



Idées Facilité pour les idées

Orthographiques Orthographe grammaticale

Lexicale Compréhension lexicale en français (LE), modérée Compréhension en espagnol (LMLF)

Aucune Efforts déployés


Nombreux Modérés Modérés Modérés Quand

évaluation Aucun Aucun



Dictionnaire Enseignant Recours à

enseignante Enseignant

Parent Parent Relire Relecture S’aider du contexte


Apprendre Maintien des compétences


Apprendre

Amélioration écriture



Raconter Raconter Travail (futur) Travail (futur) Aide-mémoire Aide-mémoire Utilitaire Utilitaire dans vie

quotidienne





Pendant les ateliers, 2MI est parvenu à éprouver de l’intérêt pour les lectures proposées. Même si son intérêt

pour la lecture semblait limité au début, certains sujets ont attiré son attention. Il s’est intéressé aux propositions

de lectures et aux lectures faites en classe par chaque élève (chacun a pu lire ses propres textes rédigés pendant

les ateliers), même si pour lui, il est difficile de dévoiler ce qui relève de l’intime. Il a trouvé de l’intérêt tant

dans la découverte des autres élèves de la classe que dans la découverte d’ouvrages littéraires. Cependant, nous

105

ne savons pas si de manière autonome, sans avoir d’incitatif extérieur, 2MI aura un intérêt plus marqué pour la

lecture.

Dans le texte 2.2 (autoportrait), 2MI exprime son intérêt pour la lecture, pour les sujets qui rejoignent ses

intérêts :

Moi j’aime aussi lire des romans et les documentaires. Mes animaux préférés sont les requins, le guépard, les chiens, les serpents et les bébés chatons. (2MI, TXT2.2, l.6-7-8)


Il n’est pas possible de dire si ses habitudes de lecture de 2MI ont changé concernant les moments consacrés à

la lecture ou leur fréquence, car nous n’avons pas d’informations à ce sujet.


A. Genres de texte

En ce qui concerne les genres de textes lus, aucun changement n’est à signaler chez 2MI. Il lit toujours des

romans et des documentaires animaliers.

B. Efforts et stratégies en lecture

Malgré le fait que 2MI dise qu’il n’y a pas eu de changement dans les efforts qu’il fait par rapport à la lecture,

nous constatons que lors de l’entretien 1, il disait ne lire qu’à l’école et un peu à la maison, plus par devoir que

par plaisir, en faisant donc des efforts. Or, lors de l’entretien 2, il affirme qu’il aime lire, ce qui sous-entend

qu’il n’a pas à faire d’efforts pour lire puisqu’il le fait par plaisir. De plus, lorsqu’il a des difficultés de

compréhension, soit il relit plusieurs fois une phrase, soit il s’adresse à son enseignante.



Dans l’entretien 1, 2MI insistait sur l’utilité de la lecture dans la vie de tous les jours alors que dans l’entretien

2, il fait un lien entre les lectures et l’inspiration pour l’écriture. Nous voyons là un lien entre ce qu’il dit et ce

que nous avons fait pendant les ateliers, car nous avons toujours fait précéder les moments d’écriture par des

moments de lecture qui constituaient une entrée en matière dans le sujet et qui visaient à être une source

d’inspiration préalable à l’écriture.

106


Tableau 10 : Évolution du rapport à la lecture de 2MI

Rapport à la lecture TEMPS I TEMPS II Dimension de 2e ordre

Descripteur Présence Présence

Intérêt Fort

Modéré Français LE (textes camarades + lectures choisies)

Faible Français LE Espagnol LM LF car langue de l’oral

Nul Temps et fréquence

Abondant Régulier Lecture à l’école Lecture ateliers Modéré Faible Lecture à la maison Lecture à la maison

Genres de texte

Roman Romans Romans BD Manga Livres documentaires

Documentaires animaliers Documentaires animaliers

Scolaire Scolaire Scolaire Difficultés vécues

Idées Lexicale Compréhension lexicale en

français (LE) : modérée Compréhension lexicale en français (LE) : modérée

Dévoilement de soi Difficile de se dévoiler Aucune

Efforts déployés

Nombreux Modérés X X Aucun


Dictionnaire Enseignant Recours à enseignante Recours à enseignante Parent Relire X X S’aider du contexte


Apprendre Maintien des compétences Maintien des compétences Amélioration écriture

Facilite écriture

Améliorer la lecture Raconter Travail (futur) Utilitaire Utilitaire dans vie quotidienne

107



A. Intérêt

Au début de l’expérimentation, 2MI faisait part d’un faible intérêt pour l’écriture, il écrivait ce qui était demandé

à l’école en français et quelques mots en espagnol de temps en temps dans sa famille. Lors de l’entretien 2, 2MI

s’exprime sur le fait que le type d’écriture proposée (les textes identitaires) lui ont permis de s’exprimer sur des

sujets qu’il n’aborde jamais. Il se rend compte que parler de lui, de ses souvenirs a eu un effet bénéfique sur lui,

un effet libérateur comme il le dit. Il s’est aussi rendu compte qu’il possédait une richesse linguistique puisqu’il

maitrise deux langues parfaitement : l’espagnol, sa langue maternelle et aussi la langue de communication dans

la famille, et le français, la langue qu’il parle depuis tout petit et la langue d’enseignement. Il dit également que

parler de lui a été un élément de motivation.

Nous ne pouvons pas dire avec certitude que pour 2MI, l’intérêt pour l’écriture s’est accru de façon significative,

mais nous pouvons dire qu’il s’est intéressé à l’exercice d’écriture proposé dans le cadre des ateliers, car il en

a retiré une satisfaction certaine, une valorisation à travers une prise de conscience de sa richesse linguistique

et du potentiel de bien-être qui peut découler de l’écriture. Nous estimons que son intérêt est cependant resté

modéré car d’autres obstacles existent lorsqu’il écrit, soit il s’ennuie, soit il bloque par manque d’idées, mais il

a tout de même aimé écrire certains textes pendant les ateliers, notamment celui sur les souvenirs (2MI: E2Q6).

B. Temps et fréquence

Il est difficile de parler de changement par rapport au temps et à la fréquence consacrés à l’écriture. 2MI n’écrit

pas à la maison, en dehors des textos. Dans l’entretien 1, il disait qu’il écrivait dans un journal intime mais il

n’évoque plus cette pratique dans l’entretien 2. Cela veut-il dire qu’il ne le fait plus? Nous ne pouvons pas

affirmer cela. Peut-être ne l’évoque-t-il pas car il en a déjà parlé au début de l’expérimentation. En tout cas,

l’écriture du journal intime a également un effet libérateur sur le scripteur. Il y a là une certaine cohérence entre

ses propos sur l’effet de l’écriture lors de l’entretien 1 et sur ses pratiques dans l’entretien 1.



Lors de l’entretien 1, les difficultés évoquées par 2MI étaient des difficultés linguistiques, d’ordre grammatical,

alors que ce qu’il évoque lors de l’entretien 2 relève d’éléments qui sous-tendent l’écriture mais qui ne sont pas

des éléments linguistiques, tels que l’inspiration et la motivation. Il disait aussi, lors de l’entretien 1, être plus

à l’aise à l’écrit qu’à l’oral. Or, au cours des ateliers d’écriture, il a eu du mal à trouver des idées, même si le

sujet principal des textes était lui-même étant donné la nature des textes identitaires. Il se bloquait et disait qu’il

ne savait pas quoi écrire. Il avance, dans l’entretien 2, qu’il ne croit pas vraiment en ses capacités à bien écrire,

ce qui est certainement une source de démotivation. Selon lui, il lui est plus facile d’inventer une histoire, donc

108

un récit fictif, même s’il a eu du plaisir à raconter ses souvenirs. Ses propos sont parfois contradictoires mais

pendant les ateliers, nous avons pu observer que le manque de confiance en lui était un obstacle à l’écriture.


Il est difficile de dire s’il y a eu des changements sur le plan des efforts en écriture. Dans l’entretien 1, il affirme

qu’il fait davantage d’efforts lorsqu’il est évalué, sa motivation vis-à-vis de l’effort à produire est clairement

extrinsèque. Dans l’entretien 2, on peut dire que les efforts de 2MI portent notamment sur l’orthographe.



Finalement, pour 2MI, il y a plusieurs genres d’écriture qui revêtent des fonctions différentes : au début des

ateliers, il y avait l’écriture comme aide-mémoire, puis après les ateliers, l’écriture est devenue un moyen

d’écrire des histoires et un moyen d’expression libérateur. Nous pouvons supposer que les ateliers ont eu une

influence sur sa conception de l’écriture, cela a mis en relief des aspects auxquels il n’avait pas pensé

auparavant. Les textes identitaires cherchent effectivement à faire émerger la parole du scripteur, ils l’amènent

à raconter qui il est, ils permettent l’expression personnelle puisqu’ils amènent à parler de soi.


2MI a toujours le même intérêt modéré pour l’écriture en français, et faible pour l’écriture en espagnol. En effet,

l’espagnol est une langue qu’il n’écrit pas, c’est seulement une langue de communication dans la famille. Au

temps I, il disait qu’il écrivait dans son journal intime et qu’il écrivait des messages textos. Au temps II, son

écriture se limite toujours à l’écriture de messages textos et à l’écriture scolaire. Face à l’écriture, il rencontre

deux grands types de difficultés : il manque d’idées et il a des difficultés en orthographe, cela n’a pas changé,

il considère qu’il n’est pas bon en écriture. Par contre, un élément positif des ateliers réside dans le fait qu’il a

constaté que l’écriture pouvait lui faire du bien, qu’elle avait un aspect libérateur.

109

Tableau 11 : Évolution du rapport à l'écriture de 2MI

Rapport à l’écriture TEMPS I Temps II Dimension de 2e ordre


Intérêt Fort Modéré Langue d’enseignement Langue d’enseignement Faible Espagnol, car langue

familiale orale Espagnol, car langue familiale orale

Nul Temps et fréquence

Régulier Journal intime et messages

Messages textos

Modéré Abondant faible

Genres de texte

Narratif Écriture scolaire Écriture scolaire Journal intime Journal intime Descriptif Écriture scolaire Écriture scolaire Listes et aide-mémoire

messages Messenger Messages textos Faire des jeux


Idées Manque d’idées Manque d’idées Orthographiques Orthographe

grammaticale Orthographe (« pas bon en écriture »)

Efforts déployés

Nombreux Modérés Quand évaluation Orthographe Aucun


Dictionnaire Enseignant Parent S’appliquer Orthographe


Aide-mémoire Aide-mémoire Se souvenir Apprendre Travail (futur) Raconter Inventer des histoires Améliorer l’écriture

Libératrice Libératrice



- Il lit pour maintenir ses compétences de lecteur;

- Il lit autant; le même genre de textes;

- Il a les mêmes difficultés : parfois des difficultés de compréhension lexicale;

110

- Ses efforts en lecture sont restés modérés.

Ce que les ateliers ont amené sur le plan de la lecture :

- Il a trouvé intéressant d’entendre les textes lus par ses camarades;

- Son intérêt, qui était faible, s’est affirmé dans le cadre des ateliers;

- Il a trouvé difficile de lire ses textes car il estime qu’ils sont intimes et il s’est rendu compte qu’il lui

était difficile de se dévoiler devant ses camarades;

- Il a réalisé que la lecture peut faciliter l’écriture.

Ce qui n’a pas changé en écriture :

- Il a toujours des difficultés en orthographe;

- Il considère qu’il manque d’idées;

- Il fait des efforts modérés en écriture malgré les difficultés, il en fait davantage lorsqu’il y a évaluation.

Ce que les ateliers ont apporté sur le plan de l’écriture :

Son intérêt pour l’écriture est resté modéré mais a tout de même changé pour plusieurs raisons :

- Il a constaté que l’écriture donne un espace de liberté pour l’expression personnelle;

- L’écriture, notamment la biographie langagière, a valorisé ses compétences linguistiques et cette prise

de conscience lui permet une certaine affirmation de lui, il s’est rendu compte qu’il pouvait être fier

de ses connaissances;

- L’écriture a eu un effet libérateur pour lui, cela lui a permis d’exprimer des choses personnelles qu’il

n’ose jamais aborder ou qu’il n’a pas l’occasion d’aborder (notamment les souvenirs).

Malgré ces éléments très positifs, ayant entraîné un certain changement de regard sur l’écriture, il garde un

rapport à l’écrit difficile car il ne se considère pas bon, soit parce qu’il manque d’idées, soit parce qu’il fait des

fautes d’orthographe. Ces deux éléments le démotivent et lui enlèvent la confiance dont il a besoin pour écrire.

La dimension affective joue un grand rôle dans sa vision de l’écriture. Se voyant comme un élève en difficulté

en écriture, il se bloque face aux tâches d’écriture. Nous considérons que 2MI est un sujet qu’il faut inciter à

écrire en lui donnant confiance, en insistant beaucoup sur ses capacités à le faire, afin de dépasser ses blocages.

Cela pourrait avoir une incidence positive sur sa pratique de l’écriture.

Référents identitaires dans les textes

Si nous observons la répartition des occurrences de substantifs par référents identitaires, nous voyons que le

portrait identitaire de 2MI est majoritairement composé de référents culturels (40%) dont nous verrons la

111

composition ci-après. Les référents psychosociaux viennent en deuxième place avec 21%, ils portent sur les

relations que 2MI a avec sa famille, ainsi qu’avec les personnes impliquées dans ses activités sportives et à

l’école. Suivant de près avec 20%, viennent les référents écologiques qui portent essentiellement sur le cadre

de vie de 2MI. Enfin, les référents historiques représentent 14%, ils sont surtout relatifs au voyage en Colombie

qui occupe une place importante sur le plan émotionnel. En effet, il évoque le moment précis de son arrivée

dans sa famille avec de nombreux détails, ce qui selon nous révèle que l’événement a été important pour 2MI.

Seulement 3% sont réservés aux référents matériels et physiques.

Nous présentons ci-dessous le graphique représentant le pourcentage d’occurrences par catégories de référents.

Figure 7 Répartition des occurrences de substantifs par référents identitaires pour 2MI


Dans le texte sur l’autoportrait (2MITXT1.2), 2MI parle de son cadre de vie, (2MITXT1.2, l.9). Il évoque

notamment son école, le parc où il va jouer et son appartement (2MITXT1.2, l.13 à 15 et l.16).

Référents physiques et matériel

2MI se réfère à son nom et à ses caractéristiques physiques (2MITXT2.2, l.1-3).


2MI se réfère à son pays d’origine, la Colombie et à la ville où il est né (2MITXT2.2, l.4) et (2MITXT3, l.1).

40%

20%

12%

7%

21%

2MI occurences par catégorie

CULTURE

ÉCOLOGIE

HISTOIRE

MAT. & PHYSIQUE

PSYCHOSOCIAL

112

2MI évoque un voyage en Colombie, son pays d’origine, il fait référence aux membres de sa famille, son oncle

et ses grands-parents, qui l’ont accueilli, lui, ses parents et sa sœur. Ce moment revêt une importance particulière

pour lui car c’est un événement marquant de sa vie qui lui a permis de vivre un moment fort en famille.

Un de mes nombreux souvenirs est quand j’ai pris l’avion pour aller voir ma famille qui est vers le Nord-Est de la Colombie à Cúcuta (2MITXT4, l.2-3). On est allé dans la voiture de mon oncle qui est venu nous chercher à l’aéroport. Ça nous a pris un peu de temps pour nous rendre jusqu’à la maison de nos grands-parents (2MITXT4, l.4-5). J’ai vu toute ma famille qui criait « Bienvenue » en espagnol. Toute ma famille avait préparé une petite fête juste pour mes parents, mes sœurs et moi (2MITXT4, l.7-8).


2MI fait référence aux personnes qui font partie de son environnement familial, à savoir ses parents

(2MITXT1.2, l.9 et l.16).

Dans le texte sur les souvenirs, les éléments évoqués par 2MI relèvent des référents psychosociaux dans la

mesure où il s’agit de faits qui se sont déroulés avec sa famille en Colombie dans le cadre de retrouvailles lors

d’un voyage dans son pays d’origine (se référer à l’extrait figurant dans les référents historiques).


Les habitudes, comme les traditions familiales font partie des référents culturels. 2MI parle des habitudes

quotidiennes qui rythment sa vie. Il évoque l’école et ses activités parascolaires (le karaté) (2MITXT1.2 : l.9-

23). Il parle aussi de ses gouts en lecture et de ses préférences alimentaires « Moi j’aime aussi lire des romans

et les documentaires » (2MITXT2.2 : l.6-7) et « Ma nourriture préférée est le pâté chinois et la pizza. Mon

désert préféré est les bonbons, les beignes et la crème glacée. En conclusion, j’aime beaucoup le fast

food » (2MITXT2.2 : l. 10-11).

Dans sa biographie langagière, 2MI évoque les langues qu’il parle et qu’il apprend. Les langues sont des

éléments de culture qui occupent une place particulière dans sa vie car, comme nous l’avons mentionné

précédemment, sa famille est hispanophone et il est bilingue.

J’ai appris ma langue maternelle l’espagnol chez moi avec mes parents. Ma langue seconde est le français. J’apprends le français à l’école et dans ma vie normale. L’anglais est ma troisième langue que je parle. Je l’apprends en cours d’anglais et je parle aussi anglais avec Noémy dans ma classe. L’espagnol me sert à parler avec ma famille et mes parents. Le français m’aide à la vie de tous les jours et l’anglais va me servir pour mes prochains voyages. (2MITXT3, l.2 à 7)

Voici ci-dessous la composition du référent culturel comprenant des éléments relatifs à la littérature et aux

langues, éléments directement liés au rapport à l’écrit.

113

Figure 8 : L'expression de la dimension culturelle chez 2MI

Ainsi, si l’on observe la composition du référent culturel, les préférences alimentaires arrivent en premier

(29%), à égalité avec le langage (29%), puis viennent ensuite ses habitudes hebdomadaires décrites de façon

assez détaillée (21%) et les éléments relatifs à la lecture et à l’écriture (littérature : 19%) et de seulement 2%

pour ce qui est des activités artistiques. Nous pouvons ainsi voir que les langues occupent une place importante.

Nous avons d’ailleurs vu, dans les entretiens, que les langues avaient une grande importance pour lui, les ateliers

lui ayant permis de valoriser ses compétences langagières. De plus, 2MI déclarait avoir un intérêt modéré pour

l’écriture et la lecture au début des ateliers, intérêt qui a augmenté légèrement au fil des ateliers et cela malgré

ses difficultés. Dans l’ensemble, 2MI a écrit des textes très courts par rapport aux autres sujets. Le jugement

assez négatif qu’il porte sur lui sur le plan de l’écriture constitue clairement une des entraves à son écriture.

Longueur des textes, diversité lexicale et expression identitaire

1. En se référant à la figure du nombre total d’occurrences, nous observons que pour 2MI, le nombre total

de mots est de 278 pour une moyenne de classe de 411,88; le nombre de substantifs : 140 pour une

moyenne de 209,75; le nombre d’adjectifs : 27 pour une moyenne de 38,75 et le nombre de verbes :

111 pour une moyenne de 163,38. Nous observons ainsi que pour le nombre de mots, 2MI se situe

dans chaque catégorie considérablement en-dessous de la moyenne de la classe.

2. En ce qui concerne la diversité lexicale, pour 2MI, le nombre total de mots différents (pour les

substantifs, les adjectifs et les verbes) est au-dessous de la moyenne (147 pour une moyenne de

201,88), tout comme le nombre de substantifs (92 pour une moyenne de 123); d’adjectifs (19 pour une

moyenne de 27,25) et de verbes (36 pour une moyenne de 51,63). 2MI se situe là-aussi au-dessous

de la moyenne de la classe pour toutes les catégories de mots différents.

29%

2%

29%

19%

21%

2MI dimension culturelle

Alimentation

Art

Divertissement

Langage

Littérature

Habitudes

114

3. En ce qui concerne l’indice de diversité lexicale, pour les trois catégories, calculé sur la base de tous

les mots repérés par Tropes, nous observons que l’indice total est de 8,82 pour une moyenne de 9,95;

l’indice des substantifs est de 7,78 pour une moyenne de 8,49; l’indice des adjectifs est de 3,66 pour

une moyenne de 4,38; l’indice des verbes est de 3,42 pour une moyenne de 4,04. Tout comme pour le

nombre total de mots différents (graphique ci-dessus), nous constatons que tous les indices de diversité

lexicale sont inférieurs à la moyenne.

4. Pour les substantifs associés aux référents, l’indice général de la diversité lexicale chez 2MI est de

7,30, se situant au-dessous de la moyenne (7,78). L’indice de diversité pour les référents culturels est

de 4,62 (soit 0,42 au-dessus de la moyenne); de 3,47 pour les référents écologiques (soit 0,72 au-

dessous de la moyenne); de 2,94 pour les référents historiques (soit 0,25 au-dessous de la moyenne);

de 2,33 pour les référents matériels et physiques (soit 0,04 au-dessus de la moyenne) et de 2,60 pour

les référents psychosociaux (soit 0,68 au-dessous de la moyenne). Ainsi, nous observons que pour les

substantifs, la diversité lexicale des substantifs se situe au-dessous de la moyenne du groupe, à

l’exception des référents culturels et matériels et physiques.

Nous voyons dans ces résultats que dans l’ensemble, les indices de diversité lexicale qui caractérisent l’écriture

de 2MI se situent au-dessous de la moyenne par rapport aux autres élèves du groupe. Ses indices de diversité

lexicale sont révélateurs de la nature de son expression identitaire qui n’est pas très riche. Les mots mobilisés

sont relativement peu variés et peu nombreux même si les référents culturels liés à la langue occupent une place

assez importante.


Dans l’ensemble, nous observons que 2MI est un élève qui a écrit beaucoup moins que la moyenne du groupe

en termes de quantité de mots utilisés. C’est un scripteur qui ne se sent pas confiant par rapport à l’écriture et

malgré l’intérêt qu’il a déclaré avoir eu pour les ateliers, il lui a été difficile d’écrire et d’aller jusqu’au bout de

ce qui était demandé. Nous pouvons qualifier son écriture de minimaliste.

Pour ce qui est de la diversité lexicale (avec les nombres de mots différents), 2MI se situe également au-dessous

de la moyenne dans toutes les catégories de mots (substantifs, adjectifs et verbes). Cela semble cohérent avec

la prudence, voire la réticence, qu’il a par rapport à l’écriture, par crainte de ne pas y arriver et de faire trop de

fautes d’orthographe.

Enfin, lorsqu’on observe les indices de diversité lexicale par référents pour les substantifs, nous voyons que

l’indice général pour 2MI est de nouveau inférieur à la moyenne (7,30 pour une moyenne de 7,81). Cependant,

au sein de ces référents, les référents culturels et matériels et physiques sont légèrement supérieurs à la moyenne

et les référents écologiques, historiques et psychosociaux restent au-dessous de la moyenne. Dans l’ensemble,

les chiffres obtenus sont concordants avec le rapport à l’écrit de 2MI qui reste fragile. En effet, il a eu des

115

difficultés à écrire des textes d’une certaine longueur avec une diversité lexicale riche. Cependant, nous pouvons

établir que les ateliers ont eu un certain effet sur son rapport à l’écrit, changement qui ne se manifeste ni dans

la longueur des textes, ni dans la diversité lexicale, mais qui se manifeste dans la prise de conscience de l’effet

libérateur de l’écriture et dans la valorisation de ses compétences langagières.

Synthèse finale du portrait de 2MI

Dans l’ensemble, son rapport à l’écrit reste fragile, il a besoin de prendre confiance en ses capacités et il a

besoin de pratiquer, car le peu de pratique, que ce soit en lecture ou en écriture, ne lui permet pas de s’améliorer.

Cependant, son rapport à l’écrit a évolué sous certains aspects même si c’est de façon modérée. Nous allons

voir de quelle façon.

Sur le plan de la dimension affective, 2MI présente un intérêt assez faible pour la lecture. Il ne lit que très

occasionnellement en dehors de ce qui est demandé à l’école. Lors des ateliers, même s’il a montré un intérêt

pour les lectures proposées et pour les textes lus dans la classe, il ne semble pas avoir changé ses habitudes de

lecture à l’école et à la maison. La dimension affective est assez concordante avec la dimension praxéologique :

son intérêt est modéré, tout comme ses pratiques. Par contre, la dimension conceptuelle s’est un peu modifiée.

En plus de considérer que la lecture permet de maintenir ses compétences en lecture (aux temps I et II), il estime

que lire peut faciliter l’écriture. Cette prise de conscience peut être attribuée aux ateliers car nous avons toujours

fait précéder les moments d’écriture par des moments de lecture. Nous estimons que la dimension conceptuelle

a été ainsi modifiée par la dimension praxéologique.

Pour ce qui est de l’écriture, 2MI n’est ni très engagé ni très confiant comme en lecture. Sur le plan de la

pratique, il écrit ce qui est demandé à l’école, mais pendant les ateliers, il a eu beaucoup de difficulté à atteindre

les objectifs d’écriture. Il semble que l’affectivité influence fortement ses pratiques mais dans un sens plutôt

négatif, car plusieurs éléments freinent son engagement dans l’écriture : son manque de confiance, son

appréhension des difficultés et son manque d’idées. Par contre, il a changé sur le plan conceptuel. En effet, il

dit que les ateliers d’écriture lui ont permis de réaliser que son bagage linguistique était riche (il est bilingue

franco-espagnol). De plus, le fait d’écrire a eu un effet sur sa conception de l’écriture, il a perçu l’exercice

d’écriture comme une expérience libératrice, une expérience qui fait du bien. Chez un élève qui a des difficultés

en écriture, cette prise de conscience est très importante et pourrait le mener éventuellement à reconsidérer son

engagement dans l’écriture. Nous pouvons par conséquent dire que même si la dimension praxéologique n’a

pas évolué, c’est la dimension conceptuelle qui s’est modifiée, ce qui peut laisser croire que ces pratiques

pourraient se modifier avec le temps, éventuellement son rapport à l’écrit.

Nous pouvons mettre en relation cette évolution du rapport à l’écrit avec son rapport aux langues. Les ateliers

lui ont en effet permis de prendre conscience du fait que son bilinguisme était un atout pour l’apprentissage des

langues. D’ailleurs, les référents relatifs aux langues représentent 29% des référents mobilisés dans ses textes.

116

Cela indique que les langues occupent une place assez importante chez lui, nous supposons que c’est justement

en raison de son bilinguisme. L’espagnol est la langue familiale et le français est la langue qui lui permet de

communiquer au quotidien, que ce soit à l’école ou ailleurs. Les référents relatifs à la lecture et à l’écriture

représentent 19%, ce qui n’est pas négligeable sans être très élevé.

En définitive, le rapport à l’écrit plutôt fragile de 2MI se reflète dans certaines données. Nous avons observé le

nombre total de mots écrits par 2MI pour le situer par rapport aux autres élèves de son groupe. Nous voyons

qu’il se situe bien en-dessous de la moyenne du groupe sur ce plan. Il en est de même pour le nombre de mots

différents, qui se situe en-dessous de la moyenne du groupe. Quant à l’indice de diversité lexicale pour les trois

catégories (noms, adjectifs et verbes), il est également inférieur au groupe. Ces trois éléments nous indiquent

déjà que 2MI n’a pas beaucoup d’aisance en écriture, ses textes étant plutôt courts et peu diversifiés sur le plan

lexical. Dans l’ensemble, les indices de diversité lexicale (généraux et spécifiques) concordent avec le rapport

à l’écrit de 2MI qui demeure fragile.

3YA

Biographie

Le sujet 3YA est né en 2006 à Abidjan en Côte d’ivoire. Il est de nationalité ivoirienne. Il a habité Abidjan,

dans le quartier de Cocody, jusqu’à son arrivée à Québec en juin 2016. À Abidjan, il était scolarisé dans une

école primaire et à Québec, il a été scolarisé à Charlesbourg, dans deux écoles primaires différentes. Il a deux

petits frères, de 10 et 8 ans. Son père était journaliste à Abidjan et sa mère travaillait dans les assurances. Son

père travaille maintenant dans le marketing et sa mère a repris des études. Sa langue maternelle est le français

et il parle une langue bamiléké27, une langue faisant partie du groupe de langues originaires du Cameroun. Il

parle cette langue avec des membres de sa famille qui sont en Côte d’Ivoire et aux États-Unis. En famille, avec

ses parents et ses frères, ils parlent le français.

27 Stricto sensu, il n'existe plus une langue bamiléké, mais des langues ou dialectes bamiléké. Selon le linguiste Dieudonné Toukam, historiquement, le proto-bamiléké, langue unique du peuple Bamiléké, disparaît peu à peu au profit d'un « bamiléké-bafoussam » et du bamoun, au lendemain de la mort du dernier souverain bamiléké, du nom de Ndéh, qui meurt dans la région tikar (Mbankim) vers 1350-1360. https://fr.wikipedia.org/wiki/Langues_bamiléké. Pour parler de la lange bamiléké, nous employons dans le texte de la thèse le terme « le bamiléké ».

117

Rapport aux langues


3YA trouve agréable de s’exprimer en français. Il dit qu’il construit d’abord les phrases dans sa tête avant de

s’exprimer. Cette précision est étonnante, c’est comme s’il réfléchissait consciemment à la formulation des

choses avant de parler alors que le français est sa langue maternelle (3YA: E1Q5). Ce processus se produit

généralement lorsqu’on s’exprime dans une langue seconde. Pour exprimer ce qu’il ressent, il dessine un

émoticône qui représente un visage faisant un clin d’œil.

Dans sa biographie langagière, il dit aussi que le français le rattache aux personnes qui lui sont chères, « pour

moi, le français c’est un bonheur, la famille et les amis » (3YA, TXT3, l.18).

3YA aime vraiment parler anglais car c’est une langue qui est parlée par certains de ses amis. Elle évoque pour

lui des liens d’amitié, « l'anglais c'est une langue que j'aime vraiment parce que en ce moment j'ai beaucoup

d'amis qui parlent anglais et je me pratique » (3YA: E1, Q5).

Pour le bamiléké, comme pour l’espagnol, 3YA dessine des émoticônes qui ont la même expression de

contentement. Nous supposons qu’il éprouve de l’affection pour le bamiléké car cette langue représente le lien

avec sa grand-mère qui est en Côte d’Ivoire (3YA: E1Q1).

Dans l’ensemble, les langues suscitent des sentiments assez agréables chez 3YA. Il les associe aux loisirs, au

repos, à l’amitié et à l’amour. Nous pouvons dire que son rapport aux langues est plutôt positif (3YA, TXT3,

l.21-22).


3YA ne s’exprime pas sur l’esthétique des langues qu’il connait mais seulement sur les sentiments qu’elles

peuvent susciter, comme nous l’avons vu précédemment.


3YA a appris le français, sa langue maternelle, lorsqu’il était petit, dans sa famille en Côte d’Ivoire (3YA,

TXT3, l.13-14).

En plus du français, sa langue maternelle, trois langues font partie de son paysage linguistique : une langue (ou

dialecte) bamiléké, l’anglais et l’espagnol. Toutefois, ces langues n’occupent pas la même place.

Pour la langue bamiléké, même s’il dit qu’il la parle, « je parle le bamiléké » (3YA: E1Q1), il est conscient du

fait qu’il ne maitrise pas bien cette langue, qui est une langue familiale en Côte d’Ivoire. Il est tout de même

capable de communiquer avec ses tantes. Cependant, il aimerait s’améliorer, certainement afin de pouvoir parler

118

avec les autres membres de la famille (ses grands-parents). Apprendre le bamiléké constitue un défi motivant

car c’est, selon lui, une nouvelle langue à apprendre (3YA: E1Q5).

L’anglais est une langue seconde qu’il apprend à l’école. Internet joue aussi un rôle dans l’apprentissage de

cette langue, mais nous ne savons pas sous quelle forme (3YA, TXT3, l. 14-15). Il dit aussi qu’il parle anglais

avec ses frères, ainsi qu’avec ses parents mais pour les aider à apprendre cette langue (3YA: E1Q3).

Quant à l’espagnol, il a des amis hispanophones qui parlent cette langue entre eux, ce qui lui permet, à leur

contact, d’apprendre quelques mots. Là encore, Internet joue aussi un rôle dans l’acquisition de ses

connaissances en espagnol mais, comme pour l’anglais, nous ne pouvons pas dire exactement dans quel

contexte. Il parle aussi espagnol avec ses amis (3YA:TXT3, l. 15) et dans un contexte familial, avec ses frères

et sœurs, dans le but de se divertir (3YA: E1Q3).

Il évoque aussi deux autres langues, le roumain et l’espagnol, qu’il entend à l’école et dont il connait quelques

notions car il les apprend avec ses amis à l’école (3YA:TXT3, l.16 et entretien 2Q2).


L’anglais est investi d’une fonction de divertissement, « Pour moi, l’anglais est un jeu » (3YA:TXT3, l.18-19).

L’espagnol et le roumain sont deux langues dans lesquelles il a quelques notions et qu’il est en train d’apprendre

de façon informelle, dans un contexte lié à ses amitiés : « Pour moi, l’espagnol c’est apprendre. Pour moi, le

roumain c’est apprendre avec les amis » (3YA: TXT3, l.19-20). Elles ont une fonction sociale intégrative. En

effet, leur apprentissage permet à 3YA de faire partie d’un groupe social qui se caractérise par le partage d’une

langue, avec ses amis qui parlent espagnol ou roumain.

Quant au français, nous pourrions dire qu’il a pour 3YA une fonction affective (ou émotive) puisqu’il associe

le bonheur à cette langue. Le français représente pour lui le lien avec la famille et les amis.

Le bamiléké est plutôt une langue familiale parlée par ses parents et par certains membres de sa famille. Étant

donné qu’il exprime le désir d’apprendre cette langue pour pouvoir parler avec sa grand-mère, nous pouvons

dire que cette langue a une place particulière dans son paysage langagier : elle a, tout comme le français, une

fonction affective (ou émotive), en raison de son rôle de ciment familial.


Dans l’ensemble, 3YA a un rapport très positif aux langues. Elles occupent une place relativement importante

dans différentes sphères de sa vie. Elles jouent un rôle sur le plan émotionnel car elles évoquent pour lui l’amour

filial et l’amitié. Il est conscient que certaines langues, telles que l’espagnol et le roumain, sont utiles pour

pouvoir établir des relations avec ses amis. Elles sont ainsi au service de la communication dans le cadre de ses

119

relations amicales. Le bamiléké a une place particulière car c’est une langue présente dans son environnement

familial, mais il la parle peu et la comprend peu également. Il n’en parle d’ailleurs pas dans sa biographie

langagière.

Il est important de relever que 3YA est conscient de l’utilité d’apprendre d’autres langues que le français. Il va

au-delà de la simple prise de conscience puisqu’il apprend deux nouvelles langues, l’espagnol et le roumain,

avec ses amis dans le cadre scolaire et déclare qu’il aimerait s’améliorer en bamiléké. Cela révèle qu’il est

parfaitement conscient que ces langues peuvent lui apporter des avantages sur le plan social et relationnel.




A. Intérêt pour la lecture au temps I

3YA dit dans un premier temps qu’il lit peu en français. Ces choix de lecture se portent sur les BD et les mangas.

Il lit en anglais avec un livre d’apprentissage de l’anglais qui semble être un livre de vocabulaire.

CRE : Dans quelle langue lis-tu? 3YA : Pas tellement en français. J'ai un livre de 150 mots pour apprendre l'anglais (3YA: E1Q6). 3YA : je lis les Garfield et les bandes dessinées, je lis quand j'ai du temps libre et parfois dehors et des mangas. (3YA: E1Q6)

Quant à la langue parlée par ses parents et par ses grands-parents, le bamiléké, il ne lit pas dans cette langue

(3YA: E1Q6).

B. Temps et fréquence pour la lecture au temps I

3YA dit que sa pratique de la lecture est régulière. Il lit lorsqu’il a fini ses devoirs et le samedi. Il lui arrive

cependant de lire une heure d’affilée mais pas tous les jours (3YA: E1Q7 et Q9).


A. Genres de textes lus au temps I

3YA fait part de ses lectures qui sont assez diversifiées. Il parle de livres interrogatifs, nous supposons qu’il

s’agit de livres informatifs ou documentaires qui portent sur des sujets divers et qui visent à apporter des

éléments de culture générale aux lecteurs. Il lit aussi des Fairy tails en anglais; il s’agit d’une série de BD

japonaises (mangas) destinées à un public jeunesse. Il lit aussi des livres en anglais mais nous ne savons pas de

quel genre de livres il s’agit. Enfin, il lit des BD et des Garfield qui sont aussi des BD mais des BD américaines

(3YA: E1Q10).

120

B. Difficultés en lecture au temps I

3YA estime qu’il n’a pas de difficultés en lecture (3YA: E1Q17).

C. Efforts et stratégies en lecture au temps I

3YA fait part de ses stratégies pour comprendre lorsqu’il est face à des obstacles en lecture. Soit il demande à

son père, soit il cherche dans le dictionnaire (3YA: E1Q12).


A. Fonctions de la lecture au temps I

3YA voit la lecture comme un moyen de s’améliorer en lecture sur un plan plutôt technique. Cela peut sembler

redondant mais il fait référence à l’acquisition de vocabulaire, à la diction, à l’intonation, à la ponctuation, en

fait surtout à des éléments de prosodie. Il ne fait pas référence au sens, ni à ce que la lecture pourrait lui apporter

sur un plan émotionnel ou pratique. Il en parle comme d’un objet qu’il faut maitriser selon des exigences

scolaires. En dehors de l’école, il ne voit pas d’utilité à la lecture et n’y consacre pas beaucoup de temps (3YA:

E1Q15).




En français, lorsqu’on lui demande s’il aime écrire, 3YA répond « Oui, écrire et dessiner » (3YA: E1Q7). Il a

des talents certains en dessin, nous avons pu nous en rendre compte dans le cadre des ateliers. Il écrit aussi un

peu en espagnol et en anglais. Dans sa vie quotidienne, il lui arrive d’utiliser l’écriture dans un contexte ludique,

pour jouer avec ses frères (3YA: E1Q8). Dans l’ensemble, son intérêt pour l’écriture dans les trois langues qu’il

connait est plutôt présent.

B. Temps et fréquence pour l’écriture au temps I

Les moments consacrés à l’écriture s’intègrent dans sa vie familiale. 3YA écrit à ses frères dans des contextes

de jeu ou lorsque son père exige qu’il écrive le récit de sa journée. Cela arrive un peu plus d’une fois par mois

(3YA: E1Q8). La durée et la fréquence de ces moments varient en fonction des sujets qu’il aborde, « ça dépend

de ce que j'écris. Ça peut être 5 minutes, ou plus long si j'écris un texte » (3YA: E1Q9).


A. Genres de textes écrits au temps I

Il écrit des courriels à ses parents et il écrit des travaux d’école (textes et exercices) (3YA: E1Q11).

121

B. Difficultés en écriture au temps I

3YA considère qu’il n’a pas de difficultés en écriture (3YA: E1Q11).

C. Efforts en écriture au temps I

Comme pour la lecture, 3YA va chercher dans le dictionnaire pour accéder au sens du texte et pour élargir son

vocabulaire. Il lui arrive aussi de s’adresser à son enseignante dans ce même objectif ou de relire ce qui entoure

un mot pour en inférer le sens. Il produit les mêmes efforts, même si le travail n’est pas évalué (3YA: E1Q13).


A. Fonctions de l’écriture au temps I

3YA estime que l’écriture sert à se souvenir et à apprendre des mots. Certaines discussions permettraient aussi

d’apprendre des mots que l’on peut utiliser ensuite à l’écrit (3YA: E1Q14).


L’intérêt de 3YA pour la lecture est modéré, il lit surtout des BD et des mangas et considère que la lecture n’est

pas très utile dans sa vie. Il voit la lecture comme une activité scolaire qui va lui permettre d’améliorer

l’intonation de sa voix et la ponctuation. Il n’exprime pas d’intérêt pour les thèmes abordés dans les textes.

Ainsi, les efforts qu’il fait en lecture sont modérés, il ne lit pas beaucoup et lorsqu’il a besoin de comprendre,

il cherche dans le dictionnaire ou demande à son père le sens des mots. Par contre, son intérêt pour l’écriture

est fort, il aime davantage écrire que lire. Il écrit à l’école, sur demande de son père et parfois dans le cadre de

jeux avec ses frères. Il estime qu’écrire aide à se souvenir et que discuter de certains sujets peut faciliter

l’écriture car cela aide à trouver des idées.

Tableau 12 : Rapport à l'écrit de 3YA au temps I

Rapport à la lecture Temps I Rapport à l’écriture au temps I Dimension de 2e ordre

Descripteur Dimension de 2e ordre

Descripteur

Intérêt Fort Intérêt Fort Français

Modéré Modéré dans LE + Langue seconde (anglais)

Modéré

Faible Faible Nul Bamiléké Nul Bamiléké Souvenir Imagination

122

Temps et fréquence


Abondant Régulier Langue

enseignement (FR)

Régulier Devoirs

Modéré Modéré Sur demande du père Faible Faible

Genres de texte


BD X (Garfields) Manga X (Fairy Tails) Livres documentaires

X

Scolaire Narratif Écriture scolaire Journal intime Descriptif Écriture scolaire Listes et aide-

mémoire

Messages Au père Faire des jeux Avec ses frères



Idées Orthographiques Lexicale

Efforts déployés


Nombreux Modérés X Modérés Aucun Aucun Si évaluation Mêmes efforts


Dictionnaire X Stratégies déployées

Dictionnaire X Enseignant Enseignant X Parent Père Parent Relire S’aider du contexte


Apprendre Apprendre des mots


Apprendre




X (voix, intonation, ponctuation)

Raconter Raconter Travail (futur) Travail (futur) Aide-mémoire X

Utilitaire Pas utile en ce moment (en dehors de l’école)


X

123





Les propos de 3YA portent sur les lectures proposées dans le cadre des ateliers et sur la lecture de ses propres

textes dans le cadre des ateliers. Le récit sur l’histoire de la petite immigrante l’a particulièrement touché car il

fait écho à sa propre histoire. Cette histoire est en fait un texte identitaire puisqu’il s’agit d’un journal intime.

Les deux types d’activités de lecture (lecture des textes écrits et lecture des textes proposés) ont clairement

suscité un intérêt chez 3YA.


Nous ne disposons pas d’informations sur ce point.



Dans le premier entretien, 3YA disait qu’il lisait différentes sortes de BD (Garfield et mangas), ainsi que des

livres documentaires et des livres en anglais sans que nous sachions de quel genre de livres il s’agissait. Dans

le deuxième entretien, il précise qu’il s’est mis à lire des romans. Il y a peut-être un effet d’entrainement avec

ses camarades car il précise que ces derniers lui prêtent des livres. Ses pratiques de lecture qui ont augmenté

révèlent un rapport à la lecture positif, il est également ouvert à une diversité de genres car il ne se limite pas à

la lecture de BD.


Dans le premier comme dans le deuxième entretien, après les ateliers, 3YA estime ne pas éprouver de difficultés

(3YA: E2Q19).


Nous pouvons déduire que depuis le début de l’expérimentation, 3YA a pris conscience qu’il fait preuve d’un

plus grand engagement dans son apprentissage de la lecture, il se concentre davantage, donc il fait plus d’efforts

et a développé des stratégies pour comprendre ce qu’il ne comprend pas. Son rapport à la lecture s’est ainsi

amélioré.

124



Il ne semble pas passionné par la lecture et en parle surtout comme d’un moyen pour améliorer certaines

compétences que l’on acquiert dans un contexte scolaire (améliorer sa diction, son intonation, augmenter son

vocabulaire). Pourtant, nous avons vu précédemment qu’il lit davantage et qu’il a amélioré ses stratégies de

compréhension en lecture. Que ce soit au début ou à la fin de l’expérimentation, la lecture est considérée par

3YA comme un moyen d’acquérir du vocabulaire. En fait, pour 3YA, lire sert à mieux lire. Il n’a pas tort en soi

dans la mesure où plus une personne lit, plus ses compétences de lecteur vont se développer, notamment

l’aisance, la capacité à inférer du sens et la capacité à mettre en lien les idées.


Tableau 13 : Évolution du rapport à la lecture pour 3YA


Descripteur

Intérêt Fort X (souvenirs incroyables + liens/ vécu/ textes lus en classe)

Modéré Modéré dans LE (lit peu) + Langue seconde (anglais)

Faible Nul Bamiléké

Temps et fréquence

Abondant Régulier Langue enseignement Modéré Faible

Genres de texte

Roman X BD X (Garfields) Manga X (Fairy Tails) X Livres documentaires

X


Idées Lexicale Aucune X X

Efforts déployés

Nombreux Plus d’efforts (plus de concentration + images mentales)

Modérés X Aucun


Dictionnaire X Enseignant Parent Père Relire S’aider du contexte

125




Si, dans l’entretien 1, il était un peu difficile de savoir avec certitude s’il aimait l’écriture, nous pouvons affirmer

qu’il a pris plaisir à écrire dans le cadre des ateliers proposés. L’emploi qu’il fait d’adjectifs qualificatifs

élogieux va dans ce sens. 3YA semble aussi intéressé lorsque des éléments nouveaux se présentent car il a

souligné ce fait à plusieurs reprises (écrire une lettre, écrire une biographie langagière). Nous déduisons des

propos plutôt enthousiastes de 3YA sur la lettre (atelier 2) et la biographie langagière (atelier 3) que l’écriture

de ces textes a eu un effet positif sur sa motivation à écrire et sur le plaisir qu’il en a retiré, et de fait sur l’intérêt

éprouvé pour l’écriture. De plus, son attitude engagée pendant les ateliers ne vient que confirmer ce qui ressort

de ses propos. L’intérêt pour l’écriture a été réel.

B. Temps et fréquence pour l’écriture

Nous ne pouvons pas parler d’évolution sur le plan de la fréquence et du temps consacré à l’écriture étant donné

qu’il ne parle pas d’autres moments que ceux consacrés aux ateliers. Cependant, nous relevons que, dans

l’entretien 1, 3Y nous fait part de certaines pratiques de l’écrit qui témoignent d’un rapport à l’écrit de deux

natures différentes. D’une part, il y a l’écriture obligatoire exigée régulièrement par l’école et par son père plus

occasionnellement et d’autre part, il y a l’écriture qu’il pratique de façon ludique dans la fratrie, de temps à

autre également.



Par rapport au moment de l’entretien 1, 3YA souligne le fait qu’il s’est lancé dans une nouvelle activité

d’écriture. En s’inspirant de ce que fait une des élèves de la classe (qui elle aussi est talentueuse en dessin), il

s’est mis à écrire une histoire, en se fondant sur le modèle des mangas. Ainsi, nous pouvons dire que ses lectures

de BD japonaises et ses contacts en classe avec quelqu’un qui a le même type de talents l’ont incité à avoir


Apprendre Apprendre des mots Connaitre nouveaux mots Amélioration écriture


X (voix, intonation, ponctuation)

Développer intérêt pour lecture

Raconter Travail (futur) Utilitaire Pas utile en ce moment (en

dehors de l’école)

126

envie de tenter une nouvelle expérience en écriture. Ce nouveau fait révèle une envie d’écrire et vient renforcer

son rapport à l’écrit de façon positive.


3YA n’a pas de difficultés particulières en écriture

C. Efforts en écriture

3YA ne fait pas référence à de nouvelles stratégies en écriture. S’il faisait des efforts au début de

l’expérimentation, il en fait toujours à la fin. Il cherche dans le dictionnaire, il s’adresse à des personnes

ressources et il s’appuie sur le contexte des mots pour en comprendre le sens.



Tant au début qu’au terme de l’expérimentation, la lecture représente surtout un moyen de mieux lire et d’élargir

son vocabulaire. Quant à l’écriture, elle a une fonction de mémoire et d’apprentissage et elle a également une

fonction libératrice.


3YA est un scripteur qui démontre un fort intérêt pour l’écriture. Il dit même, au temps II, que l’écriture présente

un aspect « cool, passionnant, agréable ». Il aime écrire des histoires illustrées, il s’inspire pour cela d’un genre

qu’il apprécie beaucoup, les mangas. Sur le plan des efforts, il dit qu’il en fait toujours autant. Il considère

qu’écrire sert à se souvenir, à apprendre et à se distancier de certaines choses difficiles que l’on vit. Cela peut

aider à surmonter des difficultés.

127

Tableau 14: Évolution du rapport à l'écriture de 3YA

Rapport à l’écriture Temps I Temps II Dimension de 2e ordre


Intérêt Fort Français Fort (cool, passionnant, agréable) Modéré Faible Nul Bamiléké

Temps et fréquence

Régulier Devoirs Ateliers Modéré Sur demande du père Abondant Faible

Genres de texte

Narratif Écriture scolaire Histoire + dessins (inspiration mangas)

Journal intime Descriptif Écriture scolaire Écriture scolaire Listes et aide-mémoire

Messages Au père Faire des jeux Avec ses frères


Idées Orthographiques

Efforts déployés

Nombreux Modérés Aucun Si évaluation Mêmes efforts Pas de changement

X


Dictionnaire X Enseignant X Parent S’appliquer


Aide-mémoire X Apprendre X Travail (futur) Raconter Améliorer l’écriture


X (se distancier situation désagréable)


X


Ce qui n’a pas changé sur le plan du rapport à la lecture :

- Il lit toujours des mangas;

128

- La lecture est un moyen d’acquérir du vocabulaire;

- Il n’a pas de difficultés particulières.

Ce que les ateliers ont amené sur le plan du rapport à la lecture :

- Il a trouvé intéressant de lire ses textes car ils relataient des souvenirs importants pour lui et il a

apprécié ce partage;

- Son intérêt pour la lecture est passé de modéré et à fort : au début, il estimait que la lecture n’était pas

très utile et il s’est mis à considérer qu’elle pouvait servir à apprendre et à partager des choses

importantes;

- Il s’intéressait surtout aux BD et il s’est mis à lire davantage des romans;28

- Il fait davantage d’efforts en lecture dans l’ensemble.

Ce qui n’a pas changé sur le plan de l’écriture

- Son intérêt est resté fort;

- Il fait toujours autant d’efforts;

- Les stratégies qu’il utilise pour mieux comprendre n’ont pas changé : il se fonde sur des éléments

visuels. Lorsqu’il y a des images associées au texte, il s’en sert pour inférer le sens. En l’absence

d’images, il les imagine.

Ce que les ateliers ont amené sur le plan de l’écriture :

- L’écriture lui a déjà permis de prendre du recul dans une situation difficile, elle a eu un effet libérateur

pour lui;

- Il a réalisé que l’écriture peut servir à exprimer des émotions;

- La plupart du temps, il associe l’écriture à du dessin, les deux éléments sont pour lui liés, ils lui

permettent de mieux s’exprimer : il a d’ailleurs commencé à écrire un roman illustré, associant ainsi

avec plaisir écriture et dessin.

- L’écriture sert aussi à se souvenir, à apprendre des mots rencontrés dans un contexte oral. Le fait de

les écrire permettrait de les retenir, d’en intégrer le sens et l’orthographe.

28 Cet intérêt pour les BD peut être vu de façon plutôt positive puisque les BD favoriseraient la lecture, plus particulièrement chez les garçons, et seraient utiles au développement des compétences en lecture, tout comme les romans (Étude du Conseil canadien sur l’apprentissage intitulée Littéracie et pouvoirs spéciaux : les avantages des bandes dessinées en classe. Accès : http ://www.cclcca/ccl/Newsroom/Releases/20100721Comics-2.html).

129

3YA est un sujet qui a découvert certains bienfaits de l’écriture au cours des ateliers. Il a réalisé que l’écriture

pouvait aider à se distancier de certaines situations. La dimension affective joue ainsi chez lui un grand rôle et

influence la dimension praxéologique. Il a aussi développé un gout pour la lecture puisqu’il s’est mis à lire des

romans et a découvert un certain plaisir dans le partage des textes lors des moments de lecture.


Après avoir analysé les textes de 3YA à la lumière des référents identitaires (associés aux substantifs), nous

voyons que le portrait identitaire de 3YA est majoritairement composé de référents écologiques (36%) qui

correspondent à la description qu’il fait de son cadre de vie. Cette description, très détaillée, porte sur

l’organisation spatiale de ses lieux d’habitations actuels (à Québec) et passés (à Abidjan) et fait très souvent

état des couleurs qui caractérisent son environnement. Ces éléments semblent importants dans le discours de

3YA. Ensuite, ce sont les référents culturels qui ont une place relativement importante (31%), comme nous le

verrons dans la composition ci-après. Viennent ensuite les référents psychosociaux (21%) qui correspondent

aux relations qu’il a avec les autres; 3YA mentionne à plusieurs reprises les activités qu’il a avec sa famille, ses

frères et ses amis, activités sociales qui ont une grande importance pour lui. Puis les référents historiques (8%)

et les référents matériels et physiques correspondent tous deux à 8%, ce qui constitue une part minime des

référents identitaires.

Nous présentons ci-dessous la figure représentant le pourcentage d’occurrences par catégories de référents.

Figure 9 Répartition des occurrences de substantifs par référent identitaire pour 3YA

31%

36%

8%

8%

17%

3YA occurences par catégorie

CULTURE

ÉCOLOGIE

HISTOIRE

MAT. & PHYSIQUE

PSYCHOSOCIAL

130


Dans les textes de 3YA, les référents écologiques sont relatifs à son milieu de vie à Québec (3YA:TXT1.2, l.11-

12), mais aussi et surtout à son milieu de vie en Côte d’Ivoire à Abidjan, où il habitait avant d’arriver à Québec.

Il décrit son quartier, les lieux où il allait, ainsi que l’organisation de son appartement (3YA: TXT1.2, l.5-11 et

3YA: TXT3, l.1-9). Les sons et les couleurs émaillent son texte : calme, ensoleillée, colorée, bruyante, gris,

orange, vert. Son intérêt pour les éléments visuels, tels que les couleurs se retrouvent à plusieurs reprises dans

ses textes lorsqu’il parle de son gout pour les BD, les mangas et pour le dessin. Arrivé au Québec à 10 ans, il

garde sans doute des images prégnantes d’Abidjan.


De nouveau, nous remarquons que dans les référents matériels et physiques, 3YA mentionne des éléments

visuels tels que les couleurs :

Bonjour, je m’appelle 3YA, j’ai 11 ans mes yeux sont brun foncé, je suis grand. (3YA, TXT 2.2, L.3) J’étais dans une école où les gars devaient s’habiller en kaki, un short et un t-shirt à manches courte. Les filles devaient s’habiller en robe bleue et blanche. (3YA, TXT3, l.9-11) À l’école où j’allais, tous les garçons devaient mettre un short et un tee-shirt kaki, les filles, elles étaient habillées en robe carrelée, de couleur bleu et blanc, le nom de l’école est Externat Saint-Jacques des II plateaux. (3YA, TXT2.2, l.11 à 14)


Comme pour les autres sujets, nous considérons qu’il est intéressant de regarder de près la composition de la

dimension culturelle (référents culturels), car elle contient des éléments relatifs à la littérature et aux langues,

qui sont des éléments directement liés au rapport à l’écrit. Nous avons observé la composition des référents

culturels à partir du graphique détaillé de la dimension culturelle chez 3YA.

131

Figure 10 L'expression de la dimension culturelle chez 3YA

Ainsi, si l’on observe la composition de la dimension culturelle, les préférences alimentaires arrivent en premier

(35%), comme pour 2MI, suivies par la littérature (lecture et écriture) (22%), et par les langues (20%). Les

autres référents occupent une place moindre, voire très petite : 14% pour les arts, 8% pour les divertissements

divers et 1% pour les habitudes. Au début, il affirmait un intérêt modéré pour la lecture, puis il s’est mis à lire

des romans, son intérêt s’est ainsi plutôt renforcé. Pour l’écriture, son intérêt s’est également accru et il s’est

investi avec enthousiasme dans les tâches d’écriture demandées dans les ateliers.

La composante artistique prend une petite place dans les textes de 3YA mais elle mérite d’être soulignée. En

effet, la musique fait partie de sa vie, tout comme le dessin, son autre passion. 3YA a manifestement des talents

artistiques, il sait jouer de plusieurs instruments et il sait chanter. Ces éléments sont importants pour lui et font

partie de son histoire.

Mon souvenir préféré est quand j’ai écouté de la musique. La première musique que j’ai écouté au Canada est Stay with me qui pour moi était triste et m’a fait penser à des souvenirs dans l’école qui étaient tristes. Il y a aussi Somewhere over the rainbow qui était aussi cool. J’ai trouvé la musique intéressante et passionnante. J’ai évolué avec la musique, en premier j’ai joué du violon après la guitare et maintenant du ukulélé. Je peux jouer une chanson que j’ai apprise dans une autre école au Canada. J’ai appris à jouer de la guitare avec des cours et après j’ai appris à créer des chansons. (3YA, TXT4, l.1-7)


3YA évoque les jeux en famille, avec ses frères et avec ses amis. Il semble aimer les activités sociales et

familiales :

35%

14%8%

20%

22%1%

3YA dimension culturelle

Alimentation

Art

Divertissement

Langage

Littérature

Habitudes

132

je vais vous parler du parc, ce parc s’appelle le parc Henri-Casault parfois quand il fait chaud, j’y vais avec des amis (3YA, TXT1.2, l.11-12) j’aime jouer […] le soccer. (3YA, TXT1.2, l.20) J’aime passer du temps avec mes amis pour jouer aux jeux vidéo ou avec mes frères pour soit partir au parc, faire une dictée (travailler) ou un concours de dessin et ma grande famille pour discuter de comment ça va ? Des jeux drôles, …etc.). (3YA, TXT1.2, l.21-23).


1. Pour 3YA, le nombre total de mots est de 474 pour une moyenne de classe de 411,88; le nombre de


et le nombre de verbes : 169 pour une moyenne de 163,38. Nous observons ainsi que pour le nombre

de mots, 3YA se situe dans chaque catégorie aisément au-dessus de la moyenne du groupe.

2. En ce qui concerne la diversité lexicale, pour 3YA, le nombre total de mots différents (pour les

substantifs, les adjectifs et les verbes) se situe également bien au-dessus de la moyenne (240 pour une

moyenne de classe de 201,88), tout comme le nombre de substantifs (158 pour une moyenne de 123).

Les adjectifs se situent également au-dessus, même si l’écart est plus modéré (31 pour une moyenne

de 27,25) et enfin, le nombre total de verbes correspond à la moyenne (51 pour une moyenne de 51,63).

3YA se situe à un niveau supérieur, en termes de nombre de mots différents, par rapport à la moyenne

du groupe.




une moyenne de 4,38; l’indice des verbes est de 3,92 pour une moyenne de 4,04, ce dernier étant le

seul indice légèrement inférieur à la moyenne du groupe. Tout comme pour le nombre total de mots

différents, nous constatons que majoritairement, les indices de diversité lexicale sont supérieurs à la

moyenne du groupe.

4. Pour les substantifs seulement, l’indice général de la diversité lexicale (calculé selon l’indice de

Guiraud seulement sur la base des substantifs encodés, certains n’ayant pas été encodés car ils ne

correspondent pas à un référent), chez 3YA, est de 8,79, se situant au-dessus de la moyenne (+ 1,01)

par rapport à l’indice général moyen qui est de 7,78. L’indice de diversité lexicale pour les référents

culturels est également au-dessus de la moyenne (5,30 pour un indice moyen de 4,20); pour les

référents écologiques, l’indice est également supérieur, avec 4,64 pour un indice moyen de 4,19 (soit

0,46 au-dessus de la moyenne); pour les référents matériels et physiques, l’indice est supérieur, avec

3,06 pour un indice moyen de 2,29 et pour les référents psychosociaux, l’indice est supérieur, avec

3,64 pour un indice moyen de 3,28. Seul l’indice pour les référents historiques est inférieur à l’indice

moyen (2,46 pour un indice moyen de 3,19); Ainsi, nous observons que pour les substantifs, tous les

référents ont un indice supérieur à la moyenne du groupe, sauf pour les référents historiques.

133

Dans l’ensemble (mis à part pour le nombre total de verbes et pour les référents historiques), la longueur des

productions et la diversité lexicale qui les caractérise reflète un niveau d’expression supérieur à la moyenne du

groupe. Nous voyons que cette expression identitaire se reflète dans la richesse de vocabulaire des textes.

Rappelons que 3YA est un scripteur qui utilise l’écriture pour exprimer ses émotions et qui a pu se rendre

compte de l’effet libérateur de l’écriture. Nous considérons que ces éléments sont illustrés par la richesse de

vocabulaire mobilisé.


Dans l’ensemble, nous observons que 3YA est un élève qui a écrit beaucoup plus que la moyenne du groupe en

termes de quantité de mots utilisés. C’est un scripteur à l’aise avec l’écriture, il a clairement affirmé son intérêt

pour l’écriture et cela se retrouve dans le nombre total de mots utilisés.

Pour ce qui est de la diversité lexicale (avec les nombres de mots différents), 3YA se situe également au-dessus

de la moyenne pour les substantifs et les adjectifs et se situe dans la moyenne pour les verbes. Par conséquent,

nous pouvons affirmer que son écriture est riche sur le plan lexical.

Lorsqu’on observe les indices de diversité lexicale par référents pour les substantifs, nous voyons à

nouveau que l’indice général pour 3YA est supérieur à la moyenne (8,79 pour une moyenne de 7,81).

Tous les indices des référents sont supérieurs à la moyenne, à l’exception des référents historiques.

Ces résultats indiquent clairement que 3YA emploient une grande diversité de mots et cela fait de lui

un scripteur que l’on peut considérer compétent sur le plan du lexique. Il déclarait d’ailleurs être à

l’aise en écriture et ne pas avoir de difficultés particulières. Il affirmait également qu’il avait trouvé

l’écriture « cool, passionnante et agréable » dans le cadre des ateliers. Son rapport à l’écrit est dans

l’ensemble très positif, c’est un bon lecteur, il s’est d’ailleurs mis à lire des romans, et c’est un

scripteur appliqué et intéressé par l’écriture. Il s’est aussi rendu compte que l’écriture pouvait aider à

dépasser des situations difficiles. Les résultats des données analysées reflètent assez bien son rapport

à l’écrit.

Synthèse finale du portrait de 3YA

Son rapport à l’écrit a évolué pendant les ateliers, que ce soit sur le plan de la lecture ou de l’écriture. Nous

présentons ci-après les aspects ayant changé pour la lecture et pour l’écriture en les mettant en lien avec les

différentes dimensions.

Sur le plan de la dimension affective, la lecture présente un intérêt modéré pour 3YA au temps I. Cependant,

cet intérêt va se consolider au cours des ateliers. En effet, alors qu’il ne lisait que des BD et des mangas, il s’est

mis à lire des romans. De plus, il lisait peu et s’est mis à lire davantage. La dimension praxéologique a ainsi

134

changé et l’engagement dans ses pratiques de lecture témoigne d’un plus grand intérêt pour la lecture, soit un

changement sur le plan affectif. La dimension conceptuelle a aussi évolué à la suite des ateliers. Il considère,

au temps I, que lire sert à apprendre des mots, à améliorer certains aspects de la lecture (voix, intonation), et

pense qu’en dehors de l’école, lire ne sert à rien. Par contre, au temps II, il considère que lire nourrit l’envie de

lire. Finalement, pratiquer la lecture développe le gout de lire. La dimension praxéologique se trouve ainsi

étroitement liée à la dimension affective. Ces données nous permettent de dire que le rapport à la lecture a

évolué favorablement.

En ce qui concerne l’écriture, la dimension affective s’est consolidée, 3YA a trouvé que l’écriture présentait un

aspect « cool, agréable et passionnant ». Il s’est d’ailleurs engagé avec sérieux dans l’écriture des textes. La

dimension affective a ainsi produit des effets sur la dimension praxéologique. Il a aussi découvert certains

bienfaits de l’écriture : écrire peut faire du bien en permettant de se distancier de certaines émotions négatives.

L’aspect affectif de l’écriture est ici ainsi associé à la dimension conceptuelle. Nous pouvons affirmer que les

ateliers d’écriture ont fait évoluer favorablement sur certains plans le rapport à l’écriture et le rapport à l’écrit

dans son ensemble.

À travers les données recueillies, nous voyons que 3YA a également un rapport assez positif aux langues : il est

francophone mais parle aussi une autre langue dans sa famille (le bamiléké) et il s’intéresse à l’apprentissage

d’autres langues. Cette curiosité est un facteur favorable pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, car

plus on apprend de langues, plus les compétences langagières s’élargissent et sont interreliées (Barbier, 2004),

certaines compétences langagières se transférant dans l’apprentissage des nouvelles langues. D’ailleurs, au sein

des référents culturels, nous pouvons constater que 20% sont relatifs aux langues et que 22% sont relatifs à la

lecture et à l’écriture. La place réservée aux langues est ainsi assez importante, ce qui s’explique de plusieurs

façons. D’une part, comme nous l’avons dit précédemment, son répertoire langagier est riche puisque deux

langues sont présentes dans la famille de 3YA. D’autre part, il s’intéresse aux langues pour pouvoir parler avec

certains de ses amis dont la langue maternelle n’est pas le français.

Pour observer le lien entre le rapport à l’écrit et l’expression identitaire, nous prenons en considération le

nombre de mots et l’indice général de diversité lexicale. Pour le nombre total de mots, nous constatons que

3YA se situe largement au-dessus de la moyenne du groupe. Le nombre de mots différents est également très

élevé et au-dessus de la moyenne du groupe. Ces chiffres indiquent que 3YA a été prolixe, il n’a pas peiné pour

trouver des idées et cela vient consolider l’idée qu’il a été intéressé par ce qu’il a écrit. Cette aisance dans

l’écriture se reflète dans l’indice général de diversité lexicale qui est lui aussi bien au-dessus de la moyenne du

groupe. Son rapport à l’écrit assez positif est appuyé par ces résultats qui indiquent une belle richesse de

vocabulaire et une capacité à écrire des textes longs.

135

4CJ

Biographie

Le sujet 4CJ est né le 10 septembre 2006 à Bujumbura au Burundi. Il est de nationalité burundaise. Avant

d’arriver à Québec en 2015, il a vécu au Burundi et en Chine durant les deux dernières années précédant son

arrivée. Il a été scolarisé au Burundi et en Chine à l’école française. À Québec, il a été scolarisé dans une

première école à Charlesbourg en 4e année, puis dans son école actuelle depuis le début de sa 5e année en 2016.

Il vit avec son papa et deux de ses frères, qui ont respectivement 6 et 8 ans. Au moment du début des ateliers,

sa mère est en Chine avec sa sœur de 5 ans, son frère de 2 ans et deux jumeaux d’un an. Son père travaillait

comme premier conseiller à l’Ambassade du Burundi en Chine et est sans emploi à Québec.

Sa langue maternelle est le kirundi, une des deux langues officielles du Burundi, le français étant la deuxième

langue officielle du pays. En famille, il parle kirundi et français avec ses parents et ses frères. Il parle davantage

kirundi avec ses petits frères. Il a de la famille à Québec, notamment son oncle paternel et ses deux cousins.

4CJ parle français avec ses cousins qui sont nés à Québec et kirundi avec son oncle.

Rapport aux langues


4CJ dit qu’il aime le français et qu’il se sent bien lorsqu’il parle cette langue (4CJ: E1Q5). Rappelons que le

français est une langue seconde qu’il ne maitrise pas encore très bien. Il a étudié le français à l’école française,

lors de son séjour en Chine.

Il dit qu’il aime parler « chinois »29 avec des locuteurs qui maitrise le mandarin. Par contre, l’anglais est une

langue qui ne lui plaît pas beaucoup (4CJ: E1Q5). Il dessine d’ailleurs un émoticône au sourire mitigé pour

l’anglais et un émoticône souriant pour le mandarin.

Quant à sa langue maternelle, le kirundi, 4CJ dit que c’est important pour lui de la parler pour ne pas l’oublier.

Il est évident qu’en disant cela, il exprime le lien affectif, l’attachement qui le lie à sa langue d’origine. Pour

illustrer ce qu’il ressent par rapport au kirundi, il dessine un émoticône très souriant. Même s’il dit ensuite qu’il

n’a pas vraiment de sentiments par rapport au kirundi (CRE: et quand tu parles le kirundi, est-ce que tu as des

sentiments par rapport à cette langue? 4CJ: pas trop), tout semble indiquer le contraire dans ses autres propos

et dans son dessin.

29 4CJ emploie le terme « chinois » et non « mandarin ». Nous avons parfois conservé le terme qu’il emploie tout en sachant qu’il s’agit bien du mandarin.

136

CRE : Est-ce que tu aimes parler ta langue maternelle le kirundi? 4CJ: oui parce que je veux pas oublier ma langue.

Dans sa biographie langagière, il dit qu’il aime le kirundi car elle a le statut de langue maternelle et que c’est la

langue de la famille. En ce qui concerne ses préférences, c’est le français qui bénéficie du deuxième rang.

J’aime mieux la langue de Kirundi car c’est ma langue maternelle et que c’est la langue qu’on parle dans la famille. Et ma seconde langue préférée le français car j’ai connu plusieurs personnes grâce à ça. En conclusion, voici les langues que je parle. (4CJ, TXT3, l.10 à 12)


Il considère que le kirundi est une belle langue, « Est-ce que tu la trouves belle? (le kirundi) 4CJ : oui » (4CJ :

E1Q5).


Quatre langues composent le répertoire langagier de 4CJ : le kirundi, le français, l’anglais et le mandarin.

Il a appris le kirundi dès sa naissance, dans le contexte familial. Il dit également qu’il a commencé à apprendre

le français à partir de l’âge de dix ans, lorsqu’il était en Chine à l’école française. Il y a également appris

l’anglais et le mandarin.

Au début, lors de la première année en Chine, l’apprentissage du français a été difficile, notamment pour

s’exprimer à l’oral. La compréhension et l’écriture ont présenté moins de difficultés à surmonter. Il lui a fallu

cinq mois pour commencer à se sentir à l’aise à l’oral et un an pour se sentir à l’aise à l’écrit (4CJ : E1Q4).


Pour 4CJ, le français occupe une fonction sociale et intégrative, ainsi qu’une fonction de mémoire. En effet,

cela lui permet de communiquer avec les autres enfants de son âge et ainsi de créer des liens avec eux. L’anglais

et le mandarin occupent la même fonction, ces langues ont un rôle social important dans la vie de 4CJ. Elles

n’ont toutefois pas la même place puisqu’il continue l’apprentissage de l’anglais à l’école, alors que le mandarin

est une langue dont il ne poursuit pas l’étude.

Il dit aussi que le français lui rappelle des personnes qu’il a connues dans un contexte où le français est ou était

parlé. Cela l’aide aussi à lier des liens d’amitiés. Enfin, le kirundi, sa langue maternelle, est la langue de

communication avec sa famille. Même s’il ne l’exprime pas, nous pouvons ajouter que le kirundi a également

une fonction affective étant donné l’attachement exprimé envers cette langue (4CJ: TXT3, l.5 à 9).

137


4CJ dispose d’un répertoire langagier riche composé de quatre langues. Il aime parler le kirundi, sa langue

maternelle, c’est une langue à laquelle il tient et qu’il ne veut pas oublier, ce qui explique qu’il la parle chez lui

avec ses parents et ses petits frères. C’est aussi une langue qu’il trouve belle.

Le français est une langue seconde qu’il ne maitrise pas parfaitement mais qu’il comprend très bien. Il a

commencé à l’apprendre à l’âge de 10 ans en Chine à l’école française. Les débuts de son apprentissage du

français ont été difficiles, surtout pour parler alors que l’écriture et la compréhension présentaient moins

d’obstacles. L’anglais est une langue seconde qu’il a commencé à apprendre en Chine également, il montre un

enthousiasme modéré pour cette langue. Le mandarin par contre est une langue qui lui plait même s’il ne la

pratique plus.

Sur le plan des fonctions des langues, le kirundi est la langue de communication avec la famille, elle lui procure

un sentiment d’appartenance familiale et culturelle. Elle a ainsi une fonction affective.

Le français, l’anglais et le mandarin ont toutes joué à un moment donné un rôle de fonction intégrative dans le

contexte de sa vie en Chine et au Québec. Elles permettent ou ont permis de créer un lien social avec d’autres

personnes. De plus, ces langues font partie de son histoire récente, elles sont reliées à des souvenirs importants

pour lui, que ce soit des souvenirs d’école ou de soccer. Son plurilinguisme fait clairement partie de son identité.





4CJ dit qu’il aime lire dans sa langue maternelle, le kirundi, ainsi qu’en français, une de ses langues secondes.

Il dit aussi qu’il lisait en mandarin mais sans préciser s’il appréciait cette activité. Quant à l’anglais, il aime

davantage lire qu’écrire (4CJ: E1Q6).


4CJ est un lecteur régulier, il dit qu’il lit tous les jours, environ 15 minutes par jour (4CJ: E1Q5).



4CJ lit des romans et des BD à l’école et à la maison. Le roman qu’il lisait au moment de l’entretien était un

roman fantastique (4CJ: E1Q10).

138

Dans sa vie quotidienne, il lit aussi des livres à son petit frère qui ne sait pas encore lire (4CJ: E1Q10).


Lorsque 4CJ parle de ses difficultés en lecture, il se réfère à son apprentissage du français, en tant que langue

seconde pour lui. Il faisait des exercices qui étaient difficiles pour lui et lisait des mots qu’il ne savait pas écrire

ensuite. Il donne un exemple un peu extrême car il prend comme exemple le mot « anticonstitutionnellement »

qui n’est ni un mot courant, ni un mot simple (4CJ: E1Q16).

Il parle aussi de la lecture en « chinois » qui n’était pas trop difficile pour lui : « et lire en chinois? (la question

se réfère aux difficultés), 4CJ: lire, pas trop » (4CJ: E1Q17).

Il sait également lire en kirundi, langue pour laquelle il ne signale aucune difficulté particulière (4CJ: E1Q17).

C. Stratégies en lecture au temps I

Lorsqu’il a des difficultés de compréhension en lecture, 4CJ cherche dans le dictionnaire ou s’adresse à des

personnes ressources, son enseignante ou son père (4CJ: E1Q12).



Comme 3YA, 4CJ considère que la lecture est utile car elle permet de mieux comprendre et de mieux lire. Ainsi,

selon lui, lire est un savoir à mieux maitriser pour améliorer ses compétences en lecture. Il considère aussi que

la lecture est un outil indispensable pour réussir dans la vie professionnelle (4CJ: E1Q15).




4CJ dit qu’il aime écrire dans sa langue maternelle, le kirundi, et en français, la langue seconde qu’il maitrise

le mieux. Il a un intérêt moyen pour l’écriture en mandarin et en anglais. Il n’est plus amené à écrire en mandarin

alors qu’en anglais, il est exposé à l’école à des situations d’apprentissage de l’écriture (4CJ: E1Q7).


4CJ écrit régulièrement pour faire ses devoirs d’école et il invente des histoires mais nous ne savons pas

exactement à quelle fréquence (4CJ: E1Q11).

139



En dehors de ce qui lui est demandé à l’école, il invente des histoires pour ses petits frères et il leur lit (4CJ: E1

Q11).


4CJ fait référence à des difficultés qu’il a rencontrées lors de son apprentissage du français. Il parle aussi de

son apprentissage du kirundi qui ne lui a pas posé de problème sur le plan de l’écriture. En fait, on comprend

dans l’entretien 1 qu’il a commencé à apprendre le français au Burundi et non en Chine. À l’école au Burundi,

il apprenait le kirundi et le français, en même temps, mais le kirundi était aussi parlé à la maison, contrairement

au français.

4CJ: quand je suis arrivé en français j'ai eu des difficultés en écriture parce que j'oubliais souvent les accents, je savais pas les accents et je savais pas les prononcer. CRE: oui ça c'est difficile. En Kirundi, tu sais écrire? 4CJ: oui je sais écrire. CRE : Tu as eu du mal en kirundi? 4CJ: non pas en kirundi parce que quand ils nous apprenaient un peu le français, quand on faisait des tests c'était souvent en français. CRE: tu apprenais les deux en même temps? 4CJ: Oui les deux en même temps. CRE: et en mandarin, est-ce que tu as eu des difficultés à apprendre à écrire? 4CJ: écrire oui c'était difficile en chinois. (4CJ: E1Q17)


4CJ dit qu’il fait plus d’efforts si le travail à réaliser est évalué par l’enseignante mais nous ne pouvons pas

préciser quels types d’efforts il fait (4CJ: E1Q13).



4CJ considère qu’écrire sert à mieux comprendre les langues que l’on apprend. Cela permettrait de s’améliorer

dans l’apprentissage d’une langue (4CJ: E2Q14).


4CJ est un élève plurilingue dont l’intérêt en lecture est fort en français, en kirundi et en anglais. Ayant

commencé à apprendre le mandarin lors de son séjour en Chine, il a également un intérêt mais plus modéré

pour la lecture en mandarin. Cet intérêt fort en lecture se retrouve aussi en écriture en ce qui concerne le français

et le kirundi.

En écriture, 4CJ est un élève qui a de l’imagination, il écrit des histoires pour ses frères, des histoires qu’il leur

lit ensuite. En plus de ces histoires, il lit régulièrement des romans et des BD. Sur le plan des difficultés, il a eu

140

quelques difficultés à déchiffrer en français au début, ainsi que des difficultés orthographiques en français,

notamment au début de son apprentissage. En mandarin, l’écriture est restée difficile. En kirundi par contre, il

ne signale pas de difficultés particulières, peut-être est-ce dû au fait qu’il a très peu écrit dans cette langue. C’est

un élève qui déclare qu’il fait plus d’efforts en écriture s’il est évalué et il fait des efforts modérés en lecture.

Pour lui, lire sert surtout à comprendre plus de choses et à s’améliorer en lecture, c’est aussi utile pour travailler.

Enfin, écrire sert à comprendre les langues qu’on apprend.

Tableau 15: Rapport à l'écrit de 4CJ au temps I




Intérêt Fort X français (LS), kirundi (LF), anglais (LS)

Intérêt Fort Français et kirundi

Modéré Mandarin (quand à l’école en Chine)

Modéré Anglais

Faible Faible Mandarin Nul Nul

Temps et fréquence


Abondant Régulier X (15 min/jour +

lecture à son frère)

Régulier X

Modéré Modéré Faible Faible

Genres de texte

Roman X (École et maison)

Genres de texte

BD X (École et maison)

Manga Livres documentaires

Scolaire Narratif X (Pour ses

frères) Journal intime Descriptif Listes et aide-

mémoire




Idées Orthographiques Français +

mandarin Lexicale

141

Efforts déployés


Nombreux Modérés X (pas toujours) Modérés Pas de

changement

Si évaluation Plus d’efforts Stratégies déployées


Dictionnaire Enseignant X Enseignant Parent Père Parent Relire S’aider du contexte


Apprendre Comprendre Fonctions attribuées

Apprendre Comprendre les langues




X

Raconter Raconter Inventer des histoires

Travail (futur) Travail (futur) X Aide-mémoire Utilitaire Libération,

distance




A. Évolution de l’intérêt pour la lecture

Au début de l’expérimentation, 4CJ parle des lectures qu’il fait dans toutes les langues qu’il connait, à savoir

le kirundi, le français, l’anglais et le mandarin. En ce qui concerne la lecture, toutes ces langues ne jouent pas

le même rôle car elles n’ont pas le même statut au sein de son répertoire linguistique. Il estime que le kirundi,

le français et l’anglais sont des langues agréables à lire. Quant au mandarin, nous savons qu’il faisait des lectures

dans cette langue mais nous ne pouvons pas dire s’il aimait ces moments de lecture. En ce qui concerne les

lectures faites dans le cadre des ateliers, 4CJ dit explicitement qu’il a apprécié le récit, sous forme de journal

intime, de l’histoire de la jeune fille marocaine qui arrive à Montréal, ce récit lui ayant rappelé des souvenirs

liés à son arrivée en Chine et au Québec.

B. Évolution du temps et de la fréquence pour la lecture

Ce point n’est pas significatif.

142


A. Évolution des genres de textes lus

Dans le premier entretien, 4CY disait qu’il lisait des romans et des BD. Dans le deuxième entretien, il dit que

ses habitudes de lecture sont toujours les mêmes.

B. Évolution des difficultés en lecture

Dans l’entretien 1, 4CJ évoquait certaines difficultés en lecture qui se sont présentées surtout au début de son

apprentissage du français. Dans l’entretien 2, il ne parle plus de difficultés particulières mais dit qu’il s’est

amélioré.

C. Évolution des efforts en lecture

Au début de l’année, 4CJ déclarait qu’il faisait des efforts pour comprendre ses lectures, il cherche les mots

qu’il ne connait pas dans le dictionnaire ou s’adresse à des personnes capables de l’aider. Il dit qu’il en fait

encore plus au moment de la fin de l’expérimentation. Nous pouvons dire que le sérieux de 4CJ, ainsi que son

intérêt pour le projet, l’ont incité à s’impliquer davantage dans ses apprentissages.


A. Évolution des fonctions de la lecture

Au début de l’expérimentation, 4CJ considère que lire permet de s’améliorer en lecture. À la fin, il dit que lire

permet de mieux savoir écrire. Les lectures réalisées pendant les ateliers ont peut-être influencé sa vision des

choses. Il a pu réaliser que la lecture et l’écriture sont intimement liées. L’une sert l’apprentissage de l’autre.

Nous pouvons dire que pour lui, la lecture revêt une dimension utilitaire. La lecture est un savoir important qui

sert à mieux comprendre, à mieux lire, à mieux écrire et est nécessaire pour avoir un emploi.


Sur le plan de la lecture, 4CJ dit qu’il lit dans toutes les langues qu’il connait. Même s’il n’a pas la même

maitrise dans ces différentes langues, il apprécie lire en kirundi, en français et en anglais. Pour le mandarin,

nous ne pouvons pas affirmer la même chose car nous n’avons pas d’informations. Pour ce qui est des lectures

pendant les ateliers, 4CJ a aimé la lecture du roman Ici, c’est différent de là-bas de Naïma Oukerfellah car ce

récit biographique lui a rappelé sa situation lorsqu’il est arrivé en Chine et au Québec. Il a aussi apprécié

entendre les textes lus par ses camarades dans le cadre du moment de partage des textes. 4CJ dit qu’il lit tous

les jours, assez régulièrement en français. Nous ne pouvons pas dire s’il a changé ses habitudes de lecture car

nous n’avons pas d’informations sur ce point. Puisqu’il dit qu’il lit en kirundi, nous supposons que c’est dans

le cadre familial qu’il le fait. Quant aux genres de textes lus, il lit des romans et des BD dans ses moments de

loisir. Il lit pour lui mais aussi en famille pour ses petits frères. Que ce soit au début ou à la fin de

l’expérimentation, ses habitudes sont restées les mêmes. Au sujet des difficultés en lecture, 4CJ parle de

143

difficultés rencontrées surtout au début de son apprentissage du français. Il avait du mal à écrire certains mots

complexes qu’il avait lus. Il n’a plus de difficultés particulières et dit même qu’il s’est amélioré. Lorsqu’il a des

difficultés de compréhension en lecture, 4CJ déploie certaines stratégies. Soit il cherche dans le dictionnaire,

soit il demande à des personnes ressources. Ces stratégies sont représentatives des efforts qu’il fait pour

comprendre certains mots dans ses lectures. Selon lui, à la fin de l’expérimentation, rien n’a changé, il procède

toujours de la même façon. Quant aux fonctions de la lecture, 4CJ considère que lire est utile. C’est un savoir

important qui permet plusieurs choses : cela permet de mieux comprendre, de mieux lire, de mieux écrire, et

est nécessaire dans la vie professionnelle.

Tableau 16 : Évolution du rapport à la lecture de 4CJ

Rapport à la lecture Dimension de 2e ordre

Descripteur TEMPS I TEMPS II

Intérêt Fort X français (LS), kirundi (LF), anglais (LS)

X (français, cool + identification héroïne du roman)

Modéré Mandarin (quand à l’école en Chine)

Faible Nul

Temps et fréquence

Abondant Régulier 15 minutes/jour Ateliers Modéré Faible

Genres de texte

Roman X (école + maison) X BD X (école + maison) X Manga Livres documentaires


Idées Déchiffrage X (au début en français) Lexicale Dévoilement de soi

Efforts déployés

Nombreux X (davantage/début année) Modérés X (pas toujours) Aucun


Dictionnaire X Enseignant X Parent Père Relire S’aider du contexte


Apprendre Comprendre Amélioration écriture

X (savoir écrire)

Améliorer la lecture X Raconter Travail (futur) X Utilitaire

144



A. Évolution de l’intérêt pour l’écriture

Dans l’entretien 1, 4CJ affirmait son intérêt pour l’écriture en kirundi et en français. Cet intérêt a été confirmé

dans l’entretien 2. Il continue à dire qu’il aime écrire et qu’il a apprécié les différents thèmes proposés. Le

qualificatif « important » revient souvent lorsqu’il parle des textes écrits dans le cadre des ateliers. Même si le

français n’est pas sa langue maternelle, il s’est engagé avec détermination dans les exercices d’écriture proposés.

B. Évolution du temps et de la fréquence pour l’écriture

Comme pour 3YA, nous supposons que ses habitudes n’ont pas changé mais nous ne pouvons pas en avoir la

certitude.


A. Évolution des genres de textes écrits

Au début de l’expérimentation, 4CJ fait référence à des histoires qu’il écrit chez lui pour sa famille. Lorsqu’il

dit que ses pratiques d’écriture ont changé, il se réfère à l’écriture en contexte scolaire. En Chine, il dit qu’il

écrivait moins mais que c’était plus difficile que ce qu’il écrit à l’école au Québec. En tout cas, que ce soit un

carnet de voyage, une histoire inventée ou des textes identitaires, il a pu écrire dans divers contextes d’écriture

et il semble intéressé et motivé par la diversité des contextes. Nous ne savons pas s’il a poursuivi l’écriture

d’histoires à la maison.

B. Évolution des difficultés en écriture

Au début de l’expérimentation, 4CJ parlait de difficultés en français, notamment au niveau des accents et de

l’écriture de certains mots. Lors de l’entretien 2, 4CJ dit qu’il s’est amélioré. Il était à l’aise et impliqué dans

les exercices d’écriture. 4CJ a un répertoire langagier assez large, il connait très bien deux langues, le français

et le kirundi, et il a des notions dans deux autres langues, l’anglais et le mandarin.

C. Évolution des efforts en écriture

Que ce soit au début ou à la fin de l’expérimentation, 4CJ fait des efforts dans son apprentissage de l’écriture.

Il estime qu’il fait plus d’efforts qu’au début de l’expérimentation. Lors des ateliers, nous avons pu observer à

quel point 4CJ était soucieux de bien faire. Il s’appliquait beaucoup dans les tâches à réaliser.

145


A. Évolutions des fonctions de l’écriture

En début d’expérimentation, 4CJ voit l’écriture comme un outil permettant d’améliorer sa maitrise de la langue.

Puis, à la fin de l’expérimentation, il établit un lien entre écrire et lire : écrire permet de développer des

compétences pour lire. Comme pour la lecture, les propos de 4CJ indiquent que pour lui, la lecture et l’écriture

sont indissociables puisque l’une nourrit l’autre.


De façon générale, 4CJ affirme un intérêt pour l’écriture en français et en kirundi. Il dit qu’il a aimé écrire

pendant les ateliers d’écriture. Dans l’entretien 2, il dit qu’il aurait aimé que les ateliers durent plus longtemps

et il considère que c’était important. En dehors des exigences de l’école, il écrit parfois des histoires chez lui

pour ses frères, nous pouvons supposer que son intérêt pour l’écriture est réel. En tout cas, pendant les ateliers,

la diversité des contextes proposés a semblé lui plaire.

Au début de l’expérimentation, 4CJ disait qu’il avait rencontré des difficultés en français à un moment de son

apprentissage, surtout avec les accents et l’écriture de certains mots mais à la fin, il dit qu’il s’est amélioré. En

tout cas, nous pouvons dire qu’il semblait à l’aise dans les tâches d’écriture demandées.

Ayant pu l’observer, nous avons pu voir que 4CJ est un élève qui fait des efforts dans ses apprentissages. Il dit

lui-même qu’il fait plus d’efforts en écriture qu’au début de l’expérimentation.

Que ce soit au début ou à la fin de l’expérimentation, 4CJ voit les choses de la même façon. L’écriture permet

d’améliorer la maitrise de la langue et permet de mieux lire. Si nous résumons le lien pour 4CJ entre lecture et

écriture, lire sert à mieux lire et à mieux écrire et écrire sert à mieux lire, lecture et écriture apparaissent comme

indissociables.

Tableau 17 : Évolution du rapport à l'écriture de 4CJ

Rapport à l’écriture

TEMPS I Temps II

Dimension de 2e ordre


Intérêt Fort Français et kirundi X (aime écrire les textes : autoportrait, biographie, souvenir = important)

Modéré Anglais Faible Mandarin Nul

146

Temps et fréquence

Régulier X Ateliers Modéré Abondant faible

Genres de texte

Narratif X (pour ses frères) Ateliers (carnet de voyage, en Chine)

Journal intime Descriptif Ateliers Listes et aide-mémoire

messages Faire des jeux


Idées X (sentiment d’avoir réussi) Orthographiques Français + mandarin X (sentiment d’avoir réussi)

Efforts déployés

Nombreux X (plus qu’au début : idées) Modérés Aucun Pas de changement

Si évaluation Plus d’efforts Stratégies déployées



Aide-mémoire Se souvenir Apprendre Comprendre les langues Travail (futur) Raconter Inventer des histoires Améliorer l’écriture

X (et la lecture)





- Son intérêt est resté fort.

- Il lit toujours le même genre de textes : romans et BD.


- Ses capacités en lecture se sont améliorées : il a gagné de l’aisance tant pour le déchiffrage que pour

la compréhension des textes qu’il lit.

- Il considère qu’il fait plus d’efforts qu’au début de l’année.

147


- Son intérêt était fort, il l’est resté.

- Il écrit parfois des histoires chez lui pour ses frères, cela démontre un certain intérêt pour l’écriture.


- L’écriture des textes identitaires pendant les ateliers l’a motivé : il évoque surtout la biographie

langagière (mise en valeur de l’étendue de son répertoire linguistique) et le texte sur les souvenirs (se

remémorer des événements très importants pour lui).

- Les ateliers ont aussi bousculé ses habitudes d’écriture, l’écriture est devenue plus régulière et cela lui

a plu, il aurait d’ailleurs aimé que les ateliers durent plus longtemps.

- Il s’est amélioré en écriture, il a moins de difficultés.

- Il a le sentiment d’avoir réussi.

- Il fait des efforts dans ses apprentissages : il dit lui-même qu’il fait plus d’efforts en écriture qu’au

début de l’expérimentation.

- Il considère que l’écriture permet d’améliorer la maitrise de la langue, tant sur le plan de la lecture que

de l’écriture et inversement que la lecture permet d’améliorer les compétences en écriture.

4CJ est un sujet qui s’est affirmé au cours des ateliers tant dans son rapport à la lecture qu’à l’écriture, il est

plus à l’aise en lecture et fait plus d’efforts. Sa langue maternelle est le kirundi, le français est donc une langue

seconde pour lui. Cela signifie que les efforts qu’il doit faire sont plus importants que chez un élève

francophone. C’est ce qu’il dit avoir fait en lecture et en écriture. Dans les deux activités, il s’est davantage

impliqué et il considère qu’il a bien réussi ses tâches d’écriture. Chez 4CJ, la dimension affective est assez forte

et caractérisée par un sentiment de réussite. Les discussions que nous avons menées en classe et les textes qu’il

a écrits lui ont permis de prendre conscience de la richesse de son plurilinguisme.


Après avoir analysé les référents identitaires dans les textes de 4CJ, nous voyons que le portrait identitaire de

4CJ est majoritairement composé de référents psychosociaux (31%), puis de référents historiques (29%), suivis

par les référents écologiques (22%) et de référents culturels (15%), les référents matériels et physiques occupant

une place tout à fait mineure (3%). Les référents psychosociaux occupent ainsi une grande place dans les textes

de 4CJ, ils parlent beaucoup de ses relations avec ses amis et sa famille, ainsi que de ses activités de soccer

impliquant des relations sociales, activités qui ont une importance majeure dans sa vie. Les référents historiques

occupent aussi une grande place, ils portent essentiellement sur ses souvenirs liés à la vie qu’il avait avant de

venir au Québec, et sont notamment associés à un événement majeur dans sa vie : un tournoi de soccer s’étant

déroulé en Thaïlande lorsqu’il habitait en Chine.

148

Nous présentons ci-dessous la figure 11 représentant le pourcentage d’occurrences par catégories de référents.

Figure 11 Répartition des occurrences de substantifs par référents identitaires pour 4CJ


Dans les textes de 4CJ, parle un peu de son appartement à Charlesbourg, de son école, des parcs et de sa maison

au Burundi. Il ne donne que peu de détails sur son cadre de vie. Il nomme les lieux sans vraiment les décrire.

Je suis en appartement, j’habite à Charlesbourg et mon quartier c’est Lortie. Mon école c’est XXX et les parcs où je vais souvent c’est le parc marchande et le parc Henri-Casault. Avant dans mon pays j’habite à Bujumbura et on avait une maison à nous même et après avoir voyagé en Chine on a habité dans un appartement au 3ème étage en bâtiment. (4CJ, TXT1.2)


Les référents historiques présents dans les textes de 4CJ sont surtout liés à la pratique de ses langues et à la

pratique de son sport favori le soccer, qui occupe une grande place dans sa vie. Dans le texte sur l’autoportrait,

il raconte dans quel contexte et à quel âge il a appris les quatre langues de son répertoire langagier.

Je suis né au Nord de l’Afrique au Burundi (4CJ, TXT2.2, l.3). Je viens du Burundi à Bujumbura à la capitale de mon pays. J’ai appris le kirundi ma langue maternelle au Burundi. J’ai commencé à parler bien le kirundi à 7 ans, Puis j’ai commencé à parler le français à 10 ans. J’ai aussi appris le mandarin et l’anglais même si je ne parle pas bien l’anglais et le mandarin. (4CJ: TXT3, l.1-4)

Puis, dans le texte, il évoque ses souvenirs liés à un événement majeur de sa vie dont il retire une certaine fierté.

Les référents historiques et psychosociaux constituent l’essentiel de ce texte car il parle d’activités qu’il a vécues

15%

22%

29%

3%

31%

4CJ occurences par catégorie

CULTURE

ÉCOLOGIE

HISTOIRE

MAT. & PHYSIQUE

PSYCHOSOCIAL

149

avec son équipe de soccer en Thaïlande alors qu’il habitait en Chine. Ces activités ont impliqué des relations

sociales puisqu’il s’agissait d’un voyage avec les joueurs de l’équipe (4CJ: TXT4, l.2-11).


Si l’on observe la composition du référent culturel (cf. figure 12 ci-après), la composante « langage » arrive

largement en premier (68%), suivies par la littérature (18%), et par l’alimentation (14%), cette dernière

composante ayant une importance relativement faible. Dans les entretiens, nous avions pu constater que 4CJ

accordait une certaine importance aux langues et qu’il était conscient de la richesse de son répertoire langagier.

Il parle plusieurs langues (kirundi, français), il apprend l’anglais et a appris le mandarin. Il est ainsi très sensible

à l’importance des langues. Cela s’est confirmé dans ses textes et par conséquent dans les référents culturels

qu’il mobilise. Quant à la composante « littérature » (lecture et écriture), sa place est moyenne (18%). 4CJ est

un élève qui s’est amélioré en lecture et qui a pris de l’assurance en écriture au cours des ateliers car il s’est

rendu compte qu’il était tout à fait capable d’écrire les textes demandés.

Figure 12 L'expression de la dimension culturelle chez 4CJ

Voici ci-après, dans la biographie langagière, des passages caractérisés par des référents culturels relatifs aux

langues.

J’ai appris le kirundi ma langue maternelle au Burundi. J’ai commencé à parler bien le kirundi à 7 ans, Puis j’ai commencé à parler le français à 10 ans. J’ai aussi appris le mandarin et l’anglais même si je ne parle pas bien l’anglais et le mandarin. Pour moi, le français ça m’aide à me faire des amis et à connaître plusieurs personnes, ça m’aide à me souvenir de mes amis et de mes éducatrices. Pour moi, le kirundi ça m’aide à parler avec ma famille, à me faire des amis et à connaître d’autres personnes. Pour moi l’anglais ça m’aide à me faire des amis. Pour moi, le mandarin, ça m’aide aussi à me faire des amis. J’aime mieux la langue de Kirundi car c’est ma langue maternelle et que c’est la langue qu’on parle dans la famille. Et ma seconde langue préférée le français car j’ai connu plusieurs personnes grâce à ça. En conclusion, voici les langues que je parle. (4CJ, TXT3)

14%

68%

18%

4CJ dimension culturelle

Alimentation

Art

Divertissement

Langage

Littérature

Habitudes

150


Pour 4CJ, le soccer et les amis et la famille occupent une place centrale (4CJ, TXT 1.2, l.4-5, l.5-6, l.10-11).


1. Pour 4CJ, le nombre total de mots est de 344 pour une moyenne de classe de 411,88; le nombre de



de mots, 4CJ se situe dans chaque catégorie clairement au-dessous de la moyenne du groupe.

2. En ce qui concerne la diversité lexicale, pour 4CJ, le nombre total de mots différents (pour les

substantifs, les adjectifs et les verbes) se situe également bien au-dessous de la moyenne (148 pour

une moyenne de classe de 201,88), tout comme le nombre de substantifs (97 pour une moyenne de

123), le nombre d’adjectifs (13 pour une moyenne de 27,25) et enfin, le nombre total de verbes (38

pour une moyenne de 51,636). 4CJ se situe pour les trois catégories de mots à un niveau inférieur à la

moyenne du groupe.




une moyenne de 4,38; l’indice des verbes est de 3,21 pour une moyenne de 4,04. Tout comme pour le

nombre total de mots différents (graphique ci-dessus), nous constatons que tous les indices de diversité

lexicale sont inférieurs à la moyenne du groupe.

4. Pour les substantifs catégorisés par référents, l’indice général de la diversité lexicale, calculé selon

l’indice de Guiraud seulement sur la base des substantifs encodés30, chez 4CJ est de 6,52, se situant

au-dessous de la moyenne (- 1,26) par rapport à l’indice général moyen qui est de 7,78. L’indice de

diversité lexicale pour les référents culturels est également au-dessous de la moyenne (2,35 pour un

indice moyen de 4,20); pour les référents écologiques, l’indice est également inférieur avec 3,89 pour

un indice moyen de 4,18 (soit -0,29 au-dessous de la moyenne); pour les référents historiques, l’indice

est supérieur à l’indice moyen (3,39 pour un indice moyen de 3,19), pour les référents matériels et

physiques, l’indice est également inférieur, avec 2,24 pour un indice moyen de 2, 29; pour les référents

psychosociaux, l’indice de 2,80 pour un indice moyen de 3,28. Ainsi, nous observons que pour les

substantifs, les indices de diversité lexicale sont inférieurs à la moyenne du groupe pour tous les

référents, sauf pour les référents historiques dont l’indice de diversité lexicale est supérieur à la

moyenne du groupe.

30 Nous précisons que l’indice de Guiraud est calculé sur la base des substantifs encodés, certains n’ayant pas été encodés car ils ne correspondent pas à un référent.

151

Dans l’ensemble, nous constatons que pour l’ensemble des données relatives à la longueur des textes, au nombre

de mots différents et aux indices de diversité lexicale pour les référents, les chiffres sont inférieurs à la moyenne

(sauf pour les référents historiques). Nous pourrions conclure que 4CJ est un élève en difficulté or il est

intéressant de voir chez lui qu’il considère qu’il s’est amélioré en écriture et qu’il est fier de ses réussites. Il est

important de rappeler que le français n’est pas sa langue maternelle. Ainsi, nous pouvons considérer que l’accès

lexical est une difficulté, ce qui se reflète dans la diversité lexicale de ses productions. Son expression identitaire

est ainsi marquée par les obstacles qu’il rencontre sur le plan de la langue.


Dans l’ensemble, nous observons que 4CJ est un élève qui a produit des textes beaucoup plus courts que la

moyenne du groupe, à l’exception de 2MI. Il est important de rappeler que 4CJ est un scripteur non francophone,

qui a atteint un bon niveau de français en peu de temps. Il fait beaucoup d’efforts et son intérêt pour l’écriture

est élevé. Par contre, pour ce qui est de la diversité lexicale (avec les nombres de mots différents), il se situe au-

dessous de la moyenne pour les trois catégories de mots.

Lorsqu’on observe les indices de diversité lexicale par référents pour les substantifs, nous voyons que tous les

indices (total et par référents) sont inférieurs à la moyenne du groupe, à l’exception de l’indice pour les référents

culturels. Ces résultats indiquent assez clairement que l’étendue du vocabulaire de 4CJ est relativement faible

même si son rapport à l’écrit est plutôt positif. D’ailleurs, dans l’entretien 2, il déclarait qu’il était à l’aise en

écriture et qu’il n’avait pas de difficultés particulières. En effet, nous ne pouvons pas parler de difficulté mais

son écriture serait plus riche, plus diversifiée si la diversité lexicale était plus élevée. Cet aspect a de bonnes

chances de s’améliorer rapidement car il a atteint un bon niveau de français en peu de temps. De plus, son

attitude en classe par rapport aux travaux d’écriture était très positive, il avait la volonté de bien faire et il s’est

attelé à la tâche avec application. Cela nous permet de penser qu’il gardera cette attitude, ce qui devrait lui

permettre de progresser. Cependant, le fait qu’il soit plurilingue est une arme à double tranchant. L’aspect

positif réside dans la souplesse cognitive amenée par le plurilinguisme mais l’aspect plus négatif réside dans le

fait ce plurilinguisme peut aussi être accompagné de difficultés d’accès lexical, ce qui expliquerait que la

diversité lexciale de ces textes est relativement faible. Ainsi, nous pouvons dire que les résultats relatifs à la

diversité lexicale sont cohérents avec le profil de 4CJ : un élève allophone/plurilingue, non débutant, en très

bonne voie d’apprentissage.

Synthèse finale du portrait de 4CJ

À la suite des ateliers, nous pouvons dire que le rapport à l’écrit de 4CJ a évolué, pour la lecture et pour

l’écriture.

En ce qui concerne la dimension affective, l’intérêt pour la lecture de 4CJ est assez fort. Certaines lectures lui

ont plu et lui ont permis d’établir un lien avec son vécu. Cela a certainement contribué à stimuler son intérêt.

152

De plus, il affirme après les ateliers qu’il fait plus d’efforts en lecture qu’au début de l’année. Nous considérons

que l’intérêt qu’il a eu pour les thèmes proposés l’a incité à davantage s’investir dans ses pratiques de lecture.

La dimension affective a ainsi eu une influence sur la dimension praxéologique. Si l’on observe la dimension

conceptuelle, nous pouvons constater qu’elle s’est également modifiée. Au début, 4CJ considérait que lire

permettait de comprendre et d’améliorer la lecture alors qu’à la fin, lire permet selon lui d’apprendre à écrire.

Sa conception de la lecture a pu être modifiée par les ateliers étant donné que les activités d’écriture étaient

précédées de lectures qui visaient à faire entrer les élèves dans un thème et à leur donner le gout d’écrire à leur

tour. La dimension conceptuelle a ainsi pu être modifiée par les pratiques, à savoir par la dimension

praxéologique. Le rapport à la lecture s’est ainsi amélioré.

En ce qui concerne l’écriture, comme pour la lecture, l’intérêt de 4CJ est assez fort. Il a apprécié les ateliers

qu’il a trouvés « cool » et aurait aimé qu’ils durent plus longtemps. Par conséquent, il s’est senti motivé et

estime qu’il s’est amélioré, qu’il a fait plus d’efforts et a le sentiment d’avoir réussi. Ce sentiment de réussite a

certainement joué un rôle dans son engagement dans l’écriture. Nous estimons par conséquent que la dimension

affective a eu des effets sur la dimension praxéologique. Sur le plan de la dimension conceptuelle, 4CJ considère

qu’écrire sert à améliorer les pratiques de lecture et d’écriture. La dimension conceptuelle a ainsi eu des effets

positifs sur la dimension praxéologique, car en considérant que lire et écrire permet de s’améliorer, 4CJ a été

motivé et s’est engagé pleinement dans ces deux activités. Son rapport à l’écriture est plutôt positif et s’est

amélioré dans l’ensemble.

4CJ a un rapport assez positif aux langues : il dit qu’il est attaché au kirundi, sa langue maternelle, et qu’il aime

le français. Il apprend également l’anglais et a commencé à apprendre le mandarin lors de son séjour en Chine.

Son répertoire langagier est par conséquent très riche. D’ailleurs, si l’on observe la composition des référents

culturels dans ses écrits, nous pouvons constater que 68% des substantifs sont associés aux langues. Par contre,

le pourcentage associé à la lecture et à l’écriture (18%) ne reflète pas vraiment le fait qu’il aime écrire et lire.

Nous avons observé un élément qui peut être surprenant, à savoir que le caractère plutôt favorable de son rapport

à l’écrit se reflète peu dans ses textes. Si l’on considère le nombre total de mots, 4CJ se trouve en-dessous de la

moyenne du groupe. Il en est de même pour le nombre de mots différents. Étant donné que le français n’est pas

sa langue maternelle, nous considérons qu’il a eu moins de facilité que certains de ses camarades pour écrire

les textes demandés. La tâche d’écriture lui demande beaucoup d’efforts et l’accès lexical est plus difficile pour

lui. D’ailleurs, l’indice général de diversité lexicale est inférieur à la moyenne du groupe (7,98 pour une

moyenne de 9,95), ainsi que tous les autres indices de diversité lexicale (substantifs, verbes et adjectifs). Malgré

ces chiffres peu élevés, son rapport à l’écrit reste favorable.

153

5TA

Biographie

Le sujet 5TA est né en février 2006 en Ontario. Elle est de nationalité canadienne. Elle est arrivée au Québec à

Rimouski lorsqu’elle avait cinq ans, puis à Québec en 2016 où elle a été scolarisée dans son école actuelle (en

5e année). Elle vit avec ses parents et son frère de 17 ans. Sa mère travaille dans l’armée et son père est

boulanger. La famille de 5TA est francophone, mais l’anglais est une langue présente dans la famille étant

donné qu’ils ont vécu en Ontario et que 5TA y est née. 5TA communique en français avec les membres de sa

famille, mais elle est capable de communiquer en anglais lorsqu’elle est dans une situation qui le nécessite,

comme lors des voyages en Ontario.

Rapport aux langues


5TA dit qu’elle aime s’exprimer en français car elle est à l’aise dans cette langue qui est sa langue maternelle.

Elle reconnait que c’est la langue dans laquelle elle a le plus de connaissances, notamment lexicales. Elle aime

également s’exprimer en anglais, qui est une langue qu’elle connait depuis sa petite enfance. Elle estime que

c’est plus amusant de s’exprimer en anglais, « plus drôle, plus funky » (5TA: E1Q5).

Dans sa biographie langagière, 5TA associe le français à des sentiments positifs, notamment des sentiments de

joie, « Les sentiments quand je parle français est joyeux ou bien je ressens de l’amusement car je trouve que le

français est une si belle langue et j’adore le français » (5TA: TXT3, l.12-13).


5TA apprécie le français et l’anglais pour leur beauté : « Pour conclure, je trouve que le français et l’anglais

sont deux super de belles langues et j’adore parler ces deux langues » (5TA: TXT3, l.14-15).


Deux langues constituent le répertoire langagier de 5TA : le français, sa langue maternelle, et l’anglais, langue

seconde qu’elle a apprise lorsqu’elle était petite. Elle a appris l’anglais lorsqu’elle vivait en Ontario où elle était

scolarisée dans une école bilingue. La classe était en français mais les récréations étaient en anglais. Malgré les

années qui ont passé et l’environnement francophone dans lequel elle vit, elle considère qu’elle est toujours

bilingue (5TA: E1Q4). Elle poursuit son apprentissage de l’anglais à l’école. Malgré son niveau en anglais,

supérieur aux autres élèves, elle fait les mêmes apprentissages que le reste de la classe. En fait, elle pense qu’elle

pourrait faire des apprentissages plus difficiles mais la situation lui convient.

154

Dans l’entretien 2, elle dit qu’elle aimerait apprendre l’espagnol (« oui bien sûr, l’espagnol plus tard » (5TA:

E2Q2). Nous ne savons pas si c’est l’influence du projet qui a été mené en classe au cours duquel elle a pu être

sensibilisée à l’importance des langues. Elle a aussi pu réaliser que certains de ses camarades de classe

connaissaient plus de deux langues. Cela peut être un facteur de motivation pour apprendre une autre langue.


Pour 5TA, le français est une langue utilisée quotidiennement dans ses relations sociales. Elle sert à

communiquer avec les gens de son entourage, tout comme l’anglais qui lui sert à communiquer lors de ses

voyages. Le français est la langue centrale dans le répertoire langagier de 5TA, et l’anglais est très important

mais il est tout de même secondaire par rapport au français. Dans la métaphore figurant dans la biographie

langagière, le français est représenté par le cœur d’une fleur et l’anglais est représenté par les pétales de la fleur.

Les deux langues sont toutes deux importantes, mais elles n’occupent pas la même place.

L’anglais me sert à parler avec mes proches et à l’école et me sert à quand je voyage partout dans le monde. Le français me sert aussi à parler à mes amies à l’école et aussi à parler aux gens en français. (5TA: TXT3, l.4 à 6) Pour moi, mes deux langues le français et l’anglais représente une fleur. Le français est le centre de la fleur car c’est ma langue maternelle. L’anglais c’est tous les pétales autour du centre car l’anglais je l’utilise beaucoup et c’est ma seconde langue. (5TA: TXT3, l.7 à 9)

5TA considère que l’apprentissage des langues permet une ouverture sur le monde car cela donne la possibilité

de communiquer avec d’autres gens. Apprendre plusieurs langues constitue donc un avantage. Elle a pu

renforcer cette idée pendant les ateliers au cours desquels nous avons eu des discussions sur la richesse et

l’importance des langues, tant sur le plan scolaire que sur le plan social :

J’adore parler ces deux langues et apprendre davantage sur ces langues et puis découvrir d’autres mots dans ces langues. Puis de parler plusieurs langues ça t’amène à parler au monde partout sur la planète terre je trouve ça agréable d’avoir la possibilité d’apprendre pleins de langues. (5TA: TXT3, l 15 à 18)


5TA est francophone et bilingue. Elle est née en Ontario et a appris l’anglais durant sa petite enfance alors

qu’elle fréquentait une école bilingue. L’environnement anglophone était propice à la pratique de l’anglais. Elle

aime s’exprimer dans ses deux langues mais elle reconnait qu’elle a plus de connaissances lexicales dans sa

langue maternelle, le français. Par contre, elle trouve amusant de s’exprimer en anglais. Qu’il s’agisse du

français ou de l’anglais, elle ressent des sentiments positifs et estime que ce sont toutes les deux des belles

langues.

Malgré le fait qu’elle ne s’exprime plus quotidiennement en anglais, elle considère qu’elle est bilingue. Elle

utilise parfois l’anglais dans le contexte familial. Aujourd’hui, elle poursuit son apprentissage de l’anglais en

155

classe et estime que c’est facile pour elle. Elle dit aussi qu’elle aimerait apprendre une troisième langue,

l’espagnol.

En ce qui concerne les fonctions des langues, 5TA utilise le français tous les jours dans ses relations sociales.

C’est avant tout une langue de communication dans la vie quotidienne alors que l’anglais sert plus

occasionnellement, lors des voyages.

Le français est au cœur de son répertoire langagier même si elle aime et pratique l’anglais également. Elle

considère qu’il est avantageux de parler plusieurs langues car cela donne une ouverture sur le monde et permet

d’entrer en contact avec d’autres cultures. Elle semble avoir pris conscience de l’avantage de disposer de plus

d’une langue à son actif.





5TA aime lire en français mais elle apprécie moins la lecture en anglais qui présente pour elle des défis de

compréhension lexicale : « des mots difficiles à comprendre », 5TA: E1Q6.


5TA parle de ses habitudes de lecture. Elle préfère lire à l’école le midi et le soir à la maison. Elle semble lire

régulièrement (5TA: E1Q8).



Dans le cadre de l’école, 5TA lit des romans, parfois sous forme de série, qui mettent en scène des personnages

de son âge. Elle lit aussi des BD relatant des aventures. En dehors de l’école, elle lit des romans, certains étant

très volumineux. Ce gout pour les gros romans (300 à 500 pages) indique qu’elle a un intérêt affirmé pour la

lecture (5TA: E1Q11).


Pour 5TA, les difficultés en lecture se situent sur le plan de la compréhension du lexique : « dans la lecture c'est

surtout la compréhension de tous les mots de ce que ça veut dire » (5TA: E1Q17).

156

C. Efforts en lecture au temps I

5TA nous fait part de ses stratégies quand elle fait des exercices liés à la lecture, elle utilise un dictionnaire et

souligne des éléments de réponse. Par contre, lorsqu’elle lit un texte ou un roman, si elle rencontre une difficulté

de compréhension, elle va se fonder sur d’autres éléments du texte qu’elle comprend afin d’inférer le sens des

éléments qu’elle ne comprend pas (5TA: E1Q14).



Pour 5TA, lire est indispensable pour pouvoir fonctionner dans la vie de tous les jours. Lire a une fonction

fortement utilitaire dans les sociétés d’aujourd’hui (5TA: E1Q16).




Contrairement à ce qu’elle dit au sujet de la lecture, 5TA précise qu’elle préfère l’écriture en anglais à l’écriture

en français. Elle est plus à l’aise en anglais car d’une part, elle est capable d’aller plus loin dans les idées et

d’autre part, elle trouve que la correction est plus facile en anglais qu’en français. Les exigences grammaticales

sont effectivement moindres en anglais par rapport au français, la conjugaison des verbes est simple et les

difficultés d’accords sont inexistantes (5TA: E1Q7).


5TA considère qu’elle écrit beaucoup à l’école et quasiment jamais à la maison, sauf à l’occasion de certaines

fêtes. Les types d’écriture se résument à l’écriture de listes de commissions, ou à des messages écrits sur son

téléphone (textos ou messages sur messenger) (5TA: E1Q10).



5TA parle des textes qu’elle écrit à l’école. Il s’agit soit de ses récits de voyage, soit de récits de fiction. En

dehors de l’école, elle écrit des textes sur les films qu’elle a vus au cinéma (5TA: E1Q12).


5TA fait référence à des difficultés d’ordre grammatical, elle parle d’accords des noms et des verbes. Pour les

adjectifs, elle dit qu’elle a trouvé une façon de savoir comment les accorder, elle parle de « truc », en fait d’une

astuce pour savoir comment accorder les adjectifs (5TA: E1Q17).

157


Sur le plan des efforts déployés en écriture, 5TA explique que si le travail est évalué, elle va faire autant d’efforts

pour produire le texte mais plus d’efforts pour la correction (5TA: E1Q14).



5TA estime qu’écrire est utile pour pouvoir exercer un métier. Elle ne voit pas d’autre utilité à l’écriture (5TA:

E1Q15).


5TA est une élève qui avait un intérêt fort en lecture au début pour la lecture en français et plutôt modéré pour

l’anglais. Par contre, elle considère qu’elle est meilleure en anglais en écriture car la correction est plus facile,

ainsi elle préfère écrire en anglais qu’en français. Rappelons que 5TA est une élève bilingue français-anglais.

Elle lit régulièrement à l’école et à la maison et écrit beaucoup à l’école et très peu à la maison, seulement

quelques messages sur son téléphone. Elle lit des romans et des BD d’aventures et écrit des récits de voyage,

des fictions, des cartes et elle écrit aussi sur les films qu’elle voit. Elle n’a pas vraiment de difficultés en lecture,

si ce n’est parfois pour comprendre certains mots, elle a alors recours au dictionnaire ou au contexte pour

comprendre. Par contre, elle a des difficultés en orthographe pour l’accord des noms et des verbes. Elle fait des

efforts modérés en lecture et en écriture et elle se force davantage lorsque le travail est évalué. Pour elle, la

lecture et l’écriture sont utiles dans la vie de tous les jours, notamment pour le travail.

Tableau 18 : Rapport à l'écrit de 5TA au temps I




Intérêt Fort X (français) Intérêt Fort Anglais (plus d’idées, correction et grammaire plus faciles)

Modéré X (anglais) Modéré Français Faible Faible Nul Nul

Temps et fréquence


Abondant X (école) Régulier X (école+ maison) Régulier Modéré Modéré Faible Faible X (maison)

158

Genres de texte

Roman X (séries, gros romans)

Genres de texte

BD X (aventures) Manga Livres documentaires

Scolaire Narratif Récits de voyages +

fictions (école) Histoires sur films (maison)

Journal intime Descriptif Listes et aide-

mémoire X (cartes de fête)

Messages X Faire des jeux



Idées Orthographiques X (accord des noms, des

verbes). Lexicale X (français +

anglais)

Aucune Efforts déployés


Nombreux Modérés X Modérés X (+si évalué) Aucun Aucun




X






Raconter Raconter Travail (futur) X Travail (futur) Aide-mémoire Utilitaire Utilitaire dans vie

quotidienne

159





Au début de l’expérimentation, 5TA démontre un certain intérêt pour la lecture en français et un intérêt moindre

pour la lecture en anglais en raison de difficultés liées à la compréhension du vocabulaire. En fin

d’expérimentation, elle parle de son intérêt pour les lectures durant le projet. La lecture des textes écrits en

classe lui a permis de découvrir certains aspects de ses camarades et lui a permis de parler d’elle-même, c’est

un aspect du projet qu’elle a apprécié.

B. Évolutions du temps et de la fréquence pour la lecture

Le moment consacré à la lecture à la maison a changé. Au début de l’expérimentation, 5TA disait qu’elle lisait

à midi à l’école et à la maison le soir. Alors qu’à la fin du projet, elle dit qu’elle lit davantage le matin chez elle.

Son gout pour la lecture s’est accentué et surtout elle précise qu’elle apprécie de plus en plus la lecture.



Que ce soit dans l’entretien 1 ou dans l’entretien 2, 5TA se déclare comme étant une bonne lectrice. Elle aime

lire des romans et des BD et elle considère qu’elle aime de plus en plus lire. Nous pouvons dire que son gout

pour la lecture s’est accru pendant la période des ateliers.


Nous ne pouvons pas parler d’évolution, ni de changements sur le plan des difficultés en lecture. De façon

générale, au début des ateliers, 5TA dit qu’elle rencontre parfois des difficultés de compréhension du lexique.

Puis à la fin des ateliers, elle parle de difficultés de prononciation ou de compréhension, nous ne sommes pas

sûre du genre de difficulté auquel elle se réfère. Dans tous les cas, nous savons que c’est une bonne lectrice,

elle lit beaucoup et avec intéret.


5TA estime qu’il n’y a pas eu de changements dans ses pratiques sur le plan des efforts déployés en lecture.

Dans l’entretien 1, elle explique que lorsque, sur le plan de la compréhension en lecture, une difficulté survient,

elle se fonde sur les éléments qui précèdent ou qui suivent pour inférer le sens. Dans l’entretien 2, elle affirme

qu’il n’y a pas eu de changements.

160



Si au début des ateliers, 5TA évoquait la lecture avec une visée utilitaire dans la vie de tous les jours, à la fin

de l’expérimentation, elle en parle comme d’une source de savoirs. La lecture est par conséquent source

d’apprentissage. Lire permet aussi d’améliorer ses compétences de lecteur et de se relaxer.


Lire est pour 5TA une activité intéressante et relaxante, elle lit régulièrement, notamment chez elle le matin,

des romans et des BD. Elle ne rencontre aucune difficulté et ses efforts sont modérés. Son aisance n’entraîne

pas la nécessité de faire des efforts. Par contre, elle est consciente qu’en lisant, elle peut améliorer ses

compétences de lectrice.

Tableau 19: Évolution du rapport à la lecture de 5TA


Descripteur

Intérêt Fort X (français) X (relaxant, plus d’intérêt)

Modéré X (anglais) Faible Nul

Temps et fréquence

Abondant X (le matin à la maison) Régulier X (école+ maison) Modéré Faible

Genres de texte

Roman X (séries, gros romans) X BD X (aventures) X Manga Livres documentaires


Idées Lexicale X (français + anglais) Dévoilement de soi Aucune

Efforts déployés

Nombreux Modérés X Pas de changement Aucun


Dictionnaire X X Enseignant Parent Relire S’aider du contexte X X

161


Apprendre X + relaxant Amélioration écriture

Améliorer la lecture X Raconter Travail (futur) Utilitaire X (vie quotidienne)




Dans l’entretien 1, 5TA disait qu’elle préférait écrire en anglais par rapport au français car elle avait tendance

à expliquer davantage les choses, à trouver plus d’idées et à être davantage capable de se corriger sur le plan

grammatical. Dans l’entretien 2, elle ne parle plus de l’anglais. Elle parle de sa facilité à écrire en français,

notamment de sa facilité à trouver des idées. Dans l’ensemble, elle qualifie l’écriture de plaisante et agréable.

Elle a trouvé que c’était beau d’écrire sur soi et que c’était motivant. Il semble ainsi qu’elle ait trouvé dans les

ateliers un moteur pour écrire.


Nous ne pouvons que difficilement parler de changements significatifs. Au début, elle considérait qu’elle

écrivait beaucoup à l’école et peu à la maison. On peut penser que la situation est restée quasiment la même. À

la maison, elle écrit essentiellement des messages électroniques. Ces messages électroniques constituent une

forme d’écrit différente de l’orthographe normée et associent toutes sortes de procédés comme la réduction

orthographique, l’utilisation de pictogrammes ou encore la liberté syntaxique. Nous ne savons pas quelle forme

d’écrit 5TA utilise dans ses messages mais il y a de fortes chances qu’elle utilise le langage codé propre aux

textos utilisés par la plupart des adolescents. La fréquence d’écriture à l’école est restée élevée en raison des

ateliers et aussi en raison du fait que l’enseignante a également consacré d’autres moments à l’écriture en dehors

des ateliers, dans le cadre de son enseignement régulier.



5TA estime que ses pratiques d’écriture n’ont pas changé. Au début des ateliers, elle parle de récit de voyages,

de récits de fiction et de récits de films. Puis elle parle de récits de fantaisie qu’elle aimerait écrire.

162


Au début de l’expérimentation, 5TA évoque des difficultés d’ordre grammatical, puis elle ne parle pas de

difficultés mais d’éléments qui lui semblent s’être améliorés au fil des ateliers, comme la calligraphie (ou

l’orthographe lexicale) et l’enrichissement lexical. De plus, elle précise qu’elle ne manquait pas d’idées pour

écrire les textes proposés. Le contexte donné par l’atelier était selon elle propice à l’imagination.


Dans l’entretien 1, 5TA dit que ses efforts sont plus élevés lorsqu’un travail est évalué. Dans l’entretien 2 par

contre, elle dit que pendant les ateliers, la motivation à mieux écrire s’est avérée d’une autre nature, elle a été

intrinsèque. Elle a découlé de l’intérêt suscité par les ateliers, ce qui lui a facilité le processus d’écriture.



En début d’expérimentation, 5TA voit l’écriture comme un outil utile pour exercer un métier. Puis en fin

d’expérimentation, 5TA dit que l’écriture permet de faire des apprentissages. En fait, écrire permettrait

d’apprendre des choses utiles, peut-être pour avoir un métier.


Tout comme pour la lecture, 5TA considère que l’écriture est agréable. Elle disait au début qu’écrire en anglais

était plus facile qu’en français sur le plan des idées, de la correction et de la grammaire. Par contre, elle a

développé un gout pour l’écriture en français puisqu’elle qualifie l’activité de « plaisante, originale, importante

et agréable ». Elle a découvert que l’écriture pouvait lui permettre de parler d’elle avec sincérité, « avec le

cœur » dit-elle. Au sujet des genres de textes écrits, elle dit que ses pratiques n’ont pas changé. Au temps I, elle

parlait de récits de voyages, de fictions (écrites à l’école) et d’histoires sur des films (écrites à la maison); elle

ajoute au temps II qu’elle souhaiterait écrire des récits de fantaisy. Dans l’ensemble, elle n’a pas rencontré de

difficultés sur le plan de l’écriture, à part pour trouver des idées pour le texte sur les souvenirs. Elle a souligné

qu’elle s’impliquait beaucoup en faisant plus d’efforts qu’avant. L’écriture dans le cadre des ateliers lui a permis

d’apprécier le récit autobiographique et de parler d’elle avec sincérité dans les textes. Elle a particulièrement

souligné ce dernier point.

163

Tableau 20: Évolution du rapport à l'écriture de 5TA



Intérêt Fort Anglais (plus d’idées, correction et grammaire plus faciles)

X en français (plaisant, original, important, agréable) Parler de soi, avec le cœur.

Modéré Français Faible Nul

Temps et fréquence

Régulier Ateliers (1 fois/semaine) Modéré Abondant X (école) faible X (maison)

Genres de texte

Narratif Récits de voyages + fictions (école) Histoires sur films (maison)

Récit de fantaisie (souhait)

Journal intime Descriptif Listes et aide-mémoire

X (cartes de fête)

Messages X Faire des jeux


Idées Texte sur les souvenirs Orthographiques X (accord des noms, des

verbes).

Aucune X (a des idées) Efforts déployés

Nombreux X (plus qu’au début) Modérés X (plus si évalué) Aucun Pas de changement




Aide-mémoire Apprendre X Travail (futur) X Raconter Parler de soi avec sincérité Améliorer l’écriture Libération, distance Discussion (aide à écrire)


Ce qui n’a pas changé en lecture:

164

- Les stratégies qu’elle utilise lorsqu’elle rencontre des difficultés de compréhension se résument à

l’utilisation du dictionnaire et aux inférences faites à partir du contexte.

- Elle a parfois quelques difficultés sur le plan de la compréhension de certains mots (lexique), mais ce

n’est pas un obstacle majeur.

Ce que les ateliers ont amené sur le plan de la lecture:

- 5TA a aimé les différents moments de lecture offerts pendant les ateliers, ainsi que les textes lus

pendant les ateliers car cela lui a permis d’apprendre des choses sur ses camarades de classe mais aussi

de raconter des choses personnelles sur elle-même.

- Elle a découvert un aspect relaxant à la lecture.

- 5TA lit régulièrement (BD et romans), que ce soit à l’école ou à la maison. Elle lit aussi davantage

qu’au début du projet : son intérêt est croissant.

- A pris conscience que lire n’est pas qu’utile dans la vie quotidienne mais que cela permet de faire des

apprentissages importants et c’est notamment un moyen de s’améliorer en lecture, de comprendre plus

de choses.


- 5TA est un sujet bilingue : elle préfère écrire en anglais qu’en français car la grammaire anglaise est

plus simple que la grammaire française (accord des noms et des verbes). Elle a aussi plus de facilité

en anglais pour développer ses idées et pour corriger ses textes.

- Elle n’a pas changé ses habitudes : elle écrit surtout à l’école (récits de voyage et de fiction) et un peu

à la maison. Elle aimerait écrire un récit de fantaisy.

- À l’école, elle écrit ce qui est attendu d’elle. À la maison, son écriture se limite à des messages.

- 5TA reconnait qu’elle fait plus d’efforts si le travail est évalué; elle n’évoque pas de stratégies

particulières.


- Son intérêt était modéré, il est devenu fort : elle a trouvé le projet « plaisant et original », elle a aimé

parler d’elle-même et fait un parallèle entre l’écriture de textes identitaires et l’écriture dans un journal

intime, permettant d’écrire avec sincérité.

- Son intérêt pour les thèmes proposés l’a aidée à écrire, même si elle a trouvé certains textes plus

difficiles que d’autres, comme le texte sur les souvenirs.

- Elle estime avoir enrichi son vocabulaire et s’être sentie dans un contexte propice à stimuler

l’imagination.

- Elle a pris conscience de la beauté de certains textes (notamment, la biographie langagière).

165

- Pour l’écriture, comme pour la lecture, elle parle dans un premier temps de l’utilité de l’écriture dans

la vie quotidienne, par exemple pour avoir un métier. Puis, à la fin des ateliers, elle considère, de

nouveau comme pour la lecture, que l’écriture peut permettre d’apprendre.

Dans l’ensemble, les composantes du rapport à l’écrit se sont consolidées chez 5TA. C’est une élève (bilingue

français-anglais) qui a des facilités en lecture et en écriture. Elle n’a pas vraiment de difficultés à surmonter.

L’intérêt qu’elle a eu pour les thèmes proposés a stimulé son imagination et lui a permis d’apprécier l’écriture

des textes, et notamment la beauté de certains d’entre eux. Son rapport à l’écrit est plutôt positif.


Chez 5TA, ce sont les référents culturels qui occupent la plus grande place (28%), suivis à égalité par les

référents historiques et psychosociaux (25%), puis par des référents écologiques (16%) et matériels et physiques

(5%). Les référents culturels sont relatifs à ses lectures et aux langues qu’elle connait bien puisqu’elle est

bilingue. Le français et l’anglais ont toutes deux une grande importance dans sa vie. Les référents historiques

sont essentiellement liés à des souvenirs dans lesquels elle évoque des moments de vacances. Pour les référents

psychosociaux, nous pouvons constater que ses amis et sa famille ont une grande importance, elle parle à

plusieurs reprises des activités qu’elle aime faire avec eux. Les référents écologiques portent sur son cadre de

vie, l’organisation de son espace à la maison, qu’elle qualifie d’agréable, et sur des aménagements extérieurs

de son école, comme les jeux qui se situent dans la cour de l’école.

Figure 13 : Répartition des occurrences de substantifs par référents identitaires pour 5TA

28%

16%26%

5%

25%

5TA occurences par catégorie

CULTURE

ÉCOLOGIE

HISTOIRE

MAT. & PHYSIQUE

PSYCHOSOCIAL

166


Dans les textes de 5TA, les référents écologiques se réfèrent à son milieu de vie. Elle évoque sa ville, son

quartier et le parc où elle va jouer. Elle parle aussi de l’organisation interne de sa maison. Elle décrit également

la cour de son école. Nous pouvons remarquer qu’elle utilise des adjectifs à connotation plutôt positive tels que

« propre, organisé, joyeux et agréable ». Nous pouvons déduire qu’elle se sent bien dans son cadre de vie :

J’habite à Québec et mon quartier est Saint-Rodrigue (l.4). Mon environnement à ma maison est propre et organisé à chaque jour à la fin de l’école, je vais au parc qui se prénomme Maurice Lortie (l.5-6) L’environnement à l’école est joyeux car il y a des amusements pour nous comme, des balançoires, un terrain synthétique et puis plein de modules de jeux (l.7-8) 9T. Pour tout dire, mon environnement à la maison est agréable. La chambre de mon frère et puis la mienne sont de la même grandeur. (5TA, texte 1.2, l.11-12)

Dans le texte 4, elle parle de l’organisation de la classe lorsqu’elle était petite. Elle se souvient de détails de

l’aménagement : « Aussi je me souviens de comment était la classe. Il y avait un gros tapis avec autour plein

de lettres de l’alphabet ». (5TA, TXT4, l.7 à 9)

5TA évoque un souvenir d’enfance qui s’est passé en Ontario, elle parle des couleurs et de l’odeur de l’eau.

Des expressions à connotation positive sont présentes dans cet extrait : « super belle », « j’adore l’eau », « sa

sens bon ».31

L’endroit où j’allais était Wasaga Beach. Par là-bas, la plage est super belle. Elle est bleu clair avec un sable de couleur beige. Je me souviens de l’endroit comme deux gouttes d’eau (5TA, TXT4, l.9 à 11). L’odeur de l’eau m’apparaissait et j’adore l’odeur de l’eau je ne sais pas trop pourquoi mais bon je trouve que sa sens bon. (5TA, TXT 4, l. 14 à 15)


5TA évoque un souvenir relatif à un objet qui lui était cher :

Le souvenir est sur un objet de ma naissance très précieux […] Je devais raconter devant ma classe un objet précieux. C’était une plaque de vitre avec des écritures dessus que je ne me rappelle plus. Puis il y a aussi une petite fille en porcelaine sur la vitre. (5TA : TXT4, l.4-6)


Les référents historiques présents dans les textes de 5TA sont surtout liés à son lieu de naissance.

Bonjour je me nomme 5TA. Je suis âgée de onze ans. Je viens de l’Ontario (5TA, TXT2.2, l.1-2).

31 Nous avons recopié textuellement les textes des élèves.

167

Bonjour, je me présente je m’appelle 5TA. J’ai onze ans et bientôt douze ans. Je viens du Canada dans la province de l’Ontario (5TA, TXT3, l.1-2). Aujourd’hui je vais vous présenter des souvenirs mémorables d’enfance. Celui que je vais vous présenter est vieux, il est de l’époque où j’étais en maternelle en Ontario. (5TA, TXT3, l.2-3)

5TA relate un souvenir de vacances qui l’a beaucoup marquée. De nouveau, elle présente les choses de façon

plutôt positive, elle parle de « plaisir », de « papilles […] en folie », de « meilleur repas […] de ma vie » :

J’étais accompagnée par mon père et mon frère. J’ai joué dans l’eau pendant des heures et des heures avec mon frère. On avait tellement de plaisir (5TA, TXT 4, l.11 À 13). Mon père prenait des photos de mon frère et moi dans l’eau. Maintenant, je vais vous présenter mon troisième souvenir d’enfance. Je vous raconte tout, c’était pendant un voyage de famille, On avait arrêté à un restaurant italien. J’avais commander un spaghetti avec des boulettes et une bonne sauce aux tomates. C’était savoureux, puis mes papilles étaient en folie. À la fin de mon repas mon ventre était plein comme une tomate ! En tout cas c’était un des meilleurs repas que j’ai mangé dans ma vie. Après quand on est partie sur la route j’ai dormi comme un gros bébé. (5TA, TXT4, l. 15 à 22)


Lorsqu’on observe la composition de la dimension culturelle chez 5TA (cf. figure 14 ci-après), nous observons

que la composante liée aux langues (langage) arrive en premier avec 50% des référents culturels, ce qui

représente une part très importante, puis vient la composante liée à l’alimentation avec 31%, ceci confirmant le

caractère gourmand et bon vivant de 5TA. Vient ensuite la littérature, tout ce qui a trait à la lecture et à l’écriture,

avec 19%, activités pour lesquelles elle dit avoir un gout affirmé. Par rapport aux langues, étant bilingue,

rappelons que 5TA est très consciente de cet atout linguistique. Elle se dit d’ailleurs intéressée par

l’apprentissage d’autres langues.

Figure 14 : L’expression de la composante culturelle chez 5TA

31%

50%

19%

5TA dimension culturelle

Alimentation

Art

Divertissement

Langage

Littérature

Habitudes

168

Elle parle de ses lectures, elle lit des romans et des BD.

J’ai le plaisir aussi de lire des romans, des bandes dessinées et puis des minis livre d’intrigues. Ce que j’aime le plus au fait de lire c’est que ça me calme en même temps que ça me relaxe. Ces temps-ci je lis un roman prénommé Marianne Bellhumeur, je suis rendue au tome trois. (5TA, TXT2.2, l. 13 à 16)

Enfin, dans la biographie langagière, elle parle de la place des langues dans sa vie de tous les jours, des

sentiments qu’elle a pour ses langues et de ce que ça lui apporte de parler deux langues (5TA, TXT3, l.2 à 18).


Elle mentionne à plusieurs reprises qu’elle aime passer du temps avec ses amis et avec sa famille. Elle fait

référence à des sports qu’elle aime pratiquer, notamment le tennis, le soccer et le basketball qui sont des activités

impliquant des relations sociales dans leur pratique :

J’aime bien passer du temps avec mes ami(e)s Eve, Anouk, Flora, Alyson et puis Miguel. (5TA, TXT1.2, l.9-10) Aussi j’aime surtout passer du temps avec mes ami(e)s. (5TA, TXT1.2, l.16-17) J’adore faire des activités surtout en famille, cela nous fait passer du temps ensemble. Comme activité j’aime bien marcher dans la nature, faire des activités avec mes amis(e) et de bien s’amuser. (5TA, TXT 2.2) J’aime bien faire du sport par exemple, le tennis, le soccer, la natation et puis le basketball. Je trouve tous ces sports me font dépenser toute l’énergie que j’ai dans le corps et ça me garde en santé et bien active. (5TA, TXT2.2)

Elle parle aussi de son caractère, notamment de sa persévérance et de son manque de confiance :

Mes qualités je dirais que je suis persévérante, je n’abandonne jamais même si je suis découragée. Mes défauts, je dis que c’est que je manque de confiance, je n’ai pas confiance en moi. (5TA, TXT2.2, L.3 À 5)


1. Pour 5TA, le nombre total de mots est de 520 pour une moyenne de classe de 411,88; le nombre de



de mots, 5TA se situe dans chaque catégorie clairement au-dessus de la moyenne du groupe.

2. Pour 5TA, le nombre total de mots différents (pour les substantifs, les adjectifs et les verbes) se situe

également bien au-dessus de la moyenne (240 pour une moyenne de classe de 201,88), tout comme le

nombre de substantifs (145 pour une moyenne de 123), le nombre d’adjectifs (32 pour une moyenne

de 27,25) et enfin, le nombre total de verbes (68 pour une moyenne de 51,636). 5TA se situe pour les

trois catégories de mots à un niveau supérieur à la moyenne du groupe.

169

3. En ce qui concerne l’indice de diversité lexicale pour les trois catégories, calculé sur la base des mots

repérés par Tropes, nous observons que l’indice total est de 10,74 pour une moyenne de 9,95; l’indice

des substantifs est de 8,96 pour une moyenne de 8,49; l’indice des adjectifs est de 4,62 pour une

moyenne de 4,38; l’indice des verbes est de 4,69 pour une moyenne de 4,04. Tout comme pour le

nombre total de mots différents, nous constatons que tous les indices de diversité lexicale sont

supérieurs à la moyenne du groupe.

4. Pour les substantifs catégorisés par référents, l’indice général de la diversité lexicale (calculé selon

l’indice de Guiraud seulement sur la base des substantifs encodés) chez 5TA est de 8,39, se situant au-

dessus de la moyenne (+ 0,61) par rapport à l’indice général moyen qui est de 7,78. L’indice de

diversité lexicale pour les référents culturels est également au-dessus de la moyenne (4,37 pour un

indice moyen de 4,20); pour les référents écologiques, l’indice est également supérieur avec 4,48 pour

un indice moyen de 4,18 (soit 0,30 au-dessus de la moyenne); pour les référents historiques, l’indice

est de nouveau supérieur à l’indice moyen (3,71) pour un indice moyen de 3,19); pour les référents

matériels et physiques, l’indice est également supérieur, avec 3,18 pour un indice moyen de 2, 29; pour

les référents psychosociaux, l’indice de 3,36 pour un indice moyen de 3,28. Ainsi, nous observons que

pour les substantifs, tous les référents ont un indice supérieur à la moyenne du groupe.

Nous pouvons constater que les données relatives aux productions de 5TA indiquent des résultats supérieurs à

la moyenne du groupe sur tous les plans. Cela signifie que la diversité lexicale de ses textes est forte. En effet,

elle s’exprime à l’écrit avec aisance et son expression identitaire est caractérisée par une richesse de vocabulaire.


Dans l’ensemble, nous observons que 5TA est une élève qui a produit des textes beaucoup plus longs que la

moyenne du groupe. Elle a beaucoup de facilités en écriture, y compris au niveau de l’orthographe. Ses textes

sont non seulement longs, ce sont les textes les plus longs du groupe, mais ils sont également très diversifiés au

niveau du lexique. En effet, son indice de diversité lexicale est le plus grand du groupe, tout comme celui des

substantifs et des verbes. Cette diversité est révélatrice d’une richesse d’écriture certaine.

Lorsqu’on observe les indices de diversité lexicale par référents pour les substantifs, nous voyons que tous les

indices (total et par référents) sont supérieurs à la moyenne du groupe. Ces résultats indiquent assez clairement

que 5TA est une élève forte lorsqu’on prend en considération l’étendue de son vocabulaire. Dans l’entretien II,

elle disait qu’elle aimait écrire, que c’était agréable et relaxant. Elle ajoutait qu’elle aimait d’autant plus écrire

lorsqu’il lui était possible d’être sincère, « d’écrire avec le cœur ». C’est ce qu’elle a pu faire dans les ateliers

et nous voyons que ces propos positifs par rapport à l’écriture se reflètent dans les résultats de nos données.

Synthèse finale du portrait de 5TA

Le rapport à l’écrit de 5TA a évolué, nous allons voir sous quels aspects pour la lecture et l’écriture.

170

Sur le plan de la dimension affective, la lecture présente un intérêt assez fort pour 5TA. Cet intérêt, qui était

déjà fort, s’est renforcé. Ses habitudes de lecture ont néanmoins changé. En effet, elle lit plus régulièrement

qu’auparavant. Par ailleurs, elle ne rencontre pas de difficultés en lecture et estime ne pas avoir déployé plus

d’efforts même si elle a davantage lu. En fait, elle ne perçoit pas ce plus grand investissement comme un effort

puisqu’elle lit lorsqu’elle en a envie. La dimension affective a donc eu des conséquences sur la dimension

praxéologique. Sur le plan de la dimension conceptuelle, on observe aussi des changements. En effet, elle

considère que lire permet d’apprendre, d’améliorer la lecture et de se relaxer. Sur la base de ces données, nous

pouvons dire que son rapport à la lecture est assez positif et a évolué.

Chez 5TA, l’intérêt qu’elle a éprouvé pour les ateliers a eu un effet sur sa vision de l’écriture. Elle a trouvé que

c’était une activité « agréable, importante » et « enrichissante » sur le plan du lexique. Son intérêt pour les

ateliers l’a aussi incitée à faire plus d’efforts mais pas à écrire davantage. Le lien entre la dimension affective

et la dimension praxéologique est à nouveau tangible dans son cas. De plus, la dimension conceptuelle a changé.

En effet, 5TA considérait qu’écrire servait à avoir un travail alors qu’elle considère, après les ateliers, qu’écrire

sert à apprendre et à parler de soi avec sincérité. Son rapport à l’écriture est, comme son rapport à la lecture,

plutôt positif et a évolué.

Son rapport à l’écrit positif peut être influencé par son rapport aux langues qui est également très favorable.

Rappelons que 5TA est une élève bilingue français/anglais et que la connaissance de plusieurs langues lui

permet probablement de transférer certaines compétences d’une langue à l’autre. Si l’on observe les référents

culturels, ils sont composés à 50% de substantifs relatifs aux langues et à 19% de substantifs relatifs à la lecture

et à la littérature. La présence relativement faible de référents relatifs à la lecture et à l’écriture n’est pas

significative car elle ne reflète pas vraiment son intérêt pour ces activités.

Par ailleurs, nous voulions observer si les données reflétaient un rapport à l’écrit positif et nous avons constaté

que 5TA est une élève qui a écrit des textes plus longs que la moyenne du groupe. Le nombre de mots différents

est également très élevé, tout comme l’est l’indice général de diversité lexicale. Les indices de diversité pour

les substantifs, les verbes et les adjectifs sont également tous supérieurs à la moyenne du groupe. Ces résultats

indiquent qu’elle a beaucoup d’aisance en écriture et concordent avec le fait qu’elle a un rapport à l’écrit plutôt

favorable.

6JA

Biographie

6JA est né en juillet 2006 à Bogota en Colombie. Il est arrivé à Québec en mai 2016 et est entré en 5e année

dans son école actuelle au début de l’année scolaire 2016-2017. Il est arrivé au Québec avec sa mère et son

beau-père. Sa mère étudie au CÉGEP de Limoilou pour obtenir son équivalence du diplôme d’infirmière, métier

171

qu’elle exerçait en Colombie. Son beau-père travaillait dans le secteur bancaire à Bogota. À l’automne 2017,

il prenait des cours de francisation. La langue familiale est l’espagnol, c’est la langue maternelle de tous les

membres de la famille. 6JA a une petite sœur (6 mois au moment des entretiens), avec qui il parle également

l’espagnol, la langue de la famille. Le français est la langue seconde de la famille. C’est une langue que les

parents sont en train d’apprendre mais qu’ils ne maitrisent pas encore au point de l’utiliser dans leur vie

familiale.

6JA a suivi des cours de francisation régulièrement au cours de sa 5e année, tout en étant intégré dans une classe

régulière. Il est devenu très rapidement bilingue, au cours de sa 5e année. Au moment de l’expérimentation, il

est bilingue, avec quelques traces de sa langue maternelle (interlangue), notamment sur le plan de la

prononciation et du vocabulaire. Son niveau de français lui permet de satisfaire à toutes les exigences scolaires

sans vraiment de difficultés selon l’enseignante.

Rapport aux langues


6JA éprouve de la fierté de connaître trois langues, sa langue maternelle et deux langues secondes en cours

d’apprentissage (le français et l’anglais) et il est également fier de constater qu’il a la capacité de les apprendre

rapidement : « toutes ces langues me font sentir fier de moi à cause que je les apprends rapidement et elles me

servent à pleins de choses » (6JA : TXT3).

Il parle aussi de fierté lorsqu’il parle l’espagnol, sa langue maternelle, « je me sens fier de moi » (6JA: E1Q5).

6JA éprouve la satisfaction de pouvoir communiquer grâce à sa connaissance du français : « Je me sens content

parce que je peux communiquer avec les autres » (6JA: E1Q5).

Le sentiment dominant chez 6JA est donc la fierté liée au fait de parler et de connaître plusieurs langues. Il

retire aussi un certain contentement du fait de pouvoir communiquer en français avec les élèves de sa classe et

de l’école.

Lors de l’entretien 2, 6JA souligne qu’il aime parler des langues qu’il connait : « oui parce que j'aime bien

raconter ce que j'ai fait quand j'étais petit avec mes souvenirs, ma biographie langagière j'aime bien parler de

mes langues, c'est ça » (6JA : E2Q4).


6JA considère que sa langue maternelle, l’espagnol, est une belle langue, et que le français est également une

belle langue. Lorsqu’il se réfère au français, il montre un certain enthousiasme et évoque la beauté de la langue

qu’il apprend (6JA entretien 1Q5). Lorsqu’il se réfère à l’espagnol, sa langue maternelle, il emploie l’adverbe

172

« trop » qui vient amplifier le sentiment qu’il exprime : « oui vraiment trop, c'est une langue très belle » (6JA:

E1Q5).


6JA considère qu’il a appris le français assez rapidement lorsqu’il est arrivé au Québec, grâce aux cours de

francisation, tout en étant en anglais intensif, au cours de sa 5e année. Cependant, il explique que certaines de

ses difficultés en français sont liées à l’écart entre la perception des sons et la façon dont ils sont transcrits, alors

qu’en espagnol, les sons correspondent à leur transcription. La difficulté se situe donc pour 6JA au niveau de

la correspondance graphophonétique en français : « et le français on écrit des choses qu'on n'entend pas […]

parce que l'espagnol on l'écrit comment on l'écoute » (6JA: E1Q4). Son plurilinguisme lui donne une grande

capacité métalinguisque, il est capable d’analyser ce qui se produit en espagnol et en français sur le plan de

l’écrit.

Il était face à un double défi : l’apprentissage du français, langue d’enseignement et l’apprentissage de l’anglais,

ces deux langues ayant toutes deux un statut de langues secondes sans pour autant avoir le même rôle. Le

français est la langue de l’école dont 6JA a besoin tous les jours dans tous ses apprentissages alors que l’anglais

est une troisième langue pour lui. Il dit aussi que le français est vital pour communiquer dans sa ville.


Dans le cadre de l’entretien 1, il apparaît que pour 6JA, chaque langue qu’il connaît ou qu’il est en train

d’apprendre revêt une fonction spécifique. Il évoque la communication, la construction de ses amitiés et la

poursuite des études.

Pour ce qui est de sa langue maternelle, l’espagnol, c’est une langue qui lui sert à communiquer avec sa famille

et avec ses amis d’enfance (qui sont en Colombie). L’espagnol est fondamental dans sa vie de tous les jours et

il lui est impossible de s’en passer. Cet aspect se révèle notamment dans la biographie langagière qu’il a écrite

dans le cadre de l’atelier 3 : « pour moi l’espagnol est une hamburger sans bœuf ça veut dire que je ne peux pas

rester sans parler espagnol pendant une journée » (6JA:TXT3, l.10-12).

Le français occupe dans sa vie une place différente de sa langue maternelle. C’est une langue seconde pour lui,

c’est aussi la langue d’enseignement. Elle lui permet de communiquer avec ses amis et avec toute personne en

dehors du cercle familial. Le français occupe donc une place fondamentale mais bien distincte de sa langue

maternelle. Cela lui permet de fonctionner dans sa vie de tous les jours et d’être à l’aise socialement. Il fait part

de cet aspect dans sa biographie langagière :

Le français c’est un repas sans breuvage, la signification c’est que lorsque je mange quelque chose sans breuvage, la nourriture reste coincée dans ma gorge et si je ne parlais pas français, je resterais comme un peu coincé parce que je ne pourrais pas communiquer avec personne. (6JA:TXT3, l.12-15)

173

L’anglais occupe la troisième place, cette langue lui sert aussi à communiquer à l’école et avec des étrangers.

Il souligne son utilité même s’il ne s’en sert pas tous les jours :

L’anglais c’est les frites dans un repas du Mc Do, elles sont fondamentales pour accompagner une hamburguer mais des fois, on a l’argent pour acheter que l’hamburguer. L’anglais est vraiment util il y a des fois qu’on ne l’utilise pas. (6JA: TXT3, l.15-18)

6JA est conscient du fait que le français et l’anglais ont des statuts différents dans sa vie. Les trois langues

auxquelles il se réfère lui permettent de communiquer mais pas avec les mêmes groupes de personnes.


Sur le plan du rapport aux langues, nous avons pu constater à plusieurs reprises que 6JA exprimait une certaine

fierté d’avoir un répertoire langagier aussi riche. Il est hispanophone et quasiment bilingue même s’il est encore

dans une phase d’interlangue dans son apprentissage du français. Il considère que l’espagnol et le français sont

de belles langues, tout en considérant l’espagnol comme vital pour lui permettre de bien vivre et le français

comme indispensable pour lui permettre de communiquer dans sa vie de tous les jours. L’anglais reste une

langue qu’il n’a pas toujours besoin d’utiliser, cette langue est donc moins centrale.





6JA affirme son intérêt pour la lecture, quelle que soit la langue, tant dans la langue de l’école, le français, que

dans sa langue maternelle, l’espagnol. Cet intérêt se traduit chez lui par un choix diversifié dans ses

lectures (mangas, romans, livres) et aussi par le temps qu’il consacre à la lecture à la maison et à l’école. Ses

parents lui achètent des livres, ce qui dénote un intérêt important de sa part et un investissement familial dans

l’activité de lecture (6JA: E1Q6).


6JA dit qu’il lit tous les jours, dans différents lieux, à l’école et à la maison après avoir fait ses devoirs. En fait,

il lit beaucoup puisqu’il lit une à deux heures par jour (6JA: E1Q8).



Ses lectures sont diversifiées (romans, BD, mangas, informations) et il a beaucoup de livres chez lui :

174

J'ai pleins de livres, j'ai des mangas, à la maison et ici aussi j'apporte des livres. J'aime aussi les romans. Je lis des romans, des mangas, des BD (6JA: E1Q6). Je lis sur l'ordinateur pour apprendre à faire des photos. Ça fait une semaine que je lis sur la photo. (6JA: E1Q10)


6JA fait part de ses difficultés en lecture en français au début de son apprentissage. Peu à peu, ces difficultés

ont disparu, jusqu’à lui permettre de dire que la lecture en français est devenue facile. Quant à l’anglais, ses

difficultés sont toujours présentes sur le plan de la lecture de certains mots. Il revient sur le fait qu’en espagnol,

il y a une correspondance très proche entre phonèmes et graphèmes alors que ce n’est pas le cas en français et

en anglais :

Quand tu dois lire en français, as-tu des difficultés? Si tu en as, peux-tu expliquer quelles sont ces difficultés? Pas trop. Quand j'ai commencé à lire c'était un peu difficile mais maintenant c'est facile. Quand je suis arrivé (4-5 mois) c'était difficile. En espagnol, c'est facile je savais déjà. En anglais, c'est plus difficile car je sais pas lire tous les mots. (6JA: E1Q18) c'est ça que j'aime en espagnol ça se dit comme ça s'écrit. (6JA: E1Q18)

C. Efforts en lecture au temps I

6JA fait part des efforts qu’il déploie pour comprendre ce qu’il lit :

Quand je lis si je comprends pas quelque chose, je recommence toute la page. Si je comprends pas, j'ai pas d'attention je me souviens plus alors je relis. Quand il y a trop de bruit, je presse sur mes oreilles et je parle comme si je parlais fort, je m'écoute moi-même, je me concentre plus. (6JA: E1Q12)



Pour 6JA, lire sert à retenir des informations, à apprendre des choses et à améliorer son orthographe et à écrire,

notamment dans une autre langue... (6JA: E1Q15) et cela sert à s’exprimer (6JA: E1Q14).




6JA affirme qu’il préfère en général la lecture à l’écriture, que ce soit en français ou en espagnol, étant donné

que l’écriture présente pour lui plus de difficultés (surtout en français).

J'aime plus la lecture parce que je trouve que c'est plus difficile un petit peu l'écriture en général. En espagnol j'aime plus la lecture aussi, comme en français. L'écriture, aussi mais pas trop. En

175

français : c'est moins facile qu'en espagnol : c'est plus facile ça me permet de m'expresser [m’exprimer] plus. (6JA: E1Q7)

Il semblerait que son intérêt est modéré par les difficultés rencontrées surtout dans la langue de scolarisation.

Cependant, il dit quand même qu’il est capable de passer un temps considérable (quatre heures) une fois par

mois. Cela dénote tout de même un certain intérêt pour l’écriture, un intérêt dont il n’est peut-être pas tout à fait

conscient :

J'écris moins mais si j'écris un long texte avec l'orthographe et tout ça, je peux passer quatre heures […]. CRE: quatre heures d'affilée? 6JA: oui dans l'ordi ou à la main. Mais je le peux faire et une fois par mois au moins. CRE: c'est super, c'est beaucoup, donc tu te rends compte que tu aimes écrire en espagnol? 6JA: oui. (6JA: E1Q9)


6JA écrit en français ce qui lui est demandé à l’école, au rythme requis par l’école. Il écrit aussi

occasionnellement, pour lui et dans le contexte de ses loisirs, dans sa langue maternelle, l’espagnol, des histoires

de fiction.

À l'école, je fais plus pour le travail pour les histoires qu'ils nous demandent de faire. À la maison, j'écris parfois des histoires en espagnol, des histoires de fiction, de temps en temps. (6JA: E1Q9)



6JA est un élève qui écrit à la maison, en plus de ce qui lui est demandé à l’école. Il invente des histoires de

fiction. Par contre, à l’école, il dit qu’il écrit ce qui est attendu de lui.

J'aime écrire des histoires de chiens qui parlent, avec des aventures, en général des animaux qui parlent, en espagnol. (6JA: E1Q9) 6JA: des histoires de fiction. CRE : à l'école? 6JA: j'écris des histoires parfois, des textes qu'on me demande. (6JA: E1Q11)


6JA place les difficultés sur le plan de l’orthographe. Il estime qu’il n’a pas de difficulté en orthographe dans

sa langue maternelle, l’espagnol, alors qu’en français et en anglais, il a des difficultés liées à la non-

correspondance entre graphèmes et phonèmes. Il se sent tout de même plus à l’aise en français qu’à son arrivée

alors que l’anglais est toujours difficile à écrire (6JA: E1Q17).

176


6JA dit qu’il est capable de produire des textes d’une certaine longueur (entre 400 et 500 mots) et qu’il est

également capable de passer beaucoup de temps à écrire (quatre heures). 6JA déclare qu’il s’investit davantage

dans la tâche d’écriture lorsque le travail est évalué (6JA: E1Q9 et Q13).

6JA fait des efforts soutenus en écriture sur le plan de la correction, du temps passé à écrire, du nombre de mots

produits et de la recherche des idées. Il fait des efforts pour satisfaire aux exigences scolaires. La longueur des

textes semble revêtir une importance pour lui, cet élément correspond d’ailleurs à une exigence scolaire. En 6e

année, un texte de 350 mots et plus est considéré comme étant un texte long. Il retire une certaine fierté du fait

qu’en 5e année, il ait réussi à produire un texte de 400 ou 500 mots, ce qui est largement au-dessus de ce qui

attendu d’un élève de ce niveau.



Pour 6JA, lire sert à apprendre (retenir, savoir plus). Cela sert aussi à apprendre l’orthographe et à écrire,

notamment dans une autre langue.

Lire, ça sert à retenir plus d'informations. à savoir plus quand on lit puis si c'est dans une autre langue, apprendre l'orthographe, écrire...(6JA: E1Q15) Écrire ... euh à s'exprimer. (6JA: E1Q14)

Rapport à l’écrit au temps I

6JA est un grand lecteur (une à deux heures par jour) malgré le fait qu’il ait eu des difficultés à déchiffrer au

début de son apprentissage du français et de l’anglais. Il lit en français et en espagnol et est curieux pour toutes

sortes de lectures (BD, mangas, romans, livres documentaires). Il déploie beaucoup d’efforts pour lire, tels que

relire et lire à haute voix pour mieux comprendre. Il considère que lire sert à apprendre, à améliorer l’écriture,

à raconter et à retenir des informations. Son intérêt pour l’écriture en français est modéré car cette langue est

difficile à écrire en raison de la non-correspondance entre graphèmes et phonèmes. Il peut lui arriver de passer

beaucoup de temps à écrire en espagnol et les genres de textes qu’il écrit, en dehors des textes scolaires, sont

des histoires de fiction. Il déploie plus d’efforts s’il est évalué et a recours au dictionnaire pour s’aider en

écriture. Écrire sert à retenir des informations, à s’améliorer en écriture et les discussions aident à écrire.

6JA a de l’aisance en lecture et a plus de difficultés en écriture en français, ce qui est somme toute assez logique

car le français est pour lui une langue seconde en construction. La construction du rapport à l’écrit de la L2

s’appuie sur un rapport à l’écrit qui doit être assez solide dans sa langue première, l’espagnol. Ses compétences

de lecteur et de scripteur en langue première constituent le socle d’un potentiel de développement qui a de

grandes chances d’être fort.

177

Tableau 21 : Rapport à l'écrit de 6JA au temps I




Intérêt Fort X (français (LS) + espagnol (LF)

Intérêt Fort

Modéré Modéré X (plus difficile que lecture en français)


Temps et fréquence

Abondant X (école + maison : 1 à 2 heures/jour)

Temps et fréquence

Abondant X (parfois 4 heures en espagnol)

Régulier Régulier Modéré Modéré Faible Faible

Genres de texte


BD X Manga X Livres documentaires

X

Scolaire Narratif Histoires de fiction

(maison en espagnol) + écriture scolaire

Journal intime Descriptif Écriture scolaire Listes et aide-

mémoire




Idées Orthographiques X (au début en français

+ anglais/correspondance graphophonétique)

Lexicale Aucune

Déchiffrage Début difficile en français. Difficile en anglais pour déchiffrer.

Efforts déployés

Nombreux X (relit toute la page)

Efforts déployés

Nombreux X (plus si évalué, capable écrire textes longs).

Modérés Modérés Aucun Aucun

178



Dictionnaire X Enseignant Enseignant Parent Parent Relire X + se

boucher les oreilles et lire à haute voix

S’appliquer X

S’aider du contexte


Apprendre X Fonctions attribuées

Apprendre X Amélioration écriture

X (orthographe dans une langue seconde)

Améliorer l’écriture X


Raconter S’exprimer Raconter Retenir informations

X Travail (futur)

Travail (futur) Aide-mémoire Utilitaire Discussion X





Nous pouvons dire que si l’intérêt pour la lecture chez 6JA était déjà fort en début d’expérimentation, il l’est

toujours en fin du processus. Quel que soit le type de lecture, son intérêt est caractérisé par une curiosité et une

motivation envers les thèmes abordés dans les lectures et un plaisir de lire dans toutes les langues qu’il connaît,

avec une préférence pour l’espagnol et le français, par rapport à l’anglais.

Toutefois, un nouvel élément apparaît lors du deuxième entretien : 6JA souligne son intérêt pour les récits

biographiques et trouve un intérêt marqué dans une recherche des points communs avec les personnages de

récits qu’il a lu. Ceci nous semble en lien avec le travail sur le récit identitaire. En effet, il semble que le fait de

s’exprimer sur ses propres caractéristiques identitaires l’amène à voir dans d’autres récits des parallèles avec ce

qu’il a vécu. N’oublions pas que l’identité s’affirme toujours par rapport aux identités des autres, dans le

positionnement continuel que chacun prend dans ses relations. Le récit proposé lui a permis de se rendre compte

que son vécu a des points communs avec celui de la narratrice. Le récit, de nature biographique, fait écho à son

vécu réel.

179

De plus, 6JA est déjà quelqu’un qui porte deux identités culturelles liées à son propre vécu. Toutefois, la

fréquentation d’œuvres biographiques l’amène à voir l’intérêt de découvrir d’autres cultures au-delà de celles

qui l’habitent déjà. Cette ouverture sur d’autres mondes laisse présager de nouvelles découvertes, d’autres

apprentissages.

Dans le texte TXT1.2, 6JA mentionne que la bibliothèque est à côté de chez lui, sans que la question ne lui soit

posée. Nous considérons que le fait de mentionner cet élément dénote un intérêt pour la lecture puisque la

proximité de la bibliothèque lui permet d’emprunter des livres, « le parc des Thuyas est à côté de chez moi et

la bibliothèque de Québec aussi » (6JA, TXT1.2, l.10).

Il fait aussi part de sa découverte d’une série de mangas, qu’il aime beaucoup lire, « Ici, j’ai appris plein de

choses et aussi j’ai connu des autres comme mon manga préféré Fairy Tail » (6JA, TXT1.2, l.24-25).


Sur le plan de la lecture, 6JA reste un lecteur avide de découvertes. Il s’intéresse aux cultures, aux coutumes

présentes dans d’autres pays, par exemple dans les BD de Guy Delisle qui sont des lectures pour lecteur avancé.

Dans son autoportrait, 6JA précise qu’il lit à l’école et qu’à la maison il regarde des vidéos pendant ses temps

libres. Il est intéressant de constater que pour lui, l’école est le lieu de prédilection pour lire (6JATXT2.2) par

rapport à la maison. Cependant, dans le premier entretien, il dit qu’il lit un peu à la maison même s’il y consacre

peu de temps. Il garde toutefois un grand intérêt pour la lecture.



Son gout pour la lecture est toujours prononcé. Il lit en français des textes assez difficiles pour un élève de son

âge. Par exemple, la BD Les chroniques de Jérusalem de Guy Delisle est un récit qui relate la vie d’une famille

française allant vivre pendant une année à Jérusalem et expérimenter toutes sortes de chocs culturels. Par contre,

il dit qu’il lit moins de romans en faveur des BD et des mangas.


6JA ne parle plus de difficultés en lecture dans aucune de ses langues. En effet, il semble avoir gagné en

assurance. Si nous nous référons au lien existant entre lecture et écriture, il semble bien qu’une plus grande

confiance en soi, accompagnée d’une plus grande aisance en écriture, puisse avoir un effet sur les habiletés de

lecture.

180


En lecture, dans l’entretien 1, 6JA faisait part de stratégies précises pour mieux comprendre en lecture, alors

que dans l’entretien 2, il évoque simplement le fait qu’il lit davantage et que l’augmentation de son temps de

lecture est motivée par le fait d’avoir de meilleures notes. On peut supposer qu’il pense qu’il sera meilleur en

lecture s’il lit plus.



La lecture permet de faire des apprentissages divers, cela permet de retenir des informations et d’apprendre

l’orthographe. Selon lui, la lecture se réfère en fait à la fonction de conservation habituellement associée à

l’écriture (Olson, 2010, p.205). La lecture est ainsi pour lui, comme l’écriture qui la précède, un aide-mémoire.


L’intérêt pour la lecture est resté fort. 6JA était un grand lecteur et il l’est toujours. Cela se reflète dans le temps

qu’il passe à lire qui est resté assez régulier. Cependant, il lit moins de romans et favorise à la place la lecture

de BD informatives plutôt destinées à un public adulte. Au contraire, il s’intéresse à des œuvres exigeantes sur

le plan de la langue et de la compréhension de l’histoire (Par exemple, Les chroniques de Jérusalem de Guy

Delisle). Il fait toujours des efforts pour lire et la lecture est pour lui une source de connaissances.

Tableau 22 : Évolution du rapport à la lecture de 6JA


Descripteur

Intérêt Fort X (français (LS) + espagnol (LF)

X (ateliers : livres proposés : Ici, c’est différent de Là-bas, L’odeur du café+ livres sur les différentes cultures).

Modéré Faible Nul

Temps et fréquence

Abondant Régulier X (école + maison : 1 à 2) X (nombreux romans) Modéré Faible

Genres de texte

Roman X (en français et en espagnol) X (moins qu’avant) BD X X (BD informatives : Guy

Delisle, récit biographique). Manga X X Livres documentaires

X

Scolaire

181


Idées Lexicale Dévoilement de soi Aucune X (Espagnol : correspondance

graphophonétique) X (français)

Déchiffrage Début difficile en français. Difficile en anglais pour déchiffrer.

Efforts déployés

Nombreux X (relit toute la page) X (si évalué : lit davantage) Modérés


Dictionnaire Enseignant Parent Relire X + se boucher les oreilles et

lire à haute voix

S’aider du contexte Fonctions attribuées

Apprendre X Amélioration écriture

X (orthographe dans une langue seconde)

Améliorer la lecture Raconter S’exprimer Travail (futur) Utilitaire Retenir informations

X X




6JA a eu du plaisir à écrire pendant les ateliers. Si, au début, il disait que l’écriture était un exercice difficile

pour lui, il s’est en fait investi dans la tâche avec motivation et plaisir. Cet intérêt pour l’écriture se retrouve

dans ses propos. Malgré le fait qu’il affirme que son intérêt pour l’écriture n’a pas changé, il affirme qu’il a pu

découvrir qu’il était un scripteur compétent, capable de faire plus que ce qu’il pensait. Ceci est un changement

important. En effet, nous avons constaté dans ses propos du premier entretien qu’il se sentait limité dans son

expression écrite en français, ce qui formait en quelque sorte une entrave à son intérêt pour l’écriture dans la

langue d’enseignement. Après les ateliers, il a constaté ses capacités à écrire des textes longs en français, son

intérêt à parler de son vécu et sa satisfaction à parvenir à s’exprimer sur son identité. Il découvre ainsi qu’il

aime s’investir dans une tâche d’écriture de façon approfondie, qu’il a du plaisir à raconter de façon précise des

événements le concernant. Il verbalise ainsi des apprentissages qui sont le signe de changements sur le plan de

son intérêt pour l’écriture.

182


6JA disait qu’il écrivait en français à l’école et en espagnol à la maison. Il continue à écrire en français au

rythme requis par l’école. Nous n’avons pas d’autres précisions sur l’écriture en espagnol. Toutefois, la

satisfaction qu’il a eue en écrivant lors des ateliers et sa découverte de l’intérêt des récits biographiques en

français pourraient laisser entendre qu’il a découvert l’intérêt de s’exprimer en français. Il se pourrait ainsi qu’il

complète son écriture en espagnol durant les loisirs par de l’écriture en français, ce qui auparavant lui semblait

trop ardu et donc dénué d’intérêt.



Nous ne pouvons pas parler de changements ou d’évolution sur le plan des textes écrits. Dans les deux

entretiens, il dit qu’il écrit ce qu’on lui demande à l’école. Il ne fait plus référence à l’écriture en espagnol à la

maison.


6JA n’évoque plus les difficultés évoquées à l’entretien 1. Il exprime le fait qu’il est parvenu à atteindre les

objectifs d’écriture, dans le cadre des ateliers, sans vraiment rencontrer de difficultés, malgré les appréhensions

qu’il avait de ne pas être capable d’atteindre le nombre de mots demandé (entre 300 et 350 mots). Nous pouvons

supposer que le contexte d’écriture était suffisamment favorable pour lui donner cette confiance.


6JA n’évoque pas de changements. Il dit qu’il fait autant d’efforts. Il dit toutefois qu’il s’est amélioré sur le

plan de l’orthographe et des idées. Les textes écrits pendant les ateliers d’écriture lui ont permis de faire appel

à son imagination et de mobiliser ses compétences en orthographe. Nous sommes témoins du fait que 6JA a fait

des efforts en écriture tout au long des ateliers. Son attitude, particulièrement engagée, dans les moments

d’échange et d’écriture, a témoigné du fait qu’il faisait réellement des efforts. Il lui est peut-être difficile de

mesurer son engagement réel.



Quant à l’écriture, 6JA considère qu’elle sert à s’exprimer. Son avis est resté le même entre le 1er et le 2e

entretien.

183


Les ateliers lui ont permis d’affirmer un intérêt pour l’écriture en français, ce dont il n’était pas sûr au début. Il

a acquis des compétences en rédaction et a affirmé qu’il écrivait aussi en dehors de l’école, ce qui dénote un

intérêt certain pour l’écriture. Il a aussi découvert qu’il était capable d’écrire plus qu’il ne le pensait et c’est en

surmontant ses craintes qu’il a pu dépasser ses difficultés et s’engager réellement dans l’acte d’écrire. C’est un

élève qui s’applique toujours quand il écrit, ses efforts ne se sont pas relâchés entre le début et la fin de

l’expérimentation. Il a découvert que l’écriture pouvait servir à écrire sur soi alors qu’au début, il disait qu’écrire

servait à retenir des informations, à s’améliorer en écriture et à discuter.

Tableau 23 : Évolution du rapport à l'écriture de 6JA



Intérêt Fort X : beaucoup d’imagination + écriture textes ateliers (souvenirs + biographie) + amélioration + plus de connaissances en écriture + écrire sur soi.

Modéré X (plus difficile que lecture en français)

Faible Nul

Temps et fréquence

Régulier Ateliers + hors ateliers Modéré Abondant X (parfois 4 heures en

espagnol)

Faible Genres de texte

Narratif Histoires de fiction (maison en espagnol) + écriture scolaire

Écriture scolaire (pendant et hors atelier).

Journal intime Descriptif Écriture scolaire Écriture scolaire (pendant et hors

ateliers) Listes et aide-mémoire



Idées Orthographiques X (au début en français

+ anglais/correspondance graphophonétique)

Aucune Craintes mais pas vécues

184

Efforts déployés

Nombreux X (plus si évalué, capable écrire textes longs).

X

Modérés Aucun Pas de changement


Dictionnaire X Enseignant Parent S’appliquer X


Aide-mémoire Apprendre X (retenir informations) Travail (futur) Raconter Écrire sur soi (a écrit plus que

prévu) Améliorer l’écriture

X



X S’exprimer


Les éléments qui n’ont pas changé en lecture :

- Son intérêt est resté fort, quelle que soit la langue, 6JA est un lecteur assidu qui lit des ouvrages

diversifiés présentant une certaine difficulté.

- C’est un élève qui maintient ses efforts et qui déploie des stratégies en lecture (relecture, lecture à voix

haute pour mieux se concentrer).

- Fait toujours des efforts en lecture mais s’applique plus si le travail est évalué.

- Ses stratégies : relire et s’aider du dictionnaire.


- 6JA a pris conscience de ses compétences linguistiques et du rôle qu’elles jouent dans sa vie : il est

fier de ce riche répertoire langagier.

- Il a découvert un intérêt pour les récits biographiques dans le cadre des ateliers, ainsi qu’un intérêt

pour les textes ouvrant sur d’autres cultures.

- Il lit moins de romans en faveur des mangas mais il est toujours un grand lecteur.

- Alors que parfois il avait des difficultés à lire certains mots en raison de la non-correspondance

graphophonétique du français, il n’a plus de difficulté à déchiffrer.

185

- 6JA estimait que lire sert à retenir des informations, à apprendre l’orthographe et à écrire, il estime

que lire sert surtout à retenir des informations.

Les éléments qui n’ont pas changé en écriture :

- À l’école, il écrit en français pour satisfaire aux exigences scolaires alors qu’à la maison, il écrit en

espagnol.

- 6JA fait des efforts soutenus surtout lorsque le texte est évalué : plus de corrections, recherche dans le

dictionnaire, recherche de davantage d’idées.


- Son intérêt pour l’écriture s’est affirmé et il considère qu’il s’est amélioré;

- Il a pris conscience qu’il était capable d’écrire des textes plus longs que ce qu’il ne pensait;

- Les difficultés qu’il rencontrait en orthographe en français, surtout en raison de la non-correspondance

graphophonétique, n’existent quasiment plus;

- Il s’est rendu compte qu’il était capable de surmonter ses craintes : il est capable d’écrire des textes

plus longs que ce qu’il croyait.

La prise de confiance de 6JA dans sa capacité à écrire en français semble se fonder sur la motivation qu’il a

trouvé à utiliser l’écriture pour s’exprimer et s’affirmer. Il a découvert qu’il était capable de surmonter ses

difficultés initiales de scripteur de langue seconde. En effet, 6JA avait déjà un excellent rapport à l’écrit, tant

du point de vue de la lecture que de l’écriture, dans sa langue maternelle, l’espagnol. Les ateliers semblent lui

avoir permis de retrouver son potentiel dans un processus d’apprentissage de la langue seconde, dans un

contexte motivant. La dimension affective a joué un rôle important et a eu des conséquences sur sa pratique,

c’est-à-dire sur la dimension praxéologique.


Après avoir analysé les textes de 6JA à la lumière des référents identitaires (cf. figure 15 ci-après), nous pouvons

établir que le portrait identitaire de 6JA est majoritairement composé de référents culturels (41%), puis de

référents psychosociaux (23%), écologiques (20%) et historiques (14%). Les référents culturels ressortent dans

les textes sous différentes thématiques : la nourriture, les activités familiales, les langues, la littérature (surtout

la lecture) et les activités en ligne. Nous verrons ci-après la composition des référents culturels. Les activités

familiales (référents psychosociaux) ont aussi une place importante, elles comprennent surtout des activités

culturelles et récréatives.

Nous présentons ci-dessous le graphique représentant le pourcentage d’occurrences par catégories de référents.

186

Figure 15 : Répartition des occurrences de substantifs par référents identitaires pour 6JA


6JA parle de son environnement de vie. Il évoque son quartier et sa future école. Il parle de façon plutôt positive

de son cadre de vie, il considère que Québec est la ville de ses rêves. Ces référents caractérisent son milieu de

vie :

J’habite dans le quartier de Charlesbourg, le parc des Thuyas est à côté de chez moi et la bibliothèque de Québec aussi (6J TXT1.2, l.8 à 9). Je suis actuellement à l’école XXX et la prochaine année je vais être dans le collège Saint-Charles-Garnier, un des meilleurs (6JA TXT1.2, l.18 à 19). la « ville de mes rêves ». (6JATXT1.2, l.23)


Dans le texte 6JATXT2.2, 6JA se décrit physiquement mais il s’agit du seul texte où apparaît une référence à

son apparence : « Je m’appelle 6JA. Je mesure 1m53. […] J’ai des yeux bruns et mes cheveux aussi » (l.1 et 3).


À plusieurs reprises, 6JA parle ici de son pays d’origine, la Colombie et de son statut d’immigrant. Il évoque

aussi son arrivée au Québec. Cet événement est récent pour lui et revêt une grande importance. Il l’évoque dans

trois de ses textes. Il dit qu’il est heureux d’avoir immigré et qu’il est conscient des circonstances qui ont poussé

sa famille à immigrer. Cette précision est significative du sentiment d’intégration dans son pays d’adoption, le

Canada.

Moi, je suis un immigrant colombien, je suis arrivé ici en 2016 avec ma mère et mon beau-père (6JA TXT 1.2, l.7 à 8).

41%

20%

14%

2%

23%

6JA occurences par catégorie

CULTURE

ÉCOLOGIE

HISTOIRE

MAT. & PHYSIQUE

PSYCHOSOCIAL

187

Je suis né en Colombie en 2006 mais je suis venu au Canada en 2016 à cause de l’état politique de mon pays (6JA TXT2.2, l.1 à 2). Bonjour, je m’appelle JU, j’ai 11 ans, je suis un immigrant colombien heureux d’être au Canada. (6JA TXT3 BL, l.1 à 2)


Lorsqu’on observe la composition de la dimension culturelle chez 6JA (cf. figure 16), un élément est frappant,

c’est la place de tout ce qui a trait à l’alimentation. Cela représente 51% des substantifs associés aux référents

culturels. Tout comme 5TA, il est gourmand et parle avec plaisir de ce qu’il aime manger. Cet aspect est très

important pour 6JA, il aborde en effet souvent ce sujet dans ses textes (par exemple, dans le texte 1.2, l. 10 à

15).

En deuxième position, ce sont les éléments relatifs aux langues qui représentent 24% des référents mobilisés.

6JA est bilingue et la place des langues est importante pour lui. Il se rend compte de la richesse que cela implique

de connaitre plusieurs langues, il en retire une certaine fierté. La lecture et l’écriture (littérature) représente 16%

des référents culturels, ce qui nous paraît assez peu représentatif de l’intérêt qu’il a pour la lecture. En effet,

6JA est un grand lecteur qui, comme nous l’avons déjà exposé dans son rapport à la lecture, lit beaucoup de

livres très variés et qui, dans l’ensemble, requiert un bon niveau de culture générale. Il l’a clairement exprimé

dans les entretiens, mais dans les textes, même s’il évoque ce gout pour la littérature, ce n’est que brièvement

qu’il le fait, ce qui ne rend pas une image juste de son intérêt réel qui est beaucoup plus important que ce qui

est explicité.

Figure 16 : L’expression de la dimension culturelle chez 6JA

51%

9%

24%

16%

6JA dimension culturelle

Alimentation

Art

Divertissement

Langage

Littérature

Habitudes

188

Référents psychosociaux et culturels

Dans la biographie langagière (6JA, TXT3), 6JA met en relation les langues avec les personnes avec qui il les

parle, c’est-à-dire avec sa famille, avec ses amis et avec des personnes qu’il ne connait pas. Les langues

occupent ainsi une place importante dans ses relations sociales car elles lui permettent de communiquer, d’être

en relation avec les autres.

Pour moi, l’espagnol signifie ma famille de communiquer avec eux et aussi avec mes amis d’enfance. L’anglais aussi occupe une place importante (mais pas comme l’espagnol) il me sert à communiquer dans l’école et avec les étrangers. Le français il n’occupait aucune mais maintenant la deuxième car je ne pourrais pas communiquer avec mes amis et le reste des personnes dans la ville. (6JATXT3BL)

Dans le texte 6JATXT1.2, il évoque les personnes avec qui il vit, les liens de parenté qu’il a avec eux :

Je vis avec ma mère mon beau-père et ma petite sœur. Ma mère a 32 ans et mon beau-père 37 ans, mes parents sont séparés. (l.5 à 7) je suis arrivé ici en 2016 avec ma mère et mon beau-père.

Les référents dominants dans le texte 4 sur les souvenirs (6JA TXT4) sont des référents culturels et

psychosociaux. Les activités sociales évoquées par 6JA se déroulent en famille dans des cadres faisant référence

à des contextes culturels divers. La première activité se déroule dans un restaurant japonais à Québec et la

deuxième se déroule dans un contexte ludique, à Walt Disney World, toujours avec sa famille (6JA-TXT 4, l.4

à 20). Ce passage est révélateur de ce qui est important pour 6JA : la nourriture et la famille. Il évoque souvent

les deux, qui d’ailleurs sont souvent associés.


1. Pour 6JA, le nombre total de mots est de 471 pour une moyenne de classe de 411,88; le nombre de



de mots, 6JA se situe dans chaque catégorie clairement au-dessus de la moyenne du groupe, ce qui est

remarquable car au moment des ateliers, cela faisait une année qu’il avait commencé à apprendre le

français.

2. Pour 6JA, le nombre total de mots différents (pour les substantifs, les adjectifs et les verbes) se situe

bien au-dessus de la moyenne (233 pour une moyenne de classe de 201,88), tout comme le nombre de

substantifs (141 pour une moyenne de 123), le nombre d’adjectifs (34 pour une moyenne de 27,25) et

enfin, le nombre total de verbes (59 pour une moyenne de 51,63). 6JA se situe pour les trois catégories

de mots à un niveau supérieur à la moyenne du groupe.



189


une moyenne de 4,38; l’indice des verbes est de 4,68 pour une moyenne de 4,04. Comme pour le

nombre total de mots différents, nous voyons que tous les indices de diversité lexicale sont supérieurs

à la moyenne du groupe.

4. Pour les substantifs catégorisés par référents, l’indice général de la diversité lexicale chez 6JA est de

8,32, se situant au-dessus de la moyenne (+ 0,54) par rapport à l’indice général moyen qui est de 7,78.

L’indice de diversité lexicale des référents culturels est également au-dessus de la moyenne (4,77 pour

un indice moyen de 4,20); tout comme celui des référents écologiques qui est de 4,78 pour un indice

moyen de 4,18 (soit 0,60 au-dessus de la moyenne); et celui des référents psychosociaux qui est de

3,75 pour un indice moyen de 3,28. Par contre, pour les référents historiques, l’indice (3,16) est très

légèrement inférieur à l’indice moyen qui est de 3,19; il en est de même pour les référents matériels et

physiques pour lesquels l’indice est inférieur, avec 1,00 pour un indice moyen de 2,29; Ainsi, nous

observons que pour les substantifs, tous les référents ont un indice supérieur à la moyenne du groupe,

à l’exception des référents historiques et matériels et physiques.

Chez 6JA, la diversité lexicale est clairement supérieure à la moyenne du groupe. Cette qualité d’écriture

indique qu’il n’a pas de difficulté d’accès lexical et même qu’il a une certaine aisance en écriture. Son

expression identitaire est caractérisée par la richesse du vocabulaire mobilisé.


Dans l’ensemble, 6JA, comme 5TA, est un élève qui a produit des textes beaucoup plus longs que la moyenne

du groupe. 6JA est un bon scripteur, nous l’avions rapidement remarqué lors des ateliers. Malgré une certaine

appréhension de sa part de ne pas arriver à produire des textes suffisamment longs, il a en fait réussi à chaque

fois à écrire des textes plus longs que la plupart de ses camarades, ce qui démontre une grande aisance, d’autant

plus remarquable qu’il n’est pas francophone. Il a certainement des facilités en écriture dans sa langue

maternelle également, dans la mesure où les compétences de scripteur se transfèrent partiellement d’une langue

à l’autre. Tout comme 5TA, ses textes sont longs et diversifiés sur le plan lexical, ce qui est selon nous révélateur

d’une richesse d’écriture. De plus, il fait peu de fautes d’orthographe, ce qui ajoute de la qualité à son écriture.

Si l’on observe les indices de diversité lexicale par référents pour les substantifs, nous voyons que la plupart

des indices (total et par référents) sont supérieurs à la moyenne du groupe, sauf pour les référents historiques et

pour les référents matériels et physiques. Ces résultats montrent que 6JA est un élève qui emploie en règle

générale un vocabulaire varié. Dans l’entretien I, 6JA faisait part d’un intérêt certain pour l’écriture, intérêt qui

a été confirmé dans l’entretien II. Il est motivé par l’écriture et s’investit pleinement dans les tâches d’écriture.

190

Nous pouvons affirmer que 6JA a un rapport à l’écrit largement favorable et que cela se reflète à la fois dans la

longueur de ses textes et dans la diversité lexicale dont il a fait preuve. Tout comme pour 5TA, ces propos sont

étayés par les résultats de nos données.

Synthèse finale du portrait de 6JA

À la suite des ateliers, le rapport à l’écrit de 6 JA a connu une évolution majeure. Nous allons observer de quelle

manière le rapport à la lecture et le rapport à l’écriture ont changé.

Sur le plan de la dimension affective, 6JA éprouve un grand intérêt pour la lecture qui était déjà là et qui a

perduré. C’est un très bon lecteur et ses gouts le portent à lire des textes d’une certaine difficulté sur le plan

langagier et sur le plan contextuel, à savoir des BD informatives plutôt destinées à un public adulte. Là encore,

la dimension affective a des répercussions sur la dimension praxéologique. Sur le plan de la dimension

conceptuelle, 6JA lit notamment pour retenir des informations et pour satisfaire son envie d’apprendre. Ses

pratiques visent à satisfaire cette curiosité. Son rapport à la lecture était déjà fort et il l’est resté.

6JA a pris confiance dans sa capacité à écrire en français. Ceci semble s’être construit sur la motivation qu’il a

trouvée à utiliser l’écriture pour s’exprimer et s’affirmer. La dimension affective a joué ici un rôle important et

a eu des conséquences sur sa pratique, c’est-à-dire sur la dimension praxéologique. De ses propos, il ressort en

effet clairement que c’est le fait de parler de son vécu qui l’a touché et motivé à écrire. Il a de ce fait réalisé en

écrivant, en s’exprimant, que sa pensée était libérée et lui procurait, à travers l’affirmation de son vécu, une

grande satisfaction même s’il écrivait en français. Il a réalisé soudain qu’il pouvait avoir du plaisir à écrire en

français également. Il a pris conscience qu’il était capable de surmonter ses difficultés initiales de scripteur de

langue seconde. Son rapport à l’écriture a ainsi évolué favorablement.

En effet, 6JA avait déjà un rapport à l’écrit très favorable, tant du point de vue de la lecture que de l’écriture,

mais principalement dans sa langue maternelle, l’espagnol (il lit et écrit en espagnol chez lui). Mais il ne

semblait pas capable d’avoir le même rapport au français. Il semblait même douter de ses capacités à réussir en

français. Au cours des ateliers, une évolution s’est produite et semble vraiment être liée à la prise de conscience

qu’il est capable d’écrire les textes demandés. Ceci a peut-être un lien avec un rapport aux langues très fort qui

lui donnerait une solidité sur le plan langagier. Si l’on observe les référents culturels, on constate qu’ils sont

composés à 24% d’éléments relatifs aux langues et à 16% d’éléments relatifs à la lecture et à l’écriture. Ces

pourcentages sont plutôt faibles au regard de son intérêt réel qui est plutôt élevé. En effet, dans ses textes,

lorsqu’il parle de son bilinguisme, nous pouvons constater qu’il accorde une grande importance aux langues,

car elles constituent un riche répertoire langagier dont il retire de la fierté. Nous supposons aussi que c’est un

bon scripteur en espagnol étant donné qu’il fait preuve de grandes habiletés d’écriture en français même s’il fait

encore quelques erreurs liées au fait qu’il est hispanophone.

191

Nous pouvons affirmer que 6JA a un rapport à l’écrit largement favorable et cela se reflète directement à la fois

dans la longueur de ses textes et dans la diversité lexicale dont il a fait preuve. Si l’on prend en considération

le nombre total de mots, il est plus élevé que la moyenne du groupe. Le nombre de mots différents dans ses

textes est également supérieur à la moyenne du groupe. Cela indique qu’il a eu une certaine aisance à écrire et

qu’il n’a pas eu de difficultés à trouver des idées. L’indice général de diversité lexicale est également plus élevé

que la moyenne du groupe. Son expression identitaire est ainsi caractérisée par une belle richesse de vocabulaire

et une capacité à écrire des textes longs, ce qui concorde avec le fait que son rapport à l’écrit est plutôt positif.

Ceci est d’autant plus remarquable que le français n’est pas sa langue maternelle et qu’il avait, au début des

ateliers, un rapport à l’écrit nettement moins favorable dans la langue d’enseignement. Nous pouvons dire qu’il

y a chez cet élève une réconciliation des cultures et des langues car d’une part, il dit qu’il se sent bien au Québec,

qu’il est heureux d’être là et d’autre part, il est fier d’être hispanophone et d’apprendre le français. Il est

également fier de ses capacités à lire et à écrire en français. Nous avons chez lui un modèle d’intégration

culturelle et linguistique réussie.

7LA

Biographie

7LA est né à Limoilou en 2005. Elle est québécoise et francophone. Ses parents sont divorcés. Elle a deux demi-

sœurs et un demi-frère. Les deux parents travaillent dans le secteur du commerce. 7LA a une ex-belle-mère

qu’elle considère comme sa deuxième maman.

Rapport aux langues


7LA est très enthousiaste par rapport au français, « j'adore le français! », elle le qualifie de « fabuleux » (7LA:

E1Q5). Pour ce qui est de l’anglais, elle a plus de difficultés à l’apprendre, mais elle l’apprécie tout de même

car elle éprouve un sentiment de contentement par rapport à cette langue, de la joie caractérisée par l’adjectif

« happy » (7LA: E1Q5).

Son enthousiasme pour le français et l’anglais se traduit également dans sa biographie langagière. En effet, le

français lui évoque la joie et l’amusement. Elle aime parler ces deux langues et élargir son vocabulaire. Elle

trouve que c’est agréable de pouvoir apprendre des langues.


Elle n’aborde pas les langues sous cet angle.

192


En ce qui concerne l’apprentissage des langues, 7LA dit qu’elle connait deux langues, le français et l’anglais.

Dans sa biographie langagière, elle parle de son apprentissage du français avec ses parents :

Je ne sais que deux langues. Ces langues de naissance j’ai commencé le français dès que j’avais 3 ans. C’est là que j’ai vraiment commencé à parler. Mon père et ma mère mont montrée le français à la maison. (7LA:TXT3, l.5-6)

Il convient de souligner cette formulation pour le moins étrange : « langue de naissance ». En effet, la langue

maternelle de 7LA est le français. C’est aussi la langue de ses parents. Elle mentionne aussi avoir commencé le

français à 3 ans, mais précise après que c’est à ce moment qu’elle a vraiment commencé à parler. Ces

formulations nous amènent à émettre l’hypothèse que 7LA éprouve ou a éprouvé des difficultés en français

même si elle ne les mentionne pas directement. Nous reviendrons plus loin sur les difficultés rencontrées.

En ce qui concerne l’apprentissage de l’anglais, 7LA déclare l’apprendre à l’école uniquement. En dehors de

l’anglais, elle n’apprend pas d’autres langues. Lorsqu’on lui demande des mots en anglais, ce sont des mots de

base comme « Hello » et « Welcome » qui émergent. Elle dit qu’elle pratique un peu l’anglais dans son milieu

familial avec sa mère et qu’elle l’étudie avec l’aide de son père (7LA: E1Q1; E1Q2).


Elle n’aborde pas cette thématique directement. Toutefois, son enthousiasme pour la rédaction et la lecture

laisse entendre que les langues ont une fonction avant tout émotionnelle et suscitent passion et engouement.


Dans l’ensemble, malgré les difficultés qu’elle rencontre en français, notamment en orthographe, et en anglais,

son rapport aux langues est plutôt positif. Elle considère que c’est une chance pour elle que de pouvoir apprendre

des langues. D’autre part, les langues semblent avoir un lien avec la passion pour elle, donc être vecteurs

d’émotions fortes.





7LA exprime un fort intérêt pour la lecture en français, « j'aime lire oui j'adore mais je lis en français surtout »

(7LA: E1Q6), « c'est comme une passion moi » (7LA: E1Q16). En anglais, sa mère la soutient dans son

193

apprentissage en lui achetant des livres. Malgré les difficultés rencontrées, elle apprécie tout de même lire en

anglais : « j'aime beaucoup l'anglais, la lecture » (7LA: E1Q6).


7LA dit qu’elle est une lectrice régulière, elle lit en français tous les soirs chez elle avant de dormir et lit aussi

à l’école. Elle estime qu’elle lit environ 30 minutes par jour. Elle lit aussi en anglais, elle y consacre environ 40

minutes par semaine, même si elle ne lit que très peu l’anglais à l’école (7LA: E1Q8; E1Q10).



En français, 7LA lit des BD (des Garfield) et des livres jeunesse de la série Geronimo Stilton, ainsi que des

romans de la série Téa Stilton. Ce sont des romans illustrés, c’est-à-dire une forme intermédiaire entre la BD et

le roman. Elle emprunte ces livres à la bibliothèque et emprunte parfois des dictionnaires anglais-français. En

anglais, elle lit des livres de la série Ghostbusters (7LA: E1Q12).


7LA considère qu’elle n’a pas de difficultés en lecture en français. Elle fait remarquer que lorsqu’elle ne

comprend pas ce qu’elle lit, elle doit se relire pour tenter de comprendre.

En anglais, elle lit aussi et a progressé depuis sa 5e année, elle n’a plus besoin d’avoir toujours recours à sa mère

pour comprendre ce qu’elle lit (7LA: E1Q17). Toutefois, elle dit ne pas toujours comprendre et a parfois recours

aux images pour y parvenir (7LA: E1Q6). Dans sa biographie langagière, comme dans l’entretien 1 (Q 5), elle

dit que malgré son gout pour l’anglais, elle a de la difficulté à l’apprendre (7LA:TXT3, l.10-11).


En français, 7LA fait part de deux stratégies surprenantes, voire en tension : elle ne lit pas toutes les lignes de

ses livres car elle considère qu’il y a trop à lire, probablement passionnée par le récit; et elle relit toujours ses

livres deux fois pour s’assurer d’avoir bien compris. À l’école, il lui arrive de se servir d’un dictionnaire en

français.

Par contre, en anglais, lisant probablement plus lentement, elle ne relit pas ses textes deux fois, mais elle a

parfois recours à un dictionnaire bilingue illustré (7LA: E1Q13) et elle s’appuie aussi sur les images du livre,

« des fois je fais que regarder les images parce que je comprends pas le texte » (7LA: E1Q6).

Nous pouvons donc conclure que son outil principal est le dictionnaire. Toutefois, en plus du recours à celui-

ci, elle s’appuie, en anglais, sur les images (contexte) et, en français, sur une relecture quand c’est nécessaire.

194



Pour 7LA, lire permet de faire des apprentissages, cela permet d’apprendre du vocabulaire, « apprendre des

nouveaux mots, à faire des loisirs... quand on lit on apprend des mots, ça nous aide notre vocabulaire, lire c'est

important » (7LA: E1Q16). C’est également un passe-temps agréable pour elle (7LA: E1Q6). Ce passe-temps

agréable semble être le reflet de son rapport aux langues dans lequel les émotions et la passion jouent un rôle

important.




Elle dit qu’elle aime écrire en français car elle ne manque pas d’idées. En anglais, elle déclare avoir des idées,

mais son intérêt semble diminué par les difficultés rencontrées (7LA : E1Q7).


7LA dit qu’elle écrit en français régulièrement, pendant les fins de semaine. Elle passe des moments à écrire

dans son contexte familial, avec sa petite sœur, dit-elle. Par contre, elle n’écrit pas en anglais à la maison,

l’écriture en anglais est réservée aux cours dispensés à l’école (7LA: E1Q9 et E1Q10).



7LA écrit des poèmes et des cartes avec sa petite sœur. 7LA écrit aussi des récits sur des thèmes abordés en

classe, tels qu’Halloween, ainsi que des histoires drôles et de la poésie. À plusieurs reprises, dans l’entretien,

elle fait part de son gout pour la poésie. D’ailleurs, elle dit qu’elle a envie d’écrire une poésie pour la classe. En

anglais, l’écriture correspond à ce qui est demandé en classe, à des textes descriptifs par exemple (7LA: E2Q12).


7LA fait une distinction entre l’écriture et la correction du texte écrit. Pour elle, écrire signifie construire un

texte, avoir des idées, alors que la phase de correction orthographique est une phase à part, en dehors du

processus d’écriture. C’est d’ailleurs avec cette phase qu’elle a de la difficulté en français. En anglais, elle

trouve la tâche très exigeante et a des difficultés (comme en français d’ailleurs), notamment avec l’orthographe

lexicale, même si elle a des idées (7LA: E1Q7) :

7LA: Non pas vraiment je suis pas très bonne pour savoir les mots mais pour écrire j'écris vite j'adore écrire, mais quand je fais le code de correction c'est difficile. CRE: là tu me parles de l'orthographe?

195

7LA: oui ça c'est difficile mais pas le reste. 7LA: en anglais les difficultés c'est de marquer les mots correctement, de trouver le sens du mot, le bon mot. (7LA: E2Q17)


7LA insiste sur les efforts à fournir. Elle considère qu’il faut qu’elle fasse toujours des efforts car si elle n’en

fait pas assez, elle risque de mettre son année scolaire en péril.

7LA: je fais des efforts dans tout parce que des fois même s'ils disent que ça compte pas, comme ils disent tout compte. Parce que tu comprendras pas mieux dans tes examens. Toutes les choses qu'on va faire compte. Si je me force pas, c'est mon année qui va pas aller. Il faut que je me force. (7LA: E1Q14)

Sa formulation pourrait laisser supposer qu’elle fait des efforts pour réussir à l’école mais pas particulièrement

pour savoir mieux écrire. Parmi les stratégies d’écriture utilisées, elle mentionne le code de correction et, en

anglais, la recherche du bon mot (7LA: E2Q17).



Pour elle, l’écriture a comme fonction d’exprimer les émotions à travers notamment l’écriture de poèmes. Ses

poèmes sont principalement destinés à sa mère ou à la mère de sa demi-sœur avec qui elle écrit : « c’est pour

sa maman, ou ma maman […] parce qu’elles sont plus émotives c’est drôle » (7LA: E1Q9).

Pour 7LA, l’écriture sert aussi à se souvenir et à apprendre. Elle voit également dans l’écriture un acte de

création qui se fonde sur l’imagination, que ce soit en français ou en anglais (7LA: E2Q15). De toute évidence,

le rôle des émotions est fondamental pour 7LA.

4.7.3.2.4 Synthèse du rapport à l’écrit au temps I

7LA est un sujet enthousiaste, elle exprime un fort intérêt pour la lecture et pour l’écriture. Elle lit et écrit sur

une base régulière, à l’école et chez elle où elle écrit d’ailleurs parfois avec sa sœur. En dehors de ce qui est

demandé à l’école, elle écrit des histoires drôles et de la poésie, ce qui dénote un intérêt particulier pour

l’écriture. Elle a parfois de la difficulté à comprendre du vocabulaire mais c’est surtout en orthographe que les

choses sont difficiles pour elle. D’ailleurs, elle fait beaucoup d’efforts pour s’améliorer en écriture. En lecture,

elle lit deux fois les textes afin de bien les comprendre, une fois en lecture partielle et une fois en lecture plus

approfondie. La lecture sert à apprendre et à améliorer son vocabulaire alors qu’écrire sert à créer, à imaginer

et à se souvenir.

196

Tableau 24 : Rapport à l'écrit de 7LA au temps I




Intérêt Fort X (français)

Intérêt Fort X (j’adore ! en français)

Modéré X (anglais, pour s’améliorer)

Modéré

Faible Faible Nul Nul X (anglais)

Temps et fréquence


Abondant Régulier X (30

minutes/jour/français) Régulier X (fins de

semaine, avec sa sœur).

Modéré X (anglais, 40 minutes/semaine)

Modéré

Faible Faible Genres de texte

Roman X Géronimo Stilton, Téa Stilton (romans illustrés) ; Ghostbusters (en anglais)

Genres de texte


Dictionnaires anglais/français

Scolaire Narratif Écriture

scolaire, histoires drôles, poésie

Journal intime Descriptif Écriture

scolaire (français et anglais)

Listes et aide-mémoire




Idées Orthographiques X (français et

anglais) Lexicale X Aucune

197

Efforts déployés


Nombreux X (se force pour y arriver)

Modérés X Modérés Aucun Aucun



Dictionnaire Enseignant Enseignant Parent Parent Relire Fait 2 lectures : une

partielle, puis elle relit les livres une 2e

fois.



Apprendre X Fonctions attribuées

Apprendre X (créer + imaginer) en français et anglais




X (améliore vocabulaire)

Raconter Raconter Travail (futur) Travail (futur) Utilitaire Aide-mémoire X Loisir, plaisir X





7LA aime la lecture, que ce soit au début ou à la fin, elle exprime beaucoup d’enthousiasme tant pour le français

que pour l’anglais. En anglais, elle essaie de s’améliorer en lisant des livres, en plus de ses cours d’anglais.


Ce point n’est pas significatif.



Que ce soit dans l’entretien 1 ou dans l’entretien 2, les propos de 7LA nous permettent de dire qu’elle est une

lectrice assidue de BD et de romans illustrés. Son gout est affirmé pour ce genre d’ouvrages. Elle estime qu’elle

lit davantage qu’au début de l’année. Nous ne pouvons pas dire à quoi c’est dû, peut-être est-ce lié à l’intérêt

198

qu’elle porte à la série qu’elle lit Les nombrils, peut-être est-ce lié aux discussions que nous avons eues, pendant

les ateliers, sur l’importance de la lecture. À ce moment de l’année, elle ne lit que des romans avec illustrations.

En anglais, au début de l’année scolaire, elle tentait de lire des romans illustrés même si la lecture était difficile

pour elle. À la fin de l’expérimentation, elle dit qu’elle lit moins en anglais pour des raisons familiales (sa sœur

lui prend ses livres) et qu’elle a remplacé les moments de lecture en anglais par des jeux électroniques.


Nous ne pouvons pas noter de changements en ce qui concerne la lecture. 7LA n’a pas de difficultés

particulières. Elle fait remarquer qu’elle a progressé dans sa compréhension de l’anglais.


Nous pouvons supposer que 7LA n’a pas adopté d’autres stratégies pour comprendre ses lectures. Au début des

ateliers, elle dit qu’elle ne lit pas tout mais qu’elle relit ses textes deux fois, elle cherche aussi certains mots

dans le dictionnaire lorsqu’elle est en classe. En anglais, elle a parfois recours au dictionnaire.



Que ce soit au début ou à la fin des ateliers, 7LA exprime un fort intérêt pour la lecture. Cela lui permet de faire

des apprentissages, et d’acquérir de l’aisance pour parler. C’est une activité qu’elle aime beaucoup et qui est

importante dans sa vie.


Son intérêt pour la lecture est resté fort et la lecture est une source d’émotions et de divertissement. Elle lit

toujours des romans et fait autant d’efforts en lecture, sans rencontrer de difficultés particulières. La lecture est

importante pour elle car elle affirme que ça l’aide dans sa vie de tous les jours.

Tableau 25 : Évolution du rapport à la lecture de 7LA


Descripteur

Intérêt Fort X (français) X (ses textes + ceux des camarades + livres proposés : émotions, fun).

Modéré X (anglais, pour s’améliorer) Faible Nul

199

Temps et fréquence

Abondant Régulier X (30 minutes/jour/français) Modéré Faible

Genres de texte

Roman X Géronimo Stilton, Téa Stilton (romans illustrés) Ghostbusters (anglais, 40 minutes/semaine)

Romans + BD en français: série Les nombrils. A remplacé lecture en anglais par jeux en ligne.

BD X Manga Livres documentaires

Dictionnaires anglais/français


Idées Lexicale Dévoilement de soi Déchiffrage

Efforts déployés

Nombreux Modérés X X (autant) Aucun


Dictionnaire X Enseignant Parent Relire Fait 2 lectures : une partielle,

puis elle relit les livres une 2e fois.

S’aider du contexte X + images Fonctions attribuées

Apprendre X X (+ apprendre vocabulaire + vivre)


Améliorer la lecture X (améliore vocabulaire) Raconter Travail (futur) Utilitaire Loisir, plaisir X (se détendre)




Tout comme pour la lecture, 7LA est enthousiaste lorsqu’elle parle d’écriture. Elle a été motivée par les

différents thèmes proposés et par la possibilité de parler d’elle dans ses textes. Malgré les difficultés

orthographiques qu’elle rencontre, elle garde l’envie d’écrire. Nous avons pu observer que 7LA a de grandes

difficultés en orthographe, elle écrit certains mots de façon phonétique. Elle estime qu’elle a plus de difficultés

à la fin de l’expérimentation qu’au début. Nous pensons plutôt que les difficultés étaient présentes au début et

qu’elles ont perduré, les interventions ayant pour objectif de faire écrire les élèves, de développer leurs habiletés

200

de scripteur sur la base d’une activité d’écriture motivante et signifiante, sans pour autant cibler l’orthographe

de façon spécifique, même si l’orthographe était systématiquement travaillée par les élèves dans le cadre de la

correction des textes.


Nous ne pouvons pas parler de changement. Elle écrit toujours dans certaines situations à la maison et au parc

(7LA: E2Q14).



Nous ne pouvons pas parler de changements entre le début et la fin de l’expérimentation mais nous pouvons

témoigner de l’engagement de 7LA dans l’écriture au cours des ateliers.


Que ce soit au début des ateliers ou à la fin des ateliers, l’orthographe représente pour 7LA une difficulté dont

elle est très consciente. Par contre, elle a de la facilité à trouver des idées et écrire reste une tâche qu’elle aime

accomplir.


Que ce soit au début ou à la fin des ateliers, 7LA semble considérer qu’il est important de faire des efforts,

même si nous ne pouvons pas dire quels types d’efforts elle fait. Elle considère dans l’entretien 1 qu’elle doit

faire des efforts pour réussir son année et dans l’entretien 2, elle dit qu’elle continue à essayer de progresser.

Quant aux stratégies, elle n’en parle pas.



Pour 7LA, au début des ateliers, écrire signifiait se souvenir, apprendre et créer. À la fin des ateliers, sa position

semble ne pas avoir changé. L’écriture est toujours source d’apprentissage, c’est aussi un moyen d’expression

et qui occupe une place très importante dans sa vie.


7LA est toujours une élève très enthousiaste par rapport à l’écriture, elle qualifie cette activité d’« agréable,

amusante et motivante ». Elle écrit toujours régulièrement, l’écriture s’intègre dans sa vie de tous les jours, que

ce soit à la maison, à l’école ou au parc. Elle dit qu’elle s’est améliorée sur le plan de la correction mais cet

aspect reste problématique pour elle, elle rencontre d’importantes difficultés orthographiques. Malgré cela, elle

201

considère qu’elle fait des efforts en écriture et qu’elle s’améliore sur le plan de la correction. Tout comme pour

la lecture, écrire signifie beaucoup pour 7LA, cela fait partie de sa vie et c’est important.

Tableau 26: Évolution du rapport à l'écriture de 7LA

Rapport à l’écriture Temps I Temps II Dimension de 2e ordre


Intérêt Fort X (j’adore ! en français) X (agréable, amusante, motivante) Écrire sur soi + partage

Modéré Faible Nul X (anglais) Sur demande

Temps et fréquence

Régulier X (fins de semaine, avec sa sœur).

X (pas de changement : maison, école, parc)

Modéré Abondant faible

Genres de texte

Narratif Écriture scolaire, histoires drôles, poésie

Pas de changement

Journal intime Descriptif Écriture scolaire

(français et anglais) Pas de changement




Idées Orthographiques X (français et anglais) X (s’améliore avec le code de

correction) Efforts déployés

Nombreux X (se force pour y arriver)

X (essaie de s’améliorer)

Modérés Aucun Pas de changement



202


Aide-mémoire X Apprendre X (créer + imaginer) en

français et anglais X (parler + articuler + vivre)

Travail (futur) Raconter Améliorer l’écriture





- Elle aime la lecture, dans les deux langues qu’elle connait, le français et l’anglais. Son intérêt est resté

fort : c’est une lectrice assidue de BD et de romans illustrés.

- Elle n’a pas de difficultés en lecture. Lorsqu’elle ne comprend pas, elle relit pour essayer de

comprendre.

- Ses stratégies de compréhension : lecture partielle des textes (elle ne lit pas toutes les lignes) mais elle

relit ses textes deux fois pour être sûre d’avoir bien compris. Elle a aussi recours au dictionnaire, en

français et en anglais.

- La lecture sert à faire des apprentissages, à acquérir du vocabulaire ce qui lui donne de l’aisance pour

s’exprimer, c’est aussi un moment de plaisir.


- Elle lit davantage qu’au début de l’année en français mais moins en anglais car elle ne dispose plus de

livre en anglais.

- En anglais, elle a progressé car elle a moins besoin d’aide pour comprendre, malgré le fait qu’elle lise

moins.


- Son intérêt est fort, elle est toujours autant enthousiaste, l’expérience a été très positive pour elle;

- Elle écrit des histoires et de la poésie;

- Elle n’a pas changé ses habitudes d’écriture : elle écrit à l’école et régulièrement dans le contexte

familial.

- Elle estime qu’elle doit faire des efforts pour réussir.

203


- Les difficultés en orthographe sont très présentes même si elle considère qu’elle s’est améliorée en

correction.

- Écrire revêt une fonction de mémoire et sert à faire des apprentissages, c’est également un acte de

création fondé sur l’imagination. Au temps II, elle considère qu’écrire aide à parler (à dire des choses)

et à vivre.

7LA est une élève qui démontre de l’enthousiasme pour les activités de lecture et de d’écriture. Son rapport à

l’écrit était positif et il l’est resté. Malgré les difficultés qu’elle rencontre en orthographe, et qu’elle a tendance

à sous-estimer, l’intérêt qu’elle a eu pour les thèmes proposés lui a permis de maintenir sa motivation, elle a

vraiment aimé écrire pendant les ateliers. Chez cette élève tout particulièrement, il est important de maintenir

la motivation car cela constitue un puissant moteur qui lui permet tout de même de s’investir dans l’écriture

malgré les grands défis orthographiques qu’elle a à relever.


Nous pouvons observer que l’expression identitaire de 7LA est composée de référents écologiques (29%), de

référents culturels (28%), puis de référents psychosociaux (25%). Viennent ensuite, dans une moindre mesure,

les référents historiques (13%) et les référents matériels et physiques (5%).

Figure 17 Répartition des occurrences de substantifs par référents identitaires chez 7LA

28%

29%13%

5%

25%

7LA occurences par catégorie

CULTURE

ÉCOLOGIE

HISTOIRE

MAT. & PHYSIQUE

PSYCHOSOCIAL

204


Les référents écologiques ont une importance particulière pour elle puisqu’elle habite dans deux endroits en

raison de sa situation familiale (7LA: TXT1.2, l.2- 9). 7LA décrit son cadre de vie, elle parle de sa ville, de son

quartier, du domicile de son papa, de celui de sa belle-mère et de la bibliothèque dans laquelle elle emprunte

des livres (7LA, TXT1.2, l.11 à 13).


Les référents psychosociaux sont liés aux relations qu’elle a avec les membres de sa famille. Ce texte est

essentiellement composé de référents psychosociaux étant donné que 7LA parle des différentes personnes avec

qui elle a eu des interactions sociales, comme sa grand-mère, ses cousins, son père.

il avait déjà ma cousine maika et mon cousin alexis j’avais hatte de les revoire. On ses depercher a aller dans le module c’étai génial on samusais a fair les ânes et à glisser. Ensuite je me suis dépécher à aller dans la nouvelle trampoline avant que ma sœur la remarque car sinon je ne pourai pas lutiliser. (7LA, TXT4, l. 1 à 9)

Les référents historiques sont liés à son enfance et à ses souvenirs, elle relate un événement très marquant de sa

vie dans le texte sur les souvenirs.


Si l’on observe la dimension culturelle chez 7LA (cf. figure 19), nous constatons que les référents identitaires

relatifs au langage prennent une part très importante (39%). En effet, 7LA accorde une place particulière aux

langues. Malgré certaines difficultés en français (orthographiques) et en anglais (lexicales), elle fait part d’un

enthousiasme certain par rapport aux langues et y associe des sentiments positifs, elle aime d’ailleurs écrire et

communiquer. Elle souhaiterait acquérir de l’aisance en anglais et devenir bilingue. Ensuite, c’est la composante

« alimentation » qui prend une place également importante (36%). En effet, elle relate un événement familial

important qui s’est déroulé autour d’un repas. En ce qui concerne, la composante « littérature », qui occupe une

place plutôt moyenne dans les référents culturels (21%), quelques éléments apparaissent dans les textes mais

c’est surtout dans les entretiens où elle fait part de son intérêt pour la lecture et l’écriture. En effet, elle affirme

dans l’entretien I qu’elle adore écrire en français et dans l’entretien II, elle confirme qu’elle aime écrire et lire.

205

Figure 18 : L'expression de la dimension culturelle chez 7LA

Elle évoque aussi ses lectures préférées, qui se composent d’une revue pour adolescents et d’une série de BD

pour adolescents également (7LA:TXT2.2, l.14-16 et 7LA:TXT1.2, l.14). Elle parle des deux langues qu’elle

connait, le français et l’anglais et du contexte dans lequel elle a appris sa langue maternelle et de ce que

représentent les langues pour elle.

Je ne sais que deux langues. Ces langues de naissance j’ai commencé le français dès que j’avais 3 ans. C’est là que j’ai vraiment commencé à parler. Mon père et ma mère mont montrée le français à la maison. C’est pour ça que j’ai moins de difficulté à écrire. J’aime l’anglais et j’aimerais être bilingue. Mais j’ai vraiment de la difficulté à l’apprendre. Voici à quoi me font penser les langues. Le français, la maison, ma vie, la nature, ma famille, la neige. L’anglais, l’école, les voyages, la vie, mes parents, être bilingue, les amies, les bonbons, les hot dogs. Le français, la joie, l’amour, la liberté, l’espoir, heureux, contente, Anglais : aimes, apprend, connaît, plaisir. (7LA, TXT3, l.5 à 15)

Si l’on considère que les activités festives sont des référents culturels, le texte sur les souvenirs (7LATXT4) est

essentiellement composé de référents culturels car il s’agit du récit d’une fête de famille qui fait partie des

traditions familiales de la famille de 7LA (le party de blé d’Inde).


1. Pour 7LA, le nombre total de mots est de 395 pour une moyenne de groupe de 411,88; le nombre de



total de mots et pour le nombre de substantifs, 7LA se situe au-dessous de la moyenne du groupe. Par

contre, pour le nombre d’adjectifs et de verbes, elle se situe au-dessus de la moyenne du groupe.

36%

4%39%

21%

7LA dimension culturelle

Alimentation

Art

Divertissement

Langage

Littérature

Habitudes

206

2. Pour 7LA, le nombre total de mots différents (pour les substantifs, les adjectifs et les verbes) se situe

au-dessus de la moyenne (217 pour une moyenne de groupe de 201,88), tout comme le nombre de

substantifs (127 pour une moyenne de 123), le nombre d’adjectifs (31 pour une moyenne de 27,25) et

enfin, le nombre total de verbes (59 pour une moyenne de 51,63). 7LA se situe pour les trois catégories

de mots à un niveau supérieur à la moyenne du groupe.




une moyenne de 4,38; l’indice des verbes est de 4,68 pour une moyenne de 4,04. Comme pour le

nombre total de mots différents (graphique ci-dessus), nous voyons que tous les indices de diversité

lexicale sont supérieurs à la moyenne du groupe.

4. Pour les substantifs catégorisés par référents, l’indice général de la diversité lexicale chez 7LA est de

8,10, se situant au-dessus de la moyenne (+ 0,32) par rapport à l’indice général moyen qui est de 7,78.

L’indice de diversité lexicale des référents culturels est également au-dessus de la moyenne (4,52 pour

un indice moyen de 4,20); celui des référents écologiques est quasiment égal avec 4,19 pour un indice

moyen de 4,18; et celui des référents historiques est inférieur, avec 2,98 pour un indice moyen de 3,28.

Les référents matériels et physiques se situe aussi au-dessous de la moyenne avec 1,67 pour un indice

moyen de 2,29; enfin, les référents psychosociaux sont supérieurs à la moyenne avec un indice de 4,01

pour un indice moyen de 3,28. Ainsi, nous observons que pour les substantifs, tous les référents ont un

indice supérieur à la moyenne du groupe, à l’exception des référents historiques et matériels et

physiques, ce qui situe 7LA à un bon niveau sur le plan de la diversité lexicale.

Chez 7LA, tous les chiffres indiquent des résultats supérieurs à la moyenne du groupe (sauf pour ce qui est de

la longueur des textes). Son expression identitaire est caractérisée par une richesse de vocabulaire certaine à

l’image de son enthousiasme pour le projet.


Dans l’ensemble, 7LA, est un élève qui a produit des textes plus courts que la moyenne du groupe. Par contre,

il est intéressant de constater que sur le plan de la diversité lexicale, elle se situe au-dessus de la moyenne, tant

pour les substantifs, que pour les adjectifs et les verbes. La richesse de son écriture est cohérente avec le fait

que 7LA est une élève très créative qui a un talent artistique certain et qui ne manque pas d’imagination pour

l’écriture. Elle exprime facilement ses émotions et elle le fait avec plaisir et générosité. Cela ressort dans ses

textes où elle n’hésite pas à détailler ce dont elle parle avec un vocabulaire varié. Elle écrit aussi de la poésie,

cela pourrait expliquer son gout pour les mots. Malgré les difficultés qu’elle a en écriture sur le plan

orthographique, elle aime écrire en français. L’expérience d’écriture a été très positive pour elle. C’est aussi

une lectrice assidue. Il se pourrait que le choix de son vocabulaire soit lié à sa pratique de la lecture. Ainsi, nous

207

estimons que la diversité lexicale riche dont elle fait preuve pourrait être due à son gout pour la lecture et

l’écriture. En effet, les résultats des données analysées vont clairement dans ce sens.

Synthèse finale du portrait de 7LA

Le rapport à l’écrit de 7LA a évolué même si, au début, elle avait déjà un rapport à la lecture et à l’écriture

plutôt favorable. Les changements sont plutôt minimes mais ils ne sont pas négligeables pour autant. Nous

allons voir ce qui s’est passé sur le plan de lecture et de l’écriture.

En ce qui concerne la dimension affective, 7LA est une lectrice qui aime lire et qui a apprécié les lectures

pendant les ateliers. Elle lit des romans et des BD et estime qu’elle lit plus qu’au début de l’année. Ses pratiques

concordent avec l’intérêt qu’elle a pour la lecture. La dimension affective est ainsi en cohérence avec la

dimension praxéologique. Elle déclare qu’elle n’a pas de difficultés en lecture et qu’il n’est donc pas nécessaire

pour elle de faire plus d’efforts. Sur le plan de la dimension conceptuelle, 7LA accorde à la lecture une grande

importance car elle dit que cela l’aide à vivre. Cette dimension est ainsi influencée par la dimension affective

et son rapport à la lecture est resté fort.

En ce qui concerne l’écriture, 7LA exprime de l’enthousiasme. Elle a de la facilité à trouver des idées mais a

par contre des difficultés pour se corriger. Elle dit cependant qu’elle s’est améliorée avec le code de correction.

Malgré des difficultés en orthographe, elle a de l’intérêt pour l’écriture et déclare même qu’elle adore écrire.

Ses importantes difficultés en orthographe n’affectent pas son envie d’écrire même si elle redoute la phase de

correction. Ainsi, nous pouvons dire que la dimension affective, très forte, influence favorablement la

dimension praxéologique. Quant à sa conception de l’utilité de l’écriture, elle est également très liée à la

dimension affective, car elle dit que ça l’aide à parler et surtout à vivre. Ces données nous permettent de dire

que son rapport à l’écriture est toujours très positif.

Sur le plan du rapport aux langues, il en est de même que pour son rapport à l’écriture. Elle est enthousiaste

malgré les difficultés qu’elle rencontre en français et en anglais. Ses difficultés n’ont pas tendance à la

décourager et sa motivation semble toujours l’emporter. Cela nous amène à dire que l’aspect affectif influence

positivement ses pratiques.

En ce qui concerne son rapport aux langues, 7LA est francophone et elle apprend l’anglais à l’école et à la

maison avec sa mère. Même si elle ne maitrise pas bien l’anglais, elle déploie des efforts pour y parvenir car

elle souhaiterait s’améliorer et devenir bilingue.

D’ailleurs, si l’on observe les référents culturels, nous constatons qu’ils sont composés à 39% de substantifs

relatifs aux langues. Quant aux référents relatifs à la lecture et à l’écriture, leur présence assez importante (21%)

indique qu’elle a de l’intérêt pour ces deux activités.

208

Afin d’établir un lien entre le rapport à l’écrit et l’expression identitaire fondée sur la diversité lexicale, nous

avons observé le nombre de mots et les indices de diversité lexicale. Le nombre total de mots est inférieur à la

moyenne du groupe alors que le nombre de mots différents se situe au-dessus de la moyenne du groupe. Par

conséquent, l’indice général de diversité lexicale est supérieur à la moyenne du groupe. Même si 7LA a écrit

des textes plutôt courts par rapport à la moyenne du groupe, elle a employé un vocabulaire diversifié, ses textes

sont ainsi caractérisés par une richesse lexicale certaine. Si l’on fait abstraction de la longueur des textes, ces

données viennent appuyer le fait que 7LA a un rapport à l’écrit plutôt positif qui se reflète dans la diversité

lexicale de ses textes.

9JU

Biographie

Le sujet 9JU est né le 15 juin 2006 à Québec. Il est québécois et francophone. Sa mère est d’origine chilienne,

elle parle espagnol et français et lui apprend l’espagnol mais la langue de la famille est le français. Son père est

québécois. Il a un demi-frère et une demi-sœur plus âgés que lui. Il vit en garde partagée. Il est scolarisé dans

la même école depuis la maternelle.

Rapport aux langues


9JU n’éprouve pas de sentiments particuliers par rapport au français. Pour lui, c’est la langue qu’il parle tous

les jours et il considère que ce qu’il ressent n’a rien de particulier. Par contre, il souligne l’importance

d’apprendre des langues étrangères par curiosité pour les langues différentes de la sienne.

9JU: banal parce que c'est ce que j'ai appris toute ma vie, fait que ça serait plus mieux d'apprendre des nouvelles langues qui viennent d'autres pays, pour savoir comment les personnes qui viennent d'autres pays parlent. (9JU: E1Q5)

Dans sa biographie langagière, 9JU exprime ce que représente les langues pour lui avec une métaphore portant

sur sa XBOX et sur sa télévision, des objets qui occupent une grande place dans sa vie. Même si le sens de cette

métaphore n’apparaît pas très clairement, nous comprenons que les trois langues sont importantes pour lui.

Cependant, celle qui occupe la plus grande place d’un point de vue affectif reste l’espagnol.

Pour moi le français, c’est ma xbox, l’anglais c’est mes manettes car si je n’ai pas de manettes, je ne peux pas jouer et l’espagnol c’est ma télévision pour moi c’est un objet qui est essentiel pour moi. (9JU: TXT3l.5-7)

Malgré le fait que le français soit sa langue maternelle et celle qu’il emploie tous les jours, il ne se considère

pas très bon en français, par contre, il a une vision plus positive de l’anglais et de l’espagnol qui sont deux

209

langues qu’il aime pour des raisons différentes. Son intérêt pour l’espagnol est motivé par le lien affectif le

reliant à sa mère qui est hispanophone.

Le français me fait ressentir de la difficulté car je ne suis pas très bon, l’anglais me fait ressentir du plaisir car j’adore apprendre cette langue et parce que pour avoir un bon travail, il faut être bilingue, l’espagnol me fait ressentir du bonheur car c’est la langue que ma mère parlait au chili et j’adore cette langue. (9JU: TXT3, l.5 à 11)


Au-delà du fait que 9JU estime que l’espagnol est une belle langue, il la considère également comme ayant une

utilité, tout comme l’anglais, pour trouver du travail.

9JU : pour l'espagnol j'aime ça c'est une très belle langue qui est facile à apprendre quand même et si tu l'apprends tu vas pouvoir avoir un bon travail. (9JU: E1Q5)

Il ne s’exprime pas sur la beauté du français et de l’anglais.


Comme nous l’avons vu précédemment, 9JU estime qu’il est intéressant d’apprendre d’autres langues que le

français, notamment pour comprendre les gens qui parlent d’autres langues.

L’espagnol, il l’apprend avec sa mère à la maison mais ce n’est pas une langue qu’il maitrise bien. Pourtant, il

dit qu’elle est facile à apprendre. Il la parle de temps à autre avec les amis hispanophones de sa mère. Pour lui,

parler trois langues (français, espagnol et anglais) constitue un véritable défi. En fait, il parle couramment

français, il apprend l’espagnol et l’anglais mais il est plus à l’aise en anglais qu’en espagnol.

CRE: et apprendre l'espagnol? 9JU: ben c'est mêlant quand tu parles 3 langues tu peux te mélanger ça c'est en anglais, ça c'est en français ça c'est en espagnol c'est râlant mais j'ai encore besoin de pratiquer en espagnol surtout. (9JU: E1Q4)

Dans l’entretien 2, il revient sur le fait que c’est difficile d’apprendre plusieurs langues en même temps mais il

réaffirme son envie de progresser en espagnol.

9JU: j'aurais envie d'apprendre l'espagnol plus, mais parfois oui parfois non je trouve ça difficile à gérer d'apprendre 3 langues en même temps mais ça va m'aider dans la vie. Là je pars à Cuba avec ma mère et ça va se replacer. (9JU: E2Q2)

L’association entre l’apprentissage des langues et le travail revient constamment chez 9JU. L’anglais est une

aussi une langue utile pour voyager et communiquer.

210

9JU: et pareil j'aime beaucoup parce que l'anglais c'est la langue la plus parlée dans le monde je crois et c'est la langue la plus importante parce que si tu parles pas anglais tu pourras pas aller loin... parce que tu pourras pas avoir de très bon travail c'est très bien de parler anglais. Si tu fais des voyages, pis tu sais pas parler anglais, tu vas pas pouvoir parler anglais, tu pourrais pas parler avec personne, et puis tu vas être obligé d'utiliser Google Traduction à chaque fois. (9JU: E1Q5)

L’anglais est aussi la langue qu’il préfère, pas uniquement parce qu’elle est utile, mais aussi parce qu’il aime

l’apprendre (9JU: E1Q5).

9JU est sensible à l’importance d’apprendre les langues. Il fait preuve d’un grand pragmatisme vis à vis de

l’apprentissage des langues : il faut les apprendre car elles sont utiles.


Comme énoncé dans la section précédente, les langues servent à avoir un emploi, elles servent à voyager et à

communiquer avec d’autres personnes.


9JU n’éprouve rien de particulier par rapport au français. C’est sa langue quotidienne et pour lui, il est « banal »

de la parler. Le répertoire langagier de 9JU est composé de trois langues : le français, l’anglais et l’espagnol.

Chacune d’elles occupe une place particulière à ses yeux. Le français est important même si certains aspects de

son apprentissage sont difficiles pour 9JU; l’anglais occupe une place de choix puisqu’il dit qu’il aime beaucoup

apprendre cette langue; et enfin l’espagnol a une place particulièrement précieuse puisque cette langue est

synonyme de bonheur et de liens avec sa mère. Sur le plan de la beauté des langues, c’est de nouveau l’espagnol,

langue maternelle de sa mère, qui est au premier plan : l’espagnol est une belle langue selon lui.

Il considère que c’est important d’apprendre des langues étrangères pour pouvoir parler avec d’autres

personnes, par curiosité et pour obtenir un travail, même si cet apprentissage simultané (surtout pour l’anglais

et l’espagnol) représente un certain défi. Il est convaincu que la connaissance des langues est un atout dans la

vie dans la mesure où elles servent à communiquer, à trouver un emploi et à voyager.





9JU dit qu’il aime vraiment la lecture en français : « oui, j’aime beaucoup lire en français » (9JU: E1Q6). Son

intérêt pour la lecture en français est clairement exprimé. Par contre, son intérêt pour la lecture en anglais est

faible. En ce qui concerne l’espagnol, il ne lit pas car il n’a pas de livres. Lorsqu’on aborde la question de

211

l’espagnol, 9JU répond en espagnol mais nous constatons que son niveau est faible car il fait des erreurs de

base. Par exemple, il se trompe sur la conjugaison du verbe avoir au présent. De façon générale, 9JU répond en

espagnol aux questions concernant l’espagnol et en anglais aux questions concernant l’anglais (9JU: E1Q6). Il

est à l’aise de parler ces langues.


9JU est un lecteur régulier en français, que ce soit à l’école ou à la maison. En anglais, il lit uniquement dans le

cadre des cours d’anglais intensif et en espagnol, il ne lit pas.

9JU: je lis souvent quand je suis en congé ou à l'école le matin, non le soir avant de me coucher, 30 minutes une heure. Le matin à l'école à chaque fois 15 minutes, et à la maison environ 30 minutes mais j'ai pas 100 millions de livres à un moment donné on les as tous lu. CRE: en espagnol tu lis ? 9JU: non je lis pas en espagnol. CRE: en anglais? 9JU: I didn't have books in English... in intensive English I read English. CRE: but you don't read anymore? 9JU: no...but I like to read. (9JU: E1Q8)

9JU est un élève qui aime lire et qui lit régulièrement. Ainsi, les moments qu’il consacre à la lecture sont

suffisamment fréquents pour témoigner du fait qu’il a un intérêt certain pour la lecture.



9JU lit des mangas et des romans (9JU: E1Q10).


En lecture en français, 9JU estime qu’il n’a pas de difficultés. En anglais, il lui arrive de ne pas comprendre

certains mots et de les chercher dans le dictionnaire. Il ne s’agit pas vraiment de difficultés de lecture, dans ce

cas, il est tout à fait normal de ne pas connaitre tous les mots, notamment dans une langue étrangère (9JU:

E1Q17).


9JU parle des stratégies qu’il adopte lors des lectures faites en classe. Il lit deux fois, une fois pour comprendre

le sens global du texte, puis une seconde fois pour repérer les réponses aux questions posées (9JU: E1Q12).

Il va aussi consulter un dictionnaire pour trouver le sens des mots, ou chercher de l’aide auprès de ses parents

ou encore chercher les informations nécessaires sur un moteur de recherche (9JU: E1Q13).

212



Pour 9JU, savoir lire sert à lire des lettres et des livres. La lecture est un savoir utile dans la vie de tous les jours

(9JU: E1Q16).




9JU dit qu’il aime écrire en français lorsque ce qu’on lui demande n’est pas trop exigeant en termes de longueur.

Il dit cependant qu’il n’aime pas inventer des histoires parce que d’une part, écrire lui fait mal aux mains, « si

c’est trop long, je commence à avoir mal aux mains » et d’autre part, il trouve que la phase de correction est

pénible (9JU: E1Q11). Il préfère cependant écrire en anglais. Il est cohérent avec ce qu’il nous dit sur

l’apprentissage des langues. En espagnol, il n’a jamais écrit, cette langue étant une langue de l’oral pour lui

puisqu’il l’apprend dans le contexte familial (9JU: E1Q7).


9JU dit qu’il écrit seulement à l’école, et à la maison uniquement s’il a des devoirs (en français et en anglais)

(9JU: E1Q9). De sa propre initiative, il n’écrit pas à la maison (9JU: E1Q11).



À l’école, 9JU écrit les textes exigés par l’enseignante, par exemple des récits descriptifs ou narratifs. 9JU écrit

seulement lorsqu’il est obligé de le faire et dans ces cas-là, il écrit des textes scolaires (9JU: E1Q11).


9JU dit qu’il n’a pas de difficultés en écriture en français. Il n’en a pas non plus en anglais mais il écrit peu dans

cette langue : « en anglais, on écrit pas tellement parce que c'est une langue qu'on commence à apprendre, non

en fait pas de difficultés non plus en français » (9JU: E1Q17).

C. Efforts et stratégies en écriture au temps I

9JU ne signale pas de stratégies particulières mais il dit qu’il fait des efforts dans tous les cas. Que son travail

soit évalué ou non, il va fournir le même effort. Il va aller chercher le soutien de l’enseignante dans les cas où

il le peut (9JU: E1Q14).

213



Comme la lecture, l’écriture est un savoir utile dans la vie de tous les jours, à l’école et dans la vie

professionnelle (9JU: E1Q15).


9JU est un sujet qui exprime un fort intérêt pour la lecture, il lit environ 30 minutes par jour à la maison, des

romans et des mangas. Pour l’écriture, son intérêt est plus modéré, il est d’accord d’écrire si la tâche n’est pas

trop exigeante. Il écrit sur une base régulière, à l’école et à la maison pour ses devoirs, mais il n’écrit pas en

dehors de ces circonstances. Il n’a pas de difficultés de lecture en français mais un peu en anglais, sur le plan

du lexique. Il fait des efforts en lecture pour comprendre ce qu’il lit. Pour cela, il a recours au dictionnaire et à

Google; il relit aussi ses textes deux fois afin de repérer les réponses aux questions posées dans le cadre scolaire.

Il considère que la lecture sert à lire des lettres et des livres et qu’écrire est utile pour le travail et l’école.

Tableau 27: Rapport à l'écrit de 9JU au temps I



Descripteur

Intérêt Fort X (français) Intérêt Fort

Modéré Modéré X (OK si pas trop exigeant)

Faible X (anglais, X (espagnol)

Faible

Nul Nul Temps et fréquence


Abondant Régulier 30min/jour/maison

+ 15 min/école Régulier X (école

seulement + devoirs maison)

Modéré Modéré Faible Ne lit pas en

espagnol, en anglais : très peu

Faible

Genres de texte

Roman X Genres de texte

BD Manga X Livres documentaires

Scolaire Narratif Écriture scolaire Journal intime Descriptif Écriture scolaire Listes et aide-

mémoire


214



Idées Orthographiques Lexicale X (un peu en

anglais) Aucune X

Aucune X (en français) Efforts déployés

Nombreux X Efforts déployés

Nombreux Modérés Modérés Aucun Aucun Pas de

changement Mêmes efforts si évaluation


Dictionnaire X + Google Stratégies déployées

Dictionnaire X Enseignant Enseignant Parent X Parent X Relire X (2 lectures : 1

pour comprendre, 1 pour répondre aux questions)

Autre Google







Raconter Raconter Travail (futur) X

(utile/école/travail)

Travail (futur) Aide-mémoire Utilitaire Lire des lettres et

des livres





Les propos de 9JU ne permettent pas vraiment de parler de changement. Au début des ateliers, il disait qu’il

aimait beaucoup lire en français, peu en anglais et qu’il ne lisait pas du tout en espagnol. Il a également affirmé

qu’il n’aimait pas lire les textes qu’il avait écrit, car il considère que le contenu est trop intime et il a peur de

s’exposer à des moqueries. À la fin des ateliers, il donne des exemples de lectures qu’il a aimé mais ne s’exprime

pas sur la lecture en général.

215


En général, 9JU lit régulièrement mais il dit qu’il ne lit plus à la fin des ateliers car il a des occupations familiales

qui l’empêchent de lire.



Nous ne pouvons pas parler de changement en ce qui concerne les genres de textes lus par 9JU. Au début des

ateliers, il disait qu’il aimait les mangas et les romans. Cependant, il ne donne pas d’autres précisions sur ses

lectures.


Nous ne pouvons pas parler de changement sur ce point. 9JU est un élève qui n’a pas de difficultés particulières

en lecture.


Dans l’entretien 1, 9JU explique ses différentes stratégies de lecture. Nous ne pouvons pas parler de changement

car nous ne disposons pas d’informations sur les stratégies de 9JU en lecture dans l’entretien 2.



Au temps I, 9JU considérait la lecture comme étant très utile dans la vie quotidienne. Par contre, on peut voir

que son regard a changé au temps II. Elle sert à enrichir son vocabulaire et aussi à se divertir.


9JU déclare qu’il a un réel intérêt pour la lecture au temps I puis il dit qu’il a apprécié lire les livres proposés et

lire les textes écrits par ses camarades. Par contre, il était gêné de lire ses propres textes car il considérait que

c’était trop personnel. Au temps I, il disait qu’il lisait régulièrement chez lui, mais ses pratiques de lecture à la

maison se sont modifiées par manque de temps. Il lit cependant toujours des romans et des mangas à l’école.

En fait, il déclare qu’il aime toujours autant lire mais il lit moins pour des raisons liées à son organisation

familiale. Les efforts et les stratégies ne sont pas explicitées au temps II. Au temps I, lire servait dans la vie

quotidienne et permettait de se divertir, il ajoute au temps II que cela permet aussi d’apprendre du vocabulaire.

216

Tableau 28: Évolution du rapport à la lecture de 9JU

Rapport à la lecture

TEMPS I TEMPS II


Descripteur

Intérêt Fort X (français) X (livres proposés + textes des camarades).

Modéré Faible X (anglais) X (ses propres textes : gêné). Nul X (espagnol, ne lit pas) Sur demande

Temps et fréquence

Abondant Régulier X (le soir, 30 minutes/1 heure) Ateliers + lecture scolaire Modéré Faible Ne lit plus en anglais (lisait

dans le cadre de l’anglais intensif).

Genres de texte

Roman X X BD Manga X X Livres documentaires


Idées Lexicale Anglais (un peu) Dévoilement de soi X (textes trop personnels)

Efforts déployés

Nombreux Modérés Aucun X (ne lit pas au moment de

l’entretien) Stratégies déployées

Dictionnaire X Enseignant Parent X (ou moteur de recherche) Relire 2 fois (1ère lecture globale + 2e

lecture plus ciblée)

S’aider du contexte Fonctions attribuées

Apprendre Vocabulaire Amélioration écriture

Améliorer la lecture Raconter Travail (futur) Utilitaire Vie quotidienne (lettres) Loisir, plaisir Livres Se divertir

217




Dans l’entretien 1, 9JU disait qu’il aimait écrire lorsque les textes n’étaient pas trop longs. Dans l’entretien 2,

9JU dit qu’il a aimé écrire tous les textes avec une préférence pour la lettre. Il est clair qu’il n’a pas été motivé

par certaines activités d’écriture qu’il a estimées trop simples. Les activités qu’il nomme étaient effectivement

des activités de mise en route qui visaient à préparer les élèves pour écrire les autres textes, plus exigeants. De

plus, 9JU est un élève qui se stresse lorsqu’il ne sait pas exactement ce qu’il doit faire. Une fois le stress du

début évacué, 9JU a aimé écrire les textes demandés. Dans l’ensemble, la position de 9JU par rapport à l’écriture

est plutôt modérée. Cependant, il est motivé lorsqu’il y a des défis à relever. En effet, la facilité entraîne chez

lui une perte de motivation.


Les moments d’écriture sont restés les mêmes, il écrit à l’école les textes demandés.



Au terme des ateliers, nous ne pouvons pas parler de changements dans les pratiques d’écriture de 9JU. Il n’a

pas changé ses habitudes d’écriture, c’est-à-dire qu’il écrit toujours uniquement dans le cadre de l’école.


Que ce soit dans l’entretien 1 ou dans l’entretien 2, 9JU estime qu’il n’a pas de difficultés en écriture en français

en général. Lors des ateliers, il a parfois pensé qu’il allait avoir des difficultés mais en fait, il parvenait à écrire

ce qui était demandé.


Dans l’entretien 1, 9JU dit qu’il fait des efforts dans toutes les circonstances d’écriture (évaluées ou non). Si

nécessaire, il aura recours à l’aide de l’enseignante lorsqu’un travail n’est pas évalué. Dans l’entretien 2, il

ajoute qu’il va dans la mesure du possible varier le vocabulaire qu’il emploie. Ses différentes stratégies

démontrent tout de même un certain engagement dans l’écriture.



9JU considère l’écriture comme utile pour l’école et pour avoir un travail plus tard. Sa vision n’a pas changé

entre le début et la fin de l’expérimentation.

218


9JU est un sujet modérément intéressé par l’écriture, il fait ce qu’il doit faire mais sans grande motivation; il

estime qu’écrire est pénible car cela lui fait mal à la main. En fait, il ne parle pas de difficultés liées à l’écriture

proprement dite (idées, rédaction, syntaxe, orthographe), mais de difficultés « techniques » qui le démotivent

en partie. Par conséquent, il n’écrit qu’à l’école, quand cela lui est demandé. Lorsqu’il écrit, il fait cependant

des efforts pour utiliser de nouveaux mots. Il considère toujours qu’écrire est surtout utile à l’école et au travail.

Tableau 29: Évolution du rapport à l'écriture pour 9JU

Rapport à l’écriture Dimension de 2e ordre


Temps I Temps II

Intérêt Fort Modéré OK si pas trop exigeant Mal à la main Faible Nul

Temps et fréquence

Régulier Modéré X (école seulement,

devoirs maison)

Abondant faible

Genres de texte

Narratif Écriture scolaire Écriture scolaire Journal intime Descriptif Écriture scolaire Écriture scolaire Listes et aide-mémoire

messages Jeux


Idées Orthographiques Aucune X X (malgré appréhension)

Efforts déployés

Nombreux Modérés X (utilisation nouveaux mots) Aucun Pas de changement Même efforts si évaluation


Dictionnaire X Enseignant X Parent S’appliquer Autre Google


Aide-mémoire Apprendre Travail (futur) X (utile/école/travail X (utile/école/travail) Raconter Améliorer l’écriture Libération, distance Discussion (aide à écrire)

219



- Son intérêt pour la lecture est fort en français, plutôt modéré en anglais et faible en espagnol. 9JU aime

lire en français, il a aimé entendre les textes de ses camarades de classe, mais il n’aime pas lire ses

propres textes lorsqu’il estime que c’est trop personnel;

- Les genres de textes que lit 9JU sont des romans et des mangas. Il n’a pas changé de genres de lecture;

- Il n’a pas de difficultés en lecture;

- 9JU fait part de plusieurs stratégies pour comprendre ce qu’il lit. En général, en présence d’un texte

scolaire, il va le relire deux fois. La première fois, il fait une lecture globale et la deuxième fois, il relit

avec des objectifs spécifiques en ayant repéré ce qu’il cherche. Il a aussi recours au dictionnaire ou à

ses parents, ou encore il cherche parfois dans un moteur de recherche.

Ce qui a changé en lecture :

- Au temps I, les moments consacrés à la lecture sont suffisamment réguliers pour témoigner de l’intérêt

de 9JU pour la lecture, il lit d’ailleurs à l’école et à la maison mais au temps II, il ne lit plus qu’à

l’école. Nous n’attribuons pas cela aux ateliers mais à la situation qu’il vit à la maison.

Ce que les ateliers ont modifié sur le plan de la lecture :

- Il insistait au début sur l’utilité de la lecture quotidienne pour lire des lettres et des livres. Il considère

à la fin des ateliers qu’elle sert à apprendre du vocabulaire, mais qu’elle sert aussi à se divertir. Il a

d’ailleurs apprécié les moments de lecture pendant les ateliers.

Son rapport à l’écriture semble être le même, assez modéré, même s’il a apprécié écrire les textes des ateliers.

- Son intérêt pour l’écriture est modéré, il préfère ne pas avoir à écrire des textes longs. Il estime que ce

n’est pas difficile d’écrire lorsqu’il parvient à trouver la motivation et les idées pour le faire. Dans la

mesure où il comprend ce qu’il doit faire, 9JU est capable de faire face à de nouvelles tâches d’écriture

qui présentent un certain niveau de difficulté. Une trop grande facilité a tendance à le démotiver;

- Les moments d’écriture sont réservés à l’école;

- 9JU écrit les textes demandés à l’école mais sans grand enthousiasme, notamment en raison de la phase

de correction qu’il trouve fastidieuse. 9JU semble avoir préféré écrire des textes sur lui-même, le genre

des textes identitaires correspondrait davantage à ses gouts que les histoires fictives;

- Il n’a pas de pratique d’écriture en dehors de l’école;

- 9JU estime qu’il n’a pas de difficultés malgré certaines craintes de ne pas y arriver; il est parvenu à

écrire les textes demandés sans rencontrer de difficultés particulières;

220

- Il ne fait pas part de stratégies particulières à la fin de l’expérimentation;

- Il considère toujours que l’écriture est utilitaire, pour l’école et pour le travail; c’est une obligation de

savoir écrire.

Les ateliers ont pu avoir une influence sur sa motivation à écrire les textes demandés, en raison de leur genre,

mais cela n’a pas été suffisant pour déclencher chez 9JU l’envie d’écrire dans d’autres situations. Son

investissement en lecture et en écriture reste modéré à la fin de l’expérimentation. Son rapport à l’écrit, sans

être négatif, n’est pas très engagé. Qu’il soit dans le rôle du scripteur ou du lecteur, il ne présente pas vraiment

d’enthousiasme face à ces activités. On sent clairement que ce manque d’entrain pèse sur ses pratiques même

s’il n’a pas de difficultés particulières. La dimension affective, une fois encore, a une influence directe sur la

dimension praxéologique.


Après avoir analysé les référents identitaires mobilisés dans les textes de 9JU, nous pouvons observer que son

portrait identitaire est composé à 31 % de référents psychosociaux, à 26% de référents culturels, à 20% de

référents historiques, à 18% de référents écologiques et à 6% de référents matériels et physiques. Les référents

psychosociaux sont relatifs aux membres de sa famille qui occupent une place très importante chez 9JU. En

effet, dans ses textes (et dans les entretiens), il parle à plusieurs reprises de sa mère, de son père et de son grand-

père. Les référents historiques portent sur des événements de son passé relatifs aux liens avec sa famille.

Certains référents historiques relèvent de souvenirs en lien avec l’alimentation. On relève dans les mêmes

passages des référents psychosociaux puisqu’ils concernent les relations avec ses amis et avec sa famille.

Figure 19 Répartition des occurrences des substantifs par référents identitaires chez 9JU

25%

18%

20%

6%

31%

9JU occurences par catégorie

CULTURE

ÉCOLOGIE

HISTOIRE

MAT. & PHYSIQUE

PSYCHOSOCIAL

221


Les référents écologiques relevés ici concernent certaines caractéristiques du milieu de vie de 9JU.

Moi j’ai deux maisons car mes parents sont séparés. Mes parents ne vivent pas très loin du parc (Henri Casault). Moi et ma mère vivons dans un quartier très tranquille. (9JU, TXT1.2, l.2 à 5)


Cette catégorie comporte très peu de référents, elle porte sur les possessions de 9JU, parmi lesquels on peut

compter les animaux de compagnie (9JU: TXT 1.2, l.4).


Les référents historiques portent sur ses origines (9JU: TXT1.2, l.2), ainsi que sur des événements importants

liés à son histoire familiale, tels que des souvenirs. Les souvenirs portent surtout sur l’utilisation de l’espagnol

avec des amis de sa mère (9JU: TXT3, l.11-15) et sur des moments passés avec son grand-père et son père (9JU:

TXT4, l.1-8 et l.9-11).


Si l’on observe plus particulièrement la composition des référents culturels, nous remarquons que la composante

relative aux langues est très importante (51%). Rappelons que 9JU est un sujet de langue maternelle française

mais dont la mère est d’origine chilienne, de langue maternelle espagnole. Il aborde à plusieurs reprises le fait

qu’il apprend non seulement l’anglais en tant que langue seconde mais également l’espagnol. L’apprentissage

de deux langues secondes représentent pour lui certains défis, il trouve cela difficile. Par contre, malgré la

difficulté, il aime l’anglais et aimerait devenir bilingue. Il exprime également son attachement à l’espagnol car

c’est la langue de sa mère même s’il ne lit ni n’écrit en espagnol. Il est intéressant de remarquer que 9JU estime

qu’il a de la difficulté en français, il ne se considère pas bon dans cette langue. En effet, son engagement est

relativement faible et dans les entretiens, il fait part d’un intérêt très modéré pour la lecture (il ne lit presque pas

en dehors de ce qui est obligatoire) et modéré pour l’écriture. Écrire ne le stimule pas particulièrement même

s’il n’a pas de difficultés particulières dans ce domaine. D’ailleurs, la composante relative à la littérature ne

représente que 10% des référents culturels. L’extrait suivant illustre sa relation aux langues, il parle de ce

qu’elles représentent pour lui.

Moi je parle le français car c’est ma langue maternelle est j’ai appris grâce à l’école, je parle l’anglais car en 5 année nous avons eu de l’anglais intensif et la dernière langue que je parle est l’espagnol. C’est ma mère qui me la apprise car avant, elle vivait au Chili. Pour moi le français, c’est ma xbox, l’anglais c’est mes manettes car si je n’ai pas de manettes, je ne peux pas jouer et l’espagnol c’est ma télévision pour moi c’est un objet qui est essentiel pour moi. Le français me fait ressentir de la difficulté car je ne suis pas très bon, l’anglais me fait ressentir du plaisir car j’adore apprendre cette langue et parce que pour avoir un bon travail, il faut être bilingue, l’espagnol me fait ressentir du bonheur car c’est la langue que ma mère parlait au chili

222

et j’adore cette langue. Une fois ma mère m’a amené chez ses amis colombiens et parfois il ne parlait mais des fois je ne comprenais pas alors je disais (OK) et même aujourd’hui je le fais. (9JU: TXT3, l.2-12)

Figure 20 : L'expression de la dimension culturelle chez 9JU

Certains référents culturels sont d’ordre culinaire et touche à ses habitudes (9JU, TXT1.2, l. 6-7 et l. 11-12).


Les activités sociales ou sportives se déroulent avec ses amis et avec sa famille : « J’aime bien passer du temps

avec mes amis en jouant au jeux vidéo. Avec mes parents, j’aime jouer à l’extérieur, ou à des jeux de société »

(9JU, TXT1.2, l. 9 à 10). Les activités qu’il faisait avec son grand-père et son père (qui sont dans la catégorie

des référents historiques) sont aussi de l’ordre des référents psychosociaux.


1. Pour 9JU, le nombre total de mots est de 380 pour une moyenne de groupe de 411,88; le nombre de



total de mots, de substantifs et d’adjectifs sont inférieurs à la moyenne et que seul le nombre de verbes

est supérieur.

2. Pour 9JU, le nombre total de mots différents se situe au-dessous de la moyenne (176 pour une moyenne

de groupe de 201,88), tout comme le nombre de substantifs (107 pour une moyenne de 123), le nombre

d’adjectifs (24 pour une moyenne de 27,25). Le nombre total de verbes se situe au-dessus de la

moyenne (59 pour une moyenne de 51,63). 9JU se situe ainsi au-dessous de la moyenne pour toutes

les catégories de mots, sauf pour les verbes.

27%

2%

51%

10%10%

9JU dimension culturelle

Alimentation

Art

Divertissement

Langage

Littérature

Habitudes

223




une moyenne de 4,38; l’indice des verbes est également inférieur avec 3,44 pour une moyenne de 4,04.

Tous les indices se situent au-dessous de la moyenne du groupe.

4. Pour les substantifs catégorisés par référents, l’indice général de la diversité lexicale chez 9JU est de

7,59, se situant au-dessous de la moyenne (- 0,19) par rapport à l’indice général moyen qui est de 7,78.

L’indice de diversité lexicale des référents culturels est également au-dessous de la moyenne (3,75

pour un indice moyen de 4,20); celui des référents écologiques est légèrement au-dessus avec 4,27

pour un indice moyen de 4,18; comme celui des référents historiques avec 3,71 pour un indice moyen

de 3,28. Les référents matériels et physiques se situe au-dessous de la moyenne avec 2,00 pour un

indice moyen de 2,29; enfin, les référents psychosociaux sont également inférieurs à la moyenne avec

un indice de 3,14 pour un indice moyen de 3,28. Ainsi, nous observons que pour les substantifs, tous

les référents ont un indice inférieur à la moyenne du groupe, à l’exception des référents historiques et

écologiques, ce qui situe 9JU à un niveau moyen sur le plan de la diversité lexicale.

Dans l’ensemble, les résultats produits par les données sont inférieurs à la moyenne du groupe. La richesse

lexicale n’est pas ce qui caractérise ses textes. 9JU a peu de motivation pour l’écriture, ce qui est en cohérence

avec l’expression identitaire révélée dans ses textes. C’est un élève peu engagé dans les activités scolaires, il

fait par contre ce qu’il estime nécessaire mais sans grande motivation.


Nous avons observé que 9JU a écrit des textes moins longs que ceux de ses camarades de classe. Nous pouvons

dire que ce n’est pas forcément par manque de compétence ou d’imagination, mais plutôt par manque d’intérêt

pour l’exercice qu’il considère fatigant et fastidieux (écrire lui fait mal à la main) et aussi parce qu’il ne se

considère pas très bon en écriture, ce qui le freine probablement dans son envie d’écrire, malgré l’absence de

difficultés. Sur le plan de la diversité lexicale, il en est de même. Le nombre de mots différents, que ce soit pour

les substantifs, pour les adjectifs et pour les verbes, est inférieur à la moyenne du groupe. En ce qui concerne

les différents indices de diversité lexicale pour les référents associés aux substantifs, ils sont également

majoritairement en-dessous de la moyenne, sauf pour les référents écologiques et historiques. Nous pouvons

ainsi considérer que le vocabulaire employé est plutôt restreint par rapport à la moyenne du groupe. Ces résultats

sont cohérents avec ce qu’il déclare dans les entretiens. Il est freiné dans son écriture par son manque de

motivation et il se décourage vite à cause des corrections à apporter. Il ne se force pas trop. Par contre, il ne

manque pas d’idées mais peut avoir peur de ne pas arriver à faire ce qui est demandé. Dans l’ensemble, il n’est

pas très enthousiaste par rapport à l’écriture même s’il dit qu’il a aimé écrire les textes des ateliers. Son intérêt

pour la lecture est également assez modéré. Nous pouvons affirmer que son rapport à l’écrit est plutôt modéré

et que cela se reflète dans la faible diversité lexicale de ses textes.

224

Synthèse finale du portrait de 9JU

9JU est le seul sujet pour lequel le rapport à l’écrit a très peu évolué, voire a évolué de façon négative. Nous

allons observer son rapport à la lecture et à l’écriture pour essayer de comprendre les raisons de cette régression.

Sur le plan de la dimension affective, 9JU exprime un intérêt fort pour la lecture au temps I et II même si ces

pratiques ont changé au temps II. En effet, en dehors de l’école, il ne lit plus par manque de temps. La dimension

affective ne semble pas influencer la dimension praxéologique, car malgré le fait qu’il dise que son intérêt est

élevé, ses pratiques de lecture ont diminué. Il a aussi trouvé difficile de lire ses propres textes parce qu’il n’était

pas à l’aise avec le fait de dévoiler des éléments trop personnels. Sur cet aspect, nous pouvons dire que la

dimension affective a eu un effet négatif sur la dimension praxéologique. Sur le plan conceptuel, même s’il

estime que lire peut servir à se divertir, il ne lit pas plus pour autant. Là encore, ses pratiques de lecture ne sont

pas en cohérence avec sa conception de la lecture (dimension conceptuelle).

9JU a également une relation un peu particulière avec l’écriture. En effet, même s’il dit qu’il aime écrire, son

enthousiasme est freiné car il estime qu’écrire lui fait mal à la main. Ce manque d’attrait pour la pratique de

l’écriture, qu’il peut parfois trouver pénible, a un effet sur ses pratiques, à savoir sur la dimension praxéologique.

Il estime aussi qu’il n’est pas bon en français et cela le démotive, même s’il n’est pas en difficultés particulières.

La dimension affective chez lui a de fortes conséquences sur le plan praxéologique, il a tendance à ne pas faire

d’efforts par manque d’envie. Son rapport à l’écriture est donc dans l’ensemble plutôt négatif.

Nous ne pouvons pas dire que son rapport à l’écrit a évolué, il est resté modéré, mais ses pratiques se sont

modifiées, à la baisse. En effet, il n’a plus le temps de lire à la maison et il éprouve une gêne physique (« mal à

la main ») lorsqu’il écrit.

Si l’on observe les référents culturels, ils sont composés à 51 % de substantifs relatifs aux langues et à 10% de

substantifs relatifs à la lecture et à la littérature. La part importante relative aux langues peut s’expliquer par le

fait qu’il s’intéresse aux langues. Il aimerait devenir bilingue en anglais, langue qu’il apprend à l’école, et

aimerait aussi parler l’espagnol, langue qu’il apprend à la maison avec sa mère qui est hispanophone. Par contre,

le faible pourcentage de substantifs reliés à la lecture et à l’écriture est révélateur de son manque d’intérêt pour

ces deux activités malgré le peu de difficultés qu’il rencontre.

Toujours afin d’établir un lien entre le rapport à l’écrit et la diversité lexicale, nous avons observé le nombre de

mots et les indices de diversité lexicale dans ses textes. Le nombre total de mots et le nombre de mots différents

sont inférieurs à la moyenne du groupe. L’indice général de diversité lexicale est également inférieur. Ces

données indiquent que ses productions ne sont ni longues ni diversifiées; ces indices sont cohérents avec son

rapport à l’écrit qui est assez peu engagé et qui a peu évolué.

225

5 Discussion

Notre objectif général de recherche visait à savoir si l’écriture de textes identitaires, dans une classe

linguistiquement hétérogène, pouvait avoir une influence sur l’évolution du rapport à l’écrit et s’il existait un

lien entre cette évolution et l’expression identitaire fondée sur la diversité lexicale.

Dans le chapitre précédent, nous avons procédé à l’analyse des données collectées durant notre recherche, à

savoir les entretiens et les textes. Les entretiens ont permis d’analyser le rapport à l’écrit et les textes ont permis

d’analyser l’expression identitaire. Le moment est venu, dans ce chapitre, d’examiner nos résultats de recherche

en reprenant chacune de nos questions spécifiques de recherche et de les mettre en discussion avec des résultats

issus d’autres recherches qui se sont intéressées aux mêmes questions ou à des questions proches. Nous

aborderons ensuite les forces et les limites de notre recherche.

Textes identitaires et évolution du rapport à l’écrit

Nous nous posions la question de savoir de quelle façon l’écriture de textes identitaires contribue à l’évolution

du rapport à l’écrit, à savoir le rapport à la lecture et le rapport à l’écriture.

Sur la base des données que nous avons analysées, il est possible de dire que l’écriture de textes identitaires

semble effectivement avoir contribué à l’évolution du rapport à l’écrit. En effet, le rapport à l’écrit de tous les

élèves, à l’exception d’un seul, a évolué. Nous allons d’abord synthétiser l’évolution du rapport à la lecture,

puis l’évolution du rapport à l’écriture.


Sur le plan du rapport à la lecture, nous avons pu observer quatre cas de figures : soit le rapport à la lecture a

évolué favorablement; soit il est resté le même; soit il a peu évolué; et dans un cas seulement, il s’est modifié à

la baisse.

Tableau 30 : Évolution des sujets dans leur rapport à la lecture

Évolution favorable Faible évolution favorable

Position inchangée Évolution défavorable

3YA 4CJ 5TA 7LA

2MI 1FL 6JA

9JU

Se trouvent dans le premier cas de figure 3YA, 4CJ, 5TA et 7LA. Deux élèves viennent d’ailleurs, l’un étant

ivoirien et francophone (3YA), l’autre burundais et kirundiphone (4CJ), les deux autres sont québécois. Leur

226

rapport à la lecture a évolué au sens où ils se sont davantage mobilisés autour de la lecture. Nous avons pu en

effet montrer que la dimension affective a influencé la dimension praxéologique dans la mesure où

l’accroissement de leur intérêt a entraîné chez eux une pratique de la lecture plus élevée.

Le deuxième cas de figure concerne 2MI dont le rapport à la lecture a un peu évolué mais de façon modérée.

Rappelons que 2MI est un élève qui a peu confiance en lui sur le plan scolaire, qui lisait très peu avant les

ateliers et qui s’est cependant intéressé aux lectures des textes de ses camarades.

Dans le troisième cas de figure, celui où le rapport à la lecture est resté le même, il s’agit de 1FL et de 6JA. 1FL

est un sujet francophone avec un rapport à la lecture très positif et 6JA est un sujet hispanophone avec,

également, un rapport à la lecture déjà très favorable. Les deux sont des lecteurs assidus et ils le sont restés.

Nous pouvons souligner que pour 1FL, la dimension conceptuelle s’est enrichie : elle considère que lire sert à

acquérir du vocabulaire et à faire moins de fautes.

Le quatrième cas de figure concerne 9JU dont le rapport à la lecture était modéré et qui déclare qu’il lit moins

qu’au début, mais pour des raisons extérieures à l’école. Il parle de son organisation familiale du moment

comme un obstacle à la lecture. Son rapport légèrement moins favorable à la lecture n’est probablement pas lié

aux ateliers.

Nous pouvons donc considérer que pour cinq des huit élèves, leur rapport à la lecture a évolué de façon

favorable, que deux autres ont gardé un fort intérêt (ils avaient déjà le rapport le plus favorable possible) et que

l’un d’entre eux a connu un affaiblissement de son intérêt, son engagement pour la lecture demeurant faible.

Dans l’ensemble, nous pouvons conclure que les ateliers semblent avoir eu un effet positif sur le rapport à la

lecture. En particulier, la lecture des textes identitaires pour tous les élèves, l’intérêt de lire et d’être lu par les

autres, de mieux se comprendre mutuellement, a eu un effet positif, généralement reconnu par les élèves.

Chacun à sa manière mentionne soit un intérêt pour un nouveau genre de texte (soit le roman, soit les BD, selon

les élèves), soit un intérêt marqué à découvrir les textes écrits par leurs camarades, car cela leur a permis

d’apprendre à mieux se connaitre. Certains élèves mentionnent clairement le rôle des ateliers dans cet intérêt

renouvelé ou approfondi pour la lecture. L’accroissement de cet intérêt semble dû à une motivation ayant

émergé au cours des ateliers, motivation liée à la nature même de l’activité, c’est-à-dire à la lecture. Cet intérêt

que nous pouvions qualifier de situationnel (Hidi, 1990; Eccles, 2002) au début des ateliers a semblé se

transformer en intérêt individuel pour certains, devenir plus stable, ce qui a pu se remarquer notamment dans

l’évolution de l’intérêt (intérêt passant de modéré à fort par exemple pour 3YA, 4CJ, 5TA et 7LA, mais aussi

pour 2MI même si c’est de façon plus modérée), mais aussi dans l’évolution des fonctions associées à la lecture.

On rappellera brièvement que l’intérêt situationnel est lié à une situation donnée, il est ponctuel alors que

l’intérêt individuel est plus profond, plus stabilisé et ne dépend pas des situations. Par exemple, 1FL estime que

227

lire lui permet d’enrichir son vocabulaire, 3YA considère qu’il a développé son intérêt pour la lecture, 5TA

estime que lire est plus relaxant, 7LA pense que lire lui permet d’apprendre du vocabulaire et de mieux vivre.

Il peut être ici opportun de noter que pour Deci (1975), l’intérêt fait référence à la motivation intrinsèque. Un

individu intéressé est intrinsèquement motivé et effectue une activité pour le plaisir de faire cette activité (Deci

et al., 1996). Dans ce cas, les activités sont librement choisies et elles le sont en raison du plaisir que procure

leur pratique (Fenouillet, 1998). Dans notre recherche, les changements d’habitude en termes de lecture n’ont

pas été imposés aux élèves, ils se sont produits au fil des ateliers. La participation des élèves aux ateliers n’est

peut-être pas étrangère à ces changements. Nous pouvons en effet supposer que l’accent que nous avons mis

sur la lecture à de multiples reprises dans le cadre des ateliers a joué un rôle. Nous avons apporté des livres que

nous avons mis à disposition des élèves et dont le thème était en lien avec celui des ateliers. Nous avons

apporté L’odeur du café, un roman de Dany Laferrière évoquant ses souvenirs d’enfance; Surtout, ne rien faire

de Philippe Delerm, un recueil de textes courts qui évoquent des souvenirs d’enfance; Ici, c’est différent de là-

bas de Naïma Oukerfellah, un roman de littérature jeunesse écrit sous forme de journal intime et évoquant

l’arrivée et l’adaptation d’une enfant marocaine à Montréal; puis Venus d’ailleurs et Les enfants de l’eau, deux

ouvrages d’Angèle Delaunois qui portent sur les enfants venant d’autres pays. Il est important de souligner que

nous avons mis en valeur les livres apportés en classe, nous les avons lus et les avons exposés à l’avant de la

classe, ce qui a eu comme effet d’inciter les élèves à aller les emprunter pour les lire, mais à aucun moment

nous n’avons rendu obligatoire leur lecture. Les entretiens sont clairs à ce sujet.

D’ailleurs, les propos des élèves ont été corroborés par ceux de l’enseignante lors de l’entretien que nous avons

eu avec elle après les ateliers. Elle-même était une lectrice passionnée et faisait part de son enthousiasme. Selon

plusieurs chercheurs, les enseignants ont une grande influence sur les comportements en lecture de leurs élèves

(Dreher, 2003; Snow, Burns et Griffin, 1998) et il apparait que les enseignants engagés transmettent à leurs

élèves le gout pour la lecture (Cole, 2003; Dreher, 2003). C’est en démontrant concrètement leur engouement

pour la lecture que les enseignants sont des modèles de lecteurs enthousiastes, ce qui se concrétise par des

pratiques favorables à la lecture dans la classe (Dionne, 2010).

D’ailleurs, à la question de savoir si elle a observé des changements par rapport à la lecture, l’enseignante a

répondu la chose suivante :

Oui parce que chaque jour, on a 15 minutes de lecture, j'ai beaucoup de livres à l'arrière de la classe mais c'est pas des livres que je vais nécessairement leur présenter et là on les avait mis à l'avant et je disais que c'était les livres de Mme C., alors chaque fois ils venaient les chercher parce que pour eux c'était Mme C. qui les avait sélectionnés donc ils étaient super contents et presque tout le monde est venu chercher dans ces livres-là presque chaque jour. Ça les a motivés. Je me suis dit de mettre des livres coups de cœur à l'avant, je me suis dit que j'allais le faire parce que je me dis que si je les garde en arrière, si on n’en parle pas, on ne montre pas notre intérêt, pour eux c'est moins significatif. (ENS: E2Q4)

228


L’évolution du rapport à l’écriture est également très favorable dans l’ensemble, comme en témoigne le

Tableau 31.

Tableau 31: Évolution du rapport à l'écriture

Évolution favorable Faible évolution Position inchangée (déjà fort)

Position inchangée (toujours faible)

1FL 3YA 4CJ 5TA 6JA

2MI 7LA 9JU

Pour quasiment tous les sujets, les données nous permettent de dire que le rapport à l’écriture s’est amélioré.

Pour 7LA, il est resté fort et pour 9JU, il n’y a pas eu d’évolution, son rapport était plutôt négatif et il l’est resté.

Il écrivait peu et il n’a pas eu envie de s’engager davantage. Au contraire, il dit qu’il a mal à la main lorsqu’il

écrit et manifeste peu d’intérêt pour l’écriture. Par contre, pour les autres sujets (1FL, 3YA, 4CJ, 5TA et 6JA),

la dimension affective a eu des effets positifs sur la dimension praxéologique dans le sens où l’intérêt qu’ils ont

eu pour les thèmes d’écriture leur a donné envie de s’engager dans les tâches d’écriture. Pour 2MI, même si sa

conception de l’écriture a changé (il considère que l’écriture peut être libératrice), cela n’a pas eu d’effet sur

ses pratiques. La dimension praxéologique n’a donc pas évolué pour lui.

Nous pensions que l’écriture de textes identitaires pouvait avoir une influence sur l’engagement des élèves dans

l’écriture, cet engagement étant le révélateur de leur intérêt pour les tâches demandées.

Il y a un lien étroit entre motivation et engagement, tout comme il y a un lien entre intérêt et motivation, sans

pour autant que les termes ne soient synonymes. Il pourrait être intéressant d’examiner les raisons de cet

engagement à la lumière des travaux de Viau (1994) sur la motivation. Viau (1994) définit la motivation

scolaire de la façon suivante :

un phénomène dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. (p.7)

Ainsi, le lien entre les trois termes « motivation, intérêt et engagement » s’est avéré dans notre recherche, même

si ce n’était pas l’objet direct de notre travail. L’écriture de textes identitaires a suscité leur intérêt, ce qui a

motivé les élèves et les a incités à s’engager dans la tâche. C’est un des points forts de nos constats.

En effet, sur huit sujets, six ont éprouvé un intérêt fort ou accru pour l’écriture. À l’exception de 2MI et de 9JU,

tous les autres élèves ont qualifié les activités d’écriture de divers adjectifs tels que « cool, passionnant,

229

agréable, plaisant, original, important, amusant, motivant, etc. ». Les élèves ont parlé de leur motivation à écrire

des textes qui parlaient d’eux, et ont évoqué le plaisir qu’ils ont eu à écrire sur eux avec sincérité et à partager.

Le projet a aussi permis à certains élèves de réaliser qu’ils étaient capables d’écrire plus qu’ils ne pensaient.

Selon l’ enseignante, ils ont également pris de l’assurance en écriture :

Oui vraiment lorsqu'on leur demandait d'écrire un texte de 200-250 mots, ils disaient « ah, je vais pas y arriver ». Finalement, ils ont réussi. Ben tu les guidais bien aussi, on leur mettait un certain plan, on leur disait « essaie de parler de ça », on leur donnait certains exemples, donc c'était plus facile pour eux à partir de ça. (ENS : E2Q1)

Toujours sur la question de l’intérêt, nos données sont corroborées par les propos de l’enseignante qui a

remarqué un intérêt accru s’étant traduit par un engagement dans l’écriture chez la plupart des élèves de la

classe, y compris chez ceux qui ne font pas partie de la recherche, certains d’entre eux ayant fait des progrès

notables. Selon elle, ils ont pris de l’assurance en écriture :

Ils se sont fait plus confiance, ils ont osé davantage les élèves qui nous ont fait une production pour Noël, je ne pense pas qu’ils l’auraient fait sans ça, dans des conditions normales, non, je pense pas. […] 2MI, il nous a même dit « moi, j’aime pas le français» et il nous a fait un texte!. (ENS : E2Q3) 32

De nouveau, comme pour la lecture, nous pouvons associer la notion d’engagement à celle de l’intérêt. Chez

plusieurs sujets, nous avons en effet constaté que l’écriture de textes identitaires faisait clairement émerger un

intérêt situationnel (Hidi, 1990; Eccles, 2002). En effet, plusieurs sujets ont déclaré avoir été motivés par la

nature des textes demandés. 1FL, par exemple, disait qu’elle n’aimait pas se forcer si les sujets imposés ne

l’intéressaient pas, mais pendant les ateliers, il s’est avéré qu’elle s’est appliquée car les thèmes proposés

présentaient pour elle un caractère nouveau et l’ont, de ce fait, intéressée. Chez 9JU, la situation est tout autre.

Son intérêt s’est peu manifesté pendant les moments d’écriture et il n’a pas changé au fil des ateliers. Nous

avons tendance à penser que son intérêt est individuel et non situationnel, car quelle que soit la situation

d’écriture, il dit qu’il est peu motivé malgré le fait qu’il n’ait pas de difficultés. Cela apparait donc comme une

constante dans son rapport à l’écriture et non comme un fait isolé lié à une situation d’écriture. Il évoque

cependant le fait qu’il aurait pu être démotivé si la tâche était trop facile, ce qui n’a pas été le cas pendant les

ateliers.

Au terme des ateliers, nous pouvons dire que l’écriture de textes identitaires a eu des effets sur l’intérêt de la

plupart des élèves pour les tâches d’écriture.

32 En décembre, à la fin de la période des ateliers, l’enseignante a proposé à ses élèves d’écrire un texte sur Noël, simplement pour le plaisir d’écrire, sans obligation. À son grand étonnement, tous les élèves ont décidé d’écrire un texte.

230

En écriture, comme nous l’avons vu précédemment, l’intérêt s’est accru dans la plupart des cas, mais nous

pouvons observer que cet accroissement d’intérêt ne se traduit pas systématiquement par une augmentation du

temps consacré à l’écriture. Nous pouvons parler davantage d’application à la tâche plutôt que d’augmentation

du temps investi.

Sur le plan des difficultés et des efforts déployés en écriture, certains élèves ont déclaré qu’ils avaient le

sentiment d’avoir réussi, d’avoir plus d’idées ou de s’être améliorés en écriture. Ce sentiment de réussite s’est

accompagné d’efforts soutenus dans la réalisation de la tâche.

Mis à part l’intérêt, ce sont les fonctions attribuées à l’écriture qui ont fait l’objet de la plus grande évolution.

En lecture, les élèves ont estimé que cette activité pouvait enrichir leur vocabulaire (1FL, 7LA et 9JU),

permettre de faire moins de fautes, développer leur intérêt pour la lecture ou était relaxante (5TA). En écriture,

certains ont mis l’accent sur la créativité dont ils ont pu faire preuve, ils ont aussi pu parler d’eux avec sincérité

et deux d’entre eux (2MI et 3YA) ont souligné le fait que l’écriture pouvait s’avérer libératrice.

Le plaisir de partager les textes écrits a été plusieurs fois évoqué par les élèves comme étant un élément

important lié à l’écriture. L’écriture crée effectivement un espace de partage qui permet la rencontre avec

l’autre. À cet égard, Clemente (2003) dit au sujet de l’écriture la chose suivante : « Écrire sur soi signifie se

mettre en danger, se donner au regard jaloux, au vol magique, mais signifie aussi se fier à autrui et en rencontrer

la mémoire » (p. 203). Nous pouvons affirmer que l’écriture de textes identitaires, lorsqu’ils sont partagés,

permet de découvrir l’autre, de le rencontrer, de se fier à lui (pour reprendre les termes de Clemente) et de créer

un lien de confiance. Au terme des ateliers, certains élèves ont effectivement dit qu’ils avaient appris à mieux

se connaitre.

Rapport à l’écrit et richesse lexicale des référents identitaires

Nous souhaitions aussi étudier, pour un scripteur donné, le lien entre le rapport à l’écrit et l’expression

identitaire fondée sur la diversité lexicale des référents identitaires mobilisés dans les productions écrites.

Deux types de liens peuvent être dégagés :

Pour 1FL, 3YA, 5TA, 6JA et 7LA, leurs productions sont caractérisées par une diversité lexicale élevée. 1FL

est une élève qui écrit avec plaisir et motivation si les thèmes l’intéressent. Son enthousiasme transparaît dans

les mots qu’elle choisit. 7LA présente presque le même profil. Élève enthousiaste, elle s’investit dans les tâches

d’écriture sans retenue.

Dans ce même groupe d’élèves, le rapport à l’écrit est plutôt positif sur le plan de la dimension affective. Ils

font preuve d’un intérêt élevé pour l’écriture et pour la lecture. Leurs productions sont caractérisées par un

231

nombre de mots au total et un nombre de mots différents élevé accompagnés d’un indice de diversité lexicale

élevé.

En ce qui concerne 2MI, 4CJ et 9JU, des nuances s’imposent.

2MI fait preuve d’un intérêt modéré pour l’écriture car il se considère mauvais en écriture : « vu que je suis pas

bon en écriture, c'était démotivant. » (2MI : E2Q11). D’ailleurs, la diversité lexicale est faible chez lui. Nous

pouvons induire que son rapport à l’erreur est plutôt négatif et constitue un frein à l’écriture. Écrire implique

de prendre des risques, notamment cela implique de risquer de faire des erreurs et de « se mettre en danger »

(Clémente, 2003). Or, certains élèves n’aiment pas écrire en raison des difficultés liées à la correction

orthographique. Cette phase de révision de leurs écrits leur est tellement pénible qu’ils préfèrent ne pas écrire

ou écrire des textes courts pour éviter d’avoir à se corriger. Le rapport à l’erreur, s’il est négatif, est souvent

dissuasif face à la tâche d’écriture. Par exemple, 1FL dit qu’elle aime écrire lorsqu’elle n’a pas à se soucier de

la correction : « parce qu'à la maison, quand je veux écrire quelque chose, je me dis "je vais écrire ça" j'ai pas à

me soucier de mes erreurs » (1FL: E1Q17). Cela lui donne un espace de liberté plus propice à l’écriture. 9JU

se décourage également face à la phase de correction : « ben si c'est trop long je commence à avoir mal aux

mains, et quand tu corriges, je me dis c'est beau j'ai plus d'erreurs et je m'en vas me faire corriger et là tu vois

qu'il y a encore 2 erreurs...Oh non !! » (9JU: E1Q11). Afin d’encourager l’élève, nous considérons qu’il est

important de changer son regard sur l’erreur pour qu’il ne les considère pas comme des entraves à l’écriture.

Des études montrent que l’utilisation de certaines méthodes d’écriture mettent beaucoup l’accent sur

l’orthographe normée33 et tendent à bloquer le scripteur, à créer un sentiment d’inquiétude, ce qui finalement

restreint son expression. Ceci entraîne la production de textes moins longs et moins élaborés et diminue sa

motivation (Brasacchio, Kuhn et Martin, 2001; Marion, 2010). De plus, Brasacchio et al. (2001) soulignent que

plus les enfants vivent des expériences positives d’écriture, plus ils se considèrent comme compétents et plus

ils comprennent la signification et le fonctionnement de l’écrit. Ces constats appuient nos résultats et confortent

notre démarche qui accorde plus d’importance à la production d’idées qu’aux erreurs, sans toutefois négliger

ces dernières, mais en les prenant en considération pour qu’elles servent de tremplin à l’apprentissage, dans un

contexte lié à la production d’écrits.

4CJ estime pour sa part qu’il a réussi à atteindre ses objectifs, mais il a des difficultés liées à l’accès lexical, la

diversité lexicale de ses textes étant assez faible. Ces résultats corroborent certains résultats de recherches de

Yang (2006) qui ont montré que, chez des étudiants allophones en apprentissage du français, les difficultés

d’accès au lexique étaient un obstacle à l’écriture, restreignaient la richesse lexicale et les empêchaient de

s’exprimer comme ils l’auraient souhaité. Cela les empêche de produire des textes de la même qualité que dans

33 Les méthodes que l’on pourrait qualifier de « traditionnelles » véhiculent une conception plutôt négative de l’erreur et ont tendance à utiliser des exercices répétitifs et décontextualisés (Brasacchio, 2001).

232

leur langue maternelle. Nous expliquerions ainsi le manque de diversité lexicale chez 4CJ. Malgré ses efforts,

son expression identitaire se trouve ainsi limitée par ses compétences langagières, notamment lexicales.

Quant à 9JU, il est peu motivé dans l’ensemble face aux tâches d’écriture, même s’il en a toutes les capacités.

Chez lui aussi, la diversité lexicale est également faible. Ces difficultés ou attitudes se reflètent dans une faible

diversité lexicale et dans un intérêt pour l’écriture plus modéré.

Nous avons pu observer qu’un rapport à l’écrit plutôt favorable pouvait être associé à une diversité lexicale

relativement élevée, et inversement, qu’un rapport à l’écrit moins favorable se reflétait dans une diversité

lexicale plus faible. En effet, 1FL, 3YA, 5TA, 6JA et 7LA ont tous un bon rapport à l’écrit et leurs textes

révèlent une diversité lexicale élevée. Par contre, 2MI et 9JU ont un rapport à l’écrit plus fragile et leurs textes

révèlent une diversité lexicale assez faible. Toutefois, il peut y avoir des exceptions. En effet, seul 4CJ est un

cas un peu à part car malgré un rapport à l’écrit assez favorable, ses textes sont peu diversifiés sur le plan

lexical. À notre connaissance, notre étude est la première à mettre en valeur le lien entre rapport à l’écrit et

diversité lexicale. Cependant, les travaux de Deno, Marston et Mirkin (1982) mettent en avant le lien entre le

choix lexical et la qualité des textes produits et s’intéressent à la valeur prédictive du lexique, en comparaison

à d’autres variables (telle que l’orthographe) potentiellement impliquées, dans la qualité textuelle (Boudreau,

2015). En effet, cette étude, réalisée auprès d’élèves du primaire (de 7 à 12 ans), a montré qu’il y avait un lien

entre la maturité lexicale34 et la qualité textuelle des textes produits. Si d’une part, comme nous l’avons montré

dans notre recherche, nous considérons qu’il y a un lien entre le rapport à l’écrit et la diversité lexicale et que,

d’autre part, il y a un lien entre la maturité lexicale (notion proche de la diversité lexicale) et la qualité textuelle

(Deno et al., 1982), alors nous pouvons considérer qu’il y a un lien positif entre le rapport à l’écrit, la diversité

lexicale, la maturité lexicale et la qualité textuelle. Il ressort de cela, à notre avis, qu’il est de première

importance de favoriser le développement d’un rapport à l’écrit favorable afin que la qualité textuelle des textes

des élèves soit plus élevée.

Différences entre francophones et allophones/plurilingues

Nous nous étions également demandé si, pour l’ensemble des cas étudiés, nous pouvions observer une

différence entre les élèves francophones et les allophones/plurilingues sur le plan de l’évolution du rapport à

l’écrit et sur celui de la diversité lexicale.

34 La maturité lexicale est construite par rapport au degré de sophistication du lexique utilisé dans un texte (Olinghouse & Leaird, 2009). Cette variable est mesurée en calculant le nombre ou la proportion de mots du texte ne faisant pas partie d’une liste de mots considérés fréquents ou usuels selon l’âge et le niveau scolaire d’une population d’élèves (Deno et al., 1982).

233

Nous avons constaté qu’il n’y a pas de différence marquée entre les deux groupes. Sur le plan du rapport à

l’écrit, tous les sujets ont connu une évolution, mis à part un sujet, 9JU. Par contre, cette évolution n’est pas

identique pour tous les sujets. En effet, on peut parler d’une évolution très positive du rapport à l’écrit pour cinq

d’entre eux (3YA, 4CJ, 5TA, 6JA et 7LA), d’une évolution pour l’un d’eux qui reste modérée (2MI) mais qui

est tout de même tangible, et d’une légère évolution pour l’un d’entre eux (1FL).

Sur le plan de la diversité lexicale, nous avons d’un côté 1FL, 3YA, 5TA, 6JA et 7LA avec une diversité lexicale

élevée et de l’autre 2MI, 4CJ et 9JU avec une diversité lexicale faible. Nous pouvons constater que ces deux

groupes sont mixtes, c’est-à-dire composés à la fois d’élèves francophones (1FL, 2MI, 5TA, 7LA, 9JU) et

d’élèves allophones/plurilingues (3YA, 4CJ et 6JA).

6JA (hispanophone) et 4CJ (kirundiphone) sont deux sujets allophones/plurilingues dont le rapport à l’écrit

semble avoir subi le plus de changements à la suite des ateliers. En effet, les changements sur le plan de la

dimension affective ont eu des conséquences sur le plan praxéologique et la dimension conceptuelle a évolué.

Ces deux sujets, bilingues, n’ont pas la même situation langagière. 6JA apprend le français depuis seulement

une année au moment de l’expérimentation, 4CJ l’apprend depuis plusieurs années. Cependant, les deux ont

une langue maternelle autre que le français. Ces deux élèves, malgré la crainte de ne pas réussir à écrire les

textes demandés, ont bien réussi et se sont pleinement investis dans les tâches d’écriture. Ceci rejoint notre

hypothèse selon laquelle l’écriture biographique pourrait favoriser le rapport à l’écrit des élèves

allophones/plurilingues. Des recherches montrent que l’écriture de textes identitaires a des influences sur

l’engagement des élèves allophones dans les tâches d’écriture (Armand et al., 2014). Cummins et Early (2011)

affirment également que la création de textes identitaires permet aux élèves de produire, dans la langue de

l’école, des travaux plus approfondis en lien avec l’écriture. Cela les aide à affirmer leur identité et à se sentir

intelligents, imaginatifs et talentueux sur le plan linguistique. Cela les sensibilise aussi aux liens entre la langue

de l’école et la langue de la maison, surtout lorsqu’ils mobilisent cette dernière. 6JA a clairement éprouvé de la

fierté en prenant conscience de la richesse linguistique liée à son bilinguisme. Ce constat va dans le sens des

éléments théoriques que nous avons explorés selon lesquels l’écriture joue un rôle dans la construction

identitaire des élèves migrants (notamment lorsque la langue de l’école n’est pas celle de la maison). De plus,

l’écriture dans la langue de l’école est un des vecteurs de réussite scolaire et par conséquent d’intégration

scolaire, deux éléments importants dans la construction identitaire des élèves.

Pour des raisons évidentes, nous n’avons pas eu accès aux travaux de 6JA dans sa langue maternelle, mais nous

pouvons inférer de son niveau en français que c’est un scripteur de bon niveau dans sa langue maternelle. En

effet, certains chercheurs, tels que Cummins (1979), Perregaux (1997), Armand (2000) et Barbier (2012),

affirment que des compétences dans la langue maternelle se transfèrent dans la langue seconde chez les sujets

bilingues. Il semblerait que ce soit le cas pour 6JA mais nous ne pouvons pas en avoir la certitude, nous le

supposons.

234

Dans la mesure où il est fier de son bilinguisme et que ce bilinguisme constitue un avantage cognitif pour

l’apprentissage de la langue de l’école, le français, nous pouvons parler de « bilinguisme additif » pour 6JA.

Selon Cummins (1979), le bilinguisme permet de développer des habiletés intellectuelles et linguistiques

importantes à condition qu’il soit « additif ». En effet, le bilinguisme est additif lorsque le sujet d’un groupe

ethnique minoritaire (pour 6JA, les hispanophones à Québec) parvient à sauvegarder sa langue maternelle tout

en développant ses compétences dans la langue de la majorité, ce qui est clairement le cas pour 6JA qui, après

à peine cinq mois à Québec, pouvait déjà être considéré comme bilingue. Cummins soutient également qu’il y

a bilinguisme additif lorsqu’il y a une interdépendance entre le développement de la langue maternelle et celui

de la langue seconde (1979). Le niveau de compétence qu’un individu peut atteindre dans sa langue seconde

est une fonction de la compétence acquise en langue maternelle (Cummins, 1979).

6JA s’est surtout déplacé dans son intérêt pour l’écriture, qui est passé de modéré à fort. Il s’est rendu compte

qu’il était capable d’écrire des textes plus longs que ce qu’il croyait, il a pris confiance en sa capacité à écrire

et a découvert un intérêt pour les récits biographiques. En lecture, ses difficultés à déchiffrer certains mots, en

raison de la non-correspondance graphophonétique, ont disparu. Sur le plan de la dimension conceptuelle, il

estime maintenant que lire sert à retenir des informations et qu’écrire sert à écrire sur soi et à s’exprimer. De

plus, ses textes sont longs et le vocabulaire est très diversifié. Par rapport à ces deux critères, il se situe dans les

élèves ayant les meilleurs résultats. Il souligne que les ateliers lui ont beaucoup plu et que cela lui a permis de

renforcer ses compétences en écriture, il dit d’ailleurs la chose suivante : « je me suis amusé, aussi je me suis

inspiré avec tous les textes que j'ai faits, c'est ça j'ai pris comme plus de forces, plus de connaissances de

l'écriture. J'ai aimé ça… » (6JA: E2Q21). Les changements relatifs à la dimension affective ont eu des

conséquences sur la dimension praxéologique. En effet, la confiance en sa capacité à écrire, développée au

cours des ateliers, s’est illustrée dans ses propos positifs sur l’écriture dans le cadre de l’entretien final mais

aussi dans la longueur et la diversité lexicale de ses textes.

4CJ présente un profil différent. Aparemment, c’est un élève qui veut bien faire, tout comme 6JA d’ailleurs, et

il exprime un intérêt fort tant pour la lecture que pour l’écriture, cet intérêt étant resté fort dans les deux cas et

s’étant même renforcé. En lecture, il fait plus d’efforts et il a gagné de l’aisance. En écriture, il a fait plus

d’efforts et a un sentiment de réussite par rapport à la production des textes (4CJ: E2Q19-20). Pour la dimension

conceptuelle, il considère à la fin des ateliers que lire sert à savoir écrire et qu’écrire sert à améliorer l’écriture

et la lecture. On peut voir là une prise de conscience de l’influence mutuelle des deux activités et de leur

importance. Par contre, malgré tous ces éléments positifs, la longueur de ses textes est inférieure à la moyenne

du groupe, tout comme l’est la diversité lexicale qui reste faible. Ces résultats vont dans le sens des travaux de

Manchon, Murphy et Roca (2007) qui établissent qu’une des principales difficultés pour les apprenants d’une

langue seconde réside dans la mobilisation du vocabulaire. En effet, l’accès lexical est fondamental pour accéder

à une certaine aisance d’expression. Ses textes sont tout de même d’un bon niveau de français (il fait peu

d’erreurs d’orthographe) même s’il doit encore progresser.

235

D’autres chercheurs tels que Porte (1996), Yang, Baba et Cumming (2004) soulignent l’importance que les

apprenants de L2 accordent au lexique dans leur production écrite. D’ailleurs, selon une recherche menée par

Yang (2006), les étudiants ne parviennent pas à produire des textes de même niveau que dans leur langue

maternelle en grande partie en raison du manque de vocabulaire. Nous expliquerions ainsi le manque de

diversité lexicale chez 4CJ. Son expression identitaire se trouve ainsi limitée par ses compétences langagières,

notamment lexicales.

2MI, francophone né dans une famille hispanophone, est un sujet qui a plus de difficultés. Il n’a pas confiance

en sa capacité à écrire et se bloque beaucoup pour cette raison. Il a également de la difficulté à trouver des idées.

Cependant, les ateliers ont provoqué chez lui des prises de conscience. Son intérêt pour la lecture, qui était très

faible au début, s’est un peu affirmé, notamment par rapport aux lectures faites dans le cadre des ateliers. Tout

comme 6JA, il a pris conscience de son potentiel langagier en raison de son bilinguisme et cela l’a rendu fier.

En écriture, on peut dire que les ateliers lui ont permis de poser un regard différent sur l’écriture. En effet, il

s’est rendu compte des bienfaits de l’écriture, du fait que cela pouvait faire du bien de s’exprimer (dimension

conceptuelle). Il a aussi fait plus d’efforts sur le plan de la correction. Malgré ses efforts, ses textes sont courts

et peu diversifiés sur le plan du lexique. 2MI est l’élève le plus faible du groupe sur ces deux points. Nous

l’avons considéré comme francophone, mais il est important de se souvenir qu’il vit dans une famille

hispanophone et qu’il est de ce fait moins exposé au français que les élèves uniquement francophones. Par

conséquent, il se peut aussi qu’il ait, comme 4CJ, des difficultés liées à l’accès lexical. En ce qui concerne le

bilinguisme, nous ne pouvons pas parler pour 2MI, comme pour 6JA, de bilinguisme additif car 2MI,

contrairement à 6JA, n’a pas été scolarisé dans sa langue maternelle, l’espagnol. Il n’a donc pas pu développer

de compétences en écriture en espagnol mais seulement des compétences orales.

1FL, 3YA et 5TA sont les trois scripteurs que l’on peut considérer comme forts. Leur intérêt pour l’écriture est

élevé, leurs textes sont longs, au-dessus de la moyenne du groupe, et la diversité lexicale de leurs textes est

élevée, également au-dessus de la moyenne du groupe. On observe chez eux un lien étroit entre la dimension

affective et la dimension praxéologique. Ces trois élèves sont de langue maternelle française (deux Québécois

et un Ivoirien).

1FL est une élève qui s’engage dans l’écriture surtout si les thèmes proposés l’intéressent, sinon elle fait peu

d’efforts. Sur le plan de la dimension conceptuelle, elle voyait la lecture comme un moyen de déstresser, elle la

voit au terme des ateliers comme une façon d’enrichir son vocabulaire et de faire moins d’erreurs

orthographiques. Elle se rend aussi compte que la lecture peut l’aider à écrire. Son intérêt pour l’écriture a

augmenté, entre le début et la fin des ateliers. Elle a d’ailleurs précisé qu’elle avait apprécié les thèmes des

ateliers.

Chez 3YA, des changements importants sont à souligner. Son intérêt pour la lecture s’est accru, il fait davantage

d’efforts et il s’est mis à lire des romans. Tout comme 2MI, il a réalisé que l’écriture pouvait avoir un effet

236

libérateur et que cela pouvait faire du bien d’écrire. Son intérêt pour l’écriture était fort et il l’est resté. De plus,

ses textes sont longs et diversifiés. Il fait partie des élèves venant d’ailleurs qui ont fait preuve d’un fort

engagement.

Chez 5TA, le déplacement est plus spectaculaire. Les dimensions sont aussi étroitement liées. Son intérêt pour

l’écriture a augmenté et elle consacre plus de temps à la lecture étant donné que son intérêt est croissant

(dimension affective et praxéologique). Sur le plan de la dimension conceptuelle, elle considère aussi que lire

permet de s’améliorer en lecture. Elle a aimé le fait de pouvoir parler d’elle et de s’exprimer avec sincérité. Son

vocabulaire est riche et ses textes sont les plus longs du groupe. Nous pouvons affirmer que l’écriture de textes

identitaires a aussi eu un impact sur le rapport à l’écrit des élèves francophones.

Nous pouvons distinguer deux autres sujets qui ont vécu des évolutions distinctes des autres.

7LA, élève québécoise, est un sujet un peu atypique. Elle s’est montrée de plus en plus enthousiaste par rapport

à la lecture et à l’écriture, elle est restée motivée malgré les grandes difficultés qu’elle rencontre en orthographe.

Elle s’efforce d’ailleurs d’améliorer la correction de ses textes. Son intérêt pour la lecture et pour l’écriture

étaient forts et il l’est resté; la diversité lexicale de ses textes est assez élevé.

9JU, élève québécois, est le sujet qui a le moins évolué. Son intérêt pour la lecture et pour l’écriture était modéré

et il l’est resté dans les deux cas. Il n’a pas envie de faire des efforts, lire ne l’intéresse pas beaucoup (notamment

au temps II) et écrire lui demande des efforts qu’il n’a pas vraiment envie de fournir. Il a tout de même remarqué

qu’écrire pouvait permettre d’apprendre de nouveaux mots (dimension conceptuelle). Bien qu’il n’ait pas de

difficultés particulières, ses textes sont de longueur moyenne par rapport au reste du groupe et la diversité

lexicale est assez faible. Ces résultats sont assez cohérents la nature de son rapport à l’écrit (peu enthousiaste).

Lorsqu’on lui demande si elle fait une distinction entre les élèves québécois et les autres, l’enseignante a

remarqué un engagement inhabituel du côté des Québécois. Elle dit la chose suivante :

Sur le plan de l'engagement en écriture, donc étonnamment certains élèves qui d'habitude ne sont pas très enthousiastes ont participé beaucoup. Je trouvais qu'il y avait plus d'enthousiastes chez les Québécois, les autres nationalités ils ont participé plus que d'habitude mais c'est souvent avec les Québécois qu'on a des problèmes d'intérêt et de participation. (ENS : E2Q10)

Ce constat est venu appuyer un de nos postulats de départ qui était de considérer que les ateliers devaient être

menés avec tous les élèves, dans une vision inclusive, qu’ils seraient bénéfiques à tous, quelle que soit l’origine

des élèves (francophones ou allophones). L’enseignante affirme de plus que les autres élèves (venant d’ailleurs)

sont en général des élèves qui veulent réussir et qui s’appliquent dans leurs apprentissages, ce qui a été le cas

pendant les ateliers. D’ailleurs, les jeunes issus de l’immigration au Québec ne peuvent être considérés dans

leur ensemble comme un groupe « à risque » sur le plan scolaire. De multiples variables telles que la langue,

l’origine, le soutien parental et le moment d’intégration dans le système scolaire sont d’autres facteurs

237

déterminants qu’il est important de prendre en compte (Chamberland, 2010). Dans notre étude, nous avons

observé que les élèves issus de l’immigration n’étaient pas des élèves à risque. Ils bénéficient de conditions

plutôt favorables, ce sont des élèves appliqués qui sont encadrés par leurs parents. De plus, 3YA est

francophone, ce qui est un facteur facilitant. Quant à 4CJ et 6JA, ils apprennent tous deux le français et sont en

bonne voie d’apprentissage, ils ne rencontrent pas de difficultés particulières.

Les données ont montré que l’écriture de textes identitaires a été signifiante pour tous les élèves, même si c’est

de façon différente, et qu’ils ont pu développer un sentiment de compétence. Selon Bandura (1995), le sentiment

de compétence équivaut au sentiment de pouvoir contrôler la situation et atteindre le but désiré. Ce sentiment

détermine en grande partie la motivation et l’engagement cognitif dans une activité d’apprentissage. Cette

notion ne fait pas partie de notre théorique mais elle a cependant émergé des données. Il serait donc intéressant

de s’y intéresser de plus près dans une autre recherche en lien avec l’écriture de textes identitaires. Nous avons

relevé que certains élèves ont pris conscience de la richesse de leur répertoire linguistique, d’autres ont

découvert qu’ils aimaient écrire sur eux, d’autres ont constaté qu’écrire leur faisait du bien. Tous ses éléments

positifs ont été amenés par l’écriture de textes identitaires qui a permis aux élèves de se sentir compétents et

d’écrire des choses importantes.

Ainsi, il apparait que le rapport à l’écrit des élèves, qu’ils soient francophones ou allophones, s’est amélioré

sous des angles différents, à part pour un sujet francophone (9JU) qui n’a à aucun moment vraiment manifesté

d’intérêt ni pour la lecture, ni pour l’écriture. La diversité lexicale des textes des élèves est cohérente avec leur

rapport à l’écrit, à part pour 4CJ, qui a un rapport à l’écrit favorable malgré des difficultés liées à l’accès lexical.

Lecture et écriture dans la fratrie

Par ailleurs, nous avons repéré dans les données des éléments ayant un lien avec le rapport à l’écrit, mais qui

n’entrent pas dans le cadre des questions de recherche. Nous estimons cependant que ces éléments sont

pertinents pour poser un regard sur le rapport à l’écrit. Nous les présentons dans les trois sections qui suivent.

Nous avons aussi observé que plusieurs élèves écrivaient soit des messages, soit des textes, soit des jeux pour

leurs frères et sœurs ou leur lisaient des histoires. Ceci se produit avec 4CJ et 3YA, tous deux étant des élèves

issus de l’immigration, et avec 7LA qui est une élève québécoise. Ces jeunes ont d’ailleurs un rapport à l’écrit

plutôt positif. Une étude de Lalue-Desterme (2016), parle de l’entraide, au sein des fratries de familles issues

de l’immigration, en ce qui concerne l’apprentissage de la langue du pays d’accueil. Cette auteure montre dans

son étude que souvent les aînés aident les cadets à écrire en français, notamment en utilisant l’application

WhatsApp pour communiquer. Dans notre thèse, 4CJ lit des livres à ses frères qui ne lisent pas encore (4CJ:

E1Q10). 3YA écrit à ses frères pour jouer (3YA: E1Q8). 7LA écrit des lettres avec sa sœur (7LA: E1Q8).

L’utilisation de l’écriture et de la lecture devient un vecteur de communication au sein de la fratrie et surtout

les aînés deviennent des modèles en la matière. Les aînés contribuent ainsi à la construction du rapport à l’écrit

238

chez les plus jeunes. Le fait d’avoir des pratiques liées à la lecture et à l’écriture aide à poser les bases d’un

rapport à l’écrit positif. Leconte (2008) montre également que les aînés, dans les familles immigrantes, jouent

un rôle positif dans la transmission du français. Les aînés soutiennent les plus jeunes, les aident dans leurs

devoirs d’école, en général parce que les parents, étant arrivés adultes dans le pays d’accueil parlent peu la

langue de scolarisation et ne l’écrivent pas. Les aînés jouent ainsi le rôle de tuteurs sur le plan scolaire. Nous

avons étudié nous-même l’influence des aînés d’une fratrie sur les pratiques langagières de leurs frères et sœurs

(Renaulaud, 2007) et avons pu constater que les aînés jouaient un rôle important dans le choix de l’utilisation

des langues parlées dans la fratrie. La langue du pays d’accueil (et de scolarisation) est en général la langue

privilégiée dans les communications entre les frères et sœurs, que ce soit à l’oral ou à l’écrit, sans pour autant

exclure complétement la langue familiale. Leur parler est ainsi bilingue avec une dominante en faveur de la

langue du pays d’accueil (Deprez, 1999; Lalue-Desterme, 2016; Renaulaud, 2007).

Mise en valeur de l’écriture

Les élèves ont apprécié la phase de mise en valeur du projet, c’est-à-dire le moment de lecture partagée, tout

comme l’exposition de leurs travaux. Nous avions abordé, dans le cadre théorique, l’importance du regard

d’autrui dans la valorisation de l’écriture. Il s’agissait notamment de la phase de publication pour un auteur

(Heinich, 2000) ou pour des élèves (Ada et Campoy, 2004). Dans notre projet, les textes ont été écrits sur des

feuilles de couleur choisies et illustrées par les élèves, les productions ont été affichées dans le couloir afin

qu’elles soient lues par les personnes présentes à l’école, que ce soit les autres élèves, les enseignants, le

personnel du service de garde et tout autre personne ayant accès à l’école. Les écrits ont aussi été mis en valeur

lors de la phase finale de lecture collective. Nous avons fait un cercle de lecture et les élèves ont lu les textes

de leur choix. Enfin, l’enseignante a invité les parents pour qu’ils voient ce qu’avaient réalisé leurs enfants. La

mise en valeur de leur travail a été très apprécié par les élèves. Selon Heinich (2000), la mise en valeur du

travail contribue à la transformation identitaire des élèves. D’ailleurs, tous les élèves ont dit, dans l’entretien II,

qu’ils avaient apprécié cette phase de lecture, car ils avaient appris à découvrir leurs camarades et parce cela

leur avait donné l’occasion de parler d’eux.

Au cours des ateliers, notre regard et celui de l’enseignante ont également contribué à la mise en valeur de ce

qu’ils écrivaient et, de ce fait, ont joué un rôle d’encouragement à l’écriture :

[…] Je crois que j'ai trouvé ça agréable parce que je voyais que Mme I. et toi vous avez découvert des choses sur nous, vous pouvez plus voir notre façon de penser, et aussi on a aussi découvert sur vous. (1FL: T2 E2Q6)

Ainsi, le regard posé par les adultes a pu jouer un rôle non seulement dans le processus d’écriture, mais aussi

sur le plan de la valorisation de ce que l’élève écrit. L’importance accordée au produit écrit peut amener l’élève

scripteur à valoriser le regard qu’il pose sur sa propre production. Nous pouvons affirmer que, pour les élèves

239

natifs ou immigants, le regard positif que nous avons posé sur leur travail a eu beaucoup d’importance et les a

soutenus dans le processus d’écriture. Nous constatons également qu’il n’y a pas de différence entre les élèves

francophones et les élèves allophones/plurilingues sur ce plan-là.

L’écriture aide-mémoire et fonction de conservation

Certains élèves (par exemple 4CJ, 2MI et 7LA) ont évoqué le fait qu’écrire pouvait servir à retenir des

informations, mais aussi à se souvenir de faits vécus dans la vie quotidienne ou dans un avenir plus lointain.

Pour certains, l’écriture sert à faire des listes (5TA: E1, Q10). Pour 2MI, écrire sert à « se rappeler des choses »

(2MI: E1Q15). 4CJ parle de se souvenir :

oui ça m'a fait plaisir parce que ça pourrait m'aider, quand je vais grandir, quand je vais lire ce texte, je pourrais me rappeler tous mes souvenirs. Et parce que quand je vais être vieux, je peux pas me rappeler de tout ce que j'ai fait quand j'étais enfant. (4CJ: E2Q10)

Les élèves font ainsi référence à la fonction de conservation associée à l’écriture et évoquée par certains auteurs.

À cet égard, Bernardin (2011) souligne qu’« écrire soulage la mémoire, facilite la récapitulation, le classement

[…] » (p.9). Selon d’autres auteurs (Faure, 2011), l’écriture a aussi une fonction de conservation du savoir et

de la tradition. Cette fonction de mémoire peut être un facteur de motivation pour l’élève scripteur s’il est

conscient qu’écrire joue un rôle dans la conservation de son histoire et dans sa valorisation.

Synthèse de la discussion

Il ressort de notre recherche que des interventions en classe, à travers l’écriture de textes identitaires, permettent

de favoriser le rapport à l’écrit. En effet, c’est en proposant aux élèves une démarche signifiante que ces derniers

ont trouvé de l’intérêt et se sont engagés dans la lecture et l’écriture. Les textes identitaires leur ont permis

d’affirmer qui ils étaient et les a valorisés en tant que personnes. Ces textes leur ont aussi permis de mettre en

valeur leurs compétences linguistiques et permis d’être fiers de leurs connaissances et de leur patrimoine

culturel. Les textes identitaires ont également permis aux élèves, dans la majorité des cas, de raconter des

souvenirs agréables et leur ont fait prendre conscience que ce qu’ils avaient à dire était important et pouvait

être intéressant à partager avec les autres.

Pour certains élèves (les moins à l’aise avec l’écriture), le rapport à l’erreur s’est avéré un frein à l’écriture, tout

comme a pu l’être la crainte de se dévoiler. En effet, écrire implique une prise de risque tant sur le plan

linguistique et que sur le plan personnel. Le choix des mots révèle ce que nous sommes. Cependant, dans

l’ensemble, la nature des textes les a plutôt incités à écrire. Certains se sont rendu compte de l’effet libérateur

de l’écriture, de sa fonction quasi thérapeutique ou cathartique, car elle permet d’exprimer des émotions qui

n’auraient pas forcément été dites sans un contexte d’écriture. L’écriture transporte un message et l’enseignant

240

a un rôle à jouer à cet égard : il est là pour recevoir le message transmis et devient la personne à l’écoute de son

élève. Pour l’élève, il est important que son message soit bien accueilli par son enseignant, car c’est la première

personne qui lit des éléments pouvant être intimes.

Il est également ressorti des analyses que la nature du rapport à l’écrit se reflète dans la diversité lexicale

présente dans les textes. De façon générale, une diversité lexicale élevée est révélatrice d’un rapport à l’écrit

plutôt favorable et une diversité lexicale faible est révélatrice d’un rapport à l’écrit plutôt défavorable. Nous

avons pu noter que les textes d’un des élèves allophones/plurilingues étaient plutôt pauvres sur le plan de la

diversité lexicale. C’est une des plus grandes difficultés à laquelle les élèves, dont le français est la langue

seconde, sont confrontés.

Nous pensions qu’il y aurait plus de différences dans le rapport à l’écrit et dans la diversité lexicale entre les

élèves francophones et les élèves allophones/plurilingues. Finalement, il s’est avéré que ces différences

n’étaient pas très marquées. Nous pensons de ce fait que le niveau relativement bon en français des élèves

allophones/plurilingues a atténué ces différences. Nous avons aussi pu remarquer qu’il y avait un lien étroit

entre le rapport à l’écrit dans la langue maternelle et celui dans la langue seconde. En effet, 6JA, qui a un

excellent rapport à l’écrit dans sa langue maternelle, a aussi un très bon rapport à l’écrit dans la langue seconde,

le français, ainsi qu’une aisance certaine en écriture dans cette langue. Cela rejoint les propos de Perregaux et

Mohanty (1997) et d’Armand (2005) qui affirment que certaines compétences de la langue maternelle se

tranfèrent dans la langue seconde. Un bon rapport à l’écrit dans la langue maternelle aurait tendance à entraîner

un bon rapport à l’écrit dans la langue seconde, même s’il y a des différences.

Nos résultats suggèrent que les ateliers doivent être menés dans un esprit d’ouverture aux langues et aux cultures

présentes dans la classe afin de permettre à chacun de découvrir les autres, et ceci dans un esprit de partage

caractéristique d’une pédagogie interculturelle.

Nous avons aussi pu constater que l’écriture pouvait jouer un rôle au sein d’une fratrie. En effet, les aînés sont

des vecteurs par lesquels des habitudes de lecture et d’écriture peuvent être transmises car les aînés montrent

l’exemple aux plus jeunes en lisant ou en écrivant pour eux.

De plus, nous avons observé que la visibilité des écrits pouvait jouer un rôle important dans la motivation des

élèves à écrire. Il est de ce fait important de prévoir un moyen pour que les travaux soient vus par les personnes

importantes pour les élèves, à savoir leurs familles et leurs amis.

Nous avons également constaté qu’il était important pour les élèves d’écrire des éléments personnels et les

textes identitaires permettent à cet égard de garder en mémoire ces éléments significatifs, c’est la fonction de

conservation de l’écriture.

241

Enfin, notre démarche nous a permis de montrer que l’écriture de textes identitaires, généralement menée

uniquement avec des élèves allophones/plurilingues, pouvait l’être également avec des élèves francophones et

que les effets produits étaient autant bénéfiques sur le plan identitaire et sur le plan de l’apprentissage pour les

élèves francophones que pour les élèves allophones/plurilingues. Cette démarche est ainsi très adaptée à la

réalité de l’école québécoise d’aujourd’hui et ce constat est un des apports importants de notre recherche.

Limites et forces de notre recherche

Une des limites majeures de notre recherche réside dans le fait que la classe avec laquelle nous avons pu

travailler avait finalement un nombre assez restreint d’élèves allophones/plurilingues. Ils étaient cinq et deux

d’entre eux n’ont pas voulu participer à la recherche.

Une autre limite réside dans l’allophonie relative des sujets. Les élèves ayant participé à la recherche et que

nous nommons « allophones/plurilingues » ont bien une langue maternelle autre que le français, mais ils parlent

aussi assez bien le français. Un seul d’entre eux, 6JA, l’apprenait depuis quelques mois mais les autres parlaient

depuis plus longtemps, notamment 3YA, originaire de Côte d’Ivoire, qui est francophone. Leur niveau en

français n’a pas constitué un obstacle puisqu’ils maitrisaient suffisamment bien la langue pour être à même

d’écrire les textes comme les autres élèves. Ils n’ont donc pas eu recours à leur langue maternelle, ce que nous

leur avions autorisé. Si les élèves allophones/plurilingues avaient eu un niveau moins élevé en français, les

différences entre élèves francophones et allophones/plurilingues auraient probablement été plus grandes et les

effets auraient aussi été plus marqués.

Nous avons établi le portrait identitaire des élèves fondé sur les référents identitaires. L’étude approfondie des

référents identitaires nous a permis d’explorer la notion de diversité lexicale, qui s’est avérée très pertinente

dans son lien avec le rapport à l’écrit. Cependant, nous en sommes arrivée au constat que parmi tous les

référents, seuls les référents culturels représentaient une pertinence certaine pour décrire le profil identitaire des

élèves dans le cadre de notre recherche. En effet, les référents culturels étant, entre autres, composés d’éléments

en lien avec la lecture et l’écriture et d’éléments en lien avec les langues, nous avons pu tracer un parallèle entre

les pourcentages de référents culturels mobilisés dans les textes et l’intérêt pour la lecture et l’écriture que les

élèves ont exprimé dans les entretiens sur le rapport à l’écrit. Nous sommes certaine que nous devions passer

par cette analyse détaillée pour être à même de nous rendre compte de la pertinence partielle de l’analyse des

référents identitaires.

Du côté des forces, nous avons été agréablement surprise par le fait que les élèves francophones se sont engagés

dans le projet de façon significative. Cela vient renforcer l’idée que la vision inclusive que nous avions souhaité

appliquer aux textes identitaires peut être bénéfique pour tous les élèves et cela confère à notre recherche une

certaine originalité.

242

Avoir mené le projet avec toute la classe a créé une synergie très riche fondée sur les échanges entre les élèves,

sur les discussions que nous avons eues autour des thèmes proposés, sur le plaisir que les élèves ont eu à écrire

et à lire ce qu’ils avaient écrit. L’enseignante a également été très enthousiasmée par le projet qui lui a permis,

selon ses dires, de mieux connaitre ses élèves. Elle en a retiré une grande satisfaction personnelle et a noté des

progrès significatifs chez certains élèves :

Premièrement j'ai adoré le projet, les élèves ont adoré le projet aussi et ça m'a fait découvrir le talent de certains enfants que j’avais pas nécessairement encore capté parce que certains enfants ont vraiment débloqué dans leur écriture et dans leur façon de s'exprimer. Donc j'ai vraiment vraiment aimé, de telle façon que je parlais avec Mme S. tant que je vais enseigner ici avec des classes comme ça, dans les prochaines années, je vais refaire les ateliers parce que j'ai trouvé ça hyper pertinent, ça nous a fait aller au fond de certaines choses que normalement dans nos projets d'écriture on va pas nécessairement toucher. Ça m'a apporté beaucoup, plusieurs personnes m'en ont parlé, autant certains parents qui m'ont passé les commentaires et le service de garde qui lisait les textes dans le corridor. (ENS: E2Q1)

L’enseignante a remarqué que le travail sur la diversité des langues avait porté ses fruits en termes de

connaissances de l’autre, de partages et aussi de possibilités didactiques :

Je pense que eux, de savoir, que d'autres élèves « ah oui lui aussi il connait l'espagnol » je dirais que ça leur a ouvert des horizons sur leurs relations interpersonnelles, c'est surtout avec la fleur des langues ils se sont rendus compte que c’est des choses dont ils ne se parlent pas nécessairement. Et par exemple, 6JA par exemple dans le cours de musique, il s'est permis de dire « ah je vais vous faire une petite chanson en espagnol » il nous a amené ça, dans la thématique de Noël. J'avais une chanson en japonais c'est plus facile pour moi de créer des liens, d'aller chercher leur intérêt parce qu'on sait qui connait un peu cette langue-là. (ENS: EQ2)

De plus, étant donné que les séquences didactiques ont été soigneusement décrites, le dispositif est tout à fait

transposable. L’enseignante a d’ailleurs fait part de son intention de recommencer les ateliers avec ses futures

classes.

Nous ne pouvons pas passer sous silence qu’un des élèves qui n’a pas participé à la recherche et qui est un élève

en difficulté a complétement changé d’attitude par rapport à ses apprentissages pendant toute la durée du projet.

Son comportement a changé de façon radicale tant il a pu retirer de la fierté des textes qu’il avait écrit :

C'est que du positif et son comportement a tellement changé c'est rendu vraiment une belle relation, avant c'était épouvantable. Je trouvais ça vraiment difficile et puis lui aussi je l'ai tellement valorisé parce que ses textes étaient tellement extraordinaires. Il est devenu l'élève de la semaine trois semaines de suite !! Oui parce son attitude a changé par rapport à ça parce qu'il était fier de lui. C'est la première fois qu'il nous a dit ça, « je suis vraiment fier de moi, j'ai vraiment fait des choses. » (ENS : E2Q3)

Ainsi, nous pouvons constater à quel point le projet d’écriture a été riche pour tous les participants, pour les

élèves mais aussi pour l’enseignante, sur le plan des apprentissages, de l’intérêt pour la lecture et l’écriture et

sur le plan des échanges humains. Nous pouvons dire en cela que le projet a été une réussite en concordance

243

avec nos objectifs qui étaient de favoriser le rapport à l’écrit tout en soutenant le développement des

compétences à l’écrit au moyen de l’expression identitaire et en posant des conditions favorables à une richesse

d’échanges entre les différents membres de la classe.

Un autre aspect positif de notre recherche réside dans le fait d’avoir constaté le lien existant entre l’intérêt, la

motivation et l’engagement. En effet, même si nous n’en avons pas fait un objet de recherche, les données ont

montré qu’un intérêt (que l’on associe à la dimension affective du rapport à l’écrit) pour les thèmes proposés

pour l’écriture avait fait naitre une motivation chez les élèves et par conséquent un engagement des élèves dans

l’écriture (que l’on associe cette fois à la dimension praxéologique).

Nous considérons que notre recherche a un aspect novateur sur plusieurs plans : elle met clairement en valeur

la pertinence de l’écriture de textes identitaires pour tous les élèves et elle pointe le doigt sur un aspect de la

recherche encore inexploré jusqu’ici, à savoir le lien entre le rapport à l’écrit et la diversité lexicale.

244

Conclusion

L’écriture de textes identitaires est un sujet qui a déjà été exploré dans le cadre de la scolarisation des élèves

allophones/plurilingues (Ada et Campoy, 2004; Armand et al., 2014; Cummins et Early, 2011). Les effets

relevés par les auteurs portent essentiellement sur la motivation à écrire, l’engagement des élèves dans la tâche

qui sont des éléments essentiels dans le développement de la compétence à écrire. Ce que nous avons exploré

porte fondamentalement sur les effets de l’écriture de ce genre de textes sur le rapport à l’écrit et sur l’expression

identitaire des élèves. L’analyse détaillée de l’expression identitaire présente en cela un intérêt scientifique

novateur, car le lien entre l’écriture de textes identitaires et l’expression identitaire est un aspect qui est souvent

évoqué dans les recherches sans pour autant, à notre connaissance, que la nature de cette expression n’ait été

analysée de façon précise. Dans notre recherche, l’analyse des différents référents mobilisés dans les textes a

été complétée par l’analyse de la diversité lexicale, ce qui a permis de dresser un portrait de l’expression

identitaire des élèves. De plus, l’analyse du rapport à l’écrit et l’analyse du lien existant entre la richesse lexicale

des textes et le rapport à l’écrit a permis de poser un regard particulièrement précis sur l’expression identitaire.

Nos résultats ont aussi permis d’établir qu’un rapport à l’écrit positif avait une incidence sur la richesse de la

diversité lexicale des textes écrits.

Par ailleurs, notre recherche rejoint les ambitions de l’école québécoise, qui consistent à accueillir et à intégrer

les élèves allophones/plurilingues et à les soutenir en leur donnant les moyens de devenir les citoyens québécois

de demain. Certains des objectifs fixés par le MEES, notamment les objectifs généraux du domaine des langues

du Programme de formation de l’école québécoise, Éducation préscolaire et Enseignement primaire (chapitre

5) (MELS, 2014b) établissent qu’il est nécessaire de « s’approprier la langue orale et écrite pour satisfaire ses

besoins personnels, scolaires et sociaux » (p.70) et de « Développer la communication orale (parler et écouter)

et la communication écrite (lire et écrire) permettant à l’élève d’exprimer sa compréhension du monde, d’entrer

en relation avec les jeunes et les adultes d’ici et d’ailleurs, de s’approprier et de transmettre les richesses de la

culture » (p.70).

Dans notre recherche, nous visons effectivement à améliorer la maitrise, pour tous les élèves, de la langue de

l’école, langue maternelle pour les uns, langue seconde pour les autres. Au cours des ateliers, fondés sur la

discussion, l’écriture et la lecture des textes produits, nous avons visé à développer la communication orale à

travers les échanges nécessaires à la mise en route de l’activité d’écriture, et la communication écrite lors des

phases d’écriture.

Le Programme (MELS, 2014b) stipule également que :

[l]’écriture sert à des fins d’expression, de création, de communication et d’apprentissage tout à la fois. Apprendre à rédiger des textes variés permet de répondre à des besoins personnels, scolaires et sociaux. En écrivant souvent, pour lui-même et pour les autres, l’élève a l’occasion d’explorer les nombreuses ressources de la langue. […]. De plus, il fait appel à son bagage de connaissances personnelles et aux nombreuses expériences qu’il a vécues. Il utilise et intègre

245

progressivement un éventail grandissant de stratégies, de connaissances et de techniques rattachées à son processus d’écriture. […] (Compétence 2 : Écrire des textes variés, p.76).

Nous avons rejoint cette visée en proposant à travers l’écriture de textes identitaires l’expression, la création et

l’échange entre les pairs qui nous semble porteur pour la connaissance de soi et des autres.

Nous estimons en outre que notre recherche rejoint les besoins du milieu scolaire, comme nous l’avons déjà

mentionné, en termes d’intervention auprès des élèves allophones/plurilingues. Le Rapport du Comité d’Experts

sur l’apprentissage de l’écriture « Mieux soutenir le développement de la compétence à écrire » (MELS, 2008)

insiste sur la nécessité d'accompagner de manière appropriée les élèves dans la tâche complexe que représente

l'écriture. Nos ateliers d'écriture visent à accompagner les élèves dans cette démarche d'apprentissage,

l’accompagnement s’ajustant à leurs besoins d’apprentissage dans le cadre des ateliers d’écriture. De plus, étant

donné le contexte scolaire et social que connait la ville de Québec, avec depuis quelques années une

augmentation de la scolarisation d’élèves allophones/plurilingues, notre démarche pourrait être menée dans des

classes où les élèves sont davantage au début de leur apprentissage du français, ceci afin de les accompagner

au mieux dans cette démarche d’apprentissage du français tout en les soutenant dans la socialisation nécessaire

à leur intégration. La description détaillée des ateliers (en annexes) permet à tout enseignant ayant une classe

linguistiquement hétérogène de mener à bien les ateliers, tel que cela a été fait dans notre démarche.

Notre travail a pu démontrer que l’écriture de textes identitaires avait des effets sur le rapport à l’écrit et que la

diversité lexicale révélant, dans notre recherche, l’expression identitaire, était en cohérence avec la nature du

rapport à l’écrit. L’engagement des élèves dans l’écriture est un des effets les plus marquants. Il semblerait que

l’écriture de ce genre de textes ait agi comme un moteur car elle était devenue signifiante pour les élèves. En

effet, les élèves se sont retrouvés comme étant au centre de l’écriture, car ils constituaient eux-mêmes leur sujet

d’écriture et la grande majorité se sont investis par là-même dans l’exercice. De simples scripteurs, ils sont

devenus auteurs de leurs propos, auteurs dans le sens de « à l’origine » de ce qui est écrit. Certains élèves ont

affirmé qu’ils avaient aimé parler d’eux-mêmes et que les thèmes proposés les avaient intéressés pour plusieurs

raisons : ils n’étaient pas obligés d’inventer sur un sujet qui pouvait ne pas les inspirer et ils ont trouvé

intéressant de parler d’eux et de se faire ainsi mieux connaitre de leur enseignante. Les élèves se sont rendu

compte que l’écriture était un outil de développement personnel et identitaire car elle leur a permis de se

découvrir et de découvrir les autres. Elle leur a permis de se dévoiler, de parler de choses plus intimes que s’ils

écrivaient une fiction. L’écriture de textes identitaires leur a aussi permis de se rendre compte de leurs

compétences de scripteur, de leur capacité à atteindre les objectifs fixés et de leur capacité à se dépasser.

Certains élèves ont en effet été surpris de leur potentiel d’écriture. Enfin, selon certains élèves, l’écriture de

textes identitaires a aussi tout son sens lorsqu’elle devient libératrice, lorsqu’ils se rendent compte qu’écrire

permet de mieux gérer certaines émotions, certaines situations. Cette libération est aussi une source de

développement personnel puissante.

246

Étant à la fin de ce travail, je me permets maintenant de passer au « je » afin de faire part de la genèse de cette

thèse.

Ma démarche doctorale s’inscrit dans un parcours de vie qui revêt de multiples aspects, tant universitaires que

personnels. Il y a quelques années, j’ai enseigné le français à des étudiants allophones dans un contexte

universitaire en Suisse. Ces étudiants, venant de pays très diversifiés, apprenaient le français pour parvenir à

rédiger leurs travaux en français. J’avais, déjà à cette époque, remarqué que ces étudiants se sentaient

dépossédés de leur capacité à s’exprimer correctement car ils étaient dans l’obligation de s’exprimer dans une

langue étrangère. L’enjeu était de taille pour eux et comportait des défis à relever. Plus tard, lors d’études

universitaires complémentaires, j’ai fait une recherche sur l’influence des aînés sur les pratiques langagières de

la fratrie dans les familles migrantes. J’ai pu constater l’importance des aînés sur le rapport à la langue, cette

langue qui est celle d’un pays que l’on a adopté. J’ai aussi pu remarquer à quel point les enfants s’intégraient

facilement dans une contexte langagier différent du contexte familial. Mais cela ne se faisait pas sans défis

scolaires et identitaires. L’idée de l’écriture de textes identitaires est fondée, entre autres, sur la volonté de

construire une identité linguistique consolidée et non morcelée. De plus, mon immigration au Québec m’a

incitée à me poser des questions sur le plan langagier et certainement identitaire car mon français de France

n’est pas exactement celui des Québécois. J’ai ainsi eu la motivation de m’intéresser aux élèves allophones dans

les classes régulières afin de favoriser leur apprentissage du français et leur intégration et afin de poser les bases

favorables à une rencontre avec les élèves québécois. C’est ce que j’ai fait dans cette thèse par le biais de

l’écriture.

247

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256

Annexe 1: déroulement global de la recherche

Type d’intervention Moment de l’année Nature de l’intervention

En début d’expérimentation

Ø Entretiens semi-dirigés avec les élèves

Ø Rencontre avec l’enseignant/e

Septembre 2017 Élèves : Recueillir auprès des élèves des propos sur leurs pratiques langagières, leur rapport aux langues, et leur rapport à l’écrit.

Enseignant/e : questions relatives à la diversité des profils linguistiques et culturels de la classe, sur l’enseignement/apprentissage dans une classe linguistiquement hétérogène.

Atelier 1 : Introduction du projet à la classe (2 interventions)

Septembre 2017 Salutations et lettre de présentation.

Atelier 2 (2 interventions) Septembre 2017 Autoportrait.

Atelier 3 (4 interventions) Octobre 2017 Biographie langagière.

Atelier 3 (4/5 interventions) Novembre 2017 Récits de souvenirs d’enfance.

Finalisation Décembre 2017 Phase finale : présentation du projet : mise en valeur auprès des autres classes et des parents, si possible.

En fin d’expérimentation

Ø Entretiens semi-dirigés avec les élèves.

Ø Rencontre avec l’enseignant/e

Décembre 2017 Élèves : recueillir auprès des élèves des propos sur leurs pratiques langagières, leur rapport aux langues, et leur rapport à l’écrit, faire le bilan des apports du projet.

Enseignant/e : questions relatives à la diversité des profils linguistiques et culturels de la classe, sur l’enseignement/apprentissage dans une classe linguistiquement hétérogène, faire le bilan du projet.

257

Annexe 2 : Atelier 1 : Séquence introductive : les salutations et écriture d’une lettre de présentation

Déroulement de la séquence didactique

Étape Contenu Objectifs

1 Présentation globale du projet. Ø Prendre connaissance du projet.

2 Écoute vidéo Les bonjours (Élodil). 35 Ø Comprendre ce que l’on va faire au

cours du projet.

3 En petits groupes, échange de bonjour selon le canevas de la vidéo.

4 Écriture individuelle des « bonjours ».

Mis en commun : présentation à la classe des « bonjours » en petits groupes.

Observation à l’aide de la chercheure et de l’enseignante de la morphologie des mots (développer capacités métalinguistiques)

Ø Échanger les découvertes. Ø Se rendre compte de la diversité

linguistique de la classe. Ø Explorer les diverses façons de dire

bonjour dans la même langue : sensibilisation aux divers registres de langue.

7 Écriture d’une lettre de présentation (démarche décrite ci-dessous)

Se présenter, parler de soi, de son environnement.

Fiche de l’élève (Classe de 6ème année) : Se dire bonjour de différentes façons et dans différentes langues

Réponds le plus précisément possible aux questions suivantes :

1. Comment dis-tu bonjour à ton papa et à ta maman ? à tes frères et sœurs ? À tes amis? À ton enseignante ? À une personne que tu ne connais pas du tout?

2. Si tu viens d’un autre pays que le Québec : peux-tu écrire comment on dit bonjour dans ton pays d’origine?

3. Peux-tu dire où tu es né (le pays et la ville) et quand ? 4. Peux-tu dire quelle (s) langue(s) parles-tu?

35 https://www.elodil.umontreal.ca/fileadmin/documents/Guides/eal/03-EAL-bonjours.pdf

258

5. Connais-tu ou apprends-tu d’autres langues ? Entends-tu parler d’autres langues dans ton environnement? Dans ta famille? Parmi tes amis? À l’école?

6. Connais-tu des mots ou des expressions dans d’autres langues que le français? si oui, écris ce que tu connais.

7. Les langues de la classe : quelles sont les langues présentes dans la classe ?

Écrire une lettre pour présenter son environnement

Tu vas écrire une lettre à un destinataire de ton choix (quelqu’un que tu connais ou quelqu’un que tu imagines) pour lui décrire ton lieu de vie (quartier, ville, pays, etc.) de manière personnelle. Tu peux l’inviter à venir te rendre visite, si tu le souhaites.

Tu dois penser que cette personne ne connaît pas l’endroit où tu vis et il/elle doit, en lisant ta lettre, pouvoir imaginer ton environnement.

Des idées pour t’aider: décris ton environnement, ta maison, tes voisins, ton quartier, les personnes que tu rencontres, les parcs de jeux, les bibliothèques, ton école, ce que tu aimes faire, ce que tu aimes manger, avec qui tu aimes être, etc.

Quelques conseils pour écrire une lettre :

On doit présenter la lettre comme une vraie lettre en respectant la silhouette générale d’une lettre :

• la date et le lieu de l’envoi, • une formule d’interpellation : on l’emploie pour commencer une lettre :

Ø Cher (prénom), Mon cher (prénom) ou ami/e ou copain, autre… • une formule de politesse ou d’amitié :

Ø Familières : à bientôt, affectueusement, bien à toi, gros bisous, je t’embrasse, etc. • bien expliquer les raisons pour lesquelles tu écris cette lettre ; • adapter ton style et le ton de ta lettre à ton destinataire ; • employer surtout les pronoms de la 1ère et de la 2ème personne. • une signature.

Relis ton texte pour l’améliorer à l'aide de ton code de correction.

259

Annexe 3 : Atelier d’écriture 2 : l’autoportrait


Lecture de l’album Les enfants de l’eau d’Angèle Delaunois (Éditions de l’Isatis, Montréal, 2006).

Échange en grand groupe sur le thème de l’eau

Le thème de l’eau est un point de départ proposé.

Écriture pendant 30 minutes sur le thème de l’eau

Tempête d’idées pour proposer d’autres thèmes de départ :

Pour moi, la neige c’est…

Pour moi, le soleil, c’est…

Pour moi, l’hiver c’est…

Pour moi, l’été c’est …

Pour moi, la maison c’est…

Pour moi, mon pays, c’est…

Pour moi, ma famille, c’est…

Écriture

Les élèves sont libres de choisir le thème de départ qui les inspirent.

Selon l’intérêt, à faire plusieurs fois sur différents thèmes.

1. Activité 1 : Parler de soi, de ce que l’on aime à partir d’un thème choisi

« Pour moi, l’eau c’est l’évidence. Le robinet que j’ouvre sans y penser, La baignoire qui se remplit de bulles, Le tourniquet qui verdit la pelouse,

Le lac qui nous rassemble pour les jeux des vacances… Pour moi, l’eau c’est un éclat de rire. »36

36 Les enfants de l’eau d’Angèle Delaunois, Éditions de l’Isatis, 2006.

260

Consignes :

Ø L’eau • À partir du thème de l’eau, écris quelques phrases pour raconter ce que signifie l’eau pour toi. • La première et la dernière phrase commencent par « Pour moi, l’eau c’est … ». • Les phrases du milieu ont une forme libre. • Les premières phrases décrivent un univers, les mots doivent créer des images, on doit pouvoir

s’imaginer ce dont tu parles. Donne le plus de détails possibles, utilises des verbes et des adjectifs variés.

• La dernière phrase est une sorte de conclusion qui exprime un sentiment ou une image forte. Ø Choisis un thème qui te plaît (la neige, le soleil, l’hiver, l’été, la maison, la famille, etc.), et

écris un texte qui raconte ce que représente pour toi ce thème.

2. Activité 2 : faire son autoportrait.

Un premier survol de qui tu es : Quels sont tes gouts? Ce que tu aimes? Ce que tu n’aimes pas?

Si tu pouvais te mettre dans la peau de quelqu’un d’autre le temps d’une journée, qui voudrais-tu être ?

Si tu pouvais partir vivre quelque part pendant quelques mois, où aimerais-tu vivre ? pourquoi?

La couleur que tu préfères:

La fleur et/ou l’arbre que tu aimes beaucoup:

L'animal que tu préfères? pourquoi?

Tes auteurs favoris (cite le nom de l’auteur et le nom du/des livres que cet auteur a écrit) :

Tes revues ou magazines préférés? Pourquoi ça t’intéresse?

Une chose que tu aimes vraiment faire dans la vie?

Mes héros et héroïnes favori(e)s dans la fiction :

Mes chanteurs, groupes de musique préférés :

Tes youtubeurs préférés? Pourquoi? De quoi parlent-ils?

Mes héros et héroïnes préférés dans la vie réelle :

Le plat salé que tu préfères? Le dessert que tu préfères ? La boisson que tu préfères?

Ce que tu détestes par-dessus tout, dans la vie :

Le don que tu voudrais avoir :

L'état présent de ton esprit (comment tu te sens aujourd’hui ou, de façon plus générale, dans ta vie en ce moment) :

261

Le défaut que tu détestes le plus chez les gens :

La plus belle qualité que tu apprécies chez tes amis :

Le défaut que tu aimerais corriger chez toi :

La plus belle qualité que tu possèdes :

La faute que tu serais capable de pardonner :

Ta devise (une phrase qui te représente):

3. Activité 3 : « Si j’étais… ».

Choisis une réponse qui te ressemble, l’idée est qu’il y ait un lien entre ta réponse et la personne que tu es vraiment.

Attention! Les réponses que tu vas choisir ici ne sont pas forcément les mêmes que plus haut, car il ne s’agit pas de dire ce que tu préfères mais il s’agit de dire ce que TU ES VRAIMENT!

Si j'étais un objet, je serais... Si j'étais une saison, je serais... Si j'étais un plat, je serais... Si j'étais un animal, je serais... Si j'étais une chanson, je serais... Si j'étais une couleur, je serais... Si j'étais un roman, je serais

Si j'étais une légende, je serais...

Si j'étais un personnage de fiction, je serais...

Si j’étais un oiseau, je serais...

Si j'étais un film, je serais... Si j'étais un endroit, je serais... Si j'étais une devise, je serais...

Si j’étais une musique, je serais... Si j'étais un élément, je serais... Si j'étais un végétal, je serais... Si j'étais un fruit, je serais... Si j'étais un bruit, je serais... Si j'étais un climat, je serais... Si j'étais un loisir, je serais... Si j'étais un vêtement, je serais... Si j'étais une pièce de la maison, je serais... Si j'étais un véhicule, je serais...

262

Annexe 4 : Atelier d’écriture 3 : la biographie langagière


Étape Contenu Objectifs

1 Discussion grand groupe sur les termes définissant les langues : langue maternelle, langue étrangère, monolingue, bilingue, plurilingue.

Lecture des 3 biographies langagières présentées en annexe 4 (Élodil).

Ø Faire émerger les différentes définitions liées aux langues.

2 En grand groupe, discussion sur le vécu langagier des élèves: langues parlées/entendues dans leur vie, en famille, entre amis, en vacances, gout pour les langues. (Questions abordées dans l’entretien semi-dirigé).

Ø Échanger, réfléchir à son propre paysage langagier.

3 Écriture guidée. Ø Produire une biographie langagière,

quel que soit son environnement linguistique (monolingue ou plurilingue).

4 Lecture Ø Partager les productions.

Atelier Biographie langagière/ Fiche de l’élève/ Classe de 6ème année / Québec/ 2017

1. Exemples de biographies langagières : voici trois biographies d’élèves de ton âge, 11-12 ans 37

Élève 1, Brijita :

Chers lecteurs et lectrices,

Je me présente. Je m’appelle Brijita Patel et j’ai 11 ans. Je fréquente l’école Barclay depuis ma prématernelle. Je suis une Indienne qui adore regarder la télé. Nous sommes cinq membres dans la famille. Je suis une fille entourée d’amies.

En grandissant au Québec, j’ai appris trois langues: le gujarati, le français et l’anglais. Je comprends ces langues et je les parle. Ma langue d’origine est le gujarati qui m’a été enseigné par mes parents et le reste de ma famille.

37 http://www.elodil.com/temoignages2.html

263

L’anglais est ma langue maternelle. Je la parle depuis l’âge de sept ans. Ma langue seconde est le français et c’est grâce aux éducatrices et aux éducateurs que je la connais.

Lorsque je suis avec ma famille, dans les places publiques, j’aime parler le gujarati car personne ne me comprend. Je parle aussi l’anglais et le français à l’école, dans les endroits publics, les magasins, etc. Je les parle avec mes ami(e)s et d’autres gens.

Le gujarati est très important pour moi et représente un lit. Sans lui, je ne pourrais pas me coucher le soir. L’anglais, qui est ma langue maternelle, signifie les coussins sur mon lit. Sans eux, il n’y a pas de décoration. Le francais est ma couverture. Sans elle, j’ai toujours froid.

J’ai besoin d’un lit, des coussins et d’une couverture pour me coucher.

Je me considère plus comme quelqu’un qui parle le gujarati car c’est la langue que je préfère. Mais je parle aussi souvent l’anglais et le français car la plupart du temps, je suis à l’école.

Élève 2 :

Comme plusieurs, j’apprécie plus ma langue d’origine que mes langues secondes. C’est comme si le bangla était attaché à ma peau et je ne pourrai jamais m’en séparer. Si nous n’avions pas de mains, nous ne pourrions pas écrire et sans le bangla, je ne serais pas ici.

Même si je suis fier d’être Canadien, je n’oublierai jamais ma vraie vie, mon vrai monde. Être Canadien, c’est avoir un soutien très utile dans ma vie. Je suis Canado-Bangladeshi.

Élève 3, Maria :

Je m’appelle Maria Carrillo et j’ai 12 ans. Mes parents parlent l’espagnol, mais mon père parle également le français. Je suis née au Pérou. Dans ma famille, nous sommes quatre personnes. Je fréquente une école française où l’on apprend l’anglais.

Je parle deux langues : le français et l’espagnol. Ma langue d’origine est l’espagnol, ma langue maternelle est aussi l’espagnol et mes langues secondes sont le français et l’anglais.

Je parle l’espagnol et le français chez moi, avec mes frères ou mon père. Je suis capable de lire et écrire en espagnol. J’ai commencé à parler le français à l’âge de 5 ans. De temps en temps, j’écoute la télévision en anglais pour pratiquer. Je ne sais pas vraiment écrire en anglais, mais je fais un effort. J’essaie de l’apprendre parce que souvent je voyage à Toronto et je ne comprends pas grand-chose, ou parfois j’ai des oraux en anglais et je dois toujours demander de l’aide. Je voudrais parvenir à les faire toute seule.

Ma cousine et moi, nous avons inventé une langue; c’est «l’espaglishfran»! C’est de l’espagnol mélangé avec du français et de l’anglais. Dans l’école, je parle le français, mais sur la cour d’école, je parle souvent l’espagnol.

Je suis quand même fière de moi-même parce que je communique en deux langues et un peu en anglais. J’espère apprendre vite l’anglais pour pouvoir parler avec mes amies.

Grâce à mes enseignantes, je connais le français. Bien sûr, à travers la télévision, l’ordinateur et les amies, j’ai découvert l’anglais. Quant à l’espagnol, je l’ai appris très jeune avec mes parents.

264

2. Définitions

Une biographie langagière : c’est quoi finalement, une biographie langagière?

Ta définition :

Définition des langues : « Langue d’origine, langue maternelle, langue seconde » : écris ta propre définition

Langue d’origine

1. Depuis que je suis née, ma mère me parle toujours en ourdou et je parle ourdou à la maison. L’ourdou est ma langue d’origine.

2. Toute ma famille parle wolof. Moi aussi, mais pas très bien. Parfois, j’ai du mal à m’exprimer, mais je comprends tout ce qu’on me dit. Le wolof est ma langue d’origine.

3. La langue maternelle de ma grand-mère est le russe. Moi je ne comprends pas cette langue et je ne suis pas capable de lui parler en russe. Heureusement, elle parle le français comme moi. Le russe est ma langue d’origine.

Ta définition de la langue d’origine

Langue maternelle

1. Depuis que je suis né, ma mère me parle toujours en anglais et maintenant, je sais le parler. L’anglais est ma langue maternelle.

2. J’ai toujours parlé en hindi. C’est la langue maternelle de mon père et quand il me parle, c’est toujours dans cette langue. Ma mère, elle, me parle en gujarati, et moi aussi je lui réponds dans cette langue. En fait, j’ai deux langues maternelles!

3. À la maison, je parle tantôt l’arabe, tantôt le français. Le français, je l’ai appris à l’école, alors que l’arabe, je l’ai appris avec mes parents. L’arabe est ma langue maternelle.

Ta définition de la langue maternelle

265

Langue seconde

1. Quand je suis arrivé au Québec, je ne parlais que le roumain. Mais j’ai réussi à apprendre le français dans une classe d’accueil. Le français est ma langue seconde.

2. On a commencé à apprendre un peu l’anglais en 4e année. Maintenant, avec la pratique, j’arrive à parler à quelques amis en anglais. L’anglais est ma langue seconde.

3. Quand j’habitais en Moldavie, j’apprenais le russe à l’école. Cette langue était très importante là-bas. Le russe était ma langue seconde.

Ta définition de la langue seconde

266

3. Écriture guidée de la biographie langagière

Dans un récit qui parle de toi, de ta vie, raconte quelle est la place des langues dans ta vie, quel rôle elles jouent.

Tu peux pour cela parler de tout ce qui suit, tu peux bien sûr ajouter des éléments :

Ø Te présenter, présenter ta famille. Dire quelle langue tu parles à la maison avec les membres de ta famille ou les amis de ta famille.

Ø Dire quelle langue tu parles à l’école, avec tes amis. Ø Si tu apprends une langue différente de ta langue maternelle, quelle est cette langue? Pour chaque

langue, tu peux dire si tu l’aimes et pourquoi, dans quelles situations tu la parles, avec qui. Ø Intègre dans ton texte les sentiments que tu as par rapport aux langues. Ø Dire si certaines langues te rappellent certaines personnes, ou certaines situations, certains moments

de ta vie. Ø Si tu as voyagé, tu peux parler des pays où tu es allé(e), si tu as déjà parlé d’autres langues que celles

que tu parles à la maison. Ø Connais-tu des mots dans d’autres langues, des expressions.

Albums de littérature jeunesse pour aborder la biographie langagière

Les albums suivants feront l’objet d’une lecture en classe soit en dehors du temps consacré à l’écriture, soit dans le cadre des ateliers en guise d’invitation à la réflexion.

Delaunois, A. (2009). Venus d’ailleurs. Doyon, M. (Ill.) Montréal : Hurtebise.

Ø Venus d’ailleurs montre le regard des enfants qui forgeront le Québec de demain. Avec sa poésie et sa grande sensibilité, Angèle Delaunois raconte les paysages et les valeurs du pays d’origine et de celui d’adoption. Martine Doyon croque les minois de ces enfants qui viennent de partout dans le monde, mais qui vivent notre québécitude. Une grande aventure que ce bel album. Il y a d’abord eu ce texte très inspirant puis l’idée de travailler avec une photographe a surgi. Ensuite, nous avons fait appel au Projet 80 et au 80, ruelle de l’avenir pour pouvoir photographier ces enfants que vous retrouvez dans le livre et qui sont devenus les acteurs principaux de cet album.

Ø Source : http://www.editionshurtubise.com/catalogue/1835.html.

Dolto, C. (2007). J’ai deux pays dans mon cœur. Mansot, F. (Ill.). Paris : Gallimard Jeunesse.

Ø Ce n'est pas toujours facile de quitter son pays natal pour aller vivre ailleurs. On peut être mal accepté en tant qu'immigré parce qu'on est différent. C'est pourtant difficile et courageux de tout quitter. Mais dans un nouveau pays, on rencontre des gens qui viennent des quatre coins du monde et c'est formidable de s'apercevoir qu'on est tous des terriens.

Ø Mine de rien, c'est un trésor d'avoir deux pays dans son cœur.

Oukerfellah, N. (2014). Ici, c’est différent de là-bas. Paris : Bayard Jeunesse.

Ø Souad, petite fille de 11 ans, vient d’arriver à Montréal, son nouveau pays d’adoption. Jour après jour, elle confie à son journal intime ses émotions, ses attentes, ses peurs mais aussi ses découvertes et ses joies.

267

Annexe 5 : Atelier d’écriture 3 : les souvenirs d’enfance

Atelier Souvenirs d’enfance/ Fiche de l’élève/ Classe de 6e année / Québec 2017.

Les souvenirs d’enfance

1. Activité d’écriture : mon paradis, inspiré de « L’odeur du café» de Dany Laferrière38.

Extrait : « Je suis le fils aîné de la fille aînée. Le premier enfant de la maison. La mer des Caraïbes se trouve au bout de ma rue. Nous avons un chien. Mais il est si maigre et si laid que je fais semblant de ne pas le connaître. Vava habite en haut de la pente. Elle porte une robe jaune. Des fois, elle me donne l’impression d’être un cerf-volant. Je la sens si proche. Mon ventre se met à bouillir. Je vais mourir. Un jour, j’ai demandé à ma grand-mère de m’expliquer le paradis. Elle m’a montré sa cafetière. C’est le café des Palmes que Da préfère, surtout à cause de son odeur. Da boit son café. J’observe les fourmis. Le temps n’existe pas. »

Le livre L’odeur du café permet de découvrir les souvenirs d’enfance de l’auteur Dany Laferrière.

Pour Da, le paradis, c’est boire un bon café sur sa galerie, en regardant ce qui se passe dans la rue ou en écoutant la nuit.

Pour toi, le paradis, qu’est-ce que c’est?

Cherche dans ta mémoire un souvenir lié à des vacances ou à un moment de ta vie, et raconte-le dans un texte que tu pourras communiquer à ta classe. Tu peux accompagner ton récit d’un dessin, d’une photo ou d’un objet.

Comment faire?

Inspire-toi d’un souvenir dont l’odeur a marqué ton enfance : tu peux fermer les yeux et te remémorer une odeur agréable et ou des images, des couleurs rattachées à un souvenir d’enfance.

Ex. : l’odeur des beignes préparés par tante Didi, l’odeur de savon qui parfumait ton toutou préféré, l’odeur du chocolat chaud, l’odeur du feu de camp, les couleurs d’un paysage...

Quelques consignes :

Tu dois employer le pronom « je », nommer au moins un objet rattaché au souvenir que tu vas raconter et le décrire (couleur, forme, odeur, etc.). Tu dois expliquer le moment auquel est lié le souvenir dont tu vas parler.

Tu dois parler des personnes (qui elles sont pour toi, quels vêtements elles portaient), décrire les lieux, les sentiments reliés à ce moment: avec des noms, des verbes, des adjectifs.

Donne le plus de détails possibles.

38 Source : Fiche pédagogique. Les éditions de la Bagnole. http://www.sogides.com/medias/0/0/pedago/fiches/310_fiche-pedago-L_x27_odeur-du-cafe-HD.pdf

268

Il faut que l’on puisse s’imaginer le lieu dans lequel tu étais à ce moment-là. Laisse aller ta plume et ton imagination!

Tu peux écrire plusieurs souvenirs si tu en as le gout.

Ton texte comportera un minimum de 200 mots, idéalement entre 200 et 300 mots.

2. Écrire un poème autobiographique, inspiré des travaux de Ada et Campoy (2004)39

I come from a street that leads to the desert. and from a house with balconies facing the sea.

I come from clothes drying under the sun, and the smell of soap, of Mondays, of work.

I come from María and Diego,peasants and poets, laborers of love.

I come from jumping rope and playing marbles, molding mud into cups and sauces, building castles in the sand.

I come from rice and fried chicken,watermelon, tortillas y pan.

I come from poverty and hard work, from honor and pride.

I come from a country that lost a war against itself and suffered 36 years of crime, of silence, of shame.

I come from the certainty of giving voice to our hearts so that together we create new days of peace. Full of compassion, full or pride and pain,I say: This is where I come from. (p.6

Je viens d’une rue qui mène au désert et d’une maison dont les balcons font face à la mer

Je me souviens d’habits séchés au soleil, imprégnés de l’odeur du savon, les lundis de lessive.

Je viens de Maria et Diego, paysans et poètes, travailleurs de l’amour.

Je me souviens de la corde à sauter et des jeux de billes, de la terre modelée pour en faire des tasses et des plats, des châteaux de sable.

Je me souviens du riz et du poulet frit, du melon d’eau, des galettes et du pain.

Je viens de la pauvreté et du dur labeur, de l’honneur et de la fierté.

Je viens d’un pays qui a perdu la guerre contre lui-même et qui a subi 36 années de crime, de silence et de honte,

Je viens de la certitude qu’il faut laisser parler nos cœurs

De sorte qu’ensemble nous créions un avenir de paix, plein de compassion, plein de fierté et de douleur.

Je dis : c’est de là que je viens. (traduction libre)

39 Poème auto-biographique (Ada et Campoy, 2004): Where I Come From, de F. Isabel Campoy

269

Quelques consignes :

Imagine-toi à un âge spécifique : 7, 8, 9, 10, 11 ans.

1. Fais la liste de tous les éléments mémorables de ta maison d’enfance. 2. Puis sors de la maison et décris ce que tu vois : les lieux, les gens, la rue, le voisinage, etc. 3. Pense aux personnes qui se sont occupées de toi dans ton enfance. 4. Écris les mots, les expressions que tu entendais souvent en étant enfants, y a-t-il des mots, des blagues, des

histoires qui caractérisent ta famille, qui la distingue des autres? 5. Pense à des phrases que tes parents te disaient souvent? Pour te conseiller, t’expliquer, te mettre en garde,

te consoler, etc. 6. Nomme de la nourriture, des plats, des desserts, que tu aimais, que tu mangeais souvent, ou lors des fêtes

de famille. 7. Décris les lieux de ton enfance auxquels les souvenirs sont rattachés, des lieux que tu aimais (ou que tu

n’aimais pas), tels que : une maison, une pièce, un livre, un album de photos, une boîte, un journal intime, etc.

8. Pense aux différentes parties de ton poème : d’où je viens (au début), qui je suis aujourd’hui (milieu) et où je vais (à la fin).

270

Annexe 6 : Guide d’entretien semi-dirigé avec les élèves francophones et les élèves allophones/plurilingues (en début d’expérimentation)40

Les objectifs de cet entretien sont les suivants : dresser un portrait des pratiques langagières; cerner le rapport à l’écrit dans ses dimensions affective et praxéologique41.

Pratiques langagières à l’oral

Question 1 : Catégories de langues : la langue d’enseignement, la (les) langue(s) familiale(s), la (les) langue(s) premières ou maternelle(s) et contexte d’apprentissage

Quelle est ta langue maternelle? Parles-tu d’autres langues ?

Ø Comprends-tu d’autres langues, sans bien savoir les parler? Ø Où et comment les as-tu apprises? Ø Connais-tu des mots dans d’autres langues que ta langue maternelle?

Question 2 : Place dans la famille/pratiques

Peux-tu me dire quelle est(sont) la(les) langue(s) parlée(s) chez toi ?

Ø Quelle langue parles-tu avec tes parents? ta mère ? Avec ton père? Avec tes frères et sœurs ? avec d’autres membres de la famille?

Question 3 : Contexte

Dans quelles situations parles-tu ta langue maternelle ?

Ø À la maison? À l’école? D’autres lieux? Pendant les vacances ? Autres? Ø Dans quelles situations parles-tu la langue de l’école?

Question 4 : Rythme et difficulté

Trouves-tu que c’est difficile d’apprendre le français ?

Ø Trouves-tu que tu mets/tu as mis beaucoup de temps à apprendre ? À comprendre ? À t’exprimer correctement?

Question 5 : rapport affectif aux langues

40 Questions élaborées sur la base des travaux sur les biographies langagières menés par Perregaux (2002-a) et du guide d’entretien issu du Programme National de Recherche (PNR), 52: L’enfance, la jeunesse et les relations entre générations dans une société en mutation, Genève (2007) (Perregaux, Changkakoti, Hutter, Gremion et Lecomte Andrade, 2007).

41 Les questions ont été adaptées en fonction de la langue maternelle de l’élève.

271

Sentiment : Est-ce que tu aimes parler français? Peux-tu me citer un sentiment qui correspond à ce que tu ressens par rapport à cette langue? Même chose pour les autres langues que tu connais.

Beauté des langues : trouves-tu que le français est une belle langue? Et ta langue maternelle? Et les autres langues que tu connais?


Les dimension affective, praxéologique et conceptuelle du rapport à l’écrit sont abordées.42

Question 6 (gout pour la lecture)

Aimes-tu lire? Prends-tu du plaisir à lire? Dans quelle langue lis-tu?

Question 7 (gout pour l’écriture)

Aimes-tu écrire? Prends-tu du plaisir à écrire? Dans quelle langue écris-tu?

Question 8 (fréquence en lecture/moments de lecture)

En dehors de ce qui t’es demandé à l’école, à quelle fréquence lis-tu ? (souvent, parfois, jamais, chaque jour, etc.

Question 9 (fréquence en écriture/moments d’écriture)

En dehors de ce qui t’es demandé à l’école, à quelle fréquence écris-tu?

Question 10 (temps investi)

En dehors de ce qui t’es demandé à l’école, combien de temps par semaine passes-tu…

Ø À lire? Ø À écrire ?

Question 11 (genre de textes lus et contexte de lecture)

Ø Peux-tu me dire quels types de textes lis-tu à l’école ? Ø Peux-tu me dire quels types de textes lis-tu dans tes moments de loisir ? Romans, BD, mangas,

magazines, etc. Ø Dans quelle langue lis-tu?

Question 12 (genre de textes écrits et contexte d’écriture)

Ø Peux-tu me dire quels genres de textes écris-tu à l’école ? Ø Peux-tu me dire quels genres de textes écris-tu dans tes moments de loisir ? Histoires, BD, journal

intime, message texte, messenger, facebook, courriels, autres? Peux-tu préciser ce que tu écris.

42 Les questions liées aux différentes dimensions du rapport à l’écrit sont tirés et adaptées de la recherche Scriptura menés par S. Chartrand and Blaser (2008b)

272

Ø Dans quelle langue écris-tu?

Question 13 (compréhension en lecture, stratégies)

Quand tu lis, est-ce que tu t’assures de bien comprendre ce que tu lis?

Question 14 (efforts en lecture)

Si tu ne comprends pas ce que tu lis, que fais-tu pour essayer de comprendre?

Question 15 (effort en écriture)

Quand tu écris en français,

Ø Si ça ne compte pas : est-ce que tu fais un effort pour corriger ton texte? Est-ce que tu fais un effort pour que ton texte soit bien présenté ?

Ø Si ça compte : est-ce que tu fais un effort pour corriger ton texte? Est-ce que tu fais un effort pour que ton texte soit bien présenté ?

Question 16 (utilité de l’écriture)

À quoi te sert d’écrire ? À noter ce que tu dois retenir, à préciser tes idées, à réfléchir, à mieux comprendre ce que tu dois apprendre, à développer ton imagination, à préparer tes travaux (devoirs, présentations), à chercher à retenir ce que tu écris, à se souvenir de ce que tu dois faire, à répondre à des questions d’examens, de tests, de devoirs, autre?

Question 17 (utilité de la lecture)

Selon toi, à quoi te sert de lire? À apprendre ce que tu dois savoir pour un examen, à satisfaire la curiosité pour un sujet, à mieux comprendre un sujet, autre?

Question 18 (difficultés en lecture)

Quand tu dois lire en français, as-tu des difficultés? Si tu en as, peux-tu expliquer quelles sont ces difficultés?

Question 19 (difficultés en écriture)

Quand tu dois écrire en français, as-tu des difficultés ? Si tu en as, peux-tu expliquer quelles sont ces difficultés?

Question 20 : Y a-t-il un lien entre la lecture et l’écriture? Si oui, lequel?

273

Annexe 7 : Guide d’entretien semi-dirigé avec les élèves francophones et les élèves allophones/plurilingues (en fin d’expérimentation)43

Les questions visaient à faire le bilan de la démarche menée en classe et à établir si des changements s’étaient produits sur le plan des langues, de la lecture et de l’écriture.

Pratiques langagières à l’oral

Maintenant que le projet touche à sa fin,

Question 1 : Apport du projet/langues

Savais-tu que certains de tes amis de la classe ont une langue maternelle différente du français? Sais-tu quelle (s) langues ils parlent? Sais-tu de quel pays ils viennent?

Aurais-tu envie d’apprendre d’autres langues? Pourquoi ?


Depuis qu’on a commencé le projet, est-ce que tu as eu envie de parler ou d’apprendre une autre langue? avec ta famille? tes amis?

Si tu ne parles pas la langue maternelle de tes parents, aurais-tu envie de l’apprendre? Si oui, pourquoi?


Culture : Depuis qu’on a commencé le projet, as-tu appris des choses nouvelles sur la culture des autres élèves

de la classe? Tu sais ce que c’est la culture?


Dimension affective du rapport à l’écrit: questions concernant le gout pour l’écriture et la lecture; le temps et la fréquence consacré à l’écriture et la lecture.44


Gout pour la lecture : dans le cadre du projet, tu as lu les textes que tu as écrit, as-tu aimé lire tes propres textes à la classe ?

43 Questions élaborées sur la base des travaux sur les biographies langagières menés par Perregaux (2002-a) et du guide d’entretien issu du Programme National de Recherche (PNR) 52: L’enfance, la jeunesse et les relations entre générations dans une société en mutation, Genève (2007) (Perregaux et al., 2007).

44 Les questions liées aux différentes dimensions du rapport à l’écrit sont tirées et adaptées de la recherche Scriptura menés par S.-G. Chartrand et Chr. Blaser (2008b).

274

As-tu aimé écouter les textes écrits par tes camarades ? Penses-tu que c’est intéressant? Motivant? Gênant? Autre?


As-tu aimé les moments de lecture de livres par ton enseignante ou moi-même?

Ici, c’est différent de là-bas de Naima Oukerfellah; Surtout, ne rien faire de Philippe Delerm; Venus d’ailleurs, d’Angèle Delaunois; Les enfants de l’eau d’Angèle Delaunois; L’odeur du café de Dany Lafferière.

Question 6 (gout pour l’écriture)

Gout pour l’écriture : tu m’avais dit que tu aimais écrire/que tu n’aimais pas écrire/ que c’était difficile (à adapter selon le cas), est-ce que tu as changé d’avis par rapport à l’écriture ?

Est-ce que tu as aimé écrire pendant les ateliers d’écriture? As-tu trouvé certains textes plus faciles que d’autres à écrire? As-tu trouvé certains textes plus agréables que d’autres à écrire?

Question 7 : les salutations et la lettre de présentation

Peux-tu dire si tu as aimé ou pas cette activité et pourquoi? Est-ce que ça t’a fait plaisir de parler de toi? D’écrire sur toi? Est-ce que c’était difficile? Agréable? Important?

Question 8 : l’autoportrait

Peux-tu dire si tu as aimé ou pas cette activité d’écriture et pourquoi?

Est-ce que ça t’a fait plaisir de parler de toi? D’écrire sur toi? Est-ce que c’était difficile? Agréable? Important?

Question 9 : la biographie langagière

Peux-tu dire si tu as aimé ou pas cette activité et pourquoi?


Question 10 : les souvenirs d’enfance

Peux-tu dire si tu as aimé ou pas cette activité et pourquoi?


Question 11 (motivation pour l’écriture)

Est-ce que tu as trouvé motivant/pas motivant d’écrire ?

275

Pendant tout le projet, y a-t-il des activités d’écriture qui t’ont plus particulièrement intéressé/e ? Y a-t-il des activités qui ne t’ont pas plu ? Pourquoi?

Dimension praxéologique: questions sur genres de textes lus et écrits pour le travail et dans les moments de loisir, sur les genres de textes écrits que les élèves doivent lire et écrire, sur le temps consacré aux activités de lecture et d’écriture; sur les efforts, les stratégies et les difficultés.

Question 12 (temps et fréquence)

Nous avons fait des ateliers d’écriture pendant 3 mois, 1 fois par semaine. As-tu apprécié cette régularité? (une activité d’écriture 2h/ semaine).

Question 13 (genre de textes et contexte de lecture)

Lis-tu des choses différentes depuis le début de l’année? Quand et où lis-tu?

Question 14 (genres de textes écrits et contexte d’écriture)

Écris-tu des choses différentes? Quand et où écris-tu?

Question 15 (effort en lecture)

Par rapport au début de l’année, penses-tu que tu fais plus/moins/autant d’efforts en lecture? Pas de changement?

Question 16 (effort en écriture)

Par rapport au début de l’année scolaire, penses-tu que tu fais plus/moins/autant d’efforts en écriture? Pas de changement?

Dimension conceptuelle pour les questions 17 et 18

Question 17 (utilité de l’écriture)

D’après toi, à quoi ça sert d’écrire ?

Question 18 (utilité de la lecture)

Selon toi, à quoi ça sert de lire?

Question 19 (difficultés en lecture)

Tu avais dit que tu avais/tu n’avais pas de difficultés à lire? Y a-t-il eu des changements selon toi?

Question 20 (difficultés en écriture)

Tu avais dit que tu avais/tu n’avais pas de difficultés à lire? Y a-t-il eu des changements selon toi?

Dans les ateliers d’écriture : te sentais-tu capable d’écrire les textes demandés? Est-ce que c’était difficile/trop difficile?

276

As-tu rencontré des difficultés particulières dans un des ateliers? Si oui lequel? Pourquoi selon toi?

Question 21 : voudrais-tu ajouter quelque chose?

277

Annexe 8 : Rencontre avec l’enseignante

Rencontre en début de projet

Les questions de cette rencontre vont porter sur :

Ø Votre vision de la classe. Ø L’adaptation de l’enseignement. Ø Les forces et les faiblesses des élèves allophones/plurilingues. Ø Les pratiques d’écriture en classe.

1. Vision de la classe par l’enseignante

Il y a dans votre classe des élèves ayant dans leur répertoire langagier d’autres langues que le français, soit ils parlent déjà bien le français, soit ils sont en apprentissage.

Comment considérez-vous votre classe? Est-ce pour vous une classe linguistiquement hétérogène? Est-ce une classe francophone ? une classe francophone avec quelques élèves bilingues?

Les élèves allophones/plurilingues sont-ils bien intégrés dans la classe?

Pouvez-vous faire le portrait de votre classe du point de vue linguistique?

2. Adaptation de l’enseignement

Adaptez-vous votre enseignement aux élèves allophones? Si vous le faites, comment le faites-vous? Si vous ne le faites pas, est-ce parce que ce n’est pas nécessaire selon vous ou est-ce parce que cela peut vous arriver de vous sentir démuni(e) s face aux besoins de certains élèves? Ou pour toute autre raison?

Vos élèves ont-ils eu des cours de francisation lorsqu’ils sont arrivés? En bénéficient-ils encore?

Forces des élèves allophones/plurilingues ?

Considérez-vous que les connaissances linguistiques de vos élèves, dans les autres langues que le français, peuvent constituer un atout pour l’apprentissage du français en général et sur l’apprentissage en général?

Chez vos élèves, avez-vous constaté des réflexions ou des habiletés qui semblent liées à leur connaissance de plusieurs langues?

3. Faiblesses des élèves allophones/plurilingues?

Au contraire, la connaissance d’une autre langue peut-elle constituer un frein à l’apprentissage du français ou à l’apprentissage en général?

Rencontrent-ils des difficultés d’apprentissage en français? des difficultés en écriture? À l’oral? Pouvez-vous préciser?

Dans les autres disciplines? Quels types de difficultés selon vous?

278

En français, notamment en écriture, selon vous, rencontrent-ils le même type de difficultés que les élèves francophones? Pouvez-vous préciser?

4. Vos pratiques d’écriture

Comment avez-vous l’habitude de travailler en écriture? Pouvez-vous m’expliquer quels types d’exercice ou d’activités vous faites en écriture?

Rencontre en fin de projet

Les questions de cette rencontre vont porter sur :

Ø Le déroulement du projet. Ø L’attitude des élèves vis à vis des langues. Ø L’attitude des élèves vis à vis de l’écriture et de la lecture.

1. Déroulement du projet

Le projet a-t-il été constructif chez les élèves sur le plan du rapport à l’écriture et du rapport aux langues? En quoi? Pouvez-vous préciser?

Y a-t-il des éléments que vous changeriez ? Si oui, lesquels et pourquoi?

Des éléments que vous continueriez volontiers? Si oui, lesquels?

2. Attitudes des élèves vis à vis des langues

Avez-vous observé des changements chez les élèves dans leur attitude par rapport aux langues? À leur intérêt? À leur engagement?

3. Attitudes des élèves vis à vis de l’écriture

Avez-vous observé des changements chez les élèves dans leur attitude par rapport à la tâche d’écriture? Des difficultés particulières? Une motivation à écrire? Autres?

4. Attitudes des élèves vis à vis de la lecture

Apport de la lecture des textes

Que pensez-vous du moment de lecture visant le partage des textes produits?

279

Annexe 9 : Définition des descripteurs correspondant aux dimensions de 2e ordre du rapport à l’écrit

Rapport à la lecture et à l’écriture Dimension de

2e ordre Descripteur Définition45 Exemples46

Dimension affective

Intérêt Fort Un intérêt fort est caractérisé soit par une réponse affirmative nette, soit par la présence d’un superlatif, d’un adverbe ou d’un verbe qui vient renforcer l’affirmation.

Ex : oui j'aime lire en français (1FL: E1Q2). Ex : j'aime lire oui j'adore (7LA : E1Q6).

Modéré Un intérêt modéré est caractérisé par une réponse moins tranchée, plus nuancée. Elle peut être nuancée par une restriction, par un adverbe qui vient atténuer le propos, ou par une information qui se trouve plus loin dans le texte.

Ex : Je ne me force pas, j'écris quand j'ai envie » (1FL : E1Q5). Ex : oui mais pas des trop gros textes, genre 250 mots (9JU : E1Q7).

Faible Un intérêt faible correspond à une pratique très rare, ou très irrégulière de la lecture ou de l’écriture.

Ex : je lis juste à l'école […] à la maison, peut-être une fois par mois (2MI :E1Q8).

Nul Un intérêt nul correspond à un intérêt absolument inexistant, ou sans objet. Il peut aussi y avoir un obstacle à l’activité.

Ex : no tengo libros (9JU: E1Q6).

Temps et fréquence

Abondant La pratique est très régulière, menée de façon assidue.

Ex : en français, je lis 30 minutes par jour (7LA: E1Q10). Ex : à lire, 1 ou 2 heures par jour (6JA : E1Q9).

Régulier La pratique de la lecture et de l’écriture est régulière, sur une base journalière. Cela peut être à l’école ou à la maison, ou les deux.

Ex 8 : Après le souper, je vais

aller lire (5TA: E1Q8)

45 Il est parfois nécessaire de se fonder sur différents éléments se situant dans plusieurs réponses pour parvenir à se faire une idée juste.

46 Un exemple sera donné si nécessaire.

280

Modéré La pratique est plus espacée, mais elle existe quand même.

Ex : je lis quand j'ai du temps libre et parfois dehors (3YA : E1Q7).

Faible La pratique est très rare.

Ex : Peut-être une fois par mois (2MI : E1Q8).


Genres de textes lus

Roman Genre littéraire caractérisé par une narration fictionnelle.

BD Une forme d'expression artistique utilisant des dessins et des séquences narratives (texte, dialogues, onomatopées).

Manga BD japonaises. Livres

documentaires Livres donnant des informations sur un sujet.

Scolaire Livres lus à l’école (manuels, livres obligatoires).

Genre de textes écrits

Narratif Textes narratifs écrits en classe.

Journal intime Certains élèves écrivent dans un journal intime.

Ex: Bé parfois, je vais écrire ce que j'ai fait, dans un journal (2MI : E1Q9).

Descriptif Textes descriptifs écrits en classe.

Listes aide-mémoire

Certains élèves écrivent des listes pour se souvenir de ce qu’ils doivent faire.

Messages Certains élèves écrivent des messages, soit des textos, soit des courriels.

Faire des jeux Certains élèves inventent des jeux, pour la fratrie.

Ex : le matin et l'après-midi on va au parc on prend des feuilles parfois pour faire des avions, et on les lance et si ça arrive dans leurs mains ils lisent le message (3YA: E13YA).


Idées L’élève a des difficultés à trouver des idées, il manque d’imagination (en écriture).

Ex : des fois je m'ennuyais parce que c'était dur de trouver 200 mots, je bloquais pour la suite (2MI : E2Q6).

Orthographiques (écriture)

L’élève a des difficultés orthographiques, il a du mal à se corriger avec ou sans son code de correction (en écriture).

Ex : ben les verbes, les conjugaisons, les terminaisons des verbes (2MI: E1Q18).

281

Lexicale L’élève a de la difficulté à comprendre le sens de certains mots, il bute sur des éléments lexicaux (en lecture).

Ex : à part les mots (1FL: E1Q17)

Dévoilement de soi (lecture)

L’élève a de la difficulté à lire les textes qu’il a écrit sur lui-même car il considère que ces textes sont trop intimes (uniquement au temps II).

Ex : j'ai aimé lire mes textes mais j'étais un peu gêné de parler de ma vie (2MI: E1Q4).

Aucune Aucune difficulté n’est signalée.

Efforts déployés

Nombreux Les efforts déployés sont nombreux.

Ex : je fais des efforts dans tout parce que des fois même s'ils disent que ça compte pas, comme ils disent tout compte (7LA : E1Q14).

Modérés Les efforts déployés sont modérés.

Ex : Pas toujours mais des fois si il y a un mot que je comprends pas je cherche dans le dictionnaire (4CJ: E1Q12).

Aucun L’élève ne fait pas d’efforts.

Si évaluation L’élève fait plus d’efforts pour écrire s’il y a une évaluation.

Ex : je fais plus d'effort si je sais qu'il va y avoir une note, sinon je me force pas vraiment (2MI: E1Q14).


Dictionnaire L’élève a recours au dictionnaire pour comprendre ou écrire des mots.

Ex : le dictionnaire (9JU:E1Q13).

Enseignant L’élève a recours à l’enseignant lorsqu’il ne comprend pas quelque chose.

Ex : à l'école [je prends le dico] ou je demande à Mme I. (3YA : E1Q13).

Parent L’élève a recours à un parent lorsqu’il ne comprend pas quelque chose.

Ex : je demande à mes parents (9JU: E1Q13).

Relire L’élève relit le texte ou la phrase sur laquelle il bute.

Ex : si je comprends pas un mot je vais relire le paragraphe, la phrase, comme j'ai dit avant (1FL : E1Q15).


L’élève fait des inférences à partir du contexte pour comprendre un élément du texte.

Ex : Quand je lis Garfield, je relis ce qui est autour du mot, ça m'aide à comprendre (3YA : E1Q13).

282


Fonctions attribuées (lecture)

Apprendre Lire ou écrire sert à apprendre.

Ex : ça sert à savoir (3YA: E1Q14).


Lire sert à améliorer l’écriture.

Ex : à savoir plus quand on lit puis si c'est dans une autre langue, apprendre l'orthographe, écrire (6JA : E1Q15).


Lire sert à améliorer la lecture.

Ex : Ça sert à bien lire (3YA: E1Q15).

Raconter Lire aide à savoir raconter des histoires car cela donne des idées.

Ex : Ça peut aussi nous donner de l'inspiration à écrire (2MI : E2Q18).

Travail (futur) Lire ou écrire servira pour être capable d’exercer un travail.

Ex : ils veulent qu'on écrive sûrement parce que plus tard si on a des métiers pour pas qu'on ait trop de difficultés (2MI: E15TA) .

Utilitaire Lire ou écrire sert à quelque chose dans la vie.

Ex : écrire…se rappeler des choses (2MI: E1Q15). Ex : ben c'est facile si tu sais pas lire tu vas pas aller ben ben loin...même si tu veux prendre l'autobus (5TA : E1Q16).

Fonctions attribuées (écriture)

Aide-mémoire Écrire sert à se souvenir ou à retenir.

Ex : ça sert à savoir, à te souvenir des mots que tu as vus (3YA: E1Q14).

Apprendre Écrire est source d’apprentissage.

Travail (futur) Écrire est utile pour trouver un travail à l’avenir.

Ex : ils veulent qu'on écrive sûrement parce que plus tard si on a des métiers pour pas qu'on ait trop de difficultés (5TA: E1Q15).

Raconter Écrire permet de raconter.

Améliorer écriture Écrire permet de s’améliorer en écriture.


Écrire peut faire du bien, permettre de se distancier de choses vécues.

Discussion Écrire permet de communiquer.

Tableau 32 : Définitions des descripteurs des dimensions de 2e ordre du rapport à l'écrit

283

Annexe 10 : Analyses détaillées au temps II

6 Analyses détaillées du temps II

1FL

Portrait du rapport à l’écrit au temps II

Selon le même déroulement que pour le temps I, nous procédons maintenant à la présentation du portrait du

rapport à l’écrit au temps II.47

Rapport à la lecture au temps II



1FL a apprécié les moments de lecture proposés par l’enseignante et par nous-même lors des ateliers. Elle a

apprécié le moment de partage, par la lecture, des textes écrits par les élèves. Elle a apprécié étant donné qu’elle

a appris des choses sur ses camarades et aussi parce qu’elle était à l’aise de lire ses propres textes (1FL: E2Q4).


A. Efforts en lecture

1FL va faire des efforts pour poursuivre sa lecture lorsque le sujet l’intéresse. La projection dans un autre

univers que sa réalité la motive à poursuivre la lecture.

je trouve que mon livre il m'emmène dans un autre univers, même si ça me tente pas je vais continuer à lire, j'ai envie de continuer l'histoire que j'ai commencée parce que c'est cool. (1FL: E2Q14)



En fin d’expérimentation, 1FL attribue deux fonctions à la lecture : elle sert à apprendre car c’est un moyen

d’enrichir son vocabulaire et aussi d’améliorer ses notes en français (1FL: E2Q14), et elle sert à se divertir et à

se détendre (1FL: E2Q17).

47 Afin de ne pas allonger indûment le texte, nous ne présenterons plus la démarche suivie pour les prochains cas et nous n’aborderons que les éléments pour lesquels nous avons observé des modifications.

284

Rapport à l’écriture au temps II


A. Intérêt pour l’écriture au temps II

Comme au début de l’expérimentation, elle estime qu’elle écrit de plus beaux textes si elle est intéressée par le

sujet (1FL: E2Q6).

Son intérêt est aussi influencé par le regard que les personnes qui encadrent le processus d’écriture,

l’enseignante et nous-même, posent sur ses productions. Le fait qu’elle puisse parler d’elle et être lue permet

de révéler sa façon de penser, ce qu’elle trouve assez plaisant et motivant.

[…] Je crois que j'ai trouvé ça agréable parce que je voyais que Mme I. et toi vous avez découvert des choses sur nous, vous pouvez plus voir notre façon de penser, et aussi on a aussi découvert sur vous. (1FL: E2Q6)

1FL dit aussi clairement qu’elle a été motivée par le fait d’écrire sur elle-même (1FL: E2Q11) et parce que ce

qui lui a été proposé changeait de ses habitudes d’écriture. De plus, le fait que le texte de l’atelier 1 (TXT1.1

sur les bonjours48) ait fait l’objet d’une présentation orale a aussi été un élément intéressant pour elle. La

nouveauté de la situation d’écriture suscite ainsi son intérêt et sa motivation.

Oui j'ai aimé parce que en plus on a fait un exposé oral après donc j'ai aimé parce que c'était la première c'était le début de plusieurs textes j'ai vraiment aimé parce que...je sais pas comment dire je trouve que les textes ils sont beaucoup plus différents de ce qu'on écrit d'habitude, donc en fait l'ensemble du projet c'était différent. L'exposé j'ai eu l'impression d'apprendre plus de choses sur où j'étais née, sur quelles langues je parlais. (1FL: E2Q7)

Lors de l’écriture du texte sur la biographie langagière, 1FL a apprécié écrire une métaphore sur les langues et

a remarqué que les langues maternelles, quelles qu’elles soient, occupent toujours une place centrale dans les

images données par les élèves (1FL: E2Q9). 1FL exprime le plaisir qu’elle a eue à écrire le texte sur les

souvenirs où elle raconte son voyage en Martinique (1FL: TXT4) : elle aurait même pu écrire un texte plus long

car beaucoup d’éléments lui revenaient en tête (1FL: E2Q10). De façon générale, 1FL a aimé écrire tous les

textes proposés dans le cadre des ateliers d’écriture (1FL: E2Q11).

48 Le texte TXT1.1 ne figure pas parmi les données analysées mais nous le citons pour illustrer l’aspect lié à la nouveauté des thèmes proposés.

285



1FL estime qu’elle ne rencontre pas de difficultés particulières dans les situations d’écriture, si ce n’est

lorsqu’elle manque d’imagination. Or 1FL a des difficultés en orthographe, mais elle ne les mentionne pas,

alors que nous savons que c’est un obstacle qui la démotive (1FL: E2Q19).


1FL estime qu’elle fait autant d’efforts qu’au début de l’année (1FL: E2Q15). Elle dit cependant que les sujets

d’écriture lui ont plu et qu’elle s’est investie dans la tâche avec plaisir (1FL: E2Q6,Q7,Q9).



1FL voit en l’écriture une manière de parler de ses souvenirs et d’exprimer sa créativité. L’écriture a pour elle

une fonction de mémoire et une fonction créative.

ça sert à quelque chose d'écrire ça sert à... comme là on a redécouvert l'entourage, sur la lettre on décrivait notre entourage on pouvait se souvenir, ça sert à imaginer, ça utilise notre créativité. (1FL: E2Q16)

Synthèse du rapport à l’écrit au temps II

1FL trouve intéressant d’entendre ses camarades lire leurs textes, son intérêt pour la lecture n’a pas changé, elle

aime lire ce qui lui plait et lit toujours beaucoup. La lecture ne présente pas pour elle de difficultés particulières

et elle fait des efforts en lecture lorsqu’elle est motivée par l’histoire qu’elle lit. Elle considère que la lecture

sert à enrichir le vocabulaire, à avoir de meilleures notes et à réduire le stress.

Pour l’écriture, le moteur pour 1FL est toujours la motivation, elle va s’investir davantage si le sujet d’écriture

lui plait et si le thème abordé est nouveau. Elle produira ainsi des textes plus aboutis, de meilleure qualité, selon

elle. Elle considère qu’elle n’a pas de difficultés en écriture, même si elle en a en orthographe, mais elle ne le

mentionne pas. L’écriture sert à se souvenir et est un moyen pour exprimer sa créativité.

286

Tableau 33 : Rapport à l'écrit de 1FL au temps II

Rapport à la lecture Rapport à l’écriture


Descripteur TEMPS II Dimensions de 2e ordre

TEMPS II

Intérêt Fort X (ses textes + ceux des autres)

Fort X (nouveauté des thèmes + écrire sur soi : biographie langagière et souvenirs)

Modéré Modéré Faible Faible Nul Nul

Temps et fréquence

Abondant Abondant Régulier X Régulier Modéré Modéré X (selon envie à la

maison) Faible Faible

Genres de texte

Roman X Narratif Ateliers + écriture scolaire

BD X Journal intime Manga Descriptif Ateliers + écriture

scolaire Livres documentaires Listes et aide-

mémoires



Idées Idées Orthographiques Orthographiques X (non déclarées

mais réelles) Lexicale Dévoilement de soi Aucune X Aucune X (idées) Autres

Efforts déployés

Nombreux Nombreux Modérés X (si sujet

motivant) Modérés Autant qu’au début

Aucun Aucun Stratégies déployées

Dictionnaire Dictionnaire Enseignant Enseignant Parent Parent Relire S’appliquer S’aider du contexte


Apprendre Enrichissement vocabulaire

Aide-mémoire Se souvenir

Amélioration écriture Apprendre Améliorer la lecture Améliorer

écriture

Raconter Raconter Créativité Travail (futur) Travail (futur) Utilitaire Avoir de

meilleures notes Libération, distance

Loisir, plaisir Se détendre, déstresser


287

2MI




A. Intérêt pour la lecture au temps II

Interrogé sur les pratiques de lecture explorées pendant les ateliers, 2MI dit qu’il a aimé lire les textes qu’il a

écrits, même si cela peut être difficile pour lui de s’exposer, d’être à l’aise dans ces moments de lecture où le

sujet principal est soi-même. Il a aussi apprécié entendre les textes écrits par ses camarades de classe, car ces

moments de lecture lui ont permis de découvrir plus de choses sur eux. Il a trouvé cette découverte intéressante

et agréable.

2MI : j'ai aimé lire mes textes mais j'étais un peu gêné de parler de ma vie et j'ai aimé ça lire les textes qu'ils lisaient. Ça me faisait un peu apprendre d'eux. CRE: un adjectif? 2MI: intéressant, j'aimais bien le contexte, je trouvais ça aussi cool. (2MI: E2Q4)

L’intérêt exprimé ici pour la lecture est réel et il est surtout lié à la connaissance des autres. De plus, certaines

lectures proposées en classe dans le cadre des ateliers ont retenu son intérêt, notamment le roman Ici, c’est

différent de là-bas de Naima Oukerfellah concernant une petite fille marocaine qui écrit dans son journal ses

expériences et sentiments vécus dans les premiers temps de son arrivée à Montréal. À travers ses lectures, il

prend conscience que les conditions de vie ne sont pas les mêmes entre Montréal et d’autres pays (2MI: E2Q5).

2MI a éprouvé de l’intérêt pour l’ouvrage de Dany Laferrière, L’odeur du café, et pour d’autres ouvrages

présentés en classe qui visaient à faire découvrir d’autres façons de vivre, d’autres lieux, d’autres pays et ainsi

permettre aux élèves de réfléchir sur leur façon de vivre. Il précise aussi qu’il a aimé lire, « sinon j’ai aimé ça

lire, raconter » (2MI: E2Q5) et qu’il a aimé le fait que nous ayons lu à plusieurs reprises des extraits de livres :

« j'ai aimé ça quand vous nous lisiez des histoires. C'était bien. » (2MI: E2Q12). L’objectif semble avoir été

atteint avec 2MI dans le sens où certaines lectures l’ont intéressé.

B. Temps et fréquence pour la lecture au temps II

2MI parle seulement des moments de lecture qui ont eu lieu pendant les ateliers et au cours desquels

l’enseignante et nous-même avons lu aux élèves différents textes, tels que des extraits de romans, des poèmes

et des albums jeunesse.

288



2MI affirme qu’il n’a pas changé ses habitudes de lecture, il lit toujours des romans et des documentaires sur

les animaux (2MI: E2Q13).


Il n’y a pas eu de changements sur ce plan.


Rien n’a changé entre le début et la fin des ateliers. Il affirme qu’il aime lire (2MI: E2Q15) même s’il ne lit

pratiquement qu’à l’école et très rarement à la maison. Ses efforts en lecture sont assez modérés.



2MI estime que lire revêt plusieurs fonctions, cela sert à maintenir ses compétences : « lire ça peut nous

entretenir ... » (2MI: E2Q18). Cela peut également être une source d’inspiration pour l’écriture : « Ça peut

aussi nous donner de l'inspiration à écrire » (2MI: E2Q18).




2MI fait part d’éléments qui lui ont permis de trouver l’exercice d’écriture intéressant. Pouvoir parler de soi à

travers le récit de souvenirs a constitué pour lui une source d’inspiration et l’a amené à considérer que c’était

intéressant d’écrire. Se souvenir représente aussi un intérêt majeur pour lui. Cela l’a motivé à écrire : « J’ai

aimé les souvenirs parce qu'on pouvait raconter notre vie. Et aussi quand on a besoin de l'imagination, écrire

une histoire, inventer. Ça c'est plus facile » (2MI: E2Q6). Nous voyons ici que même si le souvenir, essentiel

au respect de la consigne, est important pour lui, il aurait préféré pouvoir inventer librement.

Parler de lui dans le texte de l’atelier 4 sur les souvenirs a eu un effet libérateur sur 2MI : « J'ai aimé ça parler

de mon souvenir. J'ai pas l'habitude de parler de ça, ça m'a fait comme me libérer » (2MI: E2Q10).

Parler de lui dans l’atelier sur la lettre de présentation a également été un facteur de motivation. Il semblerait

que l’objectif de l’écriture de textes identitaires ait été atteint ici dans la mesure où ce qu’on vit devient une

source d’inspiration intéressante pour le scripteur.

289

ben j'ai aimé ça aussi la lettre. On racontait ce qu'on vivait un peu dans notre vie. […] Bien. j'ai plus aimé le premier texte que la lettre. (2MI: E2Q8)

Il est intéressant de souligner que 2MI a apprécié pouvoir mettre en valeur ses compétences linguistiques. Il a

pu ainsi mettre en avant le fait qu’il est compétent dans une autre langue que le français, dans sa langue

maternelle qui est l’espagnol.

ben j'ai aimé ça, j'ai pu parler de la langue que je parlais. Intéressant (2MI: E2Q7). j'ai aimé ça je trouvais ça bien qu'on parle de nos langues, ce qu'elles représentent (2MI: E2Q9).

B. Fréquence

En dehors des moments consacrés à l’écriture dans le cadre des ateliers, 2MI s’exprime très peu sur ses moments

d’écriture. Il dit qu’il n’écrit pas, à part des textos à ses amis (2MI: E2Q14).



Il n’y a pas eu de changement dans sa pratique d’écriture. Il signale qu’il n’écrit pas à la maison et que son

genre d’écrits se limite aux textos envoyés à ses amis (2MI: E2Q14).


Les difficultés évoquées par 2MI portent sur des éléments extralinguistiques, comme l’inspiration et la

motivation (2MI: E2Q20). Il se juge également sur ses capacités à écrire, il pense qu’il n’est pas bon en écriture.

Vu que je suis pas bon en écriture, c'était démotivant. Sinon j'ai aimé ça lire, raconter. (2MI: E2Q11)

Il estime aussi que ça peut être plus facile d’avoir à inventer une histoire (2MI: E2Q6).

C. Efforts en écriture

Les efforts de 2MI portent sur l’orthographe, il essaie de s’appliquer lorsqu’il corrige ses textes (2MI: E2Q16).



2MI estime que l’écriture sert à produire des récits et qu’elle a également une fonction libératrice. Il évoque à

ce sujet les textes écrits par une camarade qui lui ont semblé libérateurs pour elle. Il avait déjà évoqué cet effet

libérateur lorsqu’il disait qu’il avait aimé écrire : « ça m’a fait comme me libérer » dans l’entretien 2 (question

10).

290

Écrire c'est pour raconter les histoires, écrire c'est pour libérer comme N. elle écrit beaucoup, des beaux textes. (2MI: E2Q17)


2MI considère que la découverte des autres dans leurs lectures présente un intérêt mais qu’il est difficile pour

lui de se dévoiler en lisant ses textes. Il préfère ne pas lire ce qu’il a écrit sur lui-même. Par contre, dans

l’écriture, il considère que parler de soi est motivant et a un effet libérateur. De plus, il s’est rendu compte de

la richesse de ses compétences linguistiques. En termes de temps et de fréquence de lecture, il n’évoque pas ce

point et pour l’écriture, il mentionne seulement l’écriture de textos. En dehors de ça, il dit qu’il n’écrit pas, sauf

pour ce qui lui est demandé à l’école. Il n’a pas de difficultés en lecture et les difficultés en écriture relèvent du

manque d’inspiration et du manque de motivation. Pour ce qui est des efforts, ils sont modérés en lecture et ils

portent surtout sur l’orthographe en écriture. Il a aussi de la difficulté à trouver des idées. Quant aux fonctions

de la lecture, cette dernière permet de maintenir les compétences linguistiques et facilite l’écriture. Enfin,

l’écriture a une fonction libératrice.

Tableau 34 : Rapport à l'écrit de 2MI au temps II

Rapport à la lecture Rapport à l’écriture Dimension de 2e ordre


Descripteur Présence


Modéré Français LE (textes camarades + lectures choisies)

Modéré Langue seconde (LE)

Faible Pour ses propres textes

Faible Espagnol, car langue familiale orale

Nul Nul Sur demande Pour l’école Sur demande Langue seconde

écrite Temps et fréquence


Abondant Régulier Lecture ateliers Régulier Modéré Modéré Messages textos Faible Lecture à la maison faible

Genres de texte

Roman Romans Genres de texte


Documentaires animaliers

Scolaire Scolaire Journal intime Messages Messages textos Narratif Écriture scolaire Faire des jeux Descriptif Écriture scolaire

291




Idées Manque d’idées Orthographiqu

es Orthographe (« pas bon en écriture »)

Lexicale Compréhension lexicale en français (LE), modérée Compréhension en espagnol (LMLF)

Lexicale

Dévoilement de soi

Difficile de se dévoiler

Aucune Aucune Efforts déployés


Nombreux Modérés Modérés Modérés Orthographe Aucun Aucun



Dictionnaire Enseignant Recours à

enseignante (pas de changement)

Enseignant

Parent Parent S’appliquer Orthographe Relire Relecture (pas de

changement)



Apprendre Maintien des compétences


Apprendre


Facilite écriture Améliorer l’écriture


Raconter Raconter Travail (futur) Travail (futur) Utilitaire Aide-mémoire Libératrice libératrice

292

3YA





Dans l’entretien 2, les questions portent sur les lectures qui ont été faites dans le cadre des ateliers. Dans

l’extrait ci-dessous, 3YA évoque la lecture de ses textes devant la classe. Le fait de lire ses textes lui a fait

prendre conscience de la richesse de son vécu. Il souligne aussi le caractère nouveau pour lui de ce genre de

textes, les textes identitaires.

3YA : oui j'ai aimé lire parce que je me suis souvenu dans un texte que j'avais fait des choses incroyables, je m'en rappelais plus, que j'avais de grandes capacités. En Côte d'Ivoire on m'avait jamais fait des textes comme ça, j'ai beaucoup aimé. (3YA: E2Q4)

Au sujet du livre L’odeur du café de Dany Laferrière, 3YA ne parle pas vraiment de l’histoire mais il fait un

lien entre un élément important du texte (la grand-mère qui boit du café tous les soirs sur sa galerie) et des

informations qu’il connait au sujet du café et du sommeil (le café empêche de dormir). La lecture confronte

3YA à ses connaissances du monde et il s’en étonne, car ces informations ne sont pas concordantes : la grand-

mère dort même si elle boit beaucoup de café. Quant au livre, Ici, c’est différent de là-bas de Naïma Oukerfellah,

3YA établit un lien clair entre le vécu de l’héroïne et son propre vécu lorsqu’il est arrivé à Québec. Cette lecture

l’a replongé dans son vécu d’immigrant, il s’est d’ailleurs mis dans l’entretien à raconter cette partie de sa vie.

La lecture devient le déclencheur de la résurgence de ce souvenir et devient de ce fait intéressante (3YA: E2Q5).


Nous ne disposons pas d’informations sur les moments consacrés à la lecture, en dehors des moments qui y

étaient réservés dans le cadre des ateliers.


A. Genres de textes lus au temps II

3YA signale qu’il a changé ses habitudes, qu’il lit plus de romans alors qu’avant, il en lisait peu. L’influence

des amis est également importante dans ses choix de lecture (3YA: E2Q13).

B. Difficultés en lecture au temps II

Dans le premier comme dans le deuxième entretien, après les ateliers, 3YA estime ne pas éprouver de difficultés

(3YA: E2Q19).

293

C. Efforts en lecture au temps II

3YA estime qu’il fait davantage d’efforts par rapport au début de l’année. Il précise que lorsqu’il n’y a pas

d’images pour inférer le sens, il tente de se représenter les choses visuellement. Cette réflexion est intéressante

dans la mesure où nous savons qu’il est talentueux en dessin et que dans ses lectures, il s’intéresse aux BD,

donc aux textes associés à des éléments graphiques. Les images constituent ainsi une aide appropriée pour lui

permettre d’accéder au sens.

CRE : Par rapport au début de l’année, penses-tu que tu fais plus/moins/autant d’efforts en lecture? Pas de changement? 3YA: je fais plus d'efforts et je me concentre plus. Quand il y a pas d'images j'essaie de me faire une image. (3YA: E2Q15)


A. Fonctions de la lecture au temps II

Selon 3YA, lire permet de découvrir du vocabulaire et de s’intéresser à la lecture. Cela permet aussi de ne pas

trop être tenté par les jeux vidéo (3YA: E2Q18).




3YA estime que dans l’ensemble, il a aimé écrire dans le cadre des ateliers : « oui cool, dans l'ensemble ça a

été passionnant et agréable d'écrire des textes comme ceux-ci » (3YA: E2Q10).

De façon plus spécifique, il dit avoir apprécié l’écriture de l’autoportrait sous forme de lettre, car ce genre de

texte était nouveau pour lui (atelier 2) (3YA: E2Q6). Il associe la lettre à une couleur qu’il aime. Étant donné

son gout pour le dessin, nous en déduisons qu’il a vraiment aimé cette activité d’écriture.

3YA: ça c'était ma 1re lettre j'ai aimé. Un adjectif: ben j'avais appris les différentes parties de la lettre, c'était comme une couleur rouge parce que ça représente le bien pour moi. Ma couleur préférée c'est le rouge. (3YA: E2Q8 sur l’autoportrait)

Lorsqu’il parle de la biographie langagière, il dit aussi avoir aimé cette activité d’écriture dans laquelle il était

demandé aux élèves d’écrire une métaphore représentant chaque langue qu’ils connaissaient (atelier 3) (3YA:

E2Q9).

Sa biographie langagière ne contient que des références positives aux langues :

294

Pour moi, le français c’est un bonheur, la famille et les amis. Pour moi, l’anglais est un jeu. Pour moi, l’espagnol c’est apprendre. Pour moi, le roumain c’est apprendre avec les amis. (3YA, TXT3, l.18 à 20)

B. Temps et fréquence pour l’écriture au temps II

3YA n’évoque pas de moments d’écriture autres que ceux qui se sont déroulés dans le cadre des ateliers.


A. Genres de textes écrits au temps II

3YA s’inspire de ses lectures de mangas pour écrire des histoires. Ainsi, il associe son gout pour le dessin à

l’écriture, en s’inspirant de ce que fait une de ses camarades de classe.

3YA: J'essaie de faire un peu comme N., j'écris un texte comme une histoire avec les mangas. J'essaie de faire un peu la même chose avec des dessins. (3YA: E2Q14)

B. Difficultés en écriture au temps II

Comme pour la lecture, que ce soit dans l’entretien 1 ou dans l’entretien 2, 3YA estime qu’il n’a pas de

difficultés en écriture en général et qu’il n’en a pas eu non plus dans le cadre des ateliers (3YA: E2Q20).

C. Efforts en écriture au temps II

Par rapport au début de l’année scolaire, 3YA estime qu’il n’y a pas eu de changement et qu’il fait autant

d’efforts qu’avant (3YA: E2Q16).


A. Fonctions de l’écriture au temps II

3YA déclare que l’écriture lui a déjà permis de se distancier d’une situation désagréable en écrivant ce qui se

passait. Il fait ainsi référence à la fonction libératrice de l’écriture qui peut aider à se distancier d’un problème.

CRE :D’après toi, à quoi ça sert d’écrire ? 3YA: un jour j'étais à un camp où je passais l'été il y avait une fille qui n'arrêtait pas de me déranger j’ai écrit dans un cahier ce que je ressentais et après c'est passé. CRE: ça t'a fait du bien de l'écrire. 3YA: oui. (3YA:E2Q17)

L’écriture permettrait ainsi de se souvenir des mots, et serait un moyen de prendre du recul face à certaines

situations. La fonction libératrice de la lecture est ainsi mise en relief.

295


3YA fait preuve d’un intérêt fort tant pour la lecture que pour l’écriture, il considère que l’écriture a été « cool »

et « agréable » et que les lectures des textes de chacun a permis de raconter des souvenirs importants et

d’apprendre à mieux se connaitre. 3YA s’est rendu compte que l’écriture pouvait permettre de surmonter des

moments difficiles. Il lit des romans et des mangas et écrit des histoires illustrées. Il n’a aucune difficulté ni en

lecture, ni en écriture mais il fait des efforts en lecture et il estime qu’il se concentre davantage qu’au début de

l’année. D’ailleurs la lecture lui permet d’apprendre du vocabulaire. L’écriture quant à elle, permet de prendre

de la distance par rapport à certaines situations.

Tableau 35 : Rapport à l'écrit de 3YA au temps II

Rapport à la lecture Temps II Rapport à l’écriture au temps II Dimension de 2e ordre

Descripteur Dimension de 2e ordre


Intérêt Fort X (souvenirs incroyables+ liens/vécu/textes lus en classe

Intérêt Fort X (cool, passionnant, agréable)


Temps et fréquence


Abondant Régulier Régulier Ateliers Modéré Modéré Faible Faible Pas d’infos X

Genres de texte



Scolaire Narratif Histoire +

dessins (inspiration mangas)


mémoire




Idées Orthographiques Lexicale Aucune X

Efforts déployés

Nombreux Plus d’efforts (plus de concentration + images mentales)

Efforts déployés

Nombreux

Modérés Modérés

296

Aucun Aucun Pas de changement X





Apprendre Connaitre nouveaux mots


Apprendre X



Libération, distance X Aide-mémoire X

4CJ





4CJ dit qu’il a aimé lire ses propres textes dans le cadre des ateliers. Il compare le niveau qu’il avait en français

au début de l’année en Chine avec le niveau qu’il a à la fin de l’expérimentation et il considère qu’il s’est

amélioré. Il dit également qu’il a apprécié écouter les textes lus par ses camarades car il a trouvé leurs textes

intéressants (4CJ: E2Q4).

Au sujet des livres lus ou présentés en classe, il relève que le livre de Naima Oukerfellah Ici, c’est différent de

là-bas est un ouvrage significatif étant donné qu’il s’est identifié à l’héroïne qui vient d’arriver au Québec, tout

comme pour les sujets 6JA et 3YA. Tout comme l’héroïne, il a connu des moments similaires lorsqu’il est arrivé

en Chine et au Québec, des moments de réflexion et d’adaptation. Les autres livres (Les enfants de l’eau et

L’odeur du café) l’ont aussi intéressé dans la mesure où il a trouvé agréable de les découvrir (« cool ») (4CJ:

E2Q5).


4CJ ne fait pas part des moments consacrés à la lecture, en dehors des moments qui y était réservés dans le

cadre des ateliers.

297



4CJ n’a pas changé ses habitudes de lecture et estime qu’il a fait des progrès sur le plan de la compréhension

(4CJ: E2Q13).


4CJ confirme qu’il a un peu plus d’aisance en lecture, « oui j'ai changé un peu je me suis amélioré » (4CJ:

E2Q19).


4CJ estime qu’il fait plus d’efforts qu’au début de l’année pour comprendre et pour lire (4CJ: E2Q15).



Pour 4CJ, la lecture permet d’apprendre à mieux écrire car c’est en lisant que l’on rencontre des mots que l’on

sera ensuite capable d’écrire (4CJ: E2Q17).




De façon générale, on peut dire que 4CJ a aimé écrire pendant les ateliers, « oui parce que j'aime écrire des

textes » (4CJ: E2Q12). Il a apprécié écrire l’autoportrait, il dit que c’était important car cela lui a permis de

réfléchir (4CJ: E2Q7). La biographie langagière lui a permis de parler des langues qu’il connait. Le texte sur

les souvenirs d’enfance est un texte qu’il a particulièrement aimé, il le qualifie également d’important car il

estime que cela lui permettra de se rappeler certains événements plus tard dans sa vie (4CJ: E2Q10).


4CJ n’évoque pas de moments d’écriture autres que ceux qui se sont déroulés dans le cadre des ateliers.



4CJ estime que ses pratiques d’écriture ont changé. Dans le cadre des ateliers, il a écrit davantage de textes que

ce à quoi il était habitué à l’école française de Pékin. Dans l’ensemble, il dit que ce qui lui était demandé en

écriture en Chine présentait davantage de difficultés. Nous supposons que les difficultés se situaient au niveau

298

des exercices demandés, exercices traditionnels de grammaire ou de dictée par exemple. Une des activités qu’il

a appréciée en Chine est l’écriture d’un carnet de voyage (4CJ: E2Q14). Cela indique qu’il aime raconter des

éléments personnels de sa vie, comme il l’a fait dans les textes identitaires. Le carnet de voyage est d’ailleurs

une forme de textes identitaires.


4CJ dit qu’il s’est amélioré en écriture et a le sentiment d’avoir bien travaillé. Ce sentiment est le reflet de la

réalité car nous avons pu constater que c’est un élève sérieux et très appliqué. Son engagement dans les tâches

d’écriture était réel.

CRE : Tu m’avais dit que tu avais quelques des difficultés à écrire : des changements? 4CJ: oui je me suis amélioré. CRE : Dans les ateliers d’écriture : te sentais-tu capable d’écrire les textes demandés? 4CJ: c'était correct. Je suis plus content d'avoir fait ces textes parce que je me suis amélioré parce que je sais que j'ai pas fait des mauvaises choses. (4CJ: E2Q20)


4CJ estime qu’il fait plus d’efforts qu’au début de l’expérimentation, notamment sur le plan de la recherche des

idées, l’orthographe ne lui posant pas particulièrement de problème.

CRE : Par rapport au début de l’année scolaire, penses-tu que tu fais plus/moins/autant d’efforts en écriture? Pas de changement? 4CJ: je fais plus d'efforts. CRE: à quel niveau tu fais des efforts? au niveau des idées? de la correction? 4CJ: des idées. CRE: tu fais pas beaucoup d'erreurs d'orthographe? 4CJS: non pas trop d'erreurs d'orthographe. (4CJ: E2Q16)



4CJ considère qu’écrire sert à améliorer le français et permet de mieux lire (4CJ: E2Q17).


4CJ est un élève qui s’est fortement intéressé tant à la lecture qu’à l’écriture dans le cadre du projet. Il a trouvé

motivant de découvrir certains aspects de la vie de ses camarades, de faire des progrès dans ses apprentissages

en lecture et a été motivé par l’écriture des souvenirs car ses textes lui permettront de se souvenir de ce qu’il a

vécu. Il lit des romans et des BD régulièrement. En écriture, il écrit ce qu’on lui demande d’écrire mais pas

plus. Par contre, il a le sentiment d’avoir réussi en écriture car il a plus d’idées qu’avant pour écrire et il fait

davantage d’efforts en lecture. Il considère qu’écrire permet de s’améliorer en écriture et aussi en lecture.

299

Tableau 36 : Rapport à l'écrit de 4CJ au temps II

Rapport à la lecture temps II Rapport à l’écriture au temps II Dimension de 2e ordre



Intérêt Fort X (français, cool + identification héroïne du roman)

Intérêt Fort X (aime écrire les textes : autoportrait, biographie, souvenir = important)


Temps et fréquence


Abondant Régulier X Régulier Ateliers Modéré Modéré Faible Faible

Genres de texte



Scolaire Narratif X (+ carnet de

voyage en Chine)

Journal intime Descriptif X Listes et aide-

mémoire




Idées Orthographiques Lexicale Aucune X (sentiment

d’avoir réussi)

Aucune X Efforts déployés

Nombreux X Efforts déployés

Nombreux X (plus qu’au début : idées)





300




X Améliorer l’écriture

X (et la lecture)


Raconter Raconter Travail (futur) Travail (futur) Aide-mémoire Se souvenir Utilitaire Libération,

distance

5TA





5TA a apprécié les divers moments de lecture qui ont eu lieu en classe pendant les ateliers. Ses propres textes

lui ont donné l’occasion de raconter des choses personnelles et les textes de ses camarades lui ont permis de

mieux les connaitre, ce qu’elle a trouvé amusant. Les moments de lecture visent en effet à partager au sein du

groupe pour apprendre à mieux se connaitre, pour créer une ouverture d’esprit au sein de la classe (5TA: E2Q4).

De plus, elle a apprécié la lecture du livre Ici, c’est différent de là-bas de Naima Oukerfellah car il lui a permis

de se rendre compte de certaines différences de conditions de vie entre le Maroc et le Canada (5TA: E2Q5).


5TA aime davantage lire qu’au début du projet. Elle souligne que la lecture a un effet relaxant sur elle. Elle a

pris d’autres habitudes de lecture, elle lit régulièrement chez elle le matin.

5TA : ben j'aime mieux lire maintenant. Lire c'est vraiment comme quelque chose qui me relaxe j'aime bien lire vraiment. J'aime de plus en plus lire. CRE: quand et où lis-tu? 5TA: souvent le matin à la maison. (5TA: E2Q13)



Elle ne précise pas ce qu’elle lit mais nous pouvons supposer qu’elle lit encore des romans et des BD. Par

contre, elle dit qu’elle lit davantage (5TA: E2Q13).

301


5TA n’a pas vraiment de difficultés et elle considère qu’il n’y a pas eu de changements. (5TA: E2Q19).


Elle affirme qu’il n’y a pas eu de changements sur le plan des efforts déployés pour mieux comprendre le

contenu des lectures (5TA: E2Q15).



Selon 5TA, lire sert à apprendre, à acquérir plus de connaissances contenues dans les livres. Elle considère que

lire et écrire ont quasiment la même fonction (5TA: E2Q18).




En ce qui concerne ses compétences en écriture, elle ne compare plus le français et l’anglais. Lorsqu’elle dit

que c’est facile d’écrire, elle se réfère à la capacité à trouver des idées et non à l’orthographe. Elle a trouvé

l’ensemble des ateliers « plaisant et original ». Elle considère que le texte sur les souvenirs a été le texte le plus

difficile à écrire même si elle a aimé le produire. Par ordre de préférence, elle place en première position le

texte sur l’eau, un texte que nous n’avons pas trouvé significatif d’analyser. Puis vient le texte sur

l’environnement des élèves (leur cadre de vie) et enfin la biographie langagière. Elle a aussi apprécié la lettre

de présentation et qualifie ce texte d’important (5TA: E2, Q6 et 8).

Malgré le fait qu’elle place la biographie langagière en dernier, elle dit tout de même qu’elle a trouvé qu’il y

avait une certaine beauté dans l’écriture de ce texte.

CRE : Peux-tu dire si tu as aimé ou pas cette activité et pourquoi? 5TA: oui aussi. J'ai aimé ça parce que notre langue maternelle ça représente quoi. Moi j'ai dit c'était comme une fleur, le centre c'est le français ma langue maternelle et toutes les autres pétales mes langues secondes je trouvais que c'était beau à écrire. (5TA: E2Q9)

Dans l’ensemble, elle a apprécié les exercices d’écriture proposés. Elle souligne que parler de soi s’est avéré

agréable car elle a pu se livrer avec sincérité dans les textes à écrire.

Qu'est-ce qui me motivais il fallait écrire sur nous, moi j'aime bien écrire sur moi. J'explique comment ma vie se passe c'est comme un journal intime, c'est agréable d'écrire sur soi, j'écris avec mon cœur. (5TA: E2Q11)

302


5TA dit que la pratique de l’écriture proposée en classe lors des ateliers a changé les habitudes de la classe mais

elle ne parle pas des autres moments d’écriture qui ont pu avoir lieu, soit en classe, soit chez elle (5TA: E2, 12).



5TA écrit toujours le même genre de textes et souhaiterait écrire un récit de fantaisie (5TA: E2Q14).


5TA n’a pas rencontré de difficultés et dit avoir amélioré sa calligraphie. Nous nous demandons si elle veut

vraiment parler de calligraphie car elle évoque l’enrichissement du lexique lors de l’écriture d’un texte. Puis

elle dit que la phase de préparation à l’écriture, au cours de laquelle nous parlions du thème à traiter, lui facilitait

la tâche pour trouver des idées (5TA:E2Q20).


5TA estime que les ateliers lui ont donné une source de motivation supplémentaire pour écrire. Elle s’est ainsi

davantage engagée dans l’écriture.

Par rapport au début de l’année scolaire, penses-tu que tu fais plus/moins/autant d’efforts en écriture? Pas de changement? S5: en écriture oui ya des changements j'aime mieux écrire à cause des ateliers qu'avant. Je crois que j'ai tellement aimé faire les ateliers que ça m'a aidé à écrire. (5TA:E2Q16)



5TA ne sait pas trop à quoi peut servir l’écriture, elle dit que cela sert à apprendre mais elle ne semble pas très

sûre de sa réponse, « d’après toi, à quoi ça sert d’écrire ? Je sais pas...ça sert à apprendre des choses » (5TA:

E2Q17).


En fin d’expérimentation, 5TA déclare qu’elle a un fort intérêt en lecture et en écriture. Elle a aimé écrire sur

elle de façon sincère. Elle a aussi aimé les lectures des textes écrits par les camarades car cela a amené une

ouverture d’esprit dans la classe. En effet, en apprenant à mieux se connaitre, les élèves développent un respect

mutuel. L’écriture des textes l’a motivée et elle précise qu’elle aime davantage lire qu’au début. Elle lit des

romans et des mangas et elle souhaiterait écrire des récits de fantaisie. Elle n’a pas vraiment de difficultés, ni

en lecture, ni en écriture. Elle dit qu’elle déploie plus d’efforts en écriture qu’au début. Elle considère que lire

permet de s’améliorer en lecture, et d’acquérir des connaissances, tout comme l’écriture.

303

Tableau 37 : Rapport à l'écrit de 5TA au temps II




Intérêt Fort X Intérêt Fort X en français (plaisant, original, important, agréable) Parler de soi, avec le cœur.


Temps et fréquence

Abondant X (aime davantage lire)

Temps et fréquence

Abondant

Régulier Régulier Ateliers (1 fois/semaine)


Genres de texte



Scolaire Narratif Récit de

fantaisie (souhait)


mémoire




Idées Texte sur les souvenirs

Orthographiques Lexicale Aucune X (a des

idées) Efforts déployés


Nombreux X (plus qu’au début)

Modérés Modérés Aucun/ Pas de changement

Pas de changement

Aucun




304


Apprendre acquérir plus de connaissances


Apprendre X




X

Raconter Raconter Parler de soi avec sincérité

Travail (futur) Travail (futur) Aide-mémoire Utilitaire Libération,

distance

6JA





Les éléments qui apparaissent en lien avec l’intérêt pour la lecture dans l’entretien 2 portent surtout sur les

lectures suggérées dans le cadre des ateliers. 6JA affirme avoir aimé le livre Ici c’est différent de là-bas de

Naïma Oukerfellah, car il a pu s’identifier à l’héroïne qui a vécu des choses similaires à lui, dans la période qui

a suivi son arrivée au Québec :

Oui j'ai appris de sa vie mais ce que j'ai vécu c'est un peu ça. Ben quand on est arrivé c'était difficile, parce que la famille était loin, on pouvait pas la voir, elle a dit que sa grand-mère lui manquait moi aussi c'était ma famille. (6JA TXT2.2Q5) J’ai aimé L’odeur du café, c’était drôle. (6JA TXT2.2Q5)

Il a aussi apprécié les livres qui permettent de découvrir d’autres cultures, comme un livre sur les enfants dans

différentes régions du monde, car cela lui a permis de découvrir des éléments culturels qu’il ne connaît pas (6JA

TXT2.2Q5). Cette curiosité fait en sorte qu’il aime beaucoup lire.


Dans le texte 2.2, « Autoportrait » 6JA explique que pendant ses temps libres à l’école, il passe beaucoup de

temps à lire. Il cite quelques-uns de ses auteurs favoris et ses livres préférés.

Moi quand j’ai du temps libre je fais plusieurs choses selon où je suis, si je suis à l’école je lis des livres de mes auteurs favoris qui sont : Hiro Mashima, Suzanne Collins, J.K. Rowling, Guy Delisle, etc. Et mes livres préférés sont : Gregor et la profécie du Gris (de Suzanne Collins), Les

305

Chroniques de Jérusalem (de Guy Delisle), Fairy Tail (de Hiro Mashima) et Harry Potter (de J.K.Rowling). (6JATXT2.2, l.8 à 12)



6JA évoque toujours la diversité de ses lectures mais apporte une nuance. Il lit moins de romans et s’est orienté

vers une lecture plus importante de mangas et de BD informatives qui sont dans son cas des récits

autobiographiques, genre qui rejoint les textes identitaires.

avant je lisais plus des romans, maintenant je lis plus des mangas, des BD mais pas des BD comme super héros mais des BD informatives comme celles de Guy Delisle, comme les Chroniques de Jérusalem, tous les livres de cet auteur. (6JA: E2Q13)


6JA estime qu’il n’a plus de difficultés en lecture, « Pas vraiment » (6JA: E2Q19).


6JA déploie plus d’efforts quand le travail qu’il doit produire est évalué. Il précise aussi qu’il lit davantage

(6JA: E2Q15).



Pour 6JA, écrire sert à s’exprimer et lire sert à retenir des informations, « (lire) pour retenir plus d'informations »

(6JA: E2Q18) et « écrire je pense que c'est pour s'expresser... s'exprimer » (6JA: E2Q17).




6JA affirme qu’il a un intérêt certain pour l’écriture. Il estime qu’il a de l’imagination, ce qui lui facilite le

processus d’écriture, « oui j'aime je considère que j'ai beaucoup d'imagination. Pas changé » (6JA: E 2Q6). Il

affirme avoir davantage apprécié l’écriture de certains textes, tels que le récit des souvenirs (TXT4) et la

biographie langagière (TXT3) :

J'aimais bien celui des souvenirs, la biographie langagière et le plus facile c'est le texte de l'eau (6JA: E2Q6). Oui je pense que c'est celui que j'ai le plus aimé (6JA: E2Q10). (Atelier 4/ Les souvenirs d’enfance).

306

6JA a aimé écrire dans le cadre des ateliers. Il estime que les textes proposés lui ont permis de s’améliorer et

d’acquérir plus de connaissances en écriture :

Je me suis amusé, aussi je me suis inspiré avec tous les textes que j'ai fait, c'est ça j'ai pris comme plus de forces, plus de connaissances de l'écriture. J'ai aimé ça. (6JA: E2Q21)

Il affirme aussi qu’il est perfectionniste, qu’il a aimé raconter ses souvenirs et que de façon générale, il a

apprécié le fait de pouvoir écrire sur lui (6JA: E2Q8 et Q9).

Dans l’ensemble, il qualifie l’exercice d’écriture de « Plaisant » (6JA: E2Q8). Son intérêt pour l’écriture

apparaît beaucoup plus nettement qu’au début de l’expérimentation. 6JA fait part de la motivation et de l’énergie

qu’il a déployées pour parvenir à écrire des textes correspondant à la longueur demandée. Il est régulièrement

parvenu à produire des textes plus longs qu’il ne s’en croyait capable. Pour lui, écrire des textes de 350 mots

constituait un réel défi et il s’est avéré qu’il y est parvenu sans difficultés :

Ça m'a beaucoup motivé parce que quand je commençais le texte je me disais toujours je vais avoir moins de 200 mots puis d'habitude j'avais 300 ou 350 mots. (6JA: E2Q11)


6JA n’évoque pas de moments d’écriture autres que ceux qui se sont déroulés dans le cadre des ateliers.



Nous ne disposons pas d’informations supplémentaires sur le type de textes écrits par 6JA en dehors de ce qui

lui a été demandé à l’école pendant et en dehors des ateliers.


6JA parle surtout des difficultés qu’il pensait rencontrer. Avant d’écrire, il avait l’impression que la tâche allait

être trop difficile, puis lors de l’écriture, il se rendait compte qu’il en était capable (6JA T2.2Q20).


6JA déclare qu’il fait autant d’efforts qu’avant (6JA : TXT1.2Q16).



Pour 6JA, écrire sert à s’exprimer (6JA: E2Q14).

307


6JA est un lecteur très assidu, il lit toujours régulièrement même s’il lit moins de romans qu’avant, il lit

cependant des BD sous forme de récits biographiques et des mangas. Il estime qu’il n’a pas de difficultés en

lecture mais cela lui vaut des efforts qu’il considère nombreux. Du côté de l’écriture, c’est un scripteur qui a

beaucoup d’imagination, qui a développé ses connaissances en écriture et qui a aimé écrire sur lui. Il écrit

beaucoup, même en dehors des ateliers. Il avait peur de ne pas arriver à écrire les textes demandés mais

finalement, il n’a pas eu de difficultés, il a d’ailleurs écrit plus qu’il ne pensait en être capable. Il considère qu’il

fait autant d’efforts qu’avant. La lecture sert à retenir des affirmations et écrire sert à raconter et à s’exprimer.

Tableau 38: Rapport à l'écrit de 6JA au temps II

Rapport à la lecture au temps II Rapport à l’écriture au temps II Dimension de 2e ordre



Intérêt Fort X (ateliers : livres proposés)

Intérêt Fort X (beaucoup d’imagination + écriture textes ateliers (souvenirs + biographie) + amélioration + plus de connaissances en écriture+ écrire sur soi)


Temps et fréquence


Abondant Ateliers + Hors ateliers

Régulier X Régulier Modéré Modéré Faible Faible

Genres de texte

Roman X (moins qu’avant) Genres de texte

Narratif Écriture scolaire (pendant et hors ateliers)

BD X (BD informatives : Guy Delisle, récit biographique)

Journal intime

Manga X Descriptif Écriture scolaire (pendant et hors ateliers)

Livres documentaires

Listes aide-mémoire


308



Idées Peur de ne pas y arriver

Orthographiques Lexicale Aucune X (français)

Efforts déployés

Nombreux X (si évalué : lit davantage)

Efforts déployés

Nombreux Autant qu’avant










Raconter Raconter Affirmation de soi, s’exprimer

Travail (futur) Travail (futur) Utilitaire Aide-mémoire Retenir informations

X

7LA





7LA a aimé les lectures qui ont été faites pendant les ateliers, que ce soit la lecture de ses propres textes ou

celles des textes de ses camarades :

Dans le cadre du projet, tu as lu les textes que tu as écrit, as-tu aimé lire tes propres textes à la classe ? 7LA: oui j'ai vraiment aimé, c'était le f'un. Les écrire aussi c'était l'fun. CRE: As-tu aimé écouter les textes écrits par tes camarades ? Un adjectif ? 7LA: oui il y en a quand on lisait, ils riaient mais pas pour se moquer. CRE: ça montrait qu'ils aimaient? 7LA: oui. (7LA: E2Q4)

Dans l’ensemble, elle a aimé les lectures proposées et dit avoir été émue par certains livres.

309

As-tu aimé les moments de lecture de livres par ton enseignante, par moi ou par toi-même? […]. 7LA : Dans l'ensemble, les livres j'ai aimé ça, les lire, les regarder, je ressentais des émotions, c'était l'fun oui. (7LA: E2Q5)


Nous n’avons pas d’informations sur ce thème.



7LA dit qu’elle a diminué ses lectures en anglais et qu’elle a remplacé la lecture par des jeux sur ordinateur. En

français, elle dit qu’elle lit davantage, notamment la série de BD humoristique Les nombrils, une série mettant

en scène trois adolescentes en proie aux problèmes de leur âge. Il ne s’agit pas de romans mais de BD aux

thèmes attrayants pour une jeune fille de l’âge de 7LA (il s’agit essentiellement des relations entre les filles et

les garçons) (7LA: E2Q13).


7LA estime qu’elle n’a pas de difficultés en lecture. Elle n’a pas noté de changements entre le début et la fin

des ateliers (7LA: E2Q19).


7LA estime qu’elle fait autant d’efforts qu’au début de l’année et n’évoque pas de stratégies particulières (7LA:

E2Q15).



Lire est une activité précieuse pour elle, c’est important dans sa vie. Ça l’aide à apprendre et à mieux s’exprimer,

« ça m'aide à la vie » (7LA: E2Q18).




7LA, malgré les difficultés qu’elle rencontre en écriture sur le plan de la correction, est tout de même intéressée

par l’écriture. À la fin de l’expérimentation, elle dit qu’elle a plus de difficultés avec le code de correction (pas

avec les idées) mais qu’elle a gardé le gout pour l’écriture. Certains textes ont été plus faciles et plus plaisant

que d’autres à écrire, notamment le poème sur l’eau (ce texte ne fait pas partie des textes que nous avons retenu).

Elle a apprécié le fait de pouvoir décrire son cadre de vie et de pouvoir partager avec les autres élèves de la

310

classe certaines choses de sa vie. Elle qualifie l’écriture d’agréable, d’amusante et de motivante et dit qu’elle a

aimé tous les textes qui ont été écrits (7LA: E2Q6, 8, 9, 10 et 11).


7LA dit qu’elle n’a pas changé ses habitudes d’écriture. Elle écrit toujours à la maison, à l’école et au parc avec

sa petite sœur, assez régulièrement.



En ce qui concerne les genres de textes écrits, 7LA dit qu’elle n’a pas changé d’habitude. Elle écrit toujours

dans les mêmes lieux, le même genre de textes, à savoir des histoires et des poèmes.


Elle dit la même chose lors de l’entretien 2, sa conception de l’écriture est restée la même, elle a de la facilité à

trouver des idées et de la difficulté à corriger ses fautes d’orthographe. Par contre, elle remarque qu’elle s’est

un peu améliorée sur le plan de la correction. Lors de l’écriture des textes dans les ateliers, elle considère qu’elle

n’a pas rencontré de difficultés particulières. En effet, trouver des idées et écrire n’a pas été un problème pour

elle mais se corriger s’est avéré très difficile :

7LA: j'ai de la misère avec le code de correction, pas de difficultés à trouver les idées. Pas de changements. Je m'améliore un peu avec la correction, avec mes mots je les marque bien. CRE : Dans les ateliers d’écriture : te sentais-tu capable d’écrire les textes demandés? Est-ce que c’était trop difficile? des difficultés particulières? 7LA: non je me sentais capable, pas de difficultés. (7LA: E2Q20)


7LA tient des propos qui paraissent contradictoires, elle dit qu’elle fait autant d’efforts mais qu’elle essaie de

s’améliorer davantage. Sa formulation n’est pas très claire mais nous comprenons qu’elle s’efforce de mieux

faire même si on ne sait pas comment (7LA: E2Q16).



Pour 7LA, écrire est source d’apprentissage et d’échange. Par contre, nous ne voyons pas ce qu’elle veut dire

par « ça m’aide à articuler ». Lorsqu’elle dit qu’écrire l’aide à vivre, nous supposons que cela signifie que

l’écriture est un moyen d’expression auquel elle accorde beaucoup d’importance, qui lui fait du bien : « ça

m'aide à apprendre, ça m'aide à parler, ça m'aide à articuler, à vivre » (7LA: E2Q17).

311

6.7.1.2.4 Synthèse du rapport à l’écrit au temps II

Tableau 39: Rapport à l'écrit de 7LA au temps II




Intérêt Fort X (ses textes + ceux des camarades + livres proposés : émotions, fun).

Intérêt Fort


Temps et fréquence


Abondant Régulier Régulier X (pas de

changement : maison, école, parc)


Genres de texte

Roman BD en français: série Les nombrils. A remplacé lecture en anglais par jeux en ligne.

Genres de texte


Scolaire Narratif Pas de

changement Journal intime Descriptif Pas de

changement Listes et aide-

mémoire




Idées Orthographiques X

(s’améliore avec le code de correction)

Lexicale Aucune

312

Efforts déployés


Nombreux X (essaie de s’améliorer)

Modérés X (autant) Modérés Aucun Aucun





Apprendre X (plus parler, vivre) Fonctions attribuées

Apprendre X (parler + articuler + vivre)

9JU





9JU a apprécié entendre les textes des autres élèves mais a trouvé difficile de lire ses propres textes car il estime

que partager des choses personnelles pourrait l’exposer à des moqueries. De façon générale, 9JU considère

qu’écrire relève de l’intime et ne peut pas être partagé avec tout le monde (9JU: E2Q4).

Quant aux livres proposés pendant les ateliers, il a trouvé certains passages drôles et intéressants. Comme 3Y,

le livre de Dany Laferrière L’odeur du café a piqué sa curiosité car il se demande comment la grand-mère peut

trouver le sommeil en buvant autant de café. De nouveau, comme pour 3YA, ses connaissances du monde ne

concordent pas avec ce qui est dit dans ce texte. Nous avons lu ce texte pour donner un exemple de souvenir

d’enfance mais nous ne sommes pas sûre que les élèves aient compris l’objectif de cette lecture.


9JU déclare qu’il ne lit pas, en dehors de l’école, par manque de temps (9JU: E2Q15).



Sur le plan du changement, il n’a pas vraiment changé ses habitudes de lecture (9JU: E2Q13).

313


Là non plus, 9JU dit qu’il n’y a pas eu de changement (9JU: E2Q19).


Il dit simplement qu’il n’a pas le temps de lire, au moment de l’entretien (9JU: E2Q15).



La lecture sert à apprendre du vocabulaire, à l’enrichir. Elle a également une fonction de divertissement car lire

des livres est une distraction intéressante qui évite de tomber dans l’addiction aux écrans.

9JU: ben si tu veux enrichir ton vocabulaire en lisant des livres, savoir des nouveaux mots à la place de dire tout le temps les mêmes choses, ça va t'aider aussi à te divertir, jamais lire de livres c'est plate. Tu fais juste écouter de la TV sinon. Si tu passes tout ton temps devant un écran ça va te briser la vie, pis tout ça lire. (9JU: E1Q18)




9JU estime dans l’ensemble qu’écrire n’est pas difficile en soi mais qu’il est difficile de trouver la motivation

pour commencer à écrire. Il dit également que lorsqu’il écrit, il a mal à la main. Malgré cet obstacle physique,

il a aimé écrire pendant les ateliers même si au début, il n’était pas à l’aise car il ne comprenait pas ce qui allait

être fait et pensait qu’il aurait de la difficulté à trouver suffisamment d’idées. Il a aimé tous les textes mais il a

préféré écrire le texte sous forme de lettre (texte 1.2) car il s’agissait pour les élèves d’un genre nouveau

motivant pour 9JU (9JU: E1Q6).

Il qualifie les moments d’écriture de façon positive et estime qu’il en a aimé la plupart (85%, précise-t-il), à

l’exception de certaines tâches trop faciles selon lui, telle que l’écriture du texte sur les bonjours (texte 1.1),

que nous avons décidé de ne pas analyser en raison du fait qu’il s’est avéré effectivement trop simple, et telle

que l’activité de mise en route pour l’écriture de la biographie langagière (9JU: E2Q9).


9JU n’évoque pas de moments d’écriture autres que ceux qui se sont déroulés dans le cadre des ateliers. Que ce

soit pour la lecture et pour l’écriture, 9JU a apprécié le rythme hebdomadaire des ateliers et la durée de ces

derniers. Les efforts demandés une fois par semaine étaient suffisants pour maintenir sa motivation. Ainsi, il ne

s’est pas senti submergé par les exigences d’écriture.

314

9JU: 3 mois! déjà! Régularité? oui c'est bien parce que c'était pas tous les jours c'était cool. Ce que j'ai aimé vraiment, par exemple le lundi on arrive ici on fait un texte, le mardi on fait un autre texte, ça j'aurais pas aimé ça. Si ça aurait été tout de suite, ben ...ou sinon toute une journée si tu faisais de l'écriture Non ça aurait été impossible pour moi (9JU: Q2Q12).



9JU dit qu’il n’y a pas de changements (9JU: E2Q14).


9JU estime qu’il n’a pas de difficultés en écriture même si pendant les ateliers, il a parfois trouvé certaines

questions difficiles et avait l’impression qu’il n’allait pas arriver à produire le texte demandé mais en fait, il y

est parvenu à chaque fois (3YA: E2Q20).


Nous pensons que 9JU fait allusion à l’acquisition d’un nouveau vocabulaire dont il a déjà fait état dans

l’entretien à la question 13. Il signale ainsi qu’il fait des efforts en utilisant de nouveaux mots : « Ben les lettres

...pour me faire comprendre comme je vous disais la variation des mots » (9JU: E2Q16).



Il considère que savoir écrire ne relève pas du choix mais d’une obligation car c’est indispensable pour faire

face aux exigences de la vie, notamment pour le travail (9JU: E2Q17).


9JU est un sujet qui aime lire même si au moment de la fin des ateliers, il déclare qu’il lit très peu par manque

de temps. Il a vraiment aimé les lectures faites pendant les ateliers mais était plutôt gêné de lire ses propres

textes. Il a un intérêt plutôt modéré pour l’écriture, il en est capable mais se décourage vite. D’ailleurs, il écrit

assez peu. Sur le plan des efforts, il en est de même, il en fait peu, certainement en raison du fait qu’il ne

rencontre pas de difficultés particulières ni en lecture, ni en écriture. Pour lui, lire sert à enrichir son vocabulaire

et à se détendre et écrire est indispensable dans la vie, cela a une forte connotation utilitaire.

315

Tableau 40: Rapport à l'écrit de 9JU au temps II




Intérêt Fort Textes des autres + ouvrages ateliers

Intérêt Fort

Modéré Ses propres textes (intime)

Modéré X (mal à la main)


Temps et fréquence


Abondant Régulier Régulier Modéré Modéré X Faible X Faible

Genres de texte



Scolaire Narratif Écriture

scolaire Journal intime Descriptif Écriture

scolaire Listes et aide-

mémoire




Idées Orthographiques Lexicale Aucune X (malgré

appréhension) Aucune X

Efforts déployés


Nombreux Modérés Peu d’efforts Modérés X (utilisation

nouveaux mots)

Aucun Aucun Stratégies déployées



316


Apprendre Enrichir vocabulaire


Apprendre




Raconter Raconter Travail (futur) X (obligatoire

d’écrire) Travail (futur) Aide-mémoire Utilitaire Se détendre

Documents

L'écriture des textes identitaires dans une classe