IUFM DE BOURGOGNE

Concours de recrutement de professeur des écoles

Le chant en langues étrangères à l’école :

Un outil interdisciplinaire

GRAVALLON Aurélie

N° 0400349M

Monsieur BONNET

Je remercie Monsieur Bonnet,

Professeur de musique à l’IUFM de Mâcon,

pour ses conseils et son soutien.

SOMMAIRE

Introduction 1

1. Le chant à l’école 2

1.1- Son apprentissage 2

1.2- Ses apports diversifiés 3

1.3- La particularité du chant en langues étrangères 4

2. A chaque chant, une ouverture musicale et interdisciplinaire 5

PlagesCD ( Compact Disque)

2. 1 - La Berceuse de Chine au cycle 3 – 5

2. 2 - Chi Chi Guaï, un chant espagnol au cycle 2 1 7

2. 3 - I wish you a merry Christmas au cycle 2 2-3-4 10

2. 4 - Sakaloumpoué au cycle 2 5-6 12

2. 5 - Un chant serbe : Zavicaju Moj 7-8 15

2. 6 - L’arabe en chanson : Aleiqi minni Salàm 9-10 18

2. 7 - Une berceuse au cycle 3 : Ani Couni 11 21

2. 8 - The family Song au cycle 3 – 22

2. 9 - Sakura, un chant japonais au cycle 3 12 23

2.10- Kumbaya au cycle 3 13 25

2.11- Bella Ciao, un chant italien au cycle 3 14-15 26

2.12- Din Don au cycle 3 16 27

3. La réalisation de traces écrites 293.1 - Au cycle 2 29

3.2 - Au cycle 3 30

4. Le chant en langues étrangères, un projet de classe

4.1 - Vivre ensemble 31

4.2 - Réalisation d’un spectacle 31

4.3 - D’autres démarches envisageables 31

5. Une synthèse des observations pratiques 32

Conclusion 33

Bibliographie et webographie 34

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Introduction

Depuis toujours, le chant tient une place importante dans l'éducation musicale et plus

généralement dans l'enseignement à l'école primaire. Selon les programmes de 2002, il constitue,

de toute évidence, un outil idéal pour traiter diverses notions musicales. Ainsi, en fin de cycle 3,

les élèves doivent disposer d’un répertoire complet de chants en langue française ou en langues

étrangères et être capable d’en interpréter dix de mémoire. Au fil des pages, nous verrons que le

chant est également un outil remarquable d'interdisciplinarité.

Lors de cette année de formation, prenant conscience de ce dernier point, j’ai souhaité

travailler à travers le chant sur l'élargissement de mon enseignement à diverses cultures. Ainsi,

dès le stage de pratique accompagnée, j’ai mis en place des séances de chansons en langues

étrangères. J’ai choisi également d’aborder aussi bien les langues étudiées classiquement à

l’école comme l'anglais, que des langues de cultures plus éloignées comme l'arabe ou le japonais.

A priori, en sachant que les difficultés spécifiques liées à la langue vont venir s'ajouter

aux problèmes habituels, travailler la musique en chantant dans d’autres langues apparaît comme

périlleux pour l’enseignant et pour les enfants. Pour le professeur, ces obstacles doivent être

envisagés dès la préparation et peuvent même modifier sa démarche. Pour les élèves, on imagine

volontiers que les difficultés de la langue, en monopolisant leur attention, risquent d'entraîner des

problèmes de compréhension jusque dans les exploitations musicales elles-mêmes.

Cependant, malgré ces contraintes supplémentaires, le chant en langues étrangères suscite

beaucoup d'intérêt en musique et dans d’autres disciplines, permettant de lier les apprentissages

et de leur donner du sens en les intégrant dans un véritable projet sur une ou plusieurs cultures.

C'est pourquoi la problématique générale de mon mémoire est de l’ordre de

l’interdisciplinarité : En quoi le chant en langues étrangères permet-il une ouverture

interdisciplinaire et culturelle au sein de l’école ?

Suite à une présentation générale sur la place du chant à l’école, je ferai part de ma

réflexion à partir de ma pratique sur ce que les chants en langues étrangères nous permettent

d'apprendre sur différentes cultures.

- 2 -

1. Le chant à l’école

1.1- Son apprentissage

Comme le souligne les 1Instructions Officielles de 2002, la première présentation du

chant s’effectue par la voix de l’enseignant ou par l’enregistrement original notamment pour les

langues étrangères. Pour moi, les élèves possèdent toujours la partition du chant. Ils comprennent

rapidement qu’elle est un ensemble que l’on peut comparer à une page de livre racontant une

histoire. Pour les plus grands, c’est aussi l’occasion de procéder à quelques repérages simples sur

la partition.

D’autre part, il est indispensable d’organiser son groupe-classe de manière à voir et

surtout entendre chaque chanteur. Tous les élèves doivent aussi se voir et s’entendre

correctement. La disposition en arc de cercle reste donc optimum.

Il est aussi recommandé de placer les enfants dans un environnement matériel

relativement approprié. L’utilisation de la salle de motricité ou le recours à un espace aménagé

pour les séances de musique dans la classe facilite l’activité musicale et suscite l’intérêt de

l’enfant qui peut ainsi se représenter la musique comme une réelle discipline.

1

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? ISBN éd. CNDP, 2002.

Titre du chant

Auteur compositeur

Portée avec les notes

Texte

- 3 -

L’enseignant doit toujours posséder un instrument pour donner la note de départ aux

élèves. J’ai pu remarqué que les enfants devenaient de plus en plus sensibles à la note de départ

tout au long du stage car ils demandaient spontanément de jouer le début du chant ou du refrain

pour “ se rappeler ”.

Chaque séance débute par un court moment d’étirements du corps avec des jeux de

massage et de préparation vocale. Ce “ rituel ” marque le début de la séance. Progressivement,

l’enseignant n’a plus besoin de parler car les élèves l’imitent ou réalisent les différentes étapes de

ce rituel spontanément. Je trouve ce moment essentiel dans le sens où il instaure un cadre à

l’activité nécessaire pour les enfants qui considèrent à tort le chant comme un moment de repos.

Il permet de rappeler les différentes règles à respecter en chant : l’écoute attentive de l’autre et du

maître, le respect des difficultés ou des facilités de son camarade, la position corporelle à tenir.

Ce moment se termine souvent par des jeux de voix adaptées aux difficultés rencontrées lors des

séances précédentes.

Le chant est d’abord appris par répétition de la phrase chantée par l’adulte. Puis, d’autres

formes de répétitions entre élèves peuvent être utilisées :

o L’alternance : élève A / élève B / élève A / élève B…

o Le tuilage : élève A / élèves A + B / élèves A + B + C / …

o La succession : élève A / élève B / élève C …

Ces différentes formes aident à la mémorisation et à la réactivation du chant sans rendre les

séances monotones.

1.2- Les apports diversifiés du chant

Le chant apparaît comme une activité ludique pour les élèves et souvent très riche pour

l’enseignant. Cet aspect n’est donc pas négligeable puisque de nombreuses notions musicales ou

culturelles pourront être abordées à partir d’un chant sans que l’enfant ne se lasse. Il est toutefois

nécessaire de dire aux enfants ce qui est travaillé exactement. Pour chaque notion, il faut aussi

aménager des jeux qui se détachent du chant pour répondre aux modalités d’apprentissage

spécifiques à chaque enfant.

D’autre part, le chant participe à la construction d’une certaine confiance en soi. Ce point

m’est apparu clairement lors de mon premier stage en responsabilité. Au départ, les enfants

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étaient trop peu nombreux à chanter puis, petit à petit, le groupe-classe entier chantait pour en

arriver à l’individualisation avec le chant en anglais.

1.3- La particularité du chant en langues étrangères

Le chant en langues étrangères est préconisé par les Instructions Officielles dans le sens

où “ la langue française ou les autres langues rencontrées dans l’école offrent des matériaux, de

nombreux jeux vocaux dans lesquels le travail du rythme, de l’accentuation, de la prosodie, de

l’articulation conduit à une première conscience de la complexité des caractéristiques sonores du

langage ”. Ainsi, l’élève est sensibilisé aux phonèmes inconnus de la langue française.

Lors d’une conférence à l’Université de Le Creusot, Carolyn Graham, auteur des recueils 2Jazz chants for children, évoque qu’en alliant les rythmes, les sonorités et l’accentuation de

l’anglais parlé et du jazz, on apprend avec plaisir une langue authentique et d’une grande qualité

phonologique. Frapper dans les mains, taper des pieds sont autant d’occasions ludiques pour

fixer les formes linguistiques. L’apprentissage de l’anglais est donc facilité par la suite pour

aboutir à une utilisation correcte de la langue en situation de communication.

Selon 3Claire Gillie Guilbert, l’introduction à une langue vivante étrangère est une

activité “ IN-OUIE ” car l’oreille, habituée aux phonèmes de notre langue maternelle, doit

apprivoiser les accentuations et les sons étrangers. Dans les petites classes, il serait donc

intéressant de proposer des écoutes musicales différentes où les enfants pourraient être amenés à

différencier les chants français et les chants étrangers. Cette activité, outre une familiarisation à

des sonorités différentes, permet d’intégrer le fait qu’il existe de nombreuses langues dans le

monde.

Claire Gillie Guilbert affirme qu’il faut avoir appris à écouter une langue avant de la

parler. De nombreux auteurs s’accordent à penser que l’enfant produit de manière réflexe des

phonèmes grâce à sa souplesse phonatoire sans s’intéresser à la signification de ses sons.

L’enfant jeune est donc capable de restituer d’instinct les sons perçus. J’ai pu relever lors de mes

stages que les élèves de cycle 3 sont davantage demandeurs de la signification que les élèves de

cycle 2.

2 GRAHAM, Carolyn. Jazz chants for children. Oxford University Press.3 Document prêté par Monsieur Bonnet

- 5 -

1.4- Et dans les autres disciplines ?

Au niveau culturel, les élèves doivent acquérir quelques éléments de la culture du pays

d’origine pour le chant proposé notamment en ce qui concerne la diversité des paysages et la vie

des enfants de même âge dans ces pays.

2. A chaque chant, une ouverture musicale et

interdisciplinaire

J’ai pu mener à bien mon projet professionnel dans trois classes différentes.

Cycles Niveaux et nombre d’élèves Remarque Stages

3 18 CM2 Stage de pratique accompagnée

24 en GS4 en CP8 en CE1

2 élèves de nationalités étrangères : suisse allemand, néerlandais Stage en responsabilité 1

3 19 CE2 1 élève dont la famille est d’origine espagnole

Stage en responsabilité 2

Pour les deux cycles, les séances de musique avaient une durée de 30 minutes. Elles se

déroulaient, généralement, sous le schéma :

1- préparation vocale et étirements du corps,

2- apprentissage d’un nouveau chant ou d’un nouveau couplet,

3- rappel d’un chant dans une autre langue,

4- exploitation de ce chant,

5- rappel du chant appris en début de cours.

Parfois, les chants sont repris dans d’autres disciplines pour ouvrir la séance ou la conclure.

2.1- La Berceuse de Chine au Cycle 3

Lien avec la musique : reconnaissance d’une musique d’Extrême Orient et de ses particularités (mode pentatonique)Lien avec l’art visuel : travail de calligraphie (en lien avec la partition, et l’organisation de l’album) Lien avec les langues vivantes : découverte d’une autre sonorité de la langue.

L’apprentissage de la « Berceuse de Chine » (Annexe 1) apparaît long puisque différentes

difficultés sont rencontrées par les élèves. Tout d’abord, ils possèdent la partition mais ne

peuvent la suivre car la transcription phonétique est différente de la langue française. Il est

intéressant que les enfants aient la partition pour se familiariser avec les supports musicaux mais,

dans ce cas, le réflexe de lecture est difficile à dépasser. Je peux souligner par avance que mon

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expérience en cycle 2 était intéressante de ce point de vue puisque les enfants étaient non

lecteurs. Une autre difficulté résulte dans le rythme de la langue, notamment avec les accents. La

particularité de cette langue est qu’un mot peut avoir plusieurs sens selon la place de l’accent.

L’apprentissage de ce chant est donc particulier pour la phonologie et les sonorités de la langue.

Il m’a fallu beaucoup de travail personnel afin d’être le plus proche possible du document

authentique. Ce travail permet d’anticiper au mieux les difficultés que les élèves risquent de

rencontrer. Au fil des séances, les enfants repéraient les phrases souvent répétées ou les sonorités

récurrentes. Ils pouvaient ainsi suivre la partition et comprendre quelques principes du code de

transcription phonétique.

En musique :

Mon exploitation se centrait sur des jeux de reconnaissance de phrases musicales

(Annexe 2). Deux étapes essentielles apparaissaient dans cette exploitation. Dans un premier

temps, je vocalisais les phrases à reconnaître. Dans un second temps, les enfants devaient

reconnaître les phrases jouées avec un clavier. J’ai pu observer que la première phase s’avérait

mieux réussie que la deuxième. Par la vocalisation, je devais faire passer plus d’émotions car,

implicitement, j’accentuais les phrases et les mots tandis que le clavier donnait plus de neutralité

à l’exercice. On peut en déduire que les enfants étaient déjà sensibilisés aux rythmes de la langue

chinoise.

Nous avons aussi travaillé sur la culture musicale de l’Asie. Une partie de séquence était

consacrée à une découverte sensorielle du mode pentatonique. La classe était divisée en trois

groupes autour de trois instruments : métallophone, xylophone et clavier sur lesquels étaient

placés cinq gommettes. Les élèves avaient pour consigne de jouer seulement avec les cinq lames

repérées par des gommettes et de faire des remarques sur les sons et la musique qu’ils créaient.

Cette activité a été très appréciée par ces enfants qui ne manipulent que très rarement des

instruments. En circulant dans les groupes, j’ai pu voir qu’un groupe essayait de trouver les notes

de la « Berceuse de Chine ». Les enfants ont donc rapidement entendu et compris que jouer avec

ces cinq notes donnait un côté asiatique à la musique créée. Lors des séances suivantes, ils ont

compris pourquoi je travaillais avec des planches de cinq notes lors de la préparation vocale et du

travail d’écoute. Chaque séance de musique se terminait par l’écoute d’une musique d’Extrême

Orient avec une présentation des instruments entendus à l’aide de photographies : l’orgue à

bouche, le koto, le gong.

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En fin de séquence, j’ai pu évaluer les acquis des enfants grâce à différents

jeux (Annexe3) : reconnaissance des musiques d’Extrême Orient, reconnaissance de phrases

musicales, connaissance des instruments asiatiques. Pour les musiques d’Extrême Orient, je

faisais écouter un corpus de musiques différentes et les enfants devaient cocher sur leur fiche

celles qui avaient un caractère asiatique. Lors de la correction, certains enfants savaient nommer

les instruments entendus.

En arts visuels :

Sur la partition apparaissait le chant en écriture chinoise (annexe 1). Nous avons donc

travaillé sur ces idéogrammes que l’on retrouvait aussi sur chaque page de l’album 4Le génie du

Pousse-Pousse lu en littérature. Deux séances d’arts visuels de 45 minutes étaient consacrées à la

calligraphie chinoise lors desquelles les enfants devaient écrire leur prénom en idéogrammes

chinois avec des outils caractéristiques tels que la plume, l’encrier, … Ils ont pu remarquer que

les prénoms assez longs ne comprenaient que quelques signes dans l’écriture chinoise. Ces

activités leurs ont permis de comprendre le système de l’écriture chinoise : pas de syllabes, pas

de lettres, et pas de traduction mots à mots ce qui est intéressant dans le sens où ils n’étaient pas

demandeurs de traduction en séance de chant. Mais, pour pallier le manque de signification, je

pense qu’il est important de souligner qu’il s’agit d’une berceuse donc d’un chant calme ce qui

unifie l’interprétation au sein de la classe.

2.2- Chi chi guaï, un chant espagnol au cycle 2

Tout d’abord, il faut préciser que la langue est l'espagnol alors que le chant est mexicain

(Annexe 4). D’un point de vue théorique, il est essentiel de rappeler que l’espagnol, tout comme

l’anglais, demande une précision des accents toniques à l’oral comme à l’écrit car leurs

emplacements dans le mot changent le sens des mots.

Lien avec la musique : l’instrumentationLien avec la découverte du monde : situer le pays sur le globe, connaître quelques caractéristiques socioéconomiques : la grande pauvreté, le travail des enfants, connaître quelques sites et monuments célèbres telsque les pyramides aztèques.Lien avec la langue : Les origines de la langue espagnole au Mexique et les mots qui nous viennent de l’espagnol.

En découverte du monde :

L’apprentissage du chant espagnol fait suite à une présentation du Mexique et de sa

localisation sur le globe terrestre. Lors de cette séance de découverte du monde d’environ 30

4 NOGUES, Jean-Côme & ROMBY, Anne. Le Génie du Pousse-Pousse. Editions Milan Jeunesse, 2001.

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minutes, un enfant seulement remarque que ce pays est sur le continent américain. Je profite de

l’occasion pour demander quelle est la langue parlée au Mexique. Deux réponses apparaissent :

le mexicain et l’américain. Je leur propose d’écouter le chant qui nous vient du Mexique. Suite à

cette écoute, certains enfants rejettent la langue américaine : “ les mots sont pas pareils, ça bouge

plus là, ... ”. De part leurs remarques, on imagine la représentation des élèves sur la langue et la

musique américaine. En effet, dans cette situation, l’orchestration qui règne autour du chant

permet aux enfants de mieux sentir le rythme, l’énergie véhiculée. J’étais surprise de voir que des

élèves de cycle 2 pouvaient trouver des arguments pour différencier deux langues. Selon eux, la

langue parlée est donc le mexicain. Il me faut donc terminer ma séance par une phase plus

directive en expliquant que la langue parlée au Mexique est l’espagnol. A ma demande

seulement un enfant est capable de situer l’Espagne près de la France suite à un vécu personnel.

Nous avons donc terminé la séance sur la localisation de l’Espagne sur le continent européen et

la localisation du Mexique sur le continent américain en montrant la grande distance entre les

deux pays.

La deuxième séance de découverte de monde de 45 minutes présente des activités

différenciées pour les CP et les CE1 suite à un rappel en classe entière de la localisation du

Mexique et de l’Espagne sur le globe.

CE1 par groupes de 4. Ils devaient enquêter sur l’origine de l’espagnol au Mexique :

pourquoi la langue parlée au Mexique est l’espagnol ? Ils possédaient un ensemble de

documents : carte du monde, récits de voyage de Christophe Colomb (Annexe 5). Cette activité

a été très appréciée par les enfants. Quelques enfants ont eu des difficultés à rechercher une

solution à partir des documents qui sont parfois abstraits comme la carte du monde (difficile de

passer du globe à un planisphère).

CP en classe entière. Ils devaient lister les documents qu’il serait intéressant de trouver sur

des affiches présentant les pays des chants appris tout au long du stage. Cette séance était à la

limite de la maîtrise de la langue avec un travail sur un nouveau support : l’affiche, et de la

découverte du monde avec un travail ciblé sur une question “ quels documents sont utiles pour

présenter un pays ? ”. Cette séance est donc le point de départ des traces écrites constituées pour

chaque chant.

Dans les deux niveaux, les enfants avaient pour consigne de présenter leur travail à la classe

entière en fin de séance. J’ai conclu cette séance par un moment plus anecdotique en leur

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présentant différentes mots employés dans la langue française mais qui nous viennent de

l’espagnol : patate, barbecue,…

Afin d’aborder la pauvreté et le travail des enfants, je suis partie d’une photographie tirée

d’un article apporté par un enfant (Annexe 6) lors d’une séance de 30 minutes totalement à l’oral.

La participation entre les deux niveaux CP – CE1 apparaît équivalente dans cette séance où les

élèves devaient décrire et commenter la photographie. Ils remarquent bien un enfant et une

personne plus adulte (mère ou grande sœur) qui font la manche. Les enfants s’expriment

beaucoup notamment à propos de l’enfant : “ il est petit, on dirait qu’il a le même âge que nous,

les enfants vont aussi à l’école au Mexique ?… ”. J’ai donc expliqué que la loi autorise les

enfants à travailler à partir de l’âge de 14 ans au Mexique. Mais, beaucoup d’enfants travaillent

déjà à partir de 10 ans dans les fermes par exemple. Leurs réactions sont assez vives car certains

ont des frères et sœurs de ces âges. Les enfants entrent dans une réelle discussion en

s’interrogeant sur les métiers des enfants, l’argent qu’il gagne, … Cette séance leur permet de

réaliser que la vie des enfants n’est pas la même dans tous les pays.

Afin d’illustrer ce phénomène, j’avais choisi de lire la traduction du chant « Chi chi

guaï » puisqu’il évoque la vie d’un jeune bouvier triste et sans argent. Après différentes

explications au niveau des mots bouvier et charango, j’ai engagé les enfants à parler du métier de

bouvier en s’aidant de l’illustration du chant. En général, ils remarquent qu’il doit être tout seul

toute la journée avec les bœufs, qu’il doit s’ennuyer alors il joue de la musique pour rendre sa

journée plus gaie. Je pense que les enfants prennent bien conscience des difficultés économiques

qui règnent dans ce pays ou ailleurs. J’ai pu le remarquer d’autant plus que certains avaient

recherché des photographies d’enfants au travail sur Internet avec leurs parents le soir même.

D’autre part, je pense que leur grande participation à chanter venait aussi du fait qu’ils avaient

appris de nombreuses choses sur ce pays.

En éducation musicale :

Mon exploitation était liée à l’instrumentation (extrait CD plage 1). Avant de l’intégrer au

chant, il m’a fallu repérer les difficultés que les élèves de cette école rencontraient. J’ai donc

évalué, de manière diagnostic, la tenue de la pulsation sur les deux premiers couplets du chant.

Suite à des difficultés d’écoute en classe entière, j’ai repris cet exercice par petits groupes pour

déceler les différents degrés de difficultés. Certains enfants ne tiennent pas la pulsation, se

décalent. D’autres n’arrivent pas à se détacher du rythme des phrases et ne peuvent donc tenir un

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ostinato rythmique. Au fil des séances, je constituais un groupe de cinq instrumentistes et un

groupe de chanteurs. Au départ, tous les musiciens jouaient le même rythme. Puis, deux

musiciens frappaient la pulsation avec les tambourins, deux musiciens frappaient avec un

tube résonnant et un musicien jouait pendant le refrain seulement avec une couronne de

cymbalettes. Je pense que la superposition de deux rythmes et du chant est déjà suffisamment

complexe au cycle 2. Le roulement des enfants dans ce rôle de musicien m’a permis de pouvoir

constituer le groupe de musicien du spectacle mais aussi d’évaluer une compétence demandée en

fin de cycle 2 : produire des rythmes simples avec un instrument. Plusieurs enfants réussissent à

produire des rythmes simples. Cependant, il apparaît difficile de tenir le rythme tout le long d’un

morceau. J’ai eu des difficultés à gérer et écouter simultanément les musiciens et les chanteurs

pour ce chant. Vraisemblablement, les enfants n’avaient que très peu aborder le rythme dans cette

classe, il aurait donc fallu que j’instaure un travail plus ciblé sur leurs difficultés.

2.3- I wish you a merry Christmas au cycle 2

Lien avec l’anglais : connaissance du lexique de Noël, et de la structure “ It’s a … ” et travail sur les coutumes anglaises liées à la fête de Noël et réalisation de crackers,Lien avec les arts visuels : réalisation d’une carte de Noël selon la technique de l’estampe et avec écriture de mots anglais,Lien avec la musique : individualiser l’interprétation du chant.

Ce chant de Noël est traditionnel en Grande Bretagne (Annexe 7). Je l’ai choisi pour

pouvoir aborder un axe culturel en présentant quelques coutumes de la fête de Noël en Grande

Bretagne. A partir de ce chant, j’ai donc pu exploiter les quatre grands axes recommandés dans la

didactique des langues étrangères à l’école : le lexique, la syntaxe, la phonologie, le côté culturel.

En éducation musicale :

L’objectif fixé pour ce chant anglais était de tendre vers l’individualisation. J’ai été

agréablement surprise de voir la volonté que les enfants avaient à chanter en petits groupes puis

seuls. J’ai adapté mes objectifs selon le niveau des enfants car je pense, avant tout, que les

enfants doivent être volontaires pour réussir cette tâche. Ainsi, les GS pouvaient chanter par

groupe de 2 élèves (extrait CD plage 2) tandis que les CP – CE1 devaient le plus possible arriver

à chanter seul (extrait CD plages 3). Finalement, tous les enfants ont chanté seuls ou à deux ce

qui m’a permis d’évaluer la compétence : chanter juste en contrôlant l’intonation à l’oreille

exigée en fin de cycle 2. Je dois tout de même souligner que les premières volontaires étaient les

deux petites élèves de nationalités néerlandaise et suisse allemand. Lors d’autres chants, j’avais

déjà remarqué que ces élèves mémorisaient plus rapidement les chants et utilisaient des sonorités

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plus “ justes ” (extrait CD plage 4). Elles n’éprouvaient vraisemblablement aucune crainte à

chanter seules devant la classe entière. De plus, je trouve qu’elles avaient plus d’aisance au

niveau de la phonologie. Cette aisance vient sûrement du fait qu’elles sont bilingues et donc

habituées à différencier des sonorités de différents pays. Ces élèves avaient beaucoup de

difficultés liées à l’écrit français dans les autres disciplines. Elles appréciaient donc les séances

de chant où elles pouvaient mettre en valeur leurs acquis.

En langue vivante :

Suite à son apprentissage, le chant était repris à chaque début et fin de séance d’anglais

comme un rituel qui permettait de délimiter la séance.

Nous avons surtout travaillé les accents toniques et leurs positions dans les phrases,

essentiels pour une bonne compréhension de la langue. Pour ceci, j’ai utilisé une affiche avec les

paroles de la chanson sous-titrée d’un codage pour marquer les accents : un gros rond pour les

syllabes à accentuer (Annexe 8). Cependant, ce support n’est pas pleinement efficace au cycle II

puisqu’il demande un recours à la lecture. Il peut s’avérer intéressant pour les enfants bons

lecteurs et ceux qui ont une mémoire visuelle car ils peuvent remarquer la fréquence des accents

toniques et repérer des mots anglais. Son utilisation permet toutefois de les familiariser avec un

nouveau codage qu’ils rencontreront plus fréquemment en cycle III lors d’apprentissage de chant

anglais mais, il doit être accompagné d’autres activités. J’ai donc décidé de faire frapper les

élèves sur les syllabes à accentuer. Finalement, cette solution m’a paru très intéressante puisque

les élèves s’engagent corporellement dans le chant en frappant et ils intègrent mieux la place des

accents. Pour les plus petits, l’apprentissage des paroles du chant était possible mais le travail sur

les accents s’est avéré inachevé à la fin de mon stage. Il leur était difficile de coordonner les

paroles et la frappe, surtout que les accents ne correspondent pas à la pulsation du chant. La place

des accents toniques est bien intégrée dans l’ensemble ce qui se ressent à l’écoute de leur

prestation. La structure du chant avec les nombreuses répétitions facilitait la mémorisation et

donc l’acquisition des accents.

Pour mener à bien les séances d’apprentissage de lexique, j’utilisais du matériel

manipulable tel que : un sapin de Noël habillé de boules, des guirlandes, des simulations de

cadeaux et de crackers. Les objets étaient de plus en plus nombreux au fil des séances afin

d’augmenter le lexique des élèves de GS – CP – CE1. Tout d’abord, j’ai pu remarquer que les

enfants étaient motivés par la présence de matériel réel. Ils ont donc rapidement mémorisé le

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lexique de Noël. Il fallait cependant régulièrement réamorcer ces connaissances en ayant recours

à différentes modalités de travail et d’activité : travail par 2, jeux de coloriages, bingo des objets

de Noël … Progressivement, j’ai utilisé des flashcards (cartes représentants des objets), les

enfants n’avaient donc pas recours à la manipulation. On peut voir que les élèves de grande

section ont bien mémorisé les premiers mots lors des trois semaines. Après, seulement une élève

a pu mémoriser l’ensemble du lexique proposé. Pour les élèves de CP et CE1, la difficulté

résultait dans la mémorisation et l’utilisation de la structure “ What is it ? ” “ It’s ……….. ”.

Nous avons aussi réalisés des crackers, objets typiques de Noël en Grande Bretagne, pour

appréhender une coutume du pays anglais (Annexe 9). En premier lieu, j’ai donné les consignes

de fabrication de cet objet tout en anglais. Dans un second temps, j’ai dû passer au français lors

de la réalisation de l’objet. Je trouve que les enfants ont été très attentifs aux consignes que

j’illustrais par des gestes et une réalisation de l’objet simultanée. Les demandes qui suivaient la

présentation était plutôt de l’ordre technique et non liée à une incompréhension. Les enfants

n’ont bien sûr pas intégré les consignes en anglais. Seulement, pendant cette phase, ils étaient à

l’écoute d’une autre sonorité de langue.

En arts visuels :

Les élèves devaient réaliser une carte de Noël (Annexe 9) en utilisant l’estampe et

l’écriture de l’expression “ Merry Christmas ” pour les CP- CE1. Bien que le passage à l’écrit

soit considéré comme précoce au cycle 2, il m’a semblé intéressant que les élèves travaillent sur

le mot “ Christmas ” puisqu’il est omniprésent dans le vocabulaire de Noël : christmas true ;

father Christmas ; merry Christmas …. D’autre part, mes élèves de CE1 ont pu remarquer que le

“ t ” est une lettre muette dans ce mot. Finalement, cette lettre muette n’avait pas été remarquée

lors des séances de chant alors que les enfants possédaient la partition. C’est au moment de

l’écrit que le processus de transcription graphophonétique a mis en évidence cette lettre “ que

l’on ne dit pas ”.

2.4- Sakaloumpoué au cycle 2

Lien avec la musique : la polyphonie à deux voix et les instruments d’Afrique,Lien avec la découverte du monde : travail sur le paysage, les cultures, les habitations … et réalisation d’une affiche présentant ce pays, Lien avec l’EPS : former une chorégraphie pour mettre en scène le chant.

Ce chant en afrikaans (Annexe 10) est un chant polyphonique à deux voix. Il a été très

apprécié par les enfants puisqu’il était très rythmé.

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En éducation musicale :

Au départ, nous avons travaillé chaque voix de manière distincte et en alternance afin

qu’elles soient bien mémorisées (extrait CD plage 5). Cependant, l’objectif de ce chant est la

polyphonie. Après de nombreux échecs lors du chant à deux voix et lors de jeux du tunnel, j’ai

présenté des séances en salle de motricité.

L’éducation physique et sportive, une aide à la musique :

Ainsi, nous avons travaillé sur le rythme du chant à travers sa signification lors de séances

d’expression corporelle. A chaque voix correspondaient un objet précis et une action. Pour la

première voix, nous avons travaillé à partir de chapeaux et la seconde voix, à partir de pilons.

Ces séances permettaient de mettre en corps ce que les enfants ressentaient en utilisant toujours

l’objet assigné à chaque voix.

Trois séances préalables de 45 minutes étaient destinées à développer l’imagination et la

création des élèves sur différents rythmes africains tirés du CD Roses des Sables de Guem. Par

ces séances, les enfants ont constitués un ensemble de mouvements que nous avons pu réinvestir

lors de la mise en place de la chorégraphie finale sur le chant « Sakaloumpoué ».

La chorégraphie comprenait deux groupes de danseurs : les africains aux chapeaux, et les

africains aux pilons ce qui correspondait à cinq élèves pour l’ostinato et dix élèves pour le chant

première voix. Au départ, les enfants effectuaient seulement la chorégraphie afin de synchroniser

les mouvements et les expressions du visage. Puis, nous avons intégré le chant à la danse. A

partir de ce moment, j’ai pu ressentir une amélioration lors des séances pures de chant (extrait

CD plage 6). Les deux voix se superposaient mieux car les enfants réussissaient à maintenir le

rythme tout au long de la chanson. Par contre, je voyais le groupe des danseurs aux pilons bouger

pendant qu’ils chantaient comme pour s’aider. Cette observation rejoint la pensée de 5Claire

Noisette qui dit que « Le musicien ne joue pas du bout des doigts ni du bout des lèvres. La

musique ne s’écoute pas du bout des oreilles. Le corps est tout entier sollicité, dans le jeu

instrumental comme dans l’écoute ».

Une difficulté a perduré néanmoins sur la fin des deux phrases répétées. Les enfants les

chantaient à la même hauteur alors que celles-ci sont différentes. Cela vient du fait que je faisais

reprendre le chant plusieurs fois en boucle et certains enfants ne pouvaient se repérer.

5 NOISETTE, Claire. L’enfant, le geste et le son, une initiation commune à la musique et à la danse. Cité de la musique, centre de ressources musique et danse, 1997.

- 14 -

Ce chant est très intéressant puisqu’il est basé sur une structure simple et répétée pour les

deux voix. Le travail d’exploitation en expression corporelle était considéré aussi bien comme

une mise en scène du chant et de ce qu’il évoque pour les enfants, et comme une aide à la

polyphonie. Aucune traduction n’est donnée mais les séances de découverte du monde effectuée

en amont ont permis à chaque élève de se représenter une scène sur ce chant.

En découverte du monde :

Les séances de découverte du monde s’orientaient sur les paysages, les habitations et les

occupations quotidiennes en Afrique. Nous avons travaillé, pendant trois séances de 30 minutes,

à partir d’images tirées de 6La Terre vue du Ciel qui présentaient le désert, les cases, les cultures

maraîchères (Annexe 11). La description d’images avec la comparaison à notre pays et aux autres

pays rencontrés grâce à nos chansons était donc le principal objectif de ces séances. Les enfants

faisaient régulièrement référence au chant afin de trouver un sens. La signification retenue par les

enfants est la suivante : en Afrique, les enfants jouent à se lancer un vieux chapeau comme on se

lancerait une balle en France pendant que leurs parents seraient en train de piler les graines de

leurs récoltes. J’ai été agréablement surprise par le jeu du chapeau car j’avais des difficultés moi-

même à me représenter l’histoire du vieux chapeau. Par cette histoire, nous pouvons voir qu’ils

ont compris le principe de simultanéité qui règne dans la polyphonie car, pour eux, les deux

scènes se déroulent en même temps.

Parallèlement à ces séances où nous avons parlé des matériaux utilisés pour la

construction des habitations, j’ai présenté différents instruments typiques d’Afrique. Après les

avoir nommer, nous avons pu lister un ensemble de matériaux utilisés pour leur construction :

coquillages, terres, écorces de fruits ….en Afrique. Puis, nous les avons comparé aux instruments

les plus connus utilisés en France à notre époque. Leurs remarques sur la beauté des instruments

sont intéressantes. A plusieurs reprises, ils m’ont dit “ les instruments africains sont beaux parce

qu’ils sont en bois, en cordes, mais ils doivent être fragiles ”. Tandis qu’en France, “ les

instruments brillent et ils sont en fer ”. Ce travail a permis d’établir une trace écrite sur les

instruments d’Afrique (Annexe 12).

2.5- Un chant serbe : Zavicaju moj (Annexe 13)

Lien avec la musique : la durée des sons,Lien avec la découverte du monde : connaître un pays du continent européen et savoir le situer.

6 ARTHUS-BERTRAND, Yann. La Terre vue du ciel. Editions La Martinière, 2002.

- 15 -

Au cycle 2

Ce chant s’est avéré difficile et long à apprendre pour des élèves de cycle 2. En fait, les

phrases musicales étaient simples et le chant assez lent, mais les paroles sont totalement

différentes à chaque couplet. Les enfants devaient donc mémoriser trois couplets longs dans une

langue où les sonorités ne sont pas communes pour eux. Je pense qu’ils ont été réellement surpris

par les sonorités de la langue serbe car, à la première écoute de ce chant, je les voyais “ plisser du

nez ”. Quand je les interpellais pour savoir si la chanson leur plaisait, ce qu’ils en pensaient, ils

me répondaient que c’était calme mais “ bizarre ”. Une élève de CP m’a même dit “ on dirait

qu’ils chantent faux ”. J’ai tenté d’expliquer que les sons sont différents d’un pays à l’autre et

peuvent nous paraître “ faux ” par manque d’habitude mais que notre travail en musique sur les

différents pays allait être très important pour connaître des musiques et des chansons qui nous

viennent d’ailleurs. Compte tenu des difficultés, le travail a surtout porté sur les deux premiers

couplets, le troisième étant seulement abordé (extrait CD plage 7). Seules mes deux élèves

bilingues réussissaient à retenir le chant complet.

En musique :

J’ai pu travaillé sur la reconnaissance de phrases musicales et sur la durée des sons.

La reconnaissance des phrases musicales était une étape essentielle afin que les enfants

s’imprègnent au mieux des sonorités du chant. A chaque phrase musicale correspond une carte

A-B-C-D. Pour les GS et les CP, je limitais à l’écoute d’une phrase à la fois tandis que les CE1

sont allés jusqu’à la juxtaposition de deux phrases. Les enfants apprécient toujours ces jeux car

on peut alterner la reconnaissance d’une phrase chantée, la reconnaissance d’une phrase

vocalisée et la reconnaissance d’une phrase jouée au clavier. J’ai pu cerner que la difficulté des

élèves régnait vraiment dans la mémorisation des paroles puisqu’ils étaient tous capables de

reconnaître les phrases musicales correctement.

D’autre part, j’ai proposé d’aborder la durée des sons avec ce chant où il y a de

nombreuses alternances entre sons courts et sons longs. Au départ, j’ai proposé de travailler avec

la voix en chantant des sons longs ou des sons courts selon la durée donnée par ma main. Puis,

nous avons introduit un codage : un bâton court pour un son court de 2 temps, un bâton long pour

un son long de 4 temps (Annexe 14). Ainsi, je jouais un enchaînement de sons et les enfants

devaient placer les bâtons selon l’ordre d’exécution devant eux. Ce jeu demande beaucoup de

- 16 -

mise au point sur la disposition des bâtons devant soi et leur alignement. Ensuite, je présentais un

enchaînement de sons au tableau et les élèves devaient le chanter en tenant plus ou moins

longtemps selon la phrase représentée au tableau. Ce jeu est très intéressant puisque nous

pouvons très bien l’adapter dans une classe multi niveaux en variant la longueur des phrases.

Pour terminer, j’ai raccroché ces jeux au chant afin de travailler les notes longues placées

en fin de phrases. Les enfants avaient donc pour consigne de chanter le plus longtemps possible

une note (donnée au clavier). Ce jeu était présenté sous la forme d’un défi puisqu’il devait

augmenter la durée de tenue du son au fil des séances. Certains enfants ne comprenaient pas que

le but est de tenir longtemps avec un son régulier. J’ai pu voir plusieurs comportements

typiques pour ce jeu : celui qui tient longtemps mais avec un son qui “ tremble ”, celui qui ne

peut pas faire durer le son, celui qui reprend sa respiration, celui qui “ éteint ” le son

progressivement ....

Après ces différentes exploitations, je trouve que les enfants étaient vraiment appliqués à

chanter ce chant le plus juste possible, à poser leurs notes. Pour les autres chants plus rythmés

comme le chant espagnol ou afrikaans, on peut entendre de nombreux problèmes de justesse qui

apparaissent moindre dans ce chant serbe.

En découverte du monde :

Dans les autres disciplines, j’ai eu de nombreuses difficultés à trouver des activités

intéressantes et motivantes pour présenter la Yougoslavie. Nous avons tout de même réalisé une

affiche mais il est vrai que la culture de ces pays serbes est plus éteinte par les médias et les

ouvrages que d’autres pays. D’autre part, ce pays est situé en Europe, la culture serbe présente

moins de différence avec la nôtre que les cultures asiatique ou mexicaine. Je ne possédais que

très peu de photographies et d’informations sur les paysages, la vie des enfants et la musique.

Au cycle 3

Contrairement à mes attentes, l’apprentissage et la mémorisation du texte de ce chant

s’avère difficile encore pour les élèves de CE2. A nouveau, les enfants mémorisent surtout le

premier couplet mais pas les autres, même avec le support écrit (extrait CD plage 8). Je pense

que mon support n’est pas assez clair pour des lecteurs de début de cycle 3 car les enfants se

perdaient souvent dans les paroles serbes mais aussi françaises. De plus, la transcription

- 17 -

graphophonétique étant différente du français, les élèves perdaient du temps à lire leur partition

et ne mémorisaient pas suffisamment.

Pour les aider, nous avons donc essayé de lire lentement le chant en serbe puis nous avons

repéré par un système de coloriage chaque couplet dans la partition. Je pense que ce travail a

permis aux élèves bons et moyens lecteurs de se retrouver dans la partition. Par contre, la

difficulté a perduré pour les élèves pour lesquels la lecture d’un texte de leur langue est déjà

difficile, c’est pourquoi nous sommes souvent passés par une phase d’oralisation lente du texte.

Dans ce chant serbe, nous pouvons remarquer des répétitions sur “ Zavicaju Moj ”, “ Toj moj

dom je znaj ”. Les élèves de cette classe prenaient beaucoup de plaisir à chercher la traduction

d’un élément récurrent dans le texte sans pour autant s’attacher à la traduction générale.

En éducation musicale :

J’ai reconsidéré le travail sur la durée des sons pour l’adapter au cycle 3 (Annexe 14). En

ce sens, j’ai souhaité utiliser le même matériel : bâtons longs et bâtons courts. Pour commencer

et afin de diagnostiquer les acquis des enfants, j’ai fait coder aux enfants de courts

enchaînements de sons longs ou de sons courts toujours en gardant le système binaire utilisé avec

les élèves de cycle 2. J’ai pu observer que les élèves savaient très bien distinguer les sons courts

et les sons longs comme au cycle 2. Cependant, la différence résulte dans la capacité de

mémorisation d’un enchaînement qui s’accroît avec l’âge. Avec les CE2, je pouvais travailler sur

un enchaînement de 8 sons répétés deux fois.

Dans cette classe, j’ai pu moduler les formes de travail afin d’évaluer la perception de la

durée des sons en tant que « récepteurs », « compositeurs » et « musiciens ». Ainsi, un enfant

prenait ma place au clavier afin de produire un enchaînement, imposé par moi-même ou par un

autre enfant, à faire coder au reste de la classe. Au départ, je validais moi-même la production de

l’enchaînement. Puis, j’ai instauré un rôle de « compositeur » afin que celui-ci valide par lui-

même l’enchaînement effectué et le codage de ses camarades. Ces différents rôles ont permis de

travailler sur le système binaire suite aux réactions des « récepteurs » qui ne pouvaient coder

correctement un enchaînement par manque de régularité dans la tenue des sons. Les musiciens

devaient donc s’efforcer à compter les temps de manière régulière afin de ne pas induire les

autres dans l’erreur. Avec ce jeu, j’ai pu évaluer chaque enfant au moins dans le rôle de

compositeur ou de musicien.

- 18 -

Suite à ces jeux, je leur ai proposé de coder le chant « Zavicaju Moj ». J’ai donc choisi de

procéder par phrases musicales jouées au clavier. Contrairement aux jeux précédents où une

seule note était utilisée, j’ai préféré jouer la phrase musicale comme ils avaient l’habitude de

l’entendre. La totalité du chant a donc été codé en gardant la disposition de la partition. Comme

j’avais suscité un intérêt à coder les “ blancs ” par un vide, certains élèves se sont attachés à

coder les fins de phrase par deux bâtons longs pour montrer la plus longue valeur de la note.

Ensuite, les enfants devaient comparer leur partition et leur codage. Dans cette classe, une élève

musicienne a trouvé toute de suite la similitude entre le codage et la partition mais a bien laisser

ses camarades chercher seuls. Après différentes propositions, ils se sont accordés sur le fait que

le bâton long correspondait à une note blanche et le bâton court, à une note noire. Un élève a

même remarqué que le “ blanc ” était marqué par un “ tiret ” dans la partition. Avec cette activité,

j’ai voulu montrer aux enfants que la musique s’écrit, mais se code pour être lu par tout le monde

et dans le monde entier de manière universelle. Je leur ai donc fait remarquer qu’il existe

différentes langues, différents styles de musique mais que le “ code musical ” est le même dans

tous les pays.

2.6- L’arabe en chanson : Aleiqi minni Salàm (Annexe 15)

Lien avec l’éducation musicale : la voix ioulée, Lien avec la littérature et la langue arabe : sens de lecture et d’écriture, l’alphabet arabe, et la poésie arabe,Lien avec les arts visuels : la calligraphie arabe

Au cycle 2

En éducation musicale :

L’exploitation musicale liée à ce chant portait sur la voix ioulée. Lors de l’écoute

préalable du chant, les enfants ont été interpellés par la vibration de la voix de la chanteuse. J’ai

donc expliqué que l’on peut entendre des ioulements lors de cérémonies particulières en Afrique

du Nord comme la cérémonie d’application du henné. Les enfants, en classe entière, se sont

entraînés à faire des ioulements (extrait CD plage 9). La classe s’accorde pour dire qu’il est

difficile de faire vibrer le son aigu. Pour certains, la vibration est impossible avec un son aigu.

Pour le chant, nous n’avons chanté que le premier couplet mais avec beaucoup de difficultés.

D’une part, je pense que les sonorités de la langue arabe sont trop différentes et les accents, les

vibrations typiques des pays arabes sont difficiles à imiter. D’autre part, je ne connaissais pas

suffisamment le chant pour le faire intégrer correctement aux enfants.

- 19 -

En découverte du monde :

Pour les exploitations interdisciplinaires, nous avons comparé la calligraphie arabe et de

la calligraphie japonaise à partir des partitions des deux chants. Les enfants étaient surpris de voir

que certains pays écrivent “ encore ” avec des signes. Au départ, ils ont assimilés ces langues à

des langues anciennes. Il a donc fallu que je présente d’autres systèmes d’écriture du monde

entier pour leur faire intégrer que chaque pays a un système d’écrit particulier.

Au cycle 3

En éducation musicale :

L’exploitation de la voix ioulée est reprise mais avec des modalités plus spécifiques.

Ainsi, les premiers essais de ioulements se sont effectués en classe entière afin que tous les

enfants observent les sensations éprouvées lors de l’exercice. Puis, les enfants volontaires

pouvaient faire des ioulements devant la classe. Je pense que cette phase est essentielle pour

l’enfant dans le sens où l’essai en groupe classe ne lui confirme pas pleinement ses capacités

personnelles. Cependant, comme je le remarque dans cette classe, certains enfants ne veulent pas

participer seuls. Par contre, ceux qui essayent de chanter seuls sont plus capables d’expliquer ce

qui se produit lors du ioulement : “ on est obligé de bouger la bouche ”, “ moi je voulais faire

bouger ma langue ”, “ ça gratte la gorge quand on veut faire trop aigu ”.

Pour l’apprentissage du chant, j’ai choisi de limiter au premier couplet. On remarque que

certains enfants réussissent bien à imiter les sonorités arabes. Globalement, le chant est considéré

comme trop dur mais les enfants demandent à le chanter parce qu’ils le trouvent “ beau ” (extrait

CD plage 10). Cela m’a vraiment permis de comprendre que l’enthousiasme des enfants envers

une activité peut être détaché de sa difficulté à condition qu’ils y trouvent un plaisir ou un intérêt.

Dans ce cas, je pense que le travail en réseau en littérature sur les calligraphies japonaise et arabe

avec une réalisation en arts visuels motive les enfants à poursuivre du mieux qu’ils peuvent

l’apprentissage du chant.

En littérature :

Nous avons fonctionné par groupes de recherche pendant 20 minutes afin de mettre en

avant l’alphabet arabe et le sens de lecture de la langue arabe.

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Un groupe de recherche disposait d’un album intitulé 7Quel radis dis donc ! (édition

bilingue français-arabe). Cet album présente une histoire très simple ce qui m’a permis de placer

les élèves en grandes difficultés dans un atelier qui me semblait plus adapté. Ce groupe de

recherche avait pour consigne de travailler sur l’écriture arabe, sa forme, sa disposition et de

réaliser une affiche à présenter à la classe. Je pensais que les enfants s’appuyeraient tout de suite

sur la première de couverture de l’histoire mais ils ont été interpellés par le sens d’écriture

surtout par l’avant dernière double page de l’album où la silhouette du texte coloré met en avant

l’organisation arabe.

Un autre groupe de recherche avait l’album sur les fables de 8Kalila et Dimna. Ils

devaient aussi s’intéresser au sens de lecture arabe mais dans un ouvrage plus spécifique à la

langue arabe (Annexe 16). Pour ces élèves, la consigne était beaucoup plus souple puisqu’ils

avaient à rechercher la particularité de cet ouvrage sans que j’induise la notion de sens de lecture.

Les enfants, habitués à manier différents ouvrages et leurs composants : première de couverture,

quatrième de couverture, sommaire… ont trouvés rapidement qu’un côté du livre correspondait

aux fables en français et qu’en retournant l’album, on pouvait lire les fables en arabe “ en

tournant les pages à l’envers ”. Par contre, cet ouvrage n’était pas suffisant pour mettre en avant

l’organisation de la page d’un récit arabe par rapport à un récit en français puisque les marges

étaient alignées à gauche et à droite.

Un autre groupe de recherche travaillait sur un livre intitulé 9Tour de Terre en poésies,

anthologie multilingue de poèmes du monde, afin de mettre en évidence la disposition d’un texte

arabe avec alignement de la marge à droite. En fait, ces enfants avaient pour consigne de

chercher dans cette anthologie un poème pour chaque langue rencontrée à travers nos chants.

Cette recherche était spécifique pour les enfants qui avaient des difficultés à mémoriser les

langues et les pays concernés. Cette activité était assez complète dans le sens où ils devaient

s’aider de la table des matières pour trouver rapidement les poèmes. Cette anthologie est

intéressante puisqu’elle présente aussi l’origine de certaines langues moins connues et leurs

systèmes d’écriture spécifique.

Un dernier groupe de recherche travaillait à partir de 10L’Alphabet des Sables et d’un

document présentant chaque lettre arabe et sa signification. Chaque page de l’album présente une

lettre arabe illustrée par un animal dont le nom commence par elle. Les enfants devaient vérifier

et retrouver chaque lettre du document dans l’ouvrage avant d’en choisir trois à présenter. Ils ont

7 GAY-PARA, Praline & PRIGENT, Andrée. Quel radis dis donc ! Editions Librairie Nationale, 2004.8 ABDALLAH IBN AL MUQAFFA. Kalila et Dimna. Editions Ipomée-albin michel, 1997.9 HENRY Jean-Marie. Tour de Terre en poésie. Editions Rue du monde, 2003.10 KHEMIR Nacer. L’alphabet des Sables. Editions Syros Jeunessse, 1998

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donc réalisé une affiche exposant la lettre arabe, sa signification et l’animal qui représente cette

lettre dans l’album. A partir de cet album, nous avons pu confirmer le sens d’écriture arabe en

mettant en lien la lettre et le nom de l’animal écrit en arabe. Cependant, dans ce groupe, un

enfant a fait la remarque qu’il ne retrouvait pas toujours la lettre présentée au début du mot arabe.

Il m’a fallu expliquer que la première lettre change de forme selon celle qui suit mais les enfants

semblaient ne pas comprendre le système. J’ai donc proposé une séance très courte en

informatique où l’on pouvait écrire des mots arabes à partir d’un clavier arabe. Finalement, cette

séance a permis aux enfants de voir la modification des lettres progressivement pendant l’écriture

d’un mot et de valider, d’autant plus, le sens d’écriture.

En arts visuels :

Nous avons réalisé des productions à partir du livre 11Calligraphie de Terre en utilisant du

carton de différentes largeurs imitant les plumes plus ou moins larges utilisées pour la

calligraphie arabe. Les enfants ont choisi ensuite une lettre ou un mot en arabe qu’ils ont

décalqué et découpé dans du papier noir afin d’intégrer cette silhouette à leur production finale

(Annexe 17).

La participation aux différentes activités est très importante ce qui se ressent aussi bien

dans leur envie de chanter le chant arabe, qui est difficile pour des élèves français, que sur la

qualité de leurs productions en arts visuels.

2.7- Une berceuse au cycle 3 : Ani Couni

Lien avec la musique : ostinato rythmique, Lien avec l’histoire géographie : connaître l’origine de ce chant en situant le Québec, réaliser une affiche sur le pays.

Ce chant est une berceuse traditionnelle iroquoise (Annexe 18). Sa structure est

intéressante dans le sens où c’est un chant à réponse ce qui permet de travailler l’exploitation

relativement rapidement sans problème de mémorisation du texte.

En histoire- géographie :

J’ai évoqué le fait qu’il n’y a pas de traduction française de cette berceuse. Nous savons

seulement qu’elle nous vient du Québec et qu’elle était chantée par des Amérindiens comme les

iroquois. L’essentiel pour eux est de savoir que ce chant est une berceuse. Chacun imagine où la

11 MASSOUDY Hassan. Calligraphie de Terre. Editions Alternatives, 1997.

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berceuse était chantée, par qui, quand et l’interprète à sa manière sans être attaché à une pure

traduction. Ce chant est très apprécié par les enfants d’autant plus que c’est un chant

“ mystérieux ” pour eux car il n’y a pas de traduction. Nous pouvons mettre en avant que la

traduction n’est donc pas un élément essentiel pour apprécier et chanter un chant. Ce phénomène

de communication est très présent dans notre société et à tout âge. Chacun peut apprécier un

chant d’une autre langue pour l’énergie, l’émotion qu’il dégage par exemple, sans pour autant en

connaître le sens réel.

En éducation musicale :

A ce chant, nous avons associé des ostinatos rythmiques joués avec des petites

percussions : tambourins, tubes résonnants et woodblock. Au départ, en chantant la berceuse, j’ai

demandé à trois enfants de frapper des rythmes en s’imaginant être un indien. Pour rendre

l’activité plus facile, j’ai choisi de réaliser cette séance en salle de sport pour que chacun puisse

bouger plus facilement et ainsi se sentir “ indiens ”. Bien que les rythmes ne soient pas très

variés, j’ai pu observer tout de suite qu’ils s’attachaient à reproduire toujours un même rythme

régulièrement ce que j’ai fait remarquer aux élèves.

Le rythme qui revenait souvent était car il est induit par le chant, nous l’avons

donc choisi pour l’accompagnement du chant (extrait CD plage 11). Au départ, trois élèves

jouaient l’ostinato pendant que les autres chantaient. Puis, j’ai réduit le groupe à deux musiciens

car il y avait trop d’irrégularités dans le tempo. L’ensemble a fonctionné assez rapidement dans

cette classe de CE2.

2.8- The family Song au cycle 3

Lien avec l’anglais : acquisition du lexique sur la famille et de la structure “ This is … ”Lien avec la musique : le jazz

Ce chant est tiré d’un recueil de 12Carolyn Graham (Annexe 19).

En anglais :

Le thème traité à partir de ce chant est la famille. Ce chant a été introduit en fin de séance

d’anglais. Ma séance était axée sur l’apprentissage du lexique de la famille, à l’oral : présentation

de ma famille fictive anglaise et jeux de cartes d’identité. Lors des pair-work (jeu par deux), j’ai

12 GRAHAM, Carolyn. Let’s chant, let’s sing CP/CM2. Oxford university Press

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pu remarquer différents problèmes de phonologie : « the moteur », « the facteur », … Ma séance

manquait de répétition orale des mots appris. Suite à ces jeux par paires, j’ai donc introduit le

chant de Carolyn Graham. Nous l’avons appris en classant les word-cards (cartes de mots :

father, mother, sister …) utilisées précédemment dans leur ordre d’apparition dans le chant pour

fixer une aide visuelle. Ce chant est intéressant pour sa structure qui facilite différentes

organisations : chaque groupe d’enfants chante une phrase “ this is my ….. ” et tout le monde

chante sur “ Nice to meet you ”. La structure utilisée tout au long de la séance “ this is …. ” est

répétée tout au long de la chanson ce qui en facilite la consolidation. D’autre part, la répétition du

lexique est tellement importante dans ce chant que les problèmes phonologiques s’estompent au

fil des séances. Les accents toniques sont implicitement bien placés sur la première syllabe des

mots à signification (father, mother, sister, brother). Lors de la préparation de la première séance,

je m’étais longuement interrogée sur la première écoute du chant : serait-il préférable de faire

écouter la version anglosaxone ou plutôt de leur chanter moi-même ce chant ?. Mais, au vu des

difficultés phonologiques rencontrées par les enfants, j’ai choisi de leur faire écouter le CD afin

d’éviter les biais phonologiques que je pouvais induire inconsciemment. Je pense que le rythme

jazz est motivant pour les enfants. Ce chant reste facilement en mémoire. Il peut donc être utilisé

comme un rituel en début ou en fin de séance d’anglais.

Et dans les autres disciplines, comment l’envisager ?

J’ai exploité ce chant lors du stage de pratique accompagnée effectuée dans une classe de

CM2. A ce stade de ma réflexion, mes objectifs étaient donc très ciblés sur le chant en anglais. Je

n’ai traité aucune séance en parallèle dans une autre discipline et je n’ai pas exploité ce chant en

musique. Je pense que les élèves auraient pu le mettre en scène car les paroles se prêtent bien au

jeu théâtral. De plus, en musique, il aurait été intéressant de travailler sur le jazz. En anglais, le

travail sur les accents aurait pu être enrichis par l’utilisation du codage des accents toniques

surtout pour la phrase “ Nice to meet you ”.

2.9- Sakura, un chant japonais au cycle 3

Lien avec la musique : le mode pentatonique avec instrumentation au xylophone, Lien avec la littérature et la langue japonaise : réalisation de poèmes japonais, sens de lecture et d’écriture des idéogrammes japonais, transcription d’un texte en idéogrammes, Lien avec les arts visuels : illustration des Haïku avec la technique du calame et la calligraphie japonaise.Lien avec l’EPS : représenter des idéogrammes japonais en acrosport.

Sakura est un chant japonais très court lié à la nature (Annexe 20). Sur la partition

n’apparaît pas la transcription en idéogrammes japonais. Les élèves des CE2 ont beaucoup

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apprécié ce chant dès le début de l’apprentissage d’autant plus qu’il faisait aussi partie intégrale

du réseau littéraire sur la calligraphie.

En littérature :

Nous avons travaillé sur un album de Jean-Côme Nogues 13Le génie du Pousse-pousse

pour la compréhension du système écrit japonais où chaque idéogramme représente une idée et

non une lettre comme dans notre alphabet. Le recueil de Basho 14Cent onze Haïku était en appui

pour notre travail d’écriture de poèmes japonais et notre travail de bilinguisme japonais-français.

Les enfants ont pu écrire « à la manière de Basho » des poèmes liés à la nature et aux saisons

pour construire le recueil de la classe. D’autre part, à travers nos activités, nous avons fait

émerger deux systèmes d’écriture pour la langue japonaise (Annexe 21) : les kanji (signes formés

de traits verticaux, horizontaux ou obliques) et les hiragana (simplification des kanji, formés de

traits courbes).

En arts visuels :

Chaque enfant a pu illustrer son haïkaï (petit poème japonais formé de 3 vers) par une

représentation en noir et blanc, au calame (pinceau japonais) et par un idéogramme inventé afin

de constituer le recueil des Haïku de la classe (Annexe 22). Souvent, les idéogrammes

représentés étaient des kanji. Les illustrations sont souvent très réussies et pertinentes par rapport

au poème créé. Les enfants étaient très concentrés lors des deux séances consacrées à cette

technique de peinture.

En éducation physique et sportive :

Nous avons poursuivi ce travail lié à la calligraphie japonaise en EPS pendant des séances

d’acrosport. En passant par la représentation de notre alphabet en pyramide humaine, j’ai

demandé aux enfants d’inventer des idéogrammes japonais qu’ils présenteraient en pyramide

humaine. Comme les enfants s’attachaient beaucoup aux kanji, j’ai ensuite imposé la

représentation par groupe de 2 ou 3 enfants des hiragana. Les hiragana, signes plus courbes, sont

parfois plus simples à représenter que les kanji qui demandent souvent de nombreux voltigeurs.

Ces représentations d’idéogrammes japonais ont servi à clore un enchaînement de figures réalisé

par groupe de six enfants (Annexe 23). La représentation de notre alphabet et des idéogrammes a

montré un réel investissement des élèves tant sur leur recherche d’idées que sur leur participation

physique.

13 NOGUES, Jean-Côme & ROMBY, Anne. Le Génie du Pousse-Pousse. Editions Milan Jeunesse, 2001.14 BASHO. Cent onze Haïku. Editions Verdier pour la traduction française, 1998.

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En éducation musicale :

Nous avons évoqué le mode pentatonique, typique de la musique d’Extrême Orient. Pour

ceci, je disposais d’un métallophone sur lequel j’avais pris la précaution de retirer les lames SOL

et RE (Annexe 24). Deux instrumentistes accompagnaient le chant en frappant sur les autres

lames comme ils voulaient (extrait CD plage 12). La place de l’instrumentiste est toujours très

enviée par les chanteurs, c’est pourquoi je me suis attachée à ce que chaque enfant puisse créer

son accompagnement.

Des travaux sur la langue japonaise :

Les enfants ont travaillé à la transcription du chant écrit en rômaji (transcription

phonétique du japonais) en hiragana à partir d’un alphabet “ syllabaire ”. La classe, organisée en

petits groupes de deux, a transcrit la totalité du chant en hiragana (Annexe 25). Sur le seul

alphabet que je possédais, il manquait une syllabe que nous n’avons pas pu transcrire. Je pense

que les enfants étaient motivés par toutes ces activités liées à la calligraphie japonaise. Pour la

transcription, il est souvent demandé le travail inverse : trouver la version française donc cette

activité a été très apprécié car ils avaient l’impression d’ “ écrire en japonais ”.

En liant le chant et le recueil de Basho, un groupe de recherche travaillait sur le

bilinguisme. Dans le recueil, ils avaient pour consigne de repérer des termes répétés dans le

poème en français et de chercher le terme aussi répété dans le poème en rômaji. Cette activité a

permis de dresser une liste bilingue de quelques mots comme « vent » (kaze), « automne » (aki)

et de traduire les termes de “ sakura ” et “ moka ” présents dans le chant et dans les poèmes. A

partir de ce moment, les enfants ont souligné que ce chant parle de la nature et est très court

comme les poèmes japonais qu’ils ont écrits.

Le sens de lecture haut-bas des kanji a été mis en avant par le groupe de recherche qui

travaillait sur le sens de lecture et d’écriture arabe en utilisant le recueil de Basho.

2.10- Kumbaya au cycle 3

Lien avec la musique : l’histoire du négro-spiritual et la perception du jazz,Lien avec l’histoire géographie : connaître l’origine du chant et situer la Grande Bretagne.

En histoire – géographie :

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Pour ce chant anglais (Annexe 26), j’ai seulement expliqué qu’il évoquait l’arrivée des

esclaves noirs sur les terres anglaises en priant leur Dieu : Kumbaya. Comme le chant « Ani

Couni », je remarque que les enfants apprécient de connaître l’histoire du chant. En les regardant

chanter, je remarquais beaucoup d’expressions du visage et d’attitudes laissant penser qu’ils

interprétaient le chant.

En éducation musicale :

J’ai pu résumer l’histoire du négro spiritual. Puis, pour sentir le côté jazz du chant, j’ai

demandé aux enfants de frapper des mains sur les temps “ faibles ”. Par contre, j’avais beaucoup

de mal à savoir comment lancer les enfants dans l’activité donc j’ai frappé moi-même sur les

temps faibles et ils ont continué seuls. Même en les guidant, j’ai observé que de nombreux

enfants frappaient des mains sur les temps forts du chant. Je pense que cette activité n’était pas

évidente d’autant plus que les enfants ne tenaient pas suffisamment les fins de phrase et ainsi

frappaient sur les temps forts à la deuxième phrase.

J’ai pu remarquer que les enfants appréciaient ce chant car ils étaient toujours très

volontaires pour l’interpréter (extrait CD plage 13).

2.11- Bella Ciao, un chant italien au cycle 3

Lien avec la musique : individualiser et interpréter vivement ce chant, Lien avec la géographie : situer un pays d’Europe frontalier à la France et réaliser une affiche présentant ce pays.

Ce chant est un traditionnel italien, très apprécié par les élèves de CE2 grâce au rythme

(Annexe 27).

En éducation musicale :

Au niveau de l’apprentissage, les élèves éprouvaient des difficultés à articuler rapidement

pour suivre le tempo. Nous l’avons déjà chanté en gardant la même vitesse sur l’ensemble du

chant puis nous avons complexifié en augmentant le tempo à chaque couplet pour terminer très

rapidement. Cette version était plus complexe car elle nécessite que les enfants intègrent le

tempo suivant en très peu de temps. La plupart des enfants “ rattrapaient ” le rythme seulement

sur la phrase centrale “ Bella ciao ” où ils avaient même tendance à accélérer.

- 27 -

Plus spécifiquement, je voulais tendre sur l’individualisation du premier couplet du chant

en insistant sur l’interprétation. Les élèves devaient donc chanter en montrant de la joie, de la

gaieté (extraits CD plages 14 et 15). Au départ, je n’ai que très peu d’élèves volontaires pour

chanter seul. Comme le précise 15Claire Gillie-Guilbert, en grandissant les élèves sont touchés

par le phénomène d’inhibition liée à l’appréhension du groupe classe. Je pense aussi que cette

inhibition est plus ou moins renforcée selon l’importance que l’on donne aux activités

individuelles dans d’autres disciplines. Progressivement, les élèves sont de plus en plus

volontaires mais certains ne souhaitent pas être enregistrés. Après réflexion, il aurait fallu

plusieurs étapes dans le chant individuel : une première fois où l’enfant chante seul, une

deuxième fois où l’enfant chante seul mais en interprétant vivement. La consigne était double et

les enfants se sont plus attachés au fait de chanter seul, sans “ se tromper dans les paroles ”.

En découverte du monde

Les enfants ont réalisé une affiche suite à des recherches personnelles sur l’Italie. Nous

avons complété l’exposé par différentes photographies de monuments célèbres en Italie. Ce pays

est intéressant pour les enfants dans le sens où ils commencent de travailler sur les montagnes et

les pays frontaliers à la France. La présentation de l’Italie permet de faire un rappel sur les

activités réalisées depuis le début de l’année.

Des remarques sur la langue italienne :

Au niveau de la langue, les élèves de cette classe remarquaient toujours les phrases

répétées plusieurs fois dans le chant comme « belle ciao » pour chercher ensuite dans la

traduction. Ils remarquent aussi le “ c ” prononcé “ ch ” dans “ Ciao ”.

2.12- Din Don au cycle 3

Lien avec la musique : canon Lien avec la géographie : situer un pays d’Europe frontalier à la France et réaliser une affiche sur ce pays.

Ce chant espagnol est un canon à 3 voix (Annexe 28).

En éducation musicale :

Les séances de musique étaient destinées à travailler sur l’écoute de l’autre et le respect

de la pulsation afin de chanter le mieux possible en canon. Pour ceci, j’ai mis en place le “ jeu du

15 Document prêté par Monsieur Bonnet.

- 28 -

tunnel ” sous différentes formes afin que les enfants intègrent de mieux en mieux le canon. Le

jeu du tunnel joue sur l’alternance : chant à voix haute et chant silencieux.

Dans ma classe, j’ai présenté ce jeu lors d’une première séance où tous les élèves

chantaient le chant de manière traditionnelle sans l’intervention du canon. Grâce à cette première

phase, les enfants intègrent bien les consignes et s’habituent aux signaux d’arrêt et de reprise du

chant à voix haute.

Puis, nous avons réalisé le même jeu en canon avec deux configurations spatiales

différentes : d’abord en trois groupes bien distincts puis en une classe mélangée. A ce niveau, il

est parfois difficile même pour l’enseignant de savoir où chaque voix reprend exactement. Je

visualisais donc ma partition comme un conducteur afin de vérifier la simultanéité des trois voix.

Au début du jeu, certains enfants reprenaient au début de la phrase après chaque signal. Puis,

après avoir redéfini ma consigne, l’ensemble des élèves réussissaient à reprendre au bon endroit

du texte. La stratégie est différente selon les élèves, ce qui se remarque par des mouvements des

lèvres, des hochements de la tête pour marquer la pulsation. Quelques enfants attendent aussi que

les autres chantent le premier mot pour reprendre le chant. J’ai donc repris le jeu en diminuant le

nombre d’élèves par groupe afin que ceux-ci prennent confiance en eux et osent démarrer le

chant dès le signal. Ce dernier point est important car l’enfant doit être capable de « tenir sa voix

et sa place en formation chorale, et notamment en polyphonie » selon les textes officiels de 2002.

Pour complexifier encore le jeu, nous avons repris les mêmes règles seulement, les

enfants devaient se déplacer dans la classe. Au premier jeu, les enfants tournent tous en rond.

Puis, les déplacements diffèrent et deviennent moins ordonnés ce qui est important car les

enfants perdent tous repères pour se concentrer seulement sur la pulsation et le texte. Le repère

de la pulsation est important pour les élèves mais difficile à réaliser pour l’enseignant qui doit

aussi donner les signaux, j’ai donc utilisé un métronome intégré à mon clavier qui pouvait les

aider dans la régularité du chant. Certains élèves changent de voix à chaque arrêt selon la

personne à côté de laquelle il se trouve. Pour d’autres, c’est vraiment l’occasion de bien placer

son chant et de suivre le rythme du canon. Je le remarque d’autant plus lors du retour oral sur

l’activité pendant lequel quelques élèves peuvent dire qui ne chantait plus la bonne voix, ou qui

ne partait pas sur le bon texte. Ce jeu est un prétexte pour améliorer le chant en canon sous une

configuration spatiale traditionnelle.

- 29 -

Au fil des séances, j’ai pu entendre une amélioration sur la précision des départs de

chaque voix, sur la régularité de chaque voix. Par contre, je remarquais encore que les enfants

cherchaient des stratégies pour mieux s’entendre comme chanter plus fort. Nous avons intégré

des variantes de nuances sur le chant en chantant tous piano ou qu’une seule voix piano. Mais

ces activités ne permettaient pas à tous de pouvoir chanter correctement car leur voix était

“ noyée ” dans l’ensemble de la chorale. Une autre difficulté résulte dans ce chant sur la dernière

phrase qui devait être chantée entièrement sur une même note. Les enfants reprenaient bien

souvent cette phrase à la même hauteur que la première et oubliaient ainsi de la répéter à la

reprise du chant, ce qui décalait le canon (extrait CD plage 16).

En géographie :

Une affiche a été réalisée à partir de recherches personnelles effectuées par un groupe

d’enfants. Comme pour l’Italie, situer l’Espagne permettait de revoir des notions abordées

précédemment comme les montagnes de France et les pays frontaliers. Des observations de

monuments célèbres tels que la Sagrada Familia, …visités par des élèves ont permis d’enrichir la

présentation de ce pays. Un élève, dont sa famille est d’origine espagnole, nous a présenté la

famille royale d’Espagne ce qui a permis de comparer ce système à notre république française de

manière succincte.

Des remarques sur la langue espagnole :

Les élèves ont remarqué le tilde sur le n dans « niños ». Les élèves de cycle 3 trouvent

rapidement les variantes sur les lettres présentes ou non dans notre alphabet français. A travers

ces remarques, je peux affirmer qu’ils ont compris que chaque langue a un système d’écriture

particulier qu’il est important d’intégrer correctement pour parler et écrire la langue au mieux.

3. La réalisation de traces écrites

3.1- Au cycle 2

En lien avec ces chants en langues étrangères, nous avons beaucoup travaillé en

découverte du monde sur chaque pays. Les Instructions Officielles de 2002 préconisent

l’ouverture à la diversité des formes de végétation, de la vie animale et des habitants de

différents pays. En fin de cycle 2, il est aussi souhaité que les élèves sachent situer les milieux

- 30 -

étudiés sur une carte simple ou un globe. Cet objectif peut être rattaché à une compétence

demandée en langues étrangères : situer sur une carte les pays où la langue apprise est parlée.

Nous avons donc réalisé des affiches avec les CP et les CE1 sur le tour de monde de nos

chants (Annexe 29). Sur chaque affiche apparaissaient différents documents : nom du pays, carte,

drapeau, photographies de paysages, de célèbres monuments ou d’évènements de la vie

quotidienne du pays, photographies de musiciens ou d’instruments typiques du pays, et la

partition du chant. Puis, nous avons placé les différents titres des chants sur un planisphère.

Ces affiches représentaient un résumé des séances de découverte du monde. En effet, il

fallait trouver un support adapté puisque les séances étaient très riches en trois semaines et

l’utilisation de l’écrit est limité en cycle 2. Les photographies étaient donc le principal outil.

Lorsqu’une affiche était réalisée, on désignait deux rapporteurs qui présentaient le pays aux

élèves de GS. Ces affiches ont également été présentées à leur maîtresse lors de sa visite en fin de

stage. Après chaque chant, un enfant parlait du pays et de ses caractéristiques.

Cette activité a été très appréciée. Je pouvais le remarquer par la participation active des

élèves de cette classe qui fournissaient des documents cherchés personnellement le soir dans

leurs livres ou sur les encyclopédies multimédia. L’utilisation des documents apportés par les

enfants doit être bien sûr exploitée au maximum par l’enseignant afin de valoriser leurs

recherches personnelles. La réalisation des affiches permettait aussi de pouvoir ajouter un

nouveau document à tout moment. De plus, la comparaison des paysages s’avérait facilitée

puisque tous les supports se retrouvaient autour du planisphère.

3.2- Au cycle 3

Les traces écrites étaient plus personnelles suite à une réalisation par groupe de quatre

élèves d’une affiche collective présentant un pays. Les élèves possédaient une carte d’identité

vierge pour chaque pays (Annexe 30) avec différentes catégories : pays, capitale, monnaie,

langue, spécialités … Dans chaque groupe, un rapporteur venait présenter un pays en s’aidant

des informations notées sur l’affiche réalisée. Les autres devaient remplir leur carte d’identité

pendant l’exposé. Suite à l’exposé, tous les enfants du groupe venaient au tableau afin d’aider le

rapporteur à répondre aux diverses questions posées par la classe. Les élèves étaient très actifs

pendant ces séances de géographie et chacun prenait son rôle très au sérieux. Chaque élève me

notait ensuite sur sa carte d’identité l’illustration qu’il souhaitait pour le pays concerné.

- 31 -

J’effectuais ensuite un retour collectif pour vérifier les catégories remplies et mettre en avant les

éléments manquants à la carte d’identité pour les compléter par mes propres recherches.

4. Le chant en langues étrangères, un projet de classe

4.1- Vivre ensemble et éducation civique

Afin de connaître le ressenti des élèves sur les langues étrangères, j’ai mené des débats

selon deux idées principales : Qu’est-ce qu’une langue étrangère ? Quel est l’intérêt de connaître

plusieurs langues et d’autres cultures ? Il ressort du débat que les enfants ne connaissent que

quelques langues comme l’anglais, le français, l’espagnol et l’Italien. Pour les élèves, connaître

d’autres langues présente un intérêt pour visiter des pays et connaître d’autres modes de vie :

l’école, les métiers, … (Annexe 31)

4.2- Réalisation d’un spectacle

Pour chacun des stages réalisés, les élèves se sont présentés en spectacle devant les autres

enfants de l’école. Chaque spectacle était donc composé des chants et de la réalisation

chorégraphique en expression corporelle : danse africaine au cycle 2 et acrosport au cycle 3. La

production devant les autres permet aux élèves de prendre confiance en eux et en leurs capacités.

4.3- D’autres démarches envisageables

Le chant en langues étrangères peut s’inscrire dans un véritable projet comme les projets

de littérature sur une culture avec des ouvrages sont lus en réseaux. Je pense que cette

organisation serait tout à fait envisageable avec des chants appris en réseau sur une ou plusieurs

cultures.

Une répartition sur le cycle pourrait être réalisée afin que chaque culture soit liée à un

chant et à une langue. De plus, ce travail sur l’ensemble du cycle pourrait se voir aboutir sous

différentes formes :

- échanges / présentation des chants appris et des pays rencontrés dans chaque classe,

- réalisation d’un spectacle de fin d’année devant les parents,

- travail avec d’autres écoles pour monter un spectacle commun dans une circonscription.

Il pourrait être enrichissant de travailler avec une ou plusieurs classes de correspondants

dans d’autres pays. Comme le propose les textes officiels, l’enseignant doit « encourager les

- 32 -

contacts directs par correspondance ou courrier électronique avec d’autres classes afin qu’ils

apprennent l’existence d’autre communauté de langues et de cultures ». Chaque classe choisirait

un chant traditionnel dans sa langue que les correspondants devraient apprendre et interpréter.

5. Une synthèse des observations pratiques

A travers les investigations menées en classe, le chant apparaît comme le pilier des

activités menées sur une langue, une culture. En effet, chaque chant faisait référence à un pays ou

un continent et donc à une culture spécifique. Puis, chaque pays était lié à une langue connue

grâce au chant. Qu’ils soient menés en amont ou après la présentation du chant, les travaux et les

recherches réalisées en découverte du monde sont toujours un complément sur la culture du pays.

Au vu de ma pratique, je pense qu’il est important d’avoir une entrée différente selon le chant,

l’histoire qu’il évoque et ce que l’on souhaite faire percevoir par les élèves. Une interprétation

sur l’histoire invoquée par le chant demande un préalable sur la culture du pays concerné. Dans

ce cas, l’introduction du chant peut se faire en parallèle avec les séances de découverte du monde

ou à la suite. Dans d’autres circonstances, il est intéressant de commencer par l’apprentissage du

chant afin d’éveiller la curiosité des élèves : D’où vient ce chant ? Quelle langue parle-t-on ?

Quelle est leur écriture ? De quels instruments joue-t-on dans ce pays ?

Des écoutes de musiques traditionnelles du monde sont aussi indispensables pour éveiller

les enfants à différentes sonorités. Mais, le chant demande une participation plus active des

enfants. Il est intéressant d’allier l’écoute et le chant pour un abord complet d’une culture

différente de la nôtre. Le chant est un support très complet dans le sens où différents éléments

sont sollicités : l’écoute, la mémorisation des paroles et de la mélodie. Généralement, les chants

appris en primaire restent longuement en mémoire. On peut donc espérer que les activités

menées sur les cultures et les langues seront, elles aussi, bien intégrées.

La restitution du chant en langues étrangères s’avère plus complexe qu’en français

puisque chaque langue a des sonorités et des accents spécifiques qu’il faut percevoir. Parler

plusieurs langues facilite ces perceptions comme me le prouve mon expérience avec deux élèves

bilingues au cycle 2. Qu’importe les langues parlées, l’oreille est éveillée à d’autres sonorités.

Les exploitations musicales autour de ces chants en langues étrangères sont aussi très

riches et pertinentes par rapport aux exigences des Instructions Officielles. L’ouverture sur la

culture musicale des pays ou continents est ainsi rattachée à un support concret. On remarque

aussi que la participation des enfants est souvent plus importante pour les chants « rythmés » tels

- 33 -

que le chant mexicain et le chant africain. La motivation à chanter dépend aussi des apports dans

les autres disciplines qui permettent aux enfants de situer l’activité « chant » dans un ensemble

porteur de sens.

- 34 -

Conclusion

Au départ, je m’interrogeais sur la réalité de l'ouverture culturelle suscitée par le chant en

langues étrangères. Suite à mes pratiques de classe, je peux affirmer que le chant en langues est

un véritable outil interdisciplinaire à l’école. Chanter en langues étrangères est une activité riche

autant en éducation musicale que dans les autres disciplines enseignées à l’école.

L’éducation artistique préconisée par les Instructions Officielles peut être menée à bien à

partir de chants en langues étrangères. Contrairement à des idées préconçues, le chant dans

d’autres langues permet d’évaluer objectivement les activités purement musicales dans le sens où

les élèves n’ont pas le repère de la langue française. D’autre part, certaines exploitations

musicales apparaissent plus contextualisées à partir de chants en langues étrangères.

Mais cet outil permet également d’aborder d’autres cultures de manière complète en

répondant à des objectifs mutuels en géographie, en littérature, en arts, en éducation civique, en

EPS, … Le bénéfice de cet interdisciplinarité est d’autant plus important qu’il est enrichi par des

activités orales et écrites en lien avec la maîtrise de la langue française : retour sur l’activité et le

ressenti, débat, réalisation d’affiches … La motivation et l’envie de chanter est souvent fonction

de la connaissance du pays et de sa culture.

De plus, la variété des langues permet d’appréhender différentes sonorités. Les élèves

sont sensibilisés à différents sons sans, toutefois, acquérir de réelles connaissances linguistiques

sur les langues rencontrées. Au cycle 3, quelques élèves ont des automatismes de traduction et

recherchent des significations au chant. Mais, la plupart s’imprègnent plus généralement de

l’ambiance, du style de musique.

Le chant en langues étrangères s’intègre dans un véritable projet de classe ou d’école avec

différentes modalités d’organisation et différents objectifs.

A l’heure actuelle, la musique est souvent sollicitée dans d’autres disciplines comme

l’histoire, la poésie, la danse … Elle permet aux enfants de se représenter une époque, un pays à

partir de leurs spécificités musicales d’autant plus que la musique tout comme l’art sont souvent

les piliers de nos connaissances sur l’histoire, les coutumes, la culture de pays du monde.

- 35 -

Bibliographie

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? ISBN éd. CNDP, 2002.

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. Programme d’enseignement des langues étrangères ou régionales à l’école primaire. B.O. n°4 du 29 août 2002.

GILLIE-GUILBERT, Claire. Quand la musique donne « son sens » à la langue. Document prêté par Monsieur Bonnet.

CECCALDI, Agnès. Des élèves « enchanteurs ». In : Education Enfantine, 2006, n°1077, p. 13-67.

THIBON, Hervé. Les langues pour s’ouvrir au monde. In : Journal des Instituteurs, 2005, n°1592, p 15-49.

ROSENBERG, Sophie. L’anglais à l’école. Méthodologie et activités du CE1 au CM2. RETZ, 1997.

GRAHAM, Carolyn. Jazz chants for children. Oxford University Press

GRAHAM, Carolyn. Let’s chant, let’s sing CP/CM2. Oxford university Press

NOISETTE, Claire. L’enfant, le geste et le son, une initiation commune à la musique et à la danse. Cité de la musique, centre de ressources musique et danse, 1997.

ARTHUS-BERTRAND, Yann. La Terre vue du ciel. Editions La Martinière, 2002.

GAY-PARA, Praline & PRIGENT, Andrée. Quel radis dis donc ! Editions Librairie Nationale, 2004.

ABDALLAH IBN AL MUQAFFA. Kalila et Dimna. Editions Ipomée-albin michel, 1997.

HENRY Jean-Marie. Tour de Terre en poésie. Editions Rue du monde, 2003.

KHEMIR Nacer. L’alphabet des Sables. Editions Syros Jeunessse, 1998

NOGUES, Jean-Côme & ROMBY, Anne. Le Génie du Pousse-Pousse. Editions Milan Jeunesse, 2001.

BASHO. Cent onze Haïku. Editions Verdier pour la traduction française, 1998.

MASSOUDY Hassan. Calligraphie de Terre. Editions Alternatives, 1997.

Webographie

http://www.education.gouv.fr/discours/2001/dlangviv.htm

http://www.primlangues.education.fr/php/signets_des_enseignants.php

http://www.mexique-fr.com

http://pedroiy.free.fr/alphabets/cheerokee.htm

http://www.lexilogos.com/

http://www.chez.com/philhadj/CALLIGRAPHIE.htm

SOMMAIRE DES ANNEXES

Pages

Annexe 1 Chant chinois – Berceuse de Chine I

Annexe 2 Jeu de reconnaissance de phrases musicales II

Annexe 3 Evaluation en musique III

Annexe 4 Chant en espagnol – Chi chi guaï IV

Annexe 5 Situation problème sur la langue parlée au Mexique V

Annexe 6 Photographie du Mexique V1

Annexe 7 Chant en anglais – I wish you a merry Christmas VII

Annexe 8 Affiche sur les accents toniques VIII

Annexe 9 Activités en lien avec la culture anglaise IX

Annexe 10 Chant afrikaans - Sakaloumpoué X

Annexe 11 Photographies utilisées en découverte du monde XI

Annexe 12 Trace écrite sur les instruments d’Afrique XII

Annexe 13 Chant serbe – Zavicaju moj XIII

Annexe 14 Jeu sur la durée des sons XIV

Annexe 15 Chant arabe – Aleiqi minni Salàm XV

Annexe 16 Les Fables de Kalila et Dimna et le sens d’écriture arabe XVI

Annexe 17 Les arts visuels en lien avec la calligraphie arabe XVII

Annexe 18 Chant iroquois – Ani Couni XVIII

Annexe 19 Chant en anglais – The family Song XIX

Annexe 20 Chant japonais - Sakura XX

Annexe 21 Deux systèmes de l’écriture japonaise XXI

Annexe 22 Les arts visuels en lien avec la calligraphie japonaise XXII

Annexe 23 Les idéogrammes en acrosport XXIII

Annexe 24 Le mode pentatonique - le xylophone XXIV

Annexe 25 Transcription en idéogrammes du chant japonais XXV

Annexe 26 Chant anglais - Kumbaya XXVI

Annexe 27 Chant italien – Bella Ciao XXVII

Annexe 28 Chant espagnol - Din Don XXVIII

Annexe 29 Traces écrites réalisées en découverte du monde au cycle 2 XXIX

Annexe 30 Traces écrites réalisées en géographie au cycle 3 XXX

Annexe 31 Transcription des débats XXXI

I

Annexe 1 : Chant chinois - Berceuse de Chine

II

Annexe 2 : Jeux de reconnaissance de phrases musicales

Chaque enfant a ses quatre cartes :

A B C DCorrespondance entre phrases musicales et codages :

Déroulement / progression de l’activité :

Variantes de l’activité : soit chanté, soit vocalisé, soit joué.

A B

C D

B

D

A

D

B

C

B A C

III

Annexe 3 : Evaluation en musique

IV

Annexe 4 : Chant en espagnol - Chi chi guai

V

Annexe 5 : Situation problème sur la langue parlée au Mexique

VI

Annexe 6 : Photographie témoignant de la pauvreté au Mexique

Source : CFDT Magazine – novembre 2005 – N°317

VII

Annexe 7 : Chant anglais - I wish you a merry Christmas

VIII

Annexe 8 : Affiche sur les accents toniques

IX

Annexe 9 : Activités en lien avec la culture anglaise

Réalisation de crackers :

Réalisation de cartes de Noël :

X

Annexe 10 : Chant afrikaans - Sakaloumpoué

XI

Annexe 11 : Photographies utilisées en Découverte du monde

Source : La Terre vue du Ciel, Yann Arthus Bertrand

XII

Annexe 12 : Trace écrite sur les instruments africains

XIII

Annexe 13 : Chant serbe - Zavicaju Moj

XIV

Annexe 14 : Jeu sur la durée des sons

Matériel :

- son court

- son long

Au cycle 2 :

Déroulement / progression :

Au cycle 3 :

Essais des élèves pour la première phrase du chant

Essais pour la troisième phrase du chant

Codage du chant entier

XV

Annexe 15 : Chant arabe - Aleiqi minni salàm

XVI

Annexe 16 : Les fables de Kalila et Dimna et le sens de l’écriture arabe

La première de couverture en français et la quatrième de couverture en arabe

Un extrait du livre

XVII

Annexe 17 : Les arts visuels en lien avec la calligraphie arabe

Un extrait du livre Calligraphie de terre.

Des productions d’élèves de CE2

XVIII

Annexe 18 : Chant iroquois – Ani couni

XIX

Annexe 19 : Chant anglais - The family Song

XX

Annexe 20 : Chant japonais – Sakura

XXI

Annexe 21 : Deux systèmes de l’écriture japonais.

Les kanji : traits verticaux, horizontaux et obliques

Les hiragana : simplification des kanji, avec des traits plus courbes.

XXII

Annexe 22 : Les arts visuels en lien avec la calligraphie japonaise

Un calame en bambou

Des productions d’élèves de CE2

XXIII

Annexe 23 : Les idéogrammes en acrosport

XXIV

Annexe 24 : Le mode pentatonique - le xylophone

Préparation à l’activité : retrait des lames SOL et RE

Deux instrumentistes accompagnent le chant « Sakura ».

XXV

Annexe 25 : Transcription en idéogrammes du chant japonais

XXVI

Annexe 26 : Chant anglais – Kumbaya

XXVII

Annexe 27 : Chant italien – Bella Ciao

XXVIII

Annexe 28 : Chant espagnol – Din don

XXIX

Annexe 29 : Traces écrites réalisées en découverte du monde au cycle 2

Exemples d’affiches réalisées par les élèves

Gestion de l’affichage en classe

XXX

Annexe 30 : Traces écrites réalisées en géographie au cycle 3

Les affiches aident à l’exposé.

Les cartes d’identité des pays sont remplies individuellement à l’écoute de l’exposé.

XXXI

Annexe 31 : Transcription des débats

Question : « A quoi ça sert d’apprendre une autre langue que le français ? »

Au cycle 2 :

Nicolas : « pour savoir parler une autre langue, savoir ce que les gens disent et les comprendre ».Gaëlle : « dans un autre pays, à Noël, on peut chanter avec les autres ». Charly : « on pourrait chanter une chanson de Noël dans une autre langue que l’anglais ».Matéo : « si on rencontre des gens qui parlent une autre langue, on peut discuter ». Céline : « juste pour chanter ».Gaëlle : « non pour parler aussi ». Nicolas : « on peut aussi apprendre à des gens le français. Nous, on peut apprendre à connaître le pays des autres ». Gaëlle : « ce qu’il y a, ce qu’il mange, leur vie, leurs maisons ». Soraya : « par exemple, en Chine, on mange avec des baguettes ».Nicolas : « c’est bien de parler anglais pour se promener en Angleterre, et prendre le bus ou le train ».

Au cycle 3 :

Anna : « on peut répondre à quelqu’un qui nous dit bonjour dans toutes les langues ». Jonas : « tu peux parler aux gens qui n’ont pas la même langue et visiter des pays ». Johan : « quand tu vas dans un pays étranger, tu peux parler ».Florian : « on peut apprendre des choses sur les autres pays ». Alan : « on peut apprendre des mots, des lettres chinoises, arabes, indiennes ». Camille : « en France, tu peux répondre à des gens dans leur langue ». Charlyne : « c’est bien aussi d’apprendre des langues peu connues comme le japonais parce que l’anglais c’est connu maintenant ». Johan : « on peut comprendre les jeux des autres enfants, et jouer avec eux en vacances ». Pierre : « ça sert à apprendre aussi à lire d’autres langues ». Virgil : « si tu connais une langue, tu peux lire les panneaux sur la route pour te repérer. Florian : « on peut connaître les spécialités des pays ». Cheyenne : « ici aussi, on apprend de la musique mais on peut pas tout apprendre en trois semaines ». Alan : « on peut apprendre des chants, comme ça on peut chanter dans le pays ». Anna : « je suis pas d’accord avec Cheyenne, on apprend déjà des mots et des petites phrases en chantant ». Pierre : « c’est comme en anglais, on apprend des mots en dansant ». Johan : « c’est bien aussi pour acheter des choses dans les autres pays ».Virgil : « oui et puis, la monnaie elle change dans les pays ». Florian : « mais tout le monde doit apprendre les langues aussi, pas seulement nous ». Camille : « oui mais tout le monde choisit une langue à apprendre pour quand on sera plus grand. »

Le chant en langues étrangères à l’école :

un outil interdisciplinaire

RESUME :

Chanter dans d’autres langues est préconisé par les Instructions Officielles. Elle permet

une richesse et une motivation pour aborder la musique mais aussi d’autres disciplines telles

que la géographie, la littérature, l’art … En contre partie, elle peut être enrichie par les

activités réalisées dans d’autres domaines d’enseignement. Le chant en langues étrangères

s’inscrit dans un véritable projet de classe où chaque élève trouve un intérêt particulier à

participer activement ce qui favorise leur ouverture culturelle.

MOTS CLEFS :

langues, chant, projet, interdisciplinarité, culture.

Niveaux concernés : cycle 2, cycle 3