Le chantier de la conception pé - uliege.be

Chantier de la conception pédagogique

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Le chantier de la conception pédagogique


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Ministère de la Communauté française Département de l'éducation, de la recherche et de la formation

Pilotage de l'enseignement (inter réseaux)

Recherche en éducation n°12/97

Quelles compétences terminales

dans l’enseignement de la géographie ?

Partie 2/2


Rapport final

Août 1999

Christine Partoune

avec la collaboration de Frédérique Delvaux sous la direction de Bernadette Mérenne-Schoumaker

Professeur ordinaire

Laboratoire de Méthodologie des Sciences Géographiques Université de Liège


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Table des matières

Table des matières

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Introduction 8 1. Intentions 2. Méthode de travail 3. Navigation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Carte de navigation

1. Quel sujet vais-je proposer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2. Quels contenus allons-nous aborder ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.1. Dispositif pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.2. Méthode de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 18 2.3. Approche systémique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

a. Quelques notions clés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 b. Quelques idées fortes pour une approche systémique en pédagogie

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c. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.4. Approche interdisciplinaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

a. Quelques notions clés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 b. Quelques idées fortes pour une approche interdisciplinaire . . . . . . 27 c. L’apport du géographe dans un projet interdisciplinaire . . . . . . . . 28 d. Obstacles à l’interdisciplinarité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 e. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.5. Les savoirs relatifs aux compétences terminales en géographie . . . . . . . 31

3. Comment motiver mes élèves ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.1. Comment m’appuyer sur les ressources des élèves ? . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.2. Comment commencer un module ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

a. La phase de contact, ou immersion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 b. Quelques ingrédients . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 c. Activités d'immersion ou d’accroche dans les fiches pédagogiques .

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3.3. Comment entretenir la motivation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 a. Entretenir la motivation de l’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 b. Quelques conseils d’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 c. Entretenir la motivation des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 d. Quelques conseils d’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 e. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4. Quelles sont les valeurs que je désire promouvoir ? . . . . . . . . . . . . 45

4.1. Education à la citoyenneté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 a. Quelques notions clés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 b. Quelques idées fortes pour l’apprentissage de la citoyenneté . . . . 47 c. Pour une éducation à la citoyenneté au cours de géographie . . . . . 49 d. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.2. Approche interculturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52


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a. Quelques notions clés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

b. Quelques idées fortes pour une pédagogie interculturelle . . . . . . . . 53 c. Quelques idées pour une éducation géographique interculturelle . .

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d. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 4.3. Education relative à l’environnement (ErE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

a. Quelques notions clés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 b. Quelques idées fortes pour une pédagogie environnementale . . . . .

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c. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5. Qu’est-ce que la géographie peut apporter aux élèves ? . . . . . . . . . . 59 5.1. De quoi mes élèves ont-ils besoin ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

a. A la croisée des chemins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Besoin d’un certain regard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2. Indications dans les programmes et autres documents officiels . . . . . . . 62

a. Documents utiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. Une grille de lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. Une lecture critique du décret Missions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

5.3. Propositions du LMG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 5.4. D’autres points de vue encore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

a. Sortir de sa solitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 b. S’impliquer dans la réflexion et la production de sens . . . . . . . . . . 64

c. Se former à l’analyse institutionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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d. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

6. Comment intéresser tous mes élèves ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 6.1. Photo de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 6.2. Styles d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

a. Des situations d’apprentissage à évoquer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 b. Des tests pour identifier son style d’apprentissage . . . . . . . . . . . . 75 c. Un exposé théorique : deux cerveaux pour apprendre . . . . . . . . . . 76 d. Des situations d’apprentissage à vivre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 e. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

7. Comment rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages ? . . . . 82

7.1. Autosocioconstruction des savoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 a. Quelques repères théoriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 b. Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 c. Une grille pour situer sa pratique .. . . . . . . . . 86 d. Des outils méthodologiques et des exemples concrets. . . . . . . . . . . 88

7.2. Représentations mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 a. Représentations de quoi, de qui ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 b. A quoi cela sert-il d’expliciter les représentations ? . . . . . . . . . . . . 91 c. Comment recueillir les représentations ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 d. Que faire des représentations ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92


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e. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.3. Pédagogie du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

a. Définition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 b. Rôle de l’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 c. L’origine du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 d. Les 7 phases de la démarche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 e. Réflexions contradictoires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 f. Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

7.4. Les activités ludiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 a. Cadre conceptuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 b. Les activités ludiques à l’école : pourquoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 c. Comment concevoir des activités ludiques ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 d. Comment exploiter des activités ludiques ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 e. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

7.5. Le travail en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 a. Contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 b. Pourquoi travailler en groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 c. Typologie et exemples concrets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 d. Apprendre à travailler en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 e. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

7.6. L’entraînement mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 a. Brève présentation et origine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 b. Caractéristiques de la démarche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 c. Mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

7.7. Métacognition et transfert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 a. De quoi s'agit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 b. Pourquoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 c. Comment ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 d. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

8. Comment exploiter les outils Internet ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

8.1. Qu'est-ce qu’Internet peut apporter aux élèves en général ? . . . . . . . . . 121 a. Rapidement et de très haut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 b. Plus concrètement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 c. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

8.2. Internet au cours de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 a. Une petite visite pour commencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 b. Différentes façons d’utiliser Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 c. Détours vivement conseillés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

8.3. Des expériences déjà vécues par d'autres collègues . . . . . . . . . . . . . . . . 131 8.4. Echanges d’idées et de conseils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 8.5. Se former . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

a. Attention au moment du choix ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 b. De quoi avez-vous besoin ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 c. Ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

8.6. Bonnes adresses de sites web en géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

9. Quelles sont les ressources dont je dispose ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 9.1. Le contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 9.2. La formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

a. Le processus de changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 b. Les ressources écrites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 c. La formation continuée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140


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d. La coformation par les échanges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 e. De la difficulté de s’aventurer dans une autre méthodologie . . . . . 141

10. Et l’évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

10.1. Souvenirs, souvenirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 10.2. Représentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 10.3. Grilles pour évaluer sa pratique pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 10.4. Quel type d’évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Annexes : liste des savoirs identifiés pour chaque compétence . . . . . . . . . . 155 Remerciements Nous voudrions remercier tous les enseignants qui ont participé à ce projet en répondant à notre enquête, ou en testant l’une ou l’autre activité.

Raymonde Andreamassinoro, Claire Bruel, Claude Bustin, Philippe Byl, Isabelle Canny, Anne Carpet, Myriam Claessens, Alexandre Conrardy, Brigitte De Vos, Catherine Duvivier, Anne-Marie Evrard, Vincent Fiume, Fabrice Glogowski, Christine Goffin, Christian Hanique, Suzanne Joiris, Jacqueline Lefevre, Nicole Lesire, Renée Lizin-Thirion, Malou Papy, Claude Richardeau, Stéphanie Sandraps, Pascal Schmitt, Philippe Soutmans. Louis Thiernesse, Evelyne Tilmans, Anne Varisano,


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Introduction 1. Intentions

La dernière partie de la recherche a été consacrée à la rédaction d'un vade-mecum intitulé "Chantier de la conception pédagogique" afin d'expliciter les "dessous pédagogiques" des activités proposées dans la Partie 1/2. Au moment où nous nous apprêtons à concevoir une activité pédagogique, nous sommes entourés de toute une série de questions plus ou moins présentes, qui constituent chacune un champ de réflexion et d'évolution personnelle. C'est ce que nous appelons le "chantier pédagogique", espace en mutation continuelle, renouvelé par la confrontation avec la réalité quotidienne et par nos recherches pédagogiques. Principalement destiné aux jeunes enseignants, sa présentation est fondée sur une image de départ : celle du professeur qui s'apprête à concevoir un nouveau cours. Nous l'avons imaginé entouré d'une série de préoccupations et nous y avons accroché les éléments de réponse que nous nous sommes forgés, les références qui nous sont utiles, nos intentions, nos valeurs et nos croyances. Ce chantier qui s'ouvre au visiteur n'a pas du tout la prétention de constituer une sorte de recueil de recettes pour d'autres. Il correspond à un parcours personnel donné et chacun construit sa route d'une manière différente. Il se veut surtout un outil de repérage pour comprendre les "dessous pédagogiques" des activités proposées dans la partie 1/2. Principalement conçu pour aider les jeunes professeurs à situer une pratique donnée, il contient des chapitres directement liés à l'enseignement de la géographie, mais aussi des chapitres d'un intérêt plus large. Ainsi, l'ouvrage se veut un outil d'autoformation. Des liens vers des séquences précises dans les fiches d'activités permettent d'avoir facilement accès à des exemples variés de mise en œuvre. Ainsi, on peut avoir directement une illustration des principes théoriques fondant notre pratique ou, à l'inverse, retrouver, au départ d'une séquence, des éléments pour en comprendre le sens.


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2. Méthode de travail a. Ecriture hypertextuelle

Pour rédiger ce document, nous avons travaillé directement en langage hypertextuel. Nous souhaitions par là approfondir notre expérience des outils Internet en observant les nouveaux comportements qu'ils peuvent induire chez les usagers. Cette expérience s'est révélée d'une très grande richesse et les résultats sont concluants. En effet, le fait d'utiliser cette méthode de travail induit principalement plusieurs changements importants : - une autre façon d'articuler les idées entre elles, par la possibilité de créer facilement des liens (pensée systémique plutôt que linéaire); - un "pillage" très fructueux des ressources web extérieures, par le renvoi vers des articles ou des documents en ligne, ce qui permet d'alléger considérablement la production tout en l'enrichissant davantage; - un souci beaucoup plus présent de l'interlocuteur potentiel, du fait que la production s'adresse à un public très vaste et non déterminé, ce qui pousse à la vulgarisation; - une stimulation de la créativité pédagogique, par la possibilité d'interactions avec le visiteur : cela permet d'imaginer différentes façons de découvrir un même contenu et donc de s'adapter aux différents styles d'apprentissage; - une prise en compte plus nette du caractère subjectif et toujours en développement de notre réflexion, par le fait de pouvoir modifier ce document en permanence sans être coincé par le côté "définitif" d’une version papier.

b. Collaborations extérieures En outre, nous avons tenté de faire de ce travail une expérience coopérative en invitant d'autres enseignants à y participer. Dès le départ, la structure a été mise en ligne, et les pages produites y étaient ajoutées au fur et à mesure de leur production. Nous avons lancé un message sur une liste de diffusion de professeurs de géographie afin de signaler cette expérience et d'inviter chacun à y contribuer (commentaires, documents, ressources,...). Ce fut surtout très encourageant, et nous avons pu profiter de remarques intéressantes. Ce chantier reste bien entendu ouvert ...


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c. Résultats

Il reste maintenant à apprécier comment les visiteurs vont naviguer dans les deux documents : le document papier et le document web. Il sera intéressant de comparer les divers comportements pour voir si, par exemple, ils empruntent volontiers les chemins de traverse ou, au contraire, s'en tiennent à une découverte linéaire. Quant à l'aspect autoformation, les professeurs vont-ils entrer dans les démarches interactives et "jouer le jeu" ? Sur le site web, nous avons installé la possibilité de nous renvoyer des témoignages à ce sujet.

3. Navigation

Conçue pour être pratiquée sur Internet, la navigation dans le chantier peut paraître surprenante dans sa formule papier. Ainsi, elle est interactive, ce que la formule papier ne permet pas de rendre dans toutes ses dimensions : à plusieurs reprises, le visiteur a le choix entre différentes manières de découvrir un concept, selon le principe de la diversification des apprentissages. Parfois, son intervention directe est sollicitée pour donner son avis ou exprimer une représentation. Sur le site web, nous encourageons le visiteur à enrichir la réflexion de tous en nous communiquant la sienne. Les mots soulignés signifient un lien hypertexte qui renvoie vers une ressource extérieure sur Internet ou intérieure au chantier. Les adresses URL sont valables ce 31 août 1999, mais nous n'avons évidemment aucune garantie de perennité à cet égard. La formule papier est donc susceptible de contenir rapidement un certain nombre d'adresses qui ne sont plus valables. C'est sur notre site web qu'il faudra le remettre à jour. Pour toutes ces raisons, la découverte du chantier par le site web est vivement conseillée puisqu'elle seule permet d'apprécier notre travail dans toute son originalité. http://www.ulg.ac.be/competences/chantier


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Carte de navigation

Elèves

Comment intéresser tous mes élèves ?

p. 67

Motivation

Comment motiver mes élèves ?

p. 30

Valeurs

Quelles sont les valeurs que je désire

promouvoir ?

p. 45

Méthodologie

Comment rendre les élèves actifs de leurs

apprentissages ?

p. 82

Sujet

Quel sujet vais-je proposer ?

p. 12

Internet

Comment exploiter les outils Internet ?

p. 120

Contenus

Quels contenus aborder ?

p. 15

Finalités

Qu’est-ce que la géographie peut apporter aux élèves ?

p. 58

Evaluation

Et l’évaluation ?

p. 145

Ressources

Quelles sont les ressources dont je

dispose ?

p. 136


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1. Quel sujet vais-je proposer ?

ou Comment croiser ce qui peut concerner les élèves et ce qui m'intéresse personnellement avec les besoins de la société et les exigences du programme ? Comme tout choix pédagogique, celui d'un sujet plutôt qu'un autre résulte d'un choix plus ou moins conscient de valeurs. Une grille de lecture (parmi d'autres) nous est utile. Sujet prétexte ou élève cobaye ?

Tout processus pédagogique peut être lu comme la résultante de l'interaction des forces entre trois pôles :

Enseignant

Elève Sujet

C'est l'enseignant qui détient le pouvoir de moduler ces rapports de force, dans la mesure où l'institution dont il dépend lui laisse un part d'autonomie à cet égard.

didactique pédagogie


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En poussant les curseurs à l'extrême, nous pouvons avoir plusieurs situations :

Tout l'enseignement est

centré sur les élèves Le sujet a une importance secondaire : il sert de prétexte à l'apprentissage. Le sujet est choisi par les élèves ou par le professeur, à condition de les intéresser.

Tout l'enseignement est centré sur le sujet

PPPPP Le sujet est défini par des adultes, par rapport à certains besoins de la société ou par rapport aux besoins de la discipline. L'élève a une importance secondaire : il est conditionné pour participer au développement d'un projet de société donné.

L'enseignant s'intéresse surtout aux processus d'apprentissage. Il est surtout pédagogue.

S'il est soucieux d'y amener le plus grand nombre d'élèves, l'ensseignant s'intéresse surtout aux méthodes qui lui permettront d'inculquer des savoirs ou des valeurs données. Il est surtout didacticien.

L'enseignant présente le sujet sans du tout se préoccuper de son public ni de la complexité du rapport au savoir et au sujet. Il n'est sans doute ni pédagogue ni didacticien.

Entre ces deux extrêmes, toutes les situations peuvent se présenter et il nous semble bien délicat de prétendre qu'il y aurait un modèle à suivre pour un dispositif d'apprentissage donné. Par contre, si l'on considère l'ensemble du cursus d'un élève, il nous semble indispensable de tenir compte des deux pôles. Notre démarche de choix Contrairement à la doctrine officielle, qui voudrait que tout bon enseignant commence par consulter le programme, et contrairement au réflexe premier d'un enseignant qui a choisi d'enseigner une discipline parce qu'il était passionné par la matière, nous avons pris les choses par un autre bout, celui des élèves. La détermination des sujets s'est faite en cohérence avec ce qui a guidé la clarification des compétences terminales que nous proposons (partie 1/2, pp. 7-24) et qui sont centrées à la fois sur certains besoins de l'élève et sur certains besoins de la société. A partir d'une compétence donnée, nous nous posions toujours la même question :


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Quelles sont les situations concrètes que les élèves vivent ou qu’ils seront amenés à vivre dans leur vie de jeunes adultes ?

Une liste de sujets divers en ressortait.

Idéalement, nous aurions sélectionné les sujets en tenant compte de nos propres élèves. Rédigeant des fiches pédagogiques pour un public fictif, les sujets que nous avons choisis correspondent davantage à nos envies d'exploration du moment, à certaines réalités qui nous semblaient prioritaires (les migrations, par exemple) ou à l'actualité (pour la compétence "gérer sa santé", nous avons choisi comme sujet "les risques au soleil" - nous aurions pu choisir la grippe ou le sida, ...).


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2. Quels contenus allons-nous aborder ?

Dispositif pédagogique

p. 16 Méthode de travail

p. 18 Approche systémique

p. 20

Les savoirs relatifs aux compétences terminales

en géographie p. 31

Approche

interdisciplinaire p. 26


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2.1. Dispositif pédagogique Le sujet étant choisi, la question des contenus se pose différemment selon le dispositif pédagogique dans lequel l'enseignant s'inscrit.

Dispositif

pédagogique Détermination des contenus

Cadre de référence souhaitable

Totalement ouvert L'enseignant travaille en pédagogie de projet depuis longtemps avec ses élèves

-->

C'est avec les élèves que se détermine le sujet à explorer et les contenus émergent au fur et à mesure des besoins rencontrés.

Ce type de pédagogie ne peut se développer que dans un cadre de référence ouvert. Un programme très précis et directif au niveau des contenus constitue une entrave à un dispositif centré sur les élèves. Mieux vaut un programme ouvert, se contentant de définir les finalités d'apprentissage (concepts, démarches).

Totalement fermé L'enseignant programme tout le dispositif pédagogique à l'avance et s'y tient.

-->

Les contenus sont déterminés par l'enseignant, en fonction de ses élèves et/ou de ses propres centres d'intérêt et/ou des priorités fixées par le programme.

Un programme précis peut être vécu comme une aide pour des enseignants ayant du mal à déterminer leurs objectifs. Mais le risque est grand de les rendre sourds et aveugles aux besoins et aux intérêts des élèves ou de la société. Il est important de laisser place à l'adaptation.

Le plus souvent fermé, quelques fois ouvert L'enseignant programme le module en laissant parfois la porte ouverte à l'émergence de projets, souvent considérés comme des extra, pour le plaisir.

-->

Les contenus sont déterminés par l'enseignant, en fonction de ses propres centres d'intérêt et de ses valeurs et/ou en fonction des besoins de ses élèves et/ou des priorités fixées par le programme. Les contenus abordés dans les projets ne sont pas toujours considérés comme relevant d'une évaluation. Apprendre dans le plaisir risque ainsi d'être dévalorisé.

Un programme précis et très copieux ne laisse pas de place pour l'émergence de désirs d'apprentissage imprévus, surtout si les contraintes de temps sont fortes. Si l'on veut que les enseignants aident les élèves à développer leur autonomie, ils ont besoin eux-mêmes d'espaces et de temps libres.


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Fermé au départ, ouvert à la sortie Les élèves n'ont pas l'habitude de travailler en pédagogie de projet. L'enseignant conçoit un dispositif de départ très structuré dans le but de favoriser l'émergence de projets dans lesquels les élèves choisissent de s'investir. Les projets sont proposés par l'enseignant ou par les élèves.

-->

Les contenus de départ sont déterminés par l'enseignant sur base des besoins de ses élèves et sur base de ses propres centres d'intérêt et de ses valeurs. Il peut réussir à les croiser avec certains points du programme. Progressivement, l'enseignant amène les élèves à déterminer eux-mêmes leurs objectifs d'apprentissage et les moyens pour y parvenir.

Ce type de pédagogie se développe plus facilement dans un cadre de référence ouvert. Un programme très précis constitue souvent une entrave à un dispositif centré sur les élèves. S'il est obligatoire, il sert souvent à justifier l'immobilisme pédagogique.

Dans les fiches produites par le LMG Les professeurs qui pratiquent depuis longtemps la pédagogique de projet n'ont pas vraiment besoin de telles fiches. Elles sont plutôt conçues pour enrichir la réflexion de professeurs qui sont plus à l'aise dans des dispositifs soit totalement fermés, soit fermés au départ avec des ouvertures vers des projets qu'ils proposent aux élèves.

-->

Dans les fiches produites par le LMG

Méthode de travail (p. 84) Les contenus sont déterminés : • sur base d'une interprétation des besoins des élèves à partir des observations et recueils d'information des concepteurs (p. 61); • sur base d’une certaine façon d’envisager le sujet (p. 11); • sur base des centres d'intérêt et des valeurs des concepteurs; (p. 47) • sur base des compétences terminales en géographie identifiées par le LMG (partie 1/2, pp. 7-24); • sur base des capacités qui s'y rapportent (p. 157).

Les fiches produites par le LMG Le cadre qui a servi de référence est le décret Missions et sa traduction par le LMG, au début de la présente recherche, en objectifs et compétences terminales en géographie (partie 1/2, pp. 7-24). Le document officiel précisant les compétences terminales pour le cours de géographie a été conçu par d'autres personnes. Il a été rendu public postérieurement. Il est disponible sur le site Restode1.

1 Compétences terminales en géographie – le document officiel est téléchargeable sur le site Restode : http://www.restode.cfwb.be/cf/pedag/socles/competences_terminales.htm


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2.2. Méthode de travail

Un sujet étant choisi (et peu importe lequel), le rôle de l'enseignant en tant qu'accompagnateur consiste notamment à ouvrir des portes auxquelles les élèves ne songeraient pas. Celles que nous leur proposons dépendent évidemment de nos propres centres d'intérêt et des valeurs que nous défendons (p. 47). Notre démarche : 1. Un premier remue-méninges spontané (si possible collectif) Prenons, par exemple, un sujet que nous n'avons pas abordé : la grippe.

Inscrivez toutes les idées qui vous viennent, en vrac.

2. Une analyse des résultats avec cette question : avons-nous fait suffisamment le tour du sujet ? Le "suffisamment" nous renvoie à des questions plus précises, liées à certaines de nos sensibilités éthiques (p. 47) et épistémologiques (p. 20-30).

En fonction de vos propres centres d'intérêt et valeurs, enrichissez la liste de questions ci-dessous. Quels sont les aspects du sujet que nous avons envisagés ? N'y a-t-il pas d'autres aspects importants à considérer ? (pp. 20-25) (social, politique, économique, écologique, culturel, psychologique, philosophique, législatif, géographique, historique, ...)

Quels sont les acteurs concernés par le sujet ? En particulier, avons-nous aussi pris en compte le point de vue, la réalité des jeunes en général ?

Avons-nous pensé au fait que le sujet peut être vécu différemment en fonction de la culture d'appartenance (pp. 53-56)?

Avons-nous balayé la question à différentes échelles (du local au global, de l'individuel au collectif ?)

Avons-nous rejoint la réalité quotidienne de nos élèves (p. 33) ?

Avons-nous intégré la dimension historique (l'évolution dans le temps, la relativité) ?

Avons-nous envisagé la place des élèves en tant que citoyens (pp. 48-52)?

Avons-nous soulevé le sujet du point de vue des inégalités ?

A partir de ces questions, complétez votre liste d'idées.


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Cette liste constitue un réservoir permettant plusieurs choses : - choisir un angle d'approche pour créer une immersion (p. 32) susceptible de toucher les élèves; - faire des choix plus conscients, établir des priorités, concevoir une progression, dans le cas d'un dispositif largement programmé à l'avance; - évaluer (pp. 147-156) la part de ce qui a pu être exploré dans le temps imparti et compte tenu du dispositif pédagogique mis en place; - proposer des pistes pertinentes à explorer pour enrichir un projet de recherche. La liste n'est pas close. Elle va se compléter au fur et à mesure de la préparation plus approfondie du sujet et des imprévus qui ne manqueront pas de surgir en classe.

Bibliographie MOMMEN E., 1995, Les contenus d'enseignement posent problème. Militer pour quoi ? Négocier

comment ?, dans Apprendre la démocratie et la vivre à l'école, Labor, Bruxelles, pp 143-148.


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2.3. Approche systémique a. Quelques notions clés

Prenons une situation, peu importe laquelle. Nous pouvons

l'approcher de différentes manières. Evoquons par exemple différentes situations liées à la santé :

Juste avant de présenter un examen, une élève ressent de violents maux de

tête. Un élève exprime sa peur d'attraper le

sida.

Un enfant arrive avec une blessure sanguinolente.

Un collègue se plaint régulièrement de maux de dos.

Quelles seraient vos réactions ?


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Nos différentes interventions possibles peuvent se lire au travers de la grille de synthèse suivante2 :

Nous considérons qu'à un problème donné, il y a une cause antécédente bien précise. Nous recherchons une solution simple et immédiate.

C'est l'approche linéaire.

Nous explorons le contexte afin d'identifier et de décrire les différents éléments du "système"3, les relations entre ces éléments, les "boucles de rétroactions"4 et les

mécanismes de régulation. Les mêmes conséquences peuvent avoir plusieurs causes et les mêmes causes peuvent avoir des effets différents.

La solution est complexe et va dépendre de notre capacité à jouer sur plusieurs facteurs. C'est l'approche circulaire, encore appelée "première systémique".

En plus des principes de l'approche circulaire, nous allons également tenir compte de deux éléments : - de l'évolution du système liée à la variable temps; - de la modification du système du fait même de notre présence dans le système en tant qu'observateur. La solution, c'est peut-être de modifier le point de vue de l'observateur, ou de compter sur le fait qu'avec le temps, les choses s'arrangent parfois d'elles-mêmes...

C'est l'approche cybernétique (circulaire + temps + observateur), dite aussi "deuxième systémique".

Ajoutons encore deux autres dimensions à l'approche cybernétique : les modifications potentielles - en fonction du changement d'espace (changement de lieu, changement d'échelle); - en fonction de la culture de la société ou des individus considérés. La solution, c'est parfois de changer d'endroit. La recherche de solutions n'est peut-être pas effectuée à la bonne échelle. Dans une autre culture, il n'y aurait peut-être pas de problème du tout, ou il encore il pourrait être insoluble... Nommons cette approche "cybernétique

voyageuse et multiculturelle" (cybernétique + espace + culture)

Nous prenons en compte l'ensemble des croyances des personnes (acteurs et observateurs) et des mythes fondateurs des sociétés, souvent implicites mais sous-

jacents dans la façon d'envisager les choses. C'est l'approche mythique.

2 Tableau réalisé à partir d'un exposé présenté par Daniel Cauchy, systémicien, lors d'un séminaire européen, La Marlagne, Belgique, 1998. Nous y avons ajouté deux dimensions qui nous semblent absentes dans les typologies systémistes : la prise en compte de l'espace et de la culture. 3 Système défini comme "un ensemble d'objets et les relations entre ces objets et entre leurs attributs; les objets sont les composants ou éléments du système, les attributs sont les propriétés des objets et les relations ce qui fait tenir ensemble le système." WATZLAWICK P., 1972, p. 120. 4 Boucles de rétroactions : suites d'actions induites par le système lui-même suite à un changement extérieur, soit pour en maintenir la stabilité (rétroaction négative), soit pour amplifier le changement, pouvant aller jusqu'à l'explosion du système (rétroaction positive).


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Il n'y a pas d'approche meilleure que les autres. Il conviendra cependant de choisir l'approche la plus adéquate en fonction de la situation rencontrée. Les réponses inadaptées engendrent des impasses. Ainsi, le plus souvent, des solutions linéaires sont proposées alors que la situation est très complexe...

Exemples d’interventions liées aux exemples donnés supra.

Juste avant de présenter un examen, une élève ressent de violents maux de tête. Est-ce vraiment idéal de prendre un antidouleur ? Peut-être qu'en parlant simplement avec elle de son mal, elle se rendra compte qu'il est lié au stress. Cela pourrait suffire à l'atténuer. Et de toutes façons, après l'examen, cela ira mieux ! Approche cybernétique Un élève exprime sa peur d'attraper le sida. Reconnaître la peur exprimée, et puis voir ce qui se cache là derrière comme visions de la maladie, de soi, des autres. Approche mythique Un enfant arrive avec une blessure sanguinolente suite à une chute. Là, dans l'immédiat, la trousse de secours s'impose, sans oublier de consoler. Les pourquoi et les comment, c'est pour plus tard ! Approche linéaire Plus tard, bien au calme, aider l'enfant à comprendre ce qui s'est passé, comment et pourquoi il est tombé, ce qu'il pourrait faire pour éviter que la situation ne se représente... Approche circulaire + observateur Un collègue se plaint régulièrement de maux de dos. Certes, un baume décontractant et un bon massage ne peuvent pas faire de tort. Mais il faudra sans doute aller voir plus loin... Approche circulaire Et puis qui sait, dans une autre école, dans un autre milieu, ce serait peut-être tout différent. Approche circulaire + espace


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b. Quelques idées fortes pour une approche systémique en pédagogie

Approche systémique du sujet

Précaution : l'approche systémique ne s'oppose pas à une approche analytique. Elle lui est contradictoire mais

complémentaire.

• Veiller à explorer le sujet globalement, en identifiant les multiples aspects et facteurs qui interviennent. Mettre en évidence les différents acteurs en jeu, la diversité de leurs points de vue, de leurs intérêts ou de leurs besoins. • Tenir compte de nos nombreuses incertitudes sur le plan des connaissances et de l'infinie complexité des systèmes, qui marquent les limites de notre puissance à les comprendre, à les prévoir et à les influencer. • Rechercher quelles peuvent être les relations entre les différents aspects, facteurs ou acteurs du système, et identifier la nature de ces relations. • Inviter à la prudence et au doute par rapport aux affirmations "scientifiques" et aux dogmatismes de tous bords ("lois" de la nature et des sociétés, lois divines, principes déterministes,...). • Identifier les réseaux. • Structurer, hiérarchiser, modéliser, pour faire apparaître une interprétation du fonctionnement du système considéré. • Mettre en évidence les flux, les dynamiques, les boucles de rétroactions. • Relativiser la pertinence du modèle élaboré en s'interrogeant sur les changements dans le système, à la fois dans l'espace (si on change de société, si on change d'échelle) et dans le temps (exploration du passé et projections dans le futur). • Montrer à travers des exemples réels qu'un système peut donner toutes les apparences de stabilité et néanmoins basculer brusquement dans le déséquilibre. • Tenter de clarifier les présupposés qui nous traversent inconsciemment en faisant ce travail d'interprétation (notre vision du monde, de l'homme, de la place dans le monde, de ses rapports avec son environnement, de ses rapports aux autres et à la société,...). • Avoir à l'esprit qu'il n'y a pas toujours de solution à un problème donné. • Relativiser la notion de progrès, de développement et d'évolution des sociétés et des individus.


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Approche systémique de l'apprentissage et de la pédagogie • Il y a plusieurs chemins pour apprendre la même chose. • Tout n'est pas fini avant "x" ans, et on peut apprendre et changer toute sa vie. • Le terreau sur lequel se sème un enseignement est différent pour chacun. Il est donc important de varier ses styles d'enseignement, pour pouvoir rejoindre les différents styles d'apprentissage (pp. 71-83) des élèves. • Une même séquence d'enseignement peut donner lieu à des apprentissages très différents en fonction des personnes. • Apprendre à apprendre met en jeu le fonctionnement mental (Piaget), le fonctionnement social (Vygotski), le fonctionnement affectif (Bloom) et le fonctionnement culturel. • Il est important de reconnaître l'importance et la valeur des apprentissages (p. 154) non prévus par l'enseignant, de tout ce qui se passe autour et alentour. • Même si les sciences cognitives ont énormément progressé, nous ignorons encore beaucoup de choses sur la façon dont se construit (ou non) et se transfère (ou non) un apprentissage. L'apprentissage d'un jour est parfois le fruit de l'interaction de multiples facteurs qui se sont progressivement accumulés et agencés entre eux depuis de longues années, jusqu'à produire un éclair apparemment brutal. • Les références culturelles (p. 53) jouent un grand rôle dans les processus de construction de nouvelles visions du monde. Celles de l'enseignant et celles de l'élève ne sont pas nécessairement les mêmes. Il est important d'en tenir compte. • Les blocages dans l'apprentissage peuvent eux aussi être dus à des résistances occultes enfouies dans notre inconscient depuis longtemps ou à des manières de fonctionner très stables, qui ont eu un sens dans notre vie, même si elles ne sont plus adaptées aujourd'hui. • Approcher un sujet de manière systémique implique une approche pédagogique interdisciplinaire (p. 26). C'est parfois plus facile et plus riche en équipe, mais pas nécessairement (p. 28). • Il y a un certain lâcher prise à accepter, voire à cultiver, tant de la part de l'enseignant que de la part de l'apprenant. Se débarrasser de notre volonté de toute puissance sur nous-mêmes et sur le devenir des autres (voir évaluation, p. 147).


24

c. Bibliographie COLLECTIF, 1997, Fichstémique, dans le Carnet 5 de l'écopédagogue, Institut d'Ecopédagogie, Liège. DELANNOY C., PASSEGAND J.-C., 1992, L'intelligence peut-elle s'éduquer ?, Hachette, Paris. HICKS, D., STEINER, M., 1989, Making Global Connections : A World Studies Workbook, Oliver & Boyd. LAPOINTE J., L’approche systémique et la technologie de l’éducation.Département de technologie de

l’enseignement – Faculté des Sciences de l'Education, Université Laval, Québec, http://www.fse.ulaval.ca/fac/ten/reveduc/html/vol1/no1/apsyst.html.

L'approche systémique, http://www.unine.ch/ciesys/apprsyst.htm MORIN E., 1977, La méthode 1. La nature de la nature, Seuil, Paris. MORIN E., 1980, La Méthode - La Vie de la Vie, Seuil, Paris. ROSNAY J. (de), 1975, Le macroscope : vers une vision globale, Seuil, Paris. WATZLAWICK P., WEAKLAND J., FISH R., 1975, Changements. Paradoxes et psychothérapie, Seuil, Paris. WATZLAWICK P., 1980, Le langage du changement. Eléments de communication thérapeutique, Seuil, Paris. WATZLAWICK P. (dir.), 1988, L'invention de la réalité. Comment savons-nous ce que nous croyons savoir ?,

Seuil, Paris. WATZLAWICK P.J., HELMICK BEAVIN J., JACKSON D.D., 1972, Une logique de la communication, Seuil,

Paris.


25

2.4. Approche interdisciplinaire a. Quelques notions clés

• "L'interdisciplinarité, c'est partir d'un projet, d'une problématique, pour faire percevoir, favoriser la recherche des interactions des savoirs et de leur complémentarité, dans un esprit d'ouverture."5 • "L'interdisciplinarité, c'est une association de compétences en vue d'une réalisation commune (étude ou projet)."5 • "L'interdisciplinarité, c'est travailler ensemble pour reconstruire une réalité morcelée artificiellement par le cloisonnement des disciplines et viser l'acquisition de compétences transversales."5 • Il ne s'agit pas de rechercher l'interdisciplinarité parce que c'est une valeur en soi. C'est une approche qui s'impose dès lors qu'on aborde un problème concret, un projet, un sujet, ou un concept. • L'approche interdisciplinaire s'impose de manière évidente dès le moment où l'on change de regard sur le monde, où on le voit comme un enchevêtrement de systèmes de systèmes (p. 20), où, comme le dit E. Morin, "il s'agit désormais de concevoir les objets comme des systèmes" (MORIN, 1977, p. 100). • L'approche disciplinaire a ses vertus, elle correspond à la construction de savoirs sur le mode analytique. Cependant, la formation de base des enseignants étant encore aujourd'hui très limitée à cette approche, il convient de prendre conscience des références de sa propre discipline pour pouvoir travailler dans une équipe pluridisciplinaire. • Il y a plusieurs façons de pratiquer l'interdisciplinarité : 1. solliciter d'autres disciplines quand le sujet le demande (BAILLY et SCHILS,

1988, p. 45); 2. composer un groupe pluridisciplinaire pour travailler sur un même thème,

chacun traitant un aspect particulier (BAILLY et SCHILS, 1988, p. 45) ; 3. approcher globalement un problème puis faire appel aux différentes

méthodologies disciplinaires pour analyser la situation et la découper en problèmes et trouver des solutions alternatives (GIORDAN et SOUCHON, 1992, p. 140).

5 Définition construite par des enseignants en formation.


26

b. Quelques idées fortes pour une pédagogie interdisciplinaire • Accepter de plonger dans un sujet inconnu et de continuer, même si l'insécurité déstabilise parfois. • Accepter de ne pas maîtriser tout le contenu aux yeux des élèves. • Au moment d'explorer le sujet, laisser en suspens pour un temps les questions du genre : "et mon programme ?", "et ma discipline ?", "et moi, dans tout ça ?". • Explorer un sujet dans une perspective systémique. (p. 20) • Se méfier des retombées dans les sentiers battus (par exemple des contenus disciplinaires vus traditionnellement au cours, et qu'on pourrait "raccrocher"), qui peuvent devenir des ornières quand ils sont "plaqués" dans un projet de recherche. • Dans la négociation du temps qui sera consacré à tel ou tel aspect dans un projet, ne pas se laisser enfermer par la répartition horaire entre les disciplines; pouvoir imaginer un partage de l'encadrement davantage centré sur la vie du projet plutôt que sur les disciplines. • Etre ouvert à l'imprévu et prêt à s'engager dans des apprentissages en fonction des besoins ou des demandes des élèves (p. 34 et p. 62). • Doser ses interventions en tant qu'éveilleur à de nouvelles dimensions pour éviter qu'elles deviennent des contraintes, ne répondant pas à une question que se posent les élèves (p. 34). • Pour accompagner un projet, si un enseignant joue le rôle d'homme orchestre, cela suppose une grande ouverture et une recherche personnelle importante, approfondie, dans d'autres domaines que le sien, afin d'en capter l'essence (voir formation, p. 141). • Une des clés du succès d'une collaboration interdisciplinaire est la convergence suffisante des valeurs (p. 47) et des conceptions de la pédagogie (p. 63), et une volonté de s'interroger ensemble sur la cohérence de ses pratiques pédagogiques (pp. 84-121). • Pour qu'une équipe soit enrichie par la présence d'enseignants de plusieurs disciplines, il faut que chacun d'eux soit suffisamment conscient de ce qu'il peut apporter de spécifique (voir apport du géographe, p. 29). • Apprendre à partager ses savoirs (voir travail de groupe, p. 105), accepter que les enseignants mettent en oeuvre des séquences qui ne sont pas propres à leurs disciplines, afin de mieux gérer le projet. • La règle des 3 M : pratiquer le Métissage Méthodologique Métadisciplinaire.


27

• A un moment donné de la conception du module pédagogique, se demander si le regard spécifique dont on est porteur est présent (voir apport du géographe, p. 28).

c. L'apport du géographe dans un projet interdisciplinaire Un géographe est déjà habitué à croiser plusieurs disciplines, puisque la compréhension du fonctionnement d'un espace fait appel d'emblée à de nombreux facteurs (physiques, historiques, sociologiques, culturels, politiques, économiques, écologiques, ...).

C'est en ayant vécu plusieurs projets interdisciplinaires que l'on prend le mieux conscience de ses apports spécifiques. Ce que le géographe apporte de spécifique, c'est sans doute son plaisir et son aisance à parcourir l'espace, son habitude de terrain ainsi que son regard sur l'espace : - avoir du plaisir à découvrir des espaces nouveaux; - avoir l'habitude de se donner des points de repères dans l'espace (besoin de sécurité); - avoir besoin d'être en contact avec les réalités concrètes pour comprendre une situation; - chercher à comprendre la structure spatiale de l'environnement avec lequel on est en contact; - avoir le réflexe de localiser et s'interroger sur cette localisation (pourquoi là et pas ailleurs, pourquoi là plus ou moins qu'ailleurs ?, pourquoi par là et pas par un autre chemin ?); - avoir besoin de contextualiser les observations locales dans un espace plus vaste; - avoir certaines connaissances qui permettent de comparer avec ce qui se passe dans d'autres lieux ou, au moins, d'être prudent avant de généraliser et se poser la question : "est-ce bien partout pareil ?"; - avoir le réflexe de relativiser en changeant d'échelle (du local au global, et inversement); - chercher à identifier les relations et les dynamiques spatiales; - se demander si l'échelle considérée est bien la bonne; - analyser une réalité en faisant référence à un certain nombre de modèles spatiaux; - construire des cartes, des schémas, des croquis, des modèles; - approcher l'espace de manière systémique.


28

d. Obstacles à l'interdisciplinarité Les personnes qui l'ont expérimenté savent qu'il faut se garder de magnifier à tout prix le travail en équipe pluridisciplinaire. Philippe PERRENOUD fait le point sur les résistances au travail en équipe, tant pour les institutions que pour les personnes. Du côté des établissements, il relève les résistances aux changements structurels (attributions, horaires, organisation matérielle) et la menace de déstabilisation de l'ordre établi (PERRENOUD, 1996, p. 117), qui repose sur la complicité de la direction, des parents, des autres enseignants et même des élèves, quoi qu'ils en disent. En ce qui concerne les personnes, l’essentiel des difficultés vient de la rupture avec l'incognito dans lequel travaillent d'habitude les enseignants. - Si le groupe des enseignants s'engage dans une gestion collective de la classe, cela suppose de dévoiler le cadre de référence de chacun en ce qui concerne les règles de vie et les pratiques méthodologiques et d'arriver à se mettre d'accord sur un cadre commun. Cela exige que chacun puisse justifier ses manies ou ses exigences, ou alors les laisse tomber. - Chaque enseignant a évidemment une relation particulière avec ses élèves. En présence d'autres enseignants, les jeux relationnels sont modifiés, pour tout le monde. Souvent au bénéfice de tous, en rendant plus difficile la satisfaction des "vices cachés" des uns et des autres (sadomasochisme, relations maître/esclave, "chouchous" et "souffre douleur", ...) ou la mise en oeuvre de "stratégies partiellement inavouables" (PERRENOUD, 1996, p. 123), sauf s'il y a conjonction de ces derniers, alors c'est l'enfer. - Le fait même de rechercher davantage de cohérence fragilise le groupe des enseignants : aux yeux des élèves, aux yeux des parents, aux yeux des collègues. C'est toute la dialectique du jeu de la transparence et du pouvoir. - Inutile d'énumérer les difficultés bien connues liées à tout fonctionnement

collectif, source de tensions et de conflits, par essence grand consommateur de temps et d'énergie. Le travail en équipe ne devient vraiment un "plus" que dès le moment où ses membres ont acquis un certains nombre de compétences collectives. A de rares exceptions près, les enseignants d'aujourd'hui n'ont pas été baignés dans une culture de coopération, que ce soit en famille, à l'école ou ailleurs. L'acquérir "sur le tas" peut devenir ruineux à tous égards. Des formations existent. Peut-on imaginer de surcroît que les élèves soient complices du fait qu'ils constituent un banc d'essai pour les enseignants ? Elèves et enseignants, chercheurs/constructeurs ensemble d'une nouvelle culture ? En cas d'échec, il sera plus facile de le vivre avec humour.

Le bénéfice pour chacun sera profond si la créativité personnelle n'est pas inhibée ou rabotée par la pression du groupe et si, au contraire, elle s'en trouve stimulée et amplifiée. Surmonter sa jalousie pour arriver à s'émerveiller devant les étincelles d'autrui sans se sentir dévalorisé, créer un climat propice à la pensée divergente, dépourvu d'angoisse ("où va-t-on avec cette idée folle ?")... Comme le titre joliment P. PERRENOUD, "comment partager sa part de folie ?" (PERRENOUD, 1996, p. 120).


29

e. Bibliographie BAILLY, J.M., et SCHILS J., 1988, Trois niveaux d'interdisciplinarité dans l'enseignement secondaire, FNEC, journée pédagogique, Bruxelles. GIORDANA., SOUCHON C., 1992, Une éducation pour l’environnement, Z’éditions, Paris. LANNOYE C., Interdisciplinarité à l'école, dans Apprendre la démocratie et la vivre à l'école, Labor, Bruxelles, pp 59-62. MORIN E., 1977, La méthode 1. La nature de la nature, Seuil, Paris.

PARTOUNE C.,Interdisciplinarité, dans Les Jeunes et la ville - Cadres de références, Ministère de la Recherche, de l’Education et de la Formation, Communauté française de Belgique, Bruxelles, pp 9-16. PERRENOUD P., 1996, Enseigner : agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude, chapitre 5 : Travailler en équipe pédagogique, résistances et enjeux, ESF.


30

2.5. Les savoirs relatifs aux compétences terminales en géographie

A partir de la détermination du sujet à aborder et des compétences à développer, il s'agit d'identifier les savoirs de base qu'il est nécessaire de développer ou qui peuvent l'être. Ce travail a d'abord été réalisé pour chaque compétence spécifique en distinguant différents types de savoirs selon les besoins : Savoir être

Attitudes et comportements liés à la perception de ses espaces de vie et de soi-même dans l’espace

Savoir observer l’espace

Discrimination et identification ; mise en œuvre d’une méthodologie

Savoir exprimer l’espace

Construire des cartes, des schémas, des croquis, des modèles

Savoir se doter d’outils pour étudier l’espace

Construire une méthode d’observation ou d’analyse de l’espace

Savoir penser l’espace

Interpréter les observations, analyser les données et les résultats cartographiques

Savoir agir dans l’espace

Imaginer des solutions pour gérer un espace, gérer ses déplacements efficacement

Savoirs

Connaissances (éléments de l’espace, concepts, théories)

La liste des savoirs identifiés s’est avérée très riche (et longue) pour chaque compétence (voir annexes p. 155).

A chaque enseignant d'y puiser ce qui conviendrait le mieux à ses élèves, depuis les savoirs les plus simples jusqu'aux plus complexes. Il s'agira en outre de compléter ce cadre de référence en fonction du sujet précis qui sera abordé. En ce qui concerne le présent travail de conception, la création d'activités a souvent précédé l'identification des contenus. Les concepts abordés qui sont indiqués au début de chaque fiche d'activité ont donc été extraits a posteriori et non donnés comme une contrainte de départ.


31

3. Comment motiver mes élèves ?

Comment m'appuyer sur les ressources des élèves

? p. 33

Comment commencer un

module ? p. 34

Exemples de séquences d'immersion dans les fiches pédagogiques

p. 37

Comment entretenir la motivation ?

p. 38

Articles de réflexion sur le

web p. 45


32

3.1. Comment m'appuyer sur les ressources des élèves ? "Tous capables !"

Le Groupe Français d'Education Nouvelle (GFEN) commence toute intervention pédagogique par une déclaration de foi : "tous capables". Animé de cette conviction, le regard sur l'élève change et ce dernier le sent aussitôt. Un regard qui le considère comme la première des ressources. Que savons-nous de chacun de nos élèves ? - Son univers culturel. - Son passé, avec ses réussites et ses échecs. - Son vécu, ce qui le concerne directement aujourd'hui, ses besoins. - Ses rêves et ses désirs, ses capacités d'anticipation, de projection dans le futur. - Son projet personnel. - Ses représentations. - Ses valeurs. Il n'est plus seulement un élève, il est plus globalement un être humain en devenir.


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3.2. Comment commencer un module pédagogique ?

a. La phase de contact, ou immersion Le début de tout module pédagogique, quel qu'il soit, constitue une phase de contact initial qui peut, dès ce moment crucial, accrocher ou susciter un rejet. C'est toujours un moment de contacts complexes et subtils avec les autres élèves, avec l'animateur pédagogique, avec le sujet, et avec soi-même. C'est un moment qui donne le ton, crée une ambiance, propice ou non à l'émergence d'un désir fondamental : celui d'avoir envie d'aller plus loin, avec les personnes qui sont là. Trois conditions pour que cette phase ait quelque chance de prendre sens pour chacun : 1 qu'elle soit conçue avec l'intention de procurer du plaisir, un plaisir gratuit

qui est une fin en soi; 2 que l'accès à ce plaisir puisse être choisi, sans pressions extérieures;

3 que le contact puisse se faire par plusieurs portes d'entrée, ou par une porte

d'entrée suffisamment complexe, afin de rejoindre chacun dans son style d'apprentissage (p. 71).

C'est une phase qu'il s'agit toujours d'inventer, à chaque nouvelle rencontre, au début de chaque module et si possible à chaque retrouvaille avec un groupe. Elle peut durer quelques minutes ou plusieurs heures. Ce que nous cherchons à créer lors d'une phase de contact va dépendre du moment, du sujet, et surtout des élèves concernés.


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b. Quelques ingrédients

Voici une liste d'ingrédients qu'il s'agit de sélectionner et de doser en fonction des situations à vivre.

La liste des objectifs énumérés ci-dessous contient des éléments contradictoires (<->), donc pas incompatibles. On peut aussi tisser des liens de déduction (->) ou d'induction (<-) entre eux.

Les cheminements proposés ne sont que le fruit d'une interprétation. A vous de l'enrichir.

1 • toucher, provoquer, susciter des émotions telles que l'émerveillement, la révolte, les plaisirs ou déplaisirs sensoriels, la peur, la colère <- 6, 8, 11, -> 4, 5

11 • intriguer, étonner, surprendre, éveiller la curiosité <- 8, 12, -> 1, 15

2 • tisser un lien avec les représentations initiales, avec le vécu antérieur, avec le moment qui précède, avec les intérêts ou les goûts des personnes <-> 12, -> 4, 8

12 • dérouter, créer une rupture par rapport aux représentations initiales, par rapport aux habitudes ou encore par rapport au moment qui précède -> 4, 8, 11, 20, <-> 2

3 • éveiller une nouvelle sensibilité, élargir les capacités de perception, entrer en contact avec son être intérieur -> 1, 4

13 • briser la glace, détendre l'atmosphère, favoriser l'humour et le rire, <- 8, -> 18

4 • rejoindre l'univers imaginaire, les phantasmes, les rêves <- 2, 7, 8, 12

14 • installer un climat de confiance ("tous capables"), d'écoute, de respect, d'estime mutuelle et de coopération -> 2, 9, 10, 16, 17, 20

5 • favoriser l'émergence d'un conflit socio-cognitif ou socio-affectif <- 6, 20

15 • lancer un défi, soumettre à un test ou à une épreuve <- 5, 6

6 • créer une dynamique individuelle ou collective : que les cerveaux tournent, que les corps vivent -> 1, 5, 15, 19

16 • favoriser et marquer l'importance de l'expression du vécu, du ressenti, des opinions de chacun <- 14, 19, 20, -> 2


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7 • rejoindre le besoin de se définir et de se construire une personnalité, positiver le plaisir narcissique, valoriser et renforcer les qualités <- 8, -> 3, 4, 15, 16, 20, <-> 17 , 18

17 • réguler la dynamique du groupe, accorder une place à chacun mais pas toute la place <- 14, <-> 8

8 • rejoindre la personne dans ses pulsions vitales et dans ses besoins fondamentaux -> 4, 7, 14

18 • favoriser la prise de distance par rapport à soi, aller à la découverte d'autrui, valoriser la diversité <-> 8, <- 19, 20

9 • créer une situation légèrement fragilisante, qui pousse à prendre un risque modéré, à se dévoiler pudiquement <-> 19, <- 14, -> 10

19 • inviter à se mouiller, à s'impliquer, à participer, à créer, à échanger <- 7, 8, <-> 9, 10, -> 5, 6, 15, 16

10 • reconnaître le droit de ne pas participer directement, de rester spectateur ou silencieux (ce qui est aussi une forme de participation), de ne pas être disponible à ce moment-là pour telle activité, de ne pas être sensible à l'accroche proposée, ou de ne pas être prêt à la vivre, de ne pas avoir envie de prendre des responsabilités <- 14, <-> 19, 20

20 • installer d'emblée le principe d'autonomie et de responsabilité, rompre avec les aliénations pour aller vers l'autodétermination et l'autosocioconstruction des savoirs <- 12, -> 5, 6, 10, 19

Envie d'en savoir plus ? Ressource intéressante : l'ouvrage Alterner pour apprendre, entre pédagogie de projet et pédagogie de l'écoformation, édité par le Réseau Ecole et Nature (1997). Il est également entièrement en ligne sur le serveur "educ-envir.com" d'Ecole et Nature (France - http://www.educ-envir.com), qui détaille l'intérêt et les modalités de la phase de contact (http://www.educ-envir.com/ecole_et_nature/ressources/ouvrages/alterner_pour_apprendre/seveiller.htm). Besoin d'exemples concrets ? On peut consulter nos fiches pédagogiques, où la phase de contact est également appelée phase d'éveil, ou immersion (p. 34). Ces exemples ne concernent toutefois que le début d'un nouveau module d'apprentissage.


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c. Activités d'immersion ou d'accroche dans les fiches pédagogiques Les liens renvoient vers la partie 1/2, Fiches d'activités.

Fiche La Chine : • Contacts multiples (vidéo, rencontre) – p. 132

Fiche Les emplettes : • Au magasin (mise en situation) – p. 148

Fiche Amazonia : • Dans la jungle (gravure ancienne) – p. 134

Fiche Le déracinement : • Lever d'images (affiche) – p. 107 • Obtention d'un permis de séjour (mise en situation) – p. 110

Fiche Auto : mobile ? : • Paysage automobile local – p. 55 • Pedigree d'une voiture (enquêtes) – p. 56 • Le prix de revient au km (site web) – p. 56

Fiche Du soleil à fleur de peau : • Immersion (parcours sensoriels et atelier d'écriture) – p. 93 • Bronzés ou brûlés ? (expression personnelle) – p. 97 • Le top des cancers de la peau (document) – p. 99

Fiche Enracinement - Lieux d'appartenances : • Mon territoire (expression personnelle) – p. 116 • Pérégrinations familiales (enquête) – p. 117 • Autres appartenances (expression personnelle) – p. 118

Fiche Tours du monde : • Immersion (site web) – p. 60 • Tour du monde des peuples en péril (document) – p. 59 • Tour du monde du bonheur (e-mail) – p. 61 Fiche Esclavage : • Immersion (quatre expériences à vivre) – p. 62

Fiche Hyperpaysages : • Immersion (documents et atelier d'écriture) – p. 69 • Découverte globale d'un paysage (expériences à vivre) – p. 71 • Découverte des paysages en QTVR et de l'hypertextualité (sites web) – p. 73

Fiche World Music : • Immersion (musique) – p. 154

Fiche Cigognes sans frontières : • Les ressources du site (site web) – p. 76

Fiche Terre vivante : • Séismes, éruptions volcaniques (vidéos, articles de presse) – p. 37


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3.3. Comment entretenir la motivation ?

Accrocher est une chose, maintenir l'accroche en est une autre. La motivation dépasse l'impulsion première, l'attirance pour ce qui brille. Elle se mesure à l'épreuve du temps. Elle dépend d'une série de facteurs qui dépassent le cadre scolaire. Elle suppose un enracinement dans le système de valeurs, une intériorisation des conduites ou des idées proposées qui va stimuler l'organisme à produire les phéromones nécessaires, à tonifier l'organisme, à lui permettre de mobiliser et de développer ses capacités vers la réalisation d'un objectif. Comment intégrer cette dimension essentielle dans la conception d'activités pédagogiques ? Nous proposons de nous focaliser sur la motivation de deux des acteurs qui sont au coeur de ce dispositif, l'enseignant et les élèves, dans leur relation dialectique.

a. Entretenir la motivation de l'enseignant Rompons d'emblée avec l'approche habituelle qui consiste à se centrer sur la motivation des élèves et explorons d'abord celle de l'enseignant. Car avant même que les élèves entrent en classe, l'enseignant a déjà une longueur d'avance sur eux : il a prévu quelque chose pour démarrer le cours, quelque chose qui a un rapport direct avec sa propre motivation. C'est donc bien elle qui va influencer en premier lieu, et de manière déterminante, la suite des événements. La motivation de l'enseignant, les élèves vont la percevoir directement, intuitivement, en intensité et en qualité. Puis ils auront l'occasion de vérifier concrètement leur impression, ou plutôt de constater si l'enseignant est capable de transformer ses motivations en actes cohérents, dans le long terme. Ainsi, les élèves auront vite détecté si leur professeur considère son métier comme une ressource alimentaire avant tout ou s'il cherche surtout à obtenir un bon rapport de l'inspection (facteurs de motivation extrinsèques), s'il est surtout passionné par son sujet ou par les démarches d'apprentissages et s'il s'intéresse vraiment à eux (facteurs de motivation intrinsèques). Tous ces facteurs, l'élève peut les comprendre puisqu'il est susceptible de les vivre lui-même; il peut aussi les accepter comme un cadre de travail donné, à condition que les choses soient explicitées, à condition de ne pas être en proie à des contradictions qu'il pourrait vivre entre ce qu'il entend ("Je m'intéresse à vous.") et ce qu'il ressent ("J'ai l'impression qu'il est ailleurs quand je lui parle.") ou constate ("Il ne tient pas compte de notre avis."). Dans ce qui suit, nous n'évoquerons que ce qui concerne la motivation intrinsèque.


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Comme toute relation, la relation entre un enseignant et son métier doit faire l'objet de tous ses soins, dans une triple perspective :

Enseignant

Relations pédagogiques Objets de l’apprentissage Relations institutionnelles

Comme dans toute relation, et comme l'évoque J. SALOME dans la métaphore de l'écharpe (http://www.ceibathurst.com/salome/index2.htm), il appartient à l'enseignant d'entretenir sa part dans la relation avec son métier.

b. Quelques "conseils d'entretien"

Les liens dans le tableau ci-dessous renvoient vers des opinions complémentaires exprimées par des enseignants, des psychologues, des pédagogues, ou encore vers d'autres chapitres du chantier.

• S'informer sur les résultats des recherches sur la motivation des élèves en imaginant que c'est de soi dont il est question, s'informer sur les conditions pour établir de meilleures relations de travail6 en imaginant que cela concerne les élèves.

• Rester vivant dans sa capacité d'apprendre, de chercher, accepter le doute et l'incertitude, poursuivre la construction de son identité d'enseignant, s'inscrire dans une démarche de croissance pédagogique, oser prendre des risques, y compris celui de remettre éventuellement en question le choix de cette profession. (voir Formation, p. 138)

• Oser donner la parole aux élèves pour entendre comment ils l'ont vécu7, pour évaluer le cours8.

• Accepter que les échecs des élèves puissent aussi être imputables à l'action de l'enseignant et/ou de l'institution scolaire, accepter de se remettre en question.

6 SALOME J., Charte de vie pour de meilleures relations dans mon travail, (http://pages.infinit.net/parents/divers/chartedevie2.html) : résumé présenté sur le site "La page des parents" (http://pages.infinit.net/parents), Québec. 7 SALOME J., Règle d'hygiène n°7 (http://www.ceibathurst.com/salome/Hygiene/R7.htm), dans Explorez vos relations( http://www.ceibathurst.com/salome). 8 SALOME J., Règle d'hygiène n° 2 (http://www.ceibathurst.com/salome/Hygiene/R2.htm), dans Explorez vos relations( http://www.ceibathurst.com/salome)


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• Aller à la rencontre de chaque élève, de sa spécificité, ce qui met chaque fois dans une situation inédite où notre imagination est sollicitée pour y adapter notre enseignement.

• Ne pas s'ennuyer avec ce que l'on enseigne, continuer à rêver, à se laisser interpeller autant dans notre cognition que dans notre affect, bouleverser ses routines.

• Etre toujours en chemin sur le plan éthique, s'efforcer de clarifier ses propres valeurs et les rendre transparentes, s'interroger sans relâche sur les rapports entre la fin et les moyens, approfondir ses convictions et explorer ses croyances. La démotivation peut naître d'un écart devenu insupportable et perçu comme irréductible entre ce que l'on croit et ce que l'on fait.

• Ne pas s'isoler, chercher à rencontrer en profondeur d'autres professeurs (p. 140), échanger ses pratiques, ses interrogations, partager ses passions ou se laisser séduire par la passion des autres, oser éprouver et exprimer notre foi en l'élève, en nous, en l'acte d'apprendre9. S'incrire sur la liste H-Français (http://www.clionautes.org/activite/liste.htm) des Clionautes, où plus de 950 professeurs d'histoire-géographie de 28 pays échangent quotidiennement.

• Oser confronter sa pratique, travailler avec d'autres, tenter une approche interdisciplinaire10.

• Chercher sans relâche à tisser des liens entre ce qui se passe dans le monde, ce que vivent les élèves, la matière qu'on est susceptible d'enseigner et les objectifs qu'on se donne.

• Accepter le décalage, la distance avec les élèves11 et notre impuissance relative, désamorcer notre envie de toute puissance, pouvoir lâcher prise et faire confiance; se souvenir que "l'élève n'a pas choisi d'aller à l'école ni d'assimiler, à tel âge et à tel moment de l'année, tel savoir ou savoir-faire"12

• Développer l'humour à l'égard de soi, pouvoir vivre la déception sans se dévaloriser13, ne pas confondre ce qu'on fait avec ce qu'on est, se débarrasser de certaines illusions sans sombrer dans la dépression.

9 COLLECTIF, Réflexions pédagogiques (http://www.csdm.qc.ca/jfp/reflexions.html), sur le site de l'Ecole secondaire Joseph-François-Perreault (Canada - http://www.csdm.qc.ca/jfp). 10 PARTOUNE C., 1996, L'interdisciplinarité (http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/articles/interdisciplinarite/index.htm), dans Les jeunes et la ville, cadre de références (http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/jeunes_et_la_ville), Minitère de la Communauté française de Belgique, Bruxelles. 11 ANSELM O., Motiver les élèves (http://www.h-net.msu.edu/logs/showlog.cgi?list=h-francais&file=h-francais.log9901e/27&ent=0), dans les archives de la liste de discussion H-Français des Clionautes (http://www.clionautes.org/activite/liste.htm). 12 Philippe PERRENOUD, Un rapport stratégique au savoir (http://www.offratel.nc/magui/Prnstrat.htm). 13 SALOME J., Charte de bien-être avec soi-même (http://pages.infinit.net/parents/divers/bienetre.html), : résumé présenté sur le site "La page des parents", op cit..


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c. Entretenir la motivation des élèves

Depuis quelques années, les recherches se sont multipliées et l'encre a abondamment coulé à propos de la motivation des élèves (voir bibliographie sélective, p. 45).

Le jeune

Sa vie affective Sa place dans la société Son projet de vie

Les objets de l’apprentissage Pour ce qui est des facteurs de motivation extrinsèques, les institutions scolaires utilisent massivement la carotte ou le bâton comme principaux incitants (les notes, les diplômes, les récompenses ou les sanctions de tous ordres). Or, nous savons que c'est un facteur qui contribue fortement à inhiber la motivation intrinsèque, qui seule permet d'ancrer réellement un apprentissage.

Au coeur d'une telle contradiction, il appartient à chaque institution et à chaque enseignant de doser l'importance à accorder à ces méthodes, sur un curseur qui va depuis la non-notation jusqu'à une fréquence d'évaluations sommatives pouvant occuper plus de 30 % du temps scolaire, afin d'arriver aux objectifs fixés. Par ailleurs, les tendances positives ou négatives des perspectives du jeune après l'école (vie affective, emploi, insertion sociale, possibilités de réalisation personnelle ou collective,...) jouent un rôle important comme facteur extrinsèque de motivation ou de démotivation. Pour notre part, nous nous contenterons d'énumérer une série de suggestions qui concernent la place que l'enseignant peut prendre pour que la motivation intrinsèque des élèves soit entretenue. Il importe donc que l'enseignant évalue d'abord les chances d'impact de son intervention pédagogique en considérant l'ensemble des facteurs qui peuvent contribuer à motiver ou démotiver les élèves. La culpabilisation excessive ne peut que renforcer des conduites inadaptées.


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d. Quelques "conseils d'entretien"

Ces conseils renvoient à des pratiques pédagogiques fondées sur des valeurs de respect de soi et de l'autre, de confiance et de partage, de plaisir, d'autonomie et de créativité, de responsabilité et de coopération. Les liens renvoient vers d’autres parties du chantier.

Attitudes

Interventions pédagogiques

• Accueillir avec empathie l'expression de la démotivation des élèves. Pouvoir se laisser toucher par les sentiments de désespérance exprimés.

• Rendre explicites ses motivations/démotivations d'enseignant, partager une part de ses doutes et de ses incertitudes, oser témoigner de son cheminement personnel. Aider les élèves à positiver la manière dont ils perçoivent leur futur.

• Ne pas se sentir agressé par l'interpellation des élèves "mais à quoi ça sert, ce qu'on fait là ?".

• Inviter les élèves à se poser régulièrement la question "à quoi ça sert, ce qu'on fait là ? ", "quel sens cela a-t-il pour moi ? pour nous ?". (voir analyse réflexive, p. 117)

• Bannir l'ironie à l'égard des élèves, les sarcasmes, les mimiques ou les mots qui "tuent".

• Utiliser l'humour pour "réguler les tensions et aussi bien exorciser la monotonie que la suffisance"14.

• Oser accueillir la révolte et les critiques des élèves à l'égard du système scolaire et de la société.

• Rendre explicite le "contrat" unilatéral qui lie l'élève à l'école et l'aider à se situer et à se construire dans le système scolaire, et, plus largement, dans la société.

• Oser questionner les élèves sur ce dont ils ont besoin, sur ce qu'ils ont envie d'apprendre; avoir la volonté de chercher à créer un espace de rencontre avec les objectifs pédagogiques.

• Prévoir dans le dispositif pédagogique des moments de prise de pouvoir de l'élève sur les objectifs et les processus d'apprentissage (les siens et ceux des groupes de travail auxquels il participe – p. 83); apprendre à négocier et à accepter les contraintes liées au fait de vivre avec d'autres dans un environnement donné.

14 LETHIERRY H., 1998, (Se) former dans l'humour - Mûrir de rire, Chronique Sociale, Lyon.


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• Ne pas se réfugier dans les illusions, rompre avec l'envie de toute-puissance, éviter de mettre de l'énergie dans le moteur à la place de l'élève, éviter d'apprendre à sa place, accepter l'échec d'une intervention pédagogique.

• Mettre dès le départ en évidence la responsabilité collective de l'échec ou de la réussite d'une entreprise d'apprentissage en identifiant les rôles de chacun dans le dispositif et dans l'évaluation; prévoir l'échec tout comme la réussite, et la façon d'en sortir.

• En classe, se laisser gagner par le plaisir de se sentir vivre, par le désir plutôt que par la peur de rencontrer la vie (celle des autres, celle qui est en soi), essayer de ne pas casser les embryons de vie (surtout ceux qui nous dérangent le plus).

• Se donner le temps d'observer et de découvrir la vie, se servir de "tout ce qui bouge" pour apprendre quelque chose sur les moteurs qui fonctionnent bien chez l'élève et adapter ses interventions sur cette base (pour renforcer quelque chose, ou aider l'élève à s'orienter vers les objectifs fixés ensemble).

• Se donner les moyens de ne pas s'ennuyer en classe.

• Donner de la vie (prévoir des dispositifs variés – p. 69, des surprises, des cadeaux) et savoir l'accueillir (prévoir des dispositifs ouverts, qui laissent pétiller la vie, surgir les surprises, les cadeaux...); ne pas limiter les occasions de plaisir à la phase d'accroche – p. 32; prévoir des dispositifs qui fassent bouger les élèves en profondeur (pôle cognitif et pôle affectif – p. 138).

• Lâcher prise, accepter et fondamentalement de "disparaître" le plus vite possible en tant que personne utile aux apprentissages de l'élève et en faire un choix stratégique.

• Favoriser des dispositifs d'auto-socio-construction des savoirs – p. 83, avec phases de métacognition – p. 114.

• Se centrer sur chaque élève, sur ce qui le touche, le concerne ici et maintenant (p. 31).

• Se détacher des manuels et des programmes; choisir des sujets appropriés (p. 10), qui combinent les appétits des élèves, ceux de l'enseignant et les exigences du programme; chercher à satisfaire les besoins de chacun.

• Accepter d'entendre ou de voir qu'il y a des démarches d'apprentissages difficiles, qui découragent, qui demandent un effort; accepter le renoncement, l'abandon ici et maintenant (pour soi, pour l'élève).

• Donner du temps à l'élève pour réfléchir, pour reprendre des forces, pour chercher autrement; donner la possibilité d'abandonner la poursuite d'un objectif sans culpabiliser ni dévaloriser, sans préjuger du long terme pour l'élève.


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e. Bibliographie • SIERRO C., A la recherche d'une motivation... perdue ? (http://pchec127-2a.unil.ch/ofiamt/motiperd/index.htm), Université de Lausanne – Site parfois difficile d’accès. "La motivation en contexte scolaire est influencée par trois types de perception : la perception de la valeur d'une activité, la perception de sa compétence à l'accomplir et la perception de la contrôlabilité de son déroulement et de ses conséquences." Propose une série de stratégies d'intervention sur la motivation des élèves. • CATTIN C., Le rôle de la motivation dans l'apprentissage (http://pchec127-2a.unil.ch/ofiamt/rolmotiv/index.htm), Université de Lausanne – Site parfois difficile d’accès. "Nos élèves n'ont et de loin, pas tous envie de devenir de jeunes cadres dynamiques en tailleur Chanel. Grand bien leur fasse.(...) Il faut donc ne pas perdre de vue que "motiver", c'est agir sur le système de valeur, avec toutes les précautions que cela implique. (...) Etre motivé, c'est aussi ne plus être passif, c'est aussi ne plus subir." Propose une approche systémique de la question de la motivation. • PERRENOUD P., 1997, Voyage autour des compétences - Concevoir et faire progresser des dispositifs de différenciation (http://agora.unige.ch/ctie/educateur/pere4.htm), l'Educateur (http://agora.unige.ch/ctie/educateur). • PERRENOUD P., 1997, Voyage autour des compétences - Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail (http://agora.unige.ch/ctie/educateur/pere5.htm), l'Educateur, (http://agora.unige.ch/ctie/educateur). • COLLECTIF, janvier 1997, La motivation, Résonances (http://www.ordp.vsnet.ch/r_sonances.htm), n° 5 (http://www.ordp.vsnet.ch/Resjan97/Resjan97.htm). LIEURY A., Faut-il secouer ou dorloter les élèves. LIEURY A., Motivation et découragement FENOUILLET F., Comment la motivation agit sur la mémoire ? VIANIN P., Motiver Timothée : un projet dans l'ici et le maintenant. TABIN M.-C., L'évaluation, facteur de motivation. VETTER P., Motivation : trois facteurs importants. VETTER P., Des pistes pour agir sur la motivation. • ASTOLFI J.-P., avril 1997, Motivation (http://www.ordp.vsnet.ch/Resjuin97/motivatio.htm), Résonances (http://www.ordp.vsnet.ch/r_sonances.htm), n° 8. "L'appel magique, c'est de penser qu'en secouant les élèves, qu'en se démenant dans la classe, on finira bien par les motiver, comme s'il s'agissait de les réveiller. (...) D'abord, il faut bien intégrer que l'absence de motivation, loin d'être une déficience, est le fruit d'une construction personnelle et sociale chez les élèves en difficulté." • CIFALI M., février 1995, Plaisir et refus d'apprendre, joie et violence d'enseigner : responsabilités d'aujourd'hui (http://agora.unige.ch/sed-cifali/disquette/apprendre.html), conférence faite à Yverdon. . Ne pas se laisser décourager par la présentation austère. "Si nous n'avons pas interrogé notre idéalité, pas accepté qu'elle n'existe pas dans les faits, qu'elle peut certes être la nôtre mais pas forcément la leur, on va immanquablement être pris dans la violence." • COLLECTIF, 1998, Le fonctionnement du cerveau humain : remettre à l'heure les pendules de l'école (http://www.cscantons.qc.ca/~3wmont/dossier/dossier9/dossier.html), De janvier à avril 1998, trente enseignants québecois ont consacré six samedis à mettre à jour leurs connaissances sur le fonctionnement du cerveau humain au Centre d'étude et de développement pédagogique de Rimouski. A partir des résultats les plus récents de la recherche dans le domaine des neurosciences, ils ont exploré les conséquences possibles pour un meilleur apprentissage de leurs élèves. Compte-rendu de la formation par Paul Francoeur. Dans le chapitre "Stratégies d'enseignement et d'apprentissage - célébrer au lieu de récompenser" : "la recherche nous apprend que, dans une perspective à long terme, les récompenses... réduisent la motivation intrinsèque". • DURAND R., La motivation sans la poudre au yeux, (http://www.richard-durand.com/article2.asp)

Inventaire des modèles théoriques sur la motivation.


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4. Quelles sont les valeurs que je désire promouvoir ?

Les valeurs de plaisir, de partage, de solidarité et de responsabilité constituent le cadre éthique de notre pratique pédagogique.

Ce cadre correspond notamment à celui de trois grands courants pédagogiques qui marquent notre temps.

Education à la citoyenneté

p. 46

Approche interculturelle

p. 51

Education relative à

l'environnement

p. 55


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4.1. Education à la citoyenneté

a. Quelques notions clés

• L’éducation à la citoyenneté englobe l'apprentissage de la démocratie, l'apprentissage de la coopération, l'éducation aux droits humains et à la paix. • José BENGOA, sociologue chilien, fait la distinction entre différentes manifestations de la démocratie : - la démocratie "formelle", qui légitime les partis politiques, repose sur le droit de vote pour tous, la liberté d'expression et la division des pouvoirs; - la démocratie "fondamentale", qui fonde l'action de l'Etat sur la redistribution des richesses et donc l'égalité d'accès à l'éducation, la santé, la culture; - la démocratie "substantielle", qu'investissent les mouvements sociaux, qui milite pour le partage équitable de la production sociale et le renforcement de la société civile. • La démocratie peut prendre différentes formes : directe, représentative ou participative (médiation et négociation). • Les analyses marxistes du fonctionnement des groupes humains utilisent notamment la grille de lecture "dominants/dominés", vision linéaire aujourd'hui considérée comme réductrice. Une approche plus récente, fondée sur l'analyse stratégique, part de présupposés différents : - aucun individu n'accepte d'être traité totalement et uniquement comme l'objet

du fonctionnement ou de l'accomplissement des buts d'une autre personne ou d'une organisation; chaque acteur cherche à poursuivre ses propres buts en utilisant les ressources de la manière la plus judicieuse, compte tenu des contraintes du moment, telles qu'il les perçoit depuis sa position.

- toute organisation a besoin de la participation de ses membres et cette participation est toujours négociée, plus ou moins implicitement.

Les relations stables entre individus sont donc vues comme une coopération conflictuelle, qui n'est donc pas exempte de tensions et d'orientations diverses. C'est une vision plus systémique (p. 20) des relations humaines.


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• Gérard Pirotton nous propose une grille pour lire les modèles de participation à l'école :

Stratégie des dirigeants Stratégie des dirigés

But : l’intégration des

dirigés au projet

Au niveau d’un projet de

participation

Revendication en cas de

conflit Encadrement répressif Présence par nécessité.

Absence de sens. Utopique (désir de sortir de

l'organisation) Stimulation individuelle Participation individuelle Défense de droits

individuels

Esprit de corps Participation sociale

(identification socioaffective à un

groupe) Solidarité

Intégration idéologique Participation à la gestion de l'organisation

Politique (contestation ou reconnaissance des

mécanismes du pouvoir, des lieux de négociation)

Grille construite d'après MOLITOR, Sociologie des organisations, UCL, présentée lors d'un atelier de réflexion sur la participation des élèves à l'école.

b. Quelques idées fortes pour l'apprentissage de la citoyenneté

• L'autosocioconstruction des comportements (Ch. PEPINSTER, 1995, p. 57). "Si l'on admet le tâtonnement expérimental pour accéder aux concepts, on doit également mettre en place une démarche constructiviste (...) pour apprendre aux jeunes à s'approprier des conduites sociales. (...) Mais les adultes sont sans doute moins enclins à permettre les essais et erreurs dans les conduites socialisées que dans l'acquisition des notions scolaires." • Adopter une conduite de classe démocratique : - respecter la liberté des élèves/de la classe à s'autodéterminer; - ne pas enfermer les élèves dans des étiquettes ou des jugements; - accueillir les élèves et le groupe classe tel qu'il est; - respecter les décisions prises; - permettre et faciliter la participation de chacun et aider le groupe à progresser vers l'autogestion et l'autosocioconstruction des savoirs (p. 83). • Avoir à l'esprit que l'apprentissage de la citoyenneté, cela se construit (ou se déconstruit) dès le berceau. • A partir du moment où il est manifeste que des élèves n'en ont pas l'habitude, introduire prudemment et progressivement des pratiques participatives, dans un


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cadre très structuré. Les préparer à transformer en transformant le plus petit et le plus proche. • "Privés de pouvoir, les élèves ont en retour tendance à mettre en doute les valeurs et les comportements des enseignants, à fuir des rapports inégalitaires et hautement insatisfaisants... ou à s'y soumettre." (LANNOYE C., 1998, p. 8) • Un préalable pour une éducation démocratique : affirmer l'interdit de la violence. (DEFRANCE B., 1993) • Sortir d'un manichéisme réducteur et simpliste (les bons/les mauvais, les gros profiteurs-magouilleurs / les "p'tits qu'on sprotche") et mettre en évidence le partage collectif des responsabilités, à tous les niveaux d'un système. • Eviter de développer une personnalité "schizoïde", où la main gauche ignore ce que fait la main droite (refus d'aborder les conflits intérieurs entre valeurs et comportements - édification d'une cloison émotionnelle face à la souffrance d'autrui). • Développer des attitudes compatibles avec la démocratie représentative : écouter l'autre et parler pour ceux qu'on représente plutôt que pour soi-même; faire confiance en la personne des délégués mais contrôler leur travail. • Développer des aptitudes à participer à un processus de démocratie directe : s'exprimer en son nom (dire "je" plutôt que "on") et se forger une opinion à travers le dialogue avec les autres, apprendre à utiliser différents moyens pour exprimer clairement une opinion ou une demande, défendre une opinion sans se laisser déstabiliser par la controverse ... • Décoder les jeux relationnels, et en particulier les situations de pouvoir. • Apprendre à négocier : se distancier de ses émotions et gérer positivement des conflits. • Apprendre à analyser une situation (voir Entraînement mental, p. 111) et à critiquer une information (éducation aux médias). • Mettre en évidence les relations d'interdépendance entre les hommes et les mécanismes de solidarité. • Faire prendre conscience de la lente émergence de notre "humanitude", comme le dit E. Morin et de la façon dont les idées démocratiques se sont construites. • Mettre en évidence la nécessité d'avoir toujours à recommencer et à poursuivre sans relâche, dans tout nouveau groupe, une réflexion sur la mise en oeuvre des principes démocratiques et une lutte dans un rapport de forces pour pouvoir les vivre (à commencer par la famille et l'école).


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c. Pour une éducation à la citoyenneté au cours de géographie • Notre réflexion et nos propositions relatives aux compétences terminales en géographie participent pleinement à cette interrogation. Les finalités du nouveau décret fixant les priorités pour l'enseignement secondaire en Communauté française de Belgique sont intimement liées au développement de la citoyenneté.

Pour arriver à identifier des compétences spécifiques, nous avons d'abord décliné les objectifs du décret Missions d'un point de vue géographique, c'est-à-dire en considérant les relations du citoyen avec l'environnement dans lequel il est amené à vivre d'un point de vue spatial : quand et pourquoi avons-nous besoin de percevoir, nous approprier, structurer nos espaces de vie et établir des liens entre eux ? En quoi un réflexe "géographique"; est-il un "plus" dans notre vie de tous les jours ?

Objectifs du décret mission

Objectifs "géographiques"

Avoir confiance en soi Avoir confiance en soi dans l'espace

Développer sa personnalité Se sentir de quelque part

Pouvoir apprendre toute sa vie Pouvoir se construire des outils pour penser et comprendre l'espace

Devenir citoyen responsable Poser des actes personnels/collectifs en étant conscient de leur impact sur le cadre de vie

Contribuer au développement d'une société démocratique, pluraliste et

ouverte aux autres cultures

Contribuer aux questionnements d'une société sur la façon d'organiser et de gérer

l'occupation de l'espace par les individus et les groupes sociaux qui y vivent

S'émanciper socialement Comprendre les liens entre clivages sociaux et ségrégations spatiales

Nous avons ensuite cherché à formuler des compétences relatives à ces objectifs en

repérant des situations concrètes qui requièrent une certaine aisance dans/avec l'espace, soit pour le parcourir, soit pour s'y référer (repères identitaires, communication avec autrui, repères politiques), soit pour l'utiliser (consommateur/producteur).

• A la poursuite de ces objectifs, il faut aussi intégrer le développement d'une attitude

vigilante et critique à l'égard des productions à caractère géographique auxquelles les élèves ont accès, notamment dans les manuels scolaires, dans les revues spécialisées (voyages, guides touristiques) et dans les médias. La construction par les élèves de grilles de lecture en fonction de critères particuliers est un exercice extrêmement riche et porteur à long terme. • Plus largement, nous suivons Frances SLATER (1996) qui insiste sur l'importance, au travers de tous les cours de géographie, d'aider les élèves à


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clarifier ou à formuler les valeurs et les principes éthiques et d'encourager l'exercice du jugement moral. • Au niveau méthodologique, nous partageons l'avis de L. Miguel LLOREDA (1995, p. 23) qui dit que changer le rapport au savoir, c'est changer le rapport au pouvoir. Les démarches s'inscrivant dans un perspective socioconstructiviste (p. 83) intègrent toute une série de pratiques qui participent en profondeur à une éducation démocratique. Certains parlent même de l'exercice d'une "démocratie épistémologique"(DESAUTELS et LAROCHELLE, 1992, pp 77-78) : prise de conscience de la diversité des points de vue, modélisation, construction de règles d'acceptation des modèles, argumentation, négociation. • Les mots "citoyenneté" et "démocratie" renvoient au fonctionnement des groupes humains. Apprendre à s'y situer suppose l'apprentissage de compétences collectives, c'est-à-dire qui ne peuvent s'acquérir qu'en groupe. Or, nous voudrions attirer l'attention sur l'importance apparemment exclusive accordée à la réussite de chaque individu dans les textes relatifs au décret Missions. Sans être exprimé comme tel, il s'agit bien de réussir "tout seul", puisque les compétences sont exprimées et mesurées individuellement. Une éducation à la citoyenneté "réussie" nous semblerait davantage marquée par l'acquisition de compétences collectives. Ne devons-nous pas surtout et avant tout réussir à partager, à négocier, à gérer notre patrimoine et notre avenir commun ? Mais alors, il s'agit là de passer du "tout seul" au "tous ensemble". Ainsi, on ne peut apprendre à négocier qu'à plusieurs, et une négociation réussit ou échoue pour tous. Pour affronter la plupart des grandes questions de nos sociétés, il faut être capable de responsabilité collective, afin d'élaborer de nouveaux savoirs à plusieurs. C'est pourquoi, dans nos fiches pédagogiques, nous avons presque exclusivement conçu des activités d'apprentissage collectif (p. 103), tentant par là de redresser un peu le déséquilibre actuel.


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d. Bibliographie COLLECTIF, 1995, Apprendre la démocratie et la vivre à l'école, Confédération Générale des Enseignants, éditions Labor, Bruxelles. Contient une bibliographie commentée très riche et largement ouverte. COLLECTIF, 1996, Savoir et Citoyenneté en Banlieue, Actes des rencontres d'Aubervilliers, juillet 1995, Dialogue, Groupe Français d'Education Nouvelle. CRARY E. ,1998, Négocier, ça s'apprend tôt !, Université de Paix, Namur. CROZIER M., FRIEDBERG E., 1977, L'Acteur et le Système. Les contraintes de l'action collective, éd. Seuil.

DEFRANCE B., 1993, Sanctions et discipline à l'école, Paris, Syros, L'école des parents. DÉSAUTELS J., LAROCHELLE M., 1992, Autour de l'idée de science, Itinéraires cognitifs d'étudiants, De

Boeck Université, Bruxelles. LLOREDA L.M., 1995, Changer le rapport au savoir pour changer le rapport au pouvoir, dans Apprendre la

démocratie et la vivre à l'école, Confédération Générale des Enseignants, éditions Labor, Bruxelles. PEPINSTER C., 1995, Construire ensemble son savoir par essais et erreurs, dans Apprendre la démocratie et

la vivre à l'école, Confédération Générale des Enseignants, éditions Labor, Bruxelles.

SLATER F., 1993, LearningThrough Geography, National Council for Geographic Education, Indiana University of Pennsylvania, p. 109 - 149. SLATER F., 1996, Values: Towards mapping their locations in a geography education, in Geography in Education, Canterbury University Press, p. 218.


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4.2. Approche interculturelle a. Quelques notions clés

• L'acception la plus large du concept de culture intègre des objets matériels (utilitaires ou esthétiques), des techniques et des pratiques de tous ordres (nourriture, langue, façon de vivre, organisation sociale,...), des formes mentales (manière de penser et de sentir,...), et, par dessus tout, la façon d'assembler entre eux ces divers éléments. Les héritages culturels sont donc lus comme des façons de s'adapter à un contexte écologique, économique, technologique et social donné. • On peut distinguer des niveaux d'enracinement culturel plus ou moins profonds, qui déterminent le degré de résistance au changement ou simplement la capacité d'accueil de la différence : - le niveau "superficiel" : vêtements, nourriture, architecture,... (niveau relativement facile à ouvrir); - le niveau "moyen" des structures collectives : les structures sociales, économiques, politiques, les structures mentales et langagières aussi et, en ce qui concerne les géographes, les structures spatiales (niveau plus difficile à modifier); - le niveau "profond" des valeurs et des croyances (niveau extrêmement difficile à modifier). • Le concept de "noyau dur" désigne la part qui n'est pas négociable, qui ne supporte aucun compromis, qui est très profondément ancrée et entourée d'un système de défense important, parce qu'il contribue à la structure même de la personne. • Les situations multiculturelles sont communément étiquetées de la façon suivante : - marquées par un processus d'assimilation par acculturation individuelle ou de masse des "dominés", qui ne peuvent occuper le territoire qu'à condition d'épouser la culture des "dominants"; - favorisant un processus d'insertion, qui assure la protection des identités en présence et encourage plutôt le conservatisme; - encourageant un processus d'intégration, par la négociation d'une façon de vivre ensemble qui aboutit à un "métissage culturel". • La pédagogie interculturelle se fonde sur le respect des porteurs de culture (et non des cultures en soi), qui sont légitimés s'ils donnent à croire à leur sincérité et à leur conviction intime. Le jugement de valeur est donc permis, mais nous n'avons pas le droit d'imposer nos valeurs. • La démarche interculturelle passe par trois étapes : - la décentration : prendre conscience de ses propres cadres de référence; - la pénétration du système de l'autre : tenter de se placer du point de vue de l'autre et de le comprendre;


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- la négociation : identifier les noyaux durs et l'espace de négociation possible afin de trouver des solutions que chaque partie admettra en conscience, impliquant souvent un minimum de compromis.

b. Quelques idées fortes pour une pédagogie interculturelle

• Stimuler la curiosité pour la découverte d'autres peuples, d'autres cultures. Proposer la confrontation avec d'autres jugements de valeurs, rechercher l'intérêt de la différence. • Clarifier les éléments qui composent l'identité d'une personne, d'un groupe social. • Permettre aux élèves de prendre conscience des stéréotypes qui sont véhiculés et de les démystifier, tant ceux qui concernent "les autres" que ceux qui s'appliquent à "nous". • Découvrir que la culture doit constamment être recréée par rapport aux traditions existantes, pour s'adapter aux nouvelles conditions de vie. • Permettre aux élèves de découvrir la complexité du phénomène "stéréotypes" : leurs avantages et leurs inconvénients, les intérêts que certains groupes sociaux ont de les véhiculer, ... • Découvrir que "les pesanteurs qui caractérisent beaucoup de groupes humains ne viennent pas du manque d'imagination des individus qui les composent mais du frein que constituent les normes, les habitudes et les institutions en place." • Découvrir le concept de "noyau dur" (ce qui n’est pas négociable) et apprendre à identifier le noyau dur d'une personne, d'un groupe humain, d'un problème collectif. • Découvrir les notions de culture "d'élite" (la mise en "patrimoine reconnu" par les dominants) et de culture "populaire" (si "typique et pittoresque" pour les touristes). • Permettre un apprentissage de la négociation et des limites de l'intégration. • Prendre l'habitude de se préoccuper des problèmes de l'autre. • Expérimenter le métissage culturel (productions collectives en intégrant des éléments propres à chaque culture et en se servant d'éléments culturels étrangers à soi). • Découvrir que le métissage culturel est à l'oeuvre chez chaque individu, tout au long de sa vie et que la culture d'un individu est la résultante de la combinaison, sans cesse à l'oeuvre, de multiples courants culturels.


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c. Quelques idées pour une éducation géographique interculturelle

• Explorer les relations entre "cultures" et "territoire" : - explorer les concepts d'étranger, de territoire, de culture; - découvrir les notions de "foyer d'innovation", "diffusion", "vecteur de diffusion"; - découvrir que la culture n'est pas nécessairement liée à un espace bien délimité, contrairement à ce que le discours dominant sur les cultures proclame (-> relations entre esprit national ou régional et culture); - découvrir que les mentalités à un endroit donné peuvent varier rapidement suite à un événement (catastrophe naturelle, par exemple) qui bouleverse l'organisation, l'ordre établi, quelle que soit la limite administrative; - découvrir la contradiction entre identité culturelle forte et liberté : c'est dans les espaces où le pouvoir est le plus dominant que la créativité, l'innovation, seront les moins fructueuses; - attirer l'attention sur les dangers de la tendance à mettre en oeuvre un sentiment d'appartenance fort sur base de l'identification de critères soi disant communs à une région dite "culturelle"; - mettre l'accent sur le fait qu'un même territoire est marqué par la cohabitation de plusieurs cultures. • Mieux cerner ses propres cadres de références spatiales, en tant qu'individu porteur d'une culture et de sous-cultures, par la découverte d'autres références culturelles : - stimuler la curiosité, découvrir la diversité, la repérer et la nommer; - par réflexivité, repérer et nommer ses propres "marqueurs culturels", et prendre conscience de leur caractère construit et relatif (par exemple, prendre conscience que le paysage, l'aménagement du territoire, sont le fruit de valeurs culturelles); - situer les stratégies spatiales mises en oeuvre à un moment donné dans leur contexte et ne pas les voir comme le résultat d'un déterminisme. • Exercer son esprit critique vis-à-vis de l'utilisation de la géographie comme instrument de manipulation à des fins économiques ou politiques : découvrir comment manipuler la constitution d'une identité culturelle : - en produisant des cartes à une certaine échelle plutôt qu'à une autre, ou avec des limites variables; - en laissant croire que les frontières culturelles existent dans la réalité, alors qu'elles sont le fruit d'une construction mentale répondant à certains objectifs; - en sélectionnant certains critères et pas d'autres pour mettre en évidence une "unité" territoriale soi disant constante, et même une "originalité" territoriale, sans évoquer leur caractère relatif dans le temps et dans l'espace - pour mieux séparer "eux" et "nous"; - en mettant l'accent sur les caractères dominants d'une société, contribuant par là à ne pas accorder de reconnaissance aux minorités; - en omettant de signaler que tout concept est étroitement lié à un système de valeurs, qui n'est pas nécessairement partagé par tout le monde (voir par


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exemple, la critique du concept de développement durable d'un point de vue culturel par L. SAUVE, http://www.ec.gc.ca/eco/education/paper1/Paper1_f.htm).

d. Bibliographie ABDALLAH-PRETCEILLE M., 1992, Quelle école pour quelle intégration ?, CNDP et Hachette éducation,

Paris. CAMILLIERI C., 1993, Le relativisme, du culturel à l'interculturel, dans L'individu et ses cultures, Collectif,

L'Harmattan, coll. Espaces interculturels, Paris. CLAVAL P., 1995, La géograhie culturelle, Nathan, Paris. CLAVAL P., 1999, Des aires culturelles aux réseaux culturels , article sur le site personnel de Daniel Letouzey

(http://www.orbital.fr/dletouzey/claval.htm). COHEN-EMERIQUE M., 1993, La formation des enseignants : pour une approche interculturelle, dans La

pluralité culturelle dans les systèmes éducatifs européens en 1993 - Actes du colloque de Nancy - janvier 1992.

COLLECTIF, dir. ABDALLAH-PRETCEILLE M. et THOMAS A., 1995, Relations et apprentissages

interculturels , Armand Colin, Paris. COLLECTIF, dir. VERMES G. et FOURIER M., 1994, Ethnicisation des rapports sociaux. Racismes,

nationalismes, ethnicismes et culturalismes, volume III, coll. Espaces interculturels, L'Harmattan, Paris. LEURIN M., 1995, Education interculturelle en Communauté française, L'Agenda culturel, n° 132,

Bruxelles, p. 8. PARTOUNE C., 1996, - L’interculturalité dans Les Jeunes et la ville - Cadres de références, Ministère de la

Communauté française de Belgique, pp. 17-23. REMY J., 1990, dans Immigrations et nouveaux pluralismes - une confrontation de sociétés, Collectif ( dir. A. Bastenier et de F. Dassetto), éditions Universitaires et De Boeck Université, Bruxelles, pp. 103-

104. ROHWER G., 1998, Is the division of the world into world culture regions a valid concept for intercultural

learning in geography lessons?, Proceedings of Oporto Symposium, IGU, pp. 229-230. SAUVE L., 1998, L'éducation relative à l'environnement : Entre modernité et postmodernité- Les propositions du développement durable et de l'avenir viable - Montréal, Colloque du 19-30/10/1998 : L'avenir de l'éducation relative à l'environnement dans un monde postmoderne ? (http://www.ec.gc.ca/eco/education/paper1/Paper1_f.htm) TARACENA E., 1994, La construction psychique de l'enfant sous l'influence de modèles identitaires

différents, dans Cultures ouvertes, sociétés culturelles : du contact à l'interaction, textes réunis par C. Labat et G. Vermes, L'Harmattan, coll. Espaces interculturels, Paris, pp 171-172.


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4.3. Education relative à l'environnement (ErE)

a. Quelques notions clés

• L'éducation relative à l'environnement se situe à la croisée de l'éducation par l'environnement (centrée sur la personne en cheminement) et de l'éducation pour l'environnement (centrée sur l'environnement). • Depuis 1976 (Charte de Belgrade - Unesco), le concept d'ErE a évolué : ce n'est plus seulement l'éducation à la nature ou l'enseignement de la résolution de problèmes; plus largement, l'ErE contribue à la construction ou à la reconstruction du réseau des relations personne-société-environnement. • L'ErE a pour objet les relations personne-société-environnement, et notamment le concept d'écosociodéveloppement de notre planète, où le développement y est associé à la prise en compte des principes écologiques de base et à une éthique écologiste basée sur les valeurs d'autonomie, de solidarité et de responsabilité à l'égard des réalités socio-environnementales. Certains évoquent aussi le concept un peu plus flou de développement durable : il s'agit d'un type de développement qui se préoccupe de répondre aux besoins des populations d'aujourd'hui sans compromettre les ressources nécessaires aux générations suivantes. Les ONG préoccupées des relations Nord-Sud insistent quant à elles pour qu'on parle de développement durable et équitable. Cette prééminence du développement et de son caractère durable comme "finalité de l'humanité" (Unesco, 1988) est aujourd'hui l'objet de vives critiques. "La relation à l'environnement est subordonnée au développement économique: il n'y est question que de ne pas dépasser la capacité de support des milieux pour répondre aux besoins (non discutés) des sociétés de type occidental actuelles et futures. La durabilité devient le fondement du système éthique de la réforme éducationnelle proposée." (SAUVE, 1998)15 • L'ErE préconise une approche globale et systémique (p. 19), tant de la personne (pédagogie du cerveau global – p. 75) que de l'environnement (écosociosystème). • L'ErE s'efforce de mettre en lumière le caractère contextualisé, complexe, relatif et incertain de toute problématique comme de toute pédagogie. • L'ErE s'appuie sur des méthodes actives (p. 82) impliquant l'apprenant et développant l'esprit critique. • L'ErE propose une clarification des valeurs (p. 45) et un développement du sens éthique plutôt qu'une inculcation des valeurs.

15 SAUVE L., L'éducation relative à l'environnement : Entre modernité et postmodernité- Les propositions du développement durable et de l'avenir viable - Montréal, Colloque du 19-30/10/1998 : L'avenir de l'éducation relative à l'environnement dans un monde postmoderne ? (http://www.ec.gc.ca/eco/education/paper1/Paper1_f.htm)


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b. Quelques idées fortes pour une pédagogie environnementale (d'après Lucie Sauvé, extraits d'un article paru dans Symbioses, n° 20, janvier 1994)

• Partir de l'expérience concrète, directe : il peut s'agir d'une expérience cognitive, affective, morale, spirituelle, physique, etc. • Privilégier une pédagogie de terrain : apprendre dans et par l'environnement, à commencer par le milieu de vie quotidien. • Adopter une approche interdisciplinaire des réalités environnementales, permettant une vision globale et systémique de ces dernières. • Favoriser l'implication active des apprenants à la gestion de situations d'apprentissage et à la construction du savoir. • Stimuler le travail coopératif. • Privilégier une orientation communautaire : apprendre avec les gens de la communauté, pour la résolution de problèmes environnementaux communautaires.

d. Bibliographie Revues Symbioses, éditée par le Réseau IDée (Information et Diffusion en éducation à l'environnement - Belgique) :

4 numéros par an sur des thèmes particuliers; articles de réflexion, expériences pédagogiques, trucs et astuces, bons filons, ...

Coordonnées : rue des Deux Eglises, 47 à B-1000 Bruxelles - tél. +32 2 286 95 70 - Email : [email protected].

L'Encre verte, éditée par le Réseau Ecole et Nature (France), également disponible en ligne : nombreux articles de fond (http://www.ecole-et-nature.org/encre_verte/).

Ouvrages Institut d'Eco-pédagogie, collectif, Les carnets de l'éco-pédagogue, et en particulier le carnet 5, (1998) : outil

pour une autoformation, sous forme de fiches présentant dans des langages variés des "recettes" (exemples de pratiques) et des "non recettes" (repères théoriques).

Coordonnées : B22 Sart Tilman, B-4000 Liège (Belgique) - tél. +32 (0)4 366 38 18 - Email : [email protected].

SAUVE L., 1994, Pour une éducation relative à l'environnement, éd. Guérin/Eska, Montréal. En Belgique :

disponible auprès du Réseau IDée et de l'Institut d'Eco-pédagogie. Sites et articles francophones sur le net ECOLE ET NATURE (http://www.educ-envir.com/ecole_et_nature/accueil.htm) : vous y trouverez de

très bonnes synthèses sur les finalités de l'ErE, sur les outils et sur les pratiques pédagogiques privilégiées. Ne manquez pas non plus les articles très riches de la revue L'Encre verte (http://www.ecole-et-nature.org/encre_verte/).

Site Educ-envir.com (http://www.educ-envir.com), créé à l'initiative du réseau Ecole et Nature et des

réseaux régionaux des centres d'éducation à l'environnement français, dans le but de faire circuler


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l'information, mettre en commun les ressources, établir des contacts permanents entre acteurs pour que l'éducation à l'environnement soit plus efficace. On y trouve notamment un inventaire des ressources disponibles sur Internet.

Site EUROSYMBIOSES (http://www.ful.ac.be/eurosymbioses) : une base de donnée des acteurs et

institutions en ErE à l'échelle européenne permet d'avoir une idée plus précise de la diversité des approches et des projets, des articles de réflexion sélectitonnés sur Internet constituent une bibliographie intéressante

FAUTEUX S., ORELLANA I., L'Éducation relative à l'environnement : à travers les grands moments de

son histoire , (http://www.ec.gc.ca/eco/education/paper2/Paper2_f.htm), Montréal, Colloque du 19-30/10/1998 : L'avenir de l'éducation relative à l'environnement dans un monde postmoderne ? (http://www.ec.gc.ca/eco/education/index_f.htm). Eléments du contexte et analyse des textes fondateurs.

POLIS. Réseau international en EE : concepts, fiches d'expériences, articles de réflexion provenant de

membres issus de plus de 60 pays différents assurent à ce site une pluralité de points de vue très intéressante. (http://www.fph.fr/polis).

SAUVE L., 1998, L'éducation relative à l'environnement : Entre modernité et postmodernité- Les

propositions du développement durable et de l'avenir viable (http://www.ec.gc.ca/eco/education/paper1/Paper1_f.htm) - Montréal, Colloque du 19-30/10, op cit.


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5. Qu'est-ce que la géographie peut apporter aux élèves ?

Indications dans les programmes et autres

documents officiels p. 62

Compétences terminales en géographie -

propositions du LMG Partie 1/2., p. 7-24

De quoi mes élèves ont-ils besoin ?

p. 60

D'autres points de vue encore p. 65

Ouvrages et articles de référence

p. 67


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5.1. De quoi mes élèves ont-ils besoin ? a. A la croisée des chemins

Dégager les finalités du cours de géographie est un processus qui se situe au croisement de plusieurs champs : - les élèves et leurs besoins "géographiques" (en tant qu'individu et en tant que citoyen); - les besoins de la société; - les fondements de l'approche géographique (concepts, démarches cognitives ou opérationnelles). Trop souvent, la détermination des finalités d'un cours se fonde exclusivement sur un examen des fondements disciplinaires. Ceux-ci sont hiérarchisés et sélectionnés pour aboutir à une liste de "savoirs fondamentaux". Cette tâche est en général réalisée par des géographes ayant de grandes connaissances en la matière. La grande faiblesse de cette approche est de ne pas rechercher la confrontation avec au moins trois groupes de personnes : - des "candides" non géographes, qui pourraient certainement relativiser de manière utile les jugements de valeur portés par les spécialistes de la discipline; il est toujours intéressant de devoir justifier le caratère "incontournable" d'un concept ou d'une démarche aux yeux de personnes qui ne partagent pas nos goûts ou nos intérêts; - des jeunes faisant partie du public-cible; - des "représentants de la société" (secteur marchand et secteur non marchand).

b. Besoin d’un certain regard De quoi mes élèves ont-ils besoin ? Pas mal d'auteurs se réfèrent encore à certaines théories concernant les besoins que nous estimons non seulement désuettes mais surtout qui véhiculent des valeurs qui nous posent question en terme de justice sociale. Nous pensons par exemple au schéma hiérarchique de Marslow, à la théorie piagétienne des stades de développement ou aux défenseurs de l'idée de don ou du "tout se joue avant 2 ou ... X ans". Il convient de se méfier des théories qui enferment, surtout lorsque ce sont les plus faibles qui se retrouvent derrière les barreaux. Nous entendons tellement souvent au moment des délibérations de fin d'année : "elle/il a atteint ses limites". La "réalité" est reconnue beaucoup plus complexe aujourd'hui et les possibiltés de développement d'un être humain nous réservent des surprises chaque jour. C'est pourquoi nous préférons le credo "on peut apprendre toute sa vie". Question de valeur et de croyance aussi, puisque de toute façon, aucune des positions n'est démontrable scientifiquement. Simplement, cette croyance fait des miracles en classe.


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En toute bonne foi, de nombreux éducateurs (enseignants, animateurs, parents) agissent en pensant qu'un enfant (un adulte ?) ne peut accéder à une réflexion politique avant d'avoir atteint "un certain degré" de sécurité affective ou "une certaine capacité" cognitive. Dans l'enseignement professionnel et technique, bon nombre d'apprentissages se réduisent à des savoir-faire. Aider les élèves à savoir penser par eux-mêmes est considéré comme une gageure ou une utopie. Gageure ou trop grand risque ? Examinons par exemple les besoins suivants : se construire une identité territoriale, s'intégrer dans une société, faire des choix, exprimer son point de vue, s'adapter au changement, comprendre ce qui se passe autour de soi, avoir du pouvoir sur son environnement, ... Il suffit d'observer pour constater que dès sa conception, un être humain s'inscrit, avec force et habilité ou plus timidement, dans un rapport de forces, dans un champ de valeurs, dans une culture auxquels il participe en tant qu'acteur. Il développe des apprentissages d'une extrême complexité, souvent sousestimée, même s'il manque d'amour, et parfois justement à cause de cela. Sa venue au monde modifie ce monde, à des échelles diverses et à des degrés divers. Il détient un pouvoir. Un pouvoir qui fait peur ... Si nous commencions par nous demander de quoi nous avons peur, nous comprendrions peut-être pourquoi l'école n'est toujours pas un lieu d'émancipation sociale. L'élève est à considérer dans sa globalité, comme un être qui pense, même s'il souffre de carences affectives. Cette attitude envers l'élève est fondamentale, et les élèves la perçoivent bien. "Vous faites la même chose avec nous qu'avec ceux du général ! Mais nous, on ne peut pas, puisqu'on est bêtes." "Tous incapables" : cette idée est bien ancrée et provient bien d'un parcours scolaire marqué d'échecs, de dévalorisation et de relégation, par l'entremise de professeurs, de membres de la famille, d'autres jeunes, ... qui entretiennent une société élitiste, quelle que puisse être leur position sociale. "Vous êtes bien la première à nous dire le contraire !" Changer de regard. Changer notre regard sur l’élève. Il a besoin d’un regard qui vivifie. Comme le formule G. KELLENS, criminologue à l'Université de Liège, "on peut tuer un enfant en ne le regardant pas" (interview dans le journal Le Soir, 18/08/99).


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5.2. Indications dans les programmes et autres documents officiels a. Documents utiles

• Le décret Missions (http://www.restode.cfwb.be/cf/pedag/index.htm) régissant les finalités de l’enseignement secondaire en Communauté française, sur le site Restode (http://www.restode.cfwb.be) de la Communauté française.

• La liste des compétences terminales par discipline (http://www.restode.cfwb.be/cf/pedag/socles/competences_terminales.htm), sur Restode. • Les programmes pour le réseau de la Communauté française (http://www.restode.cfwb.be/cf/prog/index.htm), sur Restode, op cit. • Les programmes pour le réseau libre catholique sont à commander au SEGEC, rue Guimard 1, à 1040 Bruxelles - Tél. 02/289 63 80 - 02/289 63 94 - Fax. 02/289 63 81 - Email [email protected] • Les compétences dans les programmes belges francophones pour la géographie - 3ème degré de l'enseignement secondaire : voir synthèse réalisée par le LMG en août 1998, à la lecture des programmes en vigueur pour l'année scolaire 98-99. (http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/competences/00/progbefr.html)

b. Une grille de lecture

Aller voir ce qui est écrit dans le programme du réseau dans lequel on est amené à enseigner, c'est sans nul doute une démarche à effectuer. Elle permet de se situer dans le cadre institutionnel. Se situer, cela veut dire apprécier dans quelle mesure on adhère ou pas à ce qui est proposé. N'oublions pas en effet que les programmes sont écrits par un petit nombre de personnes, voire une seule, qui incarnent un système de valeurs donné, une certaine vision de l'homme et une certaine conception de l'élève et de l'enseignement. Les programmes changent donc avec les personnes, au gré des nominations à l'inspection et expriment leur projet de société. Il est évident que, de leur côté, les professeurs qui les reçoivent ne sont pas constitués de pâte à modeler. Ils ont également chacun leur vision du monde et leur projet personnel. Il ne va donc pas de soi que le programme proposé rencontre de facto leur adhésion totale et inconditionnelle. A chacun d'apprécier dans quelle mesure les convergences de vue sont suffisantes pour pouvoir travailler dans ce cadre.

A cet égard, il est intéressant de disposer de grilles de lecture pour s'interroger utilement sur les valeurs véhiculées dans l'enseignement. Parmi les multiples grilles disponibles, nous avons sélectionné et traduit celle que

propose F. SLATER (1966), professeur de géographie à l’Institute of Education de Londres :


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Valeurs sous-jacentes dans les différentes idéologies pédagogiques16.

Idéologie Priorité Moyens Finalité Progressiste l’enfant l'expérience, la découverte,

l'apprentissage actif, la pertinence, l'intégration, l'expression personnelle et la recherche de sens

la valorisation du développement de la personne dans son intégralité

Libérale le sujet (ou la discipline)

l'étude disciplinaire, la transmission de la culture, le recueil de représentations, le développement cognitif, la pensée rationnelle, l'atteinte de l’excellence

la valorisation du développement de l’esprit

Utilitariste la tâche le développement des compétences, le traitement de l'information, l'apprentissage du savoir-faire

la valorisation de ce qui est rentable

Reconstructiviste la société la contestation du statu quo, le développement d'une conscience critique, la compréhension du fonctionnement du pouvoir et des droits acquis, la conscience de points de vue alternatifs

la valorisation du changement social

A partir de ce tableau, nous pouvons donc imaginer toute une série de questions pertinentes :

- Dans quelle mesure le programme permet-il d'aborder les sujets qui intéressent les élèves, à l'âge qu'ils ont et dans leur contexte ?

- Le programme est-il adapté aux capacités des élèves ? - Quelle marge de manoeuvre est laissée à l'enseignant (par exemple pour intégrer les

faits d'actualité dans les cours, ou pour définir les sujets et les contenus) ? - Quelle est l'importance relative accordée aux savoirs, aux savoirs-faire, aux savoirs-

être ? - Dans quelle mesure le programme prépare-t-il les élèves à participer à la

construction d'une société plus juste ? - ......

16 SLATER F., 1996, Values: Towards mapping their locations in a geography education, Geography in Education, Canterbury University Press, p. 218.


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c. Une lecture critique du décret Missions

A la lumière de ce tableau, il nous semble que les finalités exprimées dans le décret mission invitent à se situer à contre-courant de l'idéologie dominante actuelle, largement "libérale-utilitariste". L'esprit du décret, en mettant l'accent sur l'éducation à la citoyenneté, révèle plutôt une idéologie "progressiste-reconstructiviste", à la fois centrée sur la personne et sur la société.

Cependant, l'accent mis sur les compétences est en contradiction avec ces finalités, puisque cette façon de réfléchir "centre l’enseignement sur les résultats que l'élève doit pouvoir atteindre"17, et traduit plutôt une vision utilitariste de l’enseignement. Or, de l’avis de nombreux spécialistes en matière d’exclusion sociale et scolaire en particulier18, les élèves en difficulté scolaire sont d’abord des élèves en difficulté de vie. Ils ont d’abord besoin d’un enseignement qui leur donne du pouvoir sur l’environnement et sur eux-mêmes. A notre sens, il conviendrait dès lors de ne pas réduire l’enseignement à la seule vision utilitariste, mais de miser sur la valeur formatrice et émancipatrice des contenus et des pratiques de savoir (pour les pouvoirs que cela donne sur l’environnement et sur soi-même). 5.3. Propositions du LMG Nous renvoyons le lecteur à la partie 1/2, chapitre 2, "Compétences terminales en géographie", pp. 7-24.

5.4. D'autres points de vue encore...

a. Sortir de sa solitude Un professeur de géographie est souvent seul avec ses interrogations spécifiques. Si nous convenons qu'il est nécessaire et même vital pour les élèves que les programmes puissent s'adapter aux changements de valeurs dans notre société, il nous semble regrettable qu'ils ne soient pas le fruit d'une réflexion collective, d'un débat auquel tous ceux qui le souhaitent puissent participer. En Belgique, cet espace de débat existe au sein du Conseil d'administration de la FEGEPRO, Fédération des Professeurs de Géographie en Communauté française (http://www.beon.be/fegepro/). Espérons qu'avec les outils Internet, un plus large public s’y impliquera. C’est là un des enjeux d’aujourd’hui : investir davantage la scène du politique pour davantage de démocratie.

17 CELLULE DE PILOTAGE - Secrétariat général - Ministère de l'éducation, de la recherche et de la formation, Avril 1996. De 2 ans et demi à 18 ans, réussir l'école..., Communauté française de Belgique, Bruxelles, p. 60. 18 Voir à ce sujet : - BECKERS, J., STEGEN, P., décembre 1997. La motivation en contexte scolaire : points de vue de parents et d'élèves..., dans Puzzle, n° 3, éd. Cifen, Liège, pp. 2-10. - ROCHEX, J.-Y., printemps 1996. Au-delà des cités, c'est de la cité qu'il s'agit, Actes des rencontres du G.F.E.N. à Aubervilliers en 1995, "Savoir et Citoyenneté en Banlieue", Dialogue, n°83 - 84, G.F.E.N. , Ivry, pp. 2 - 6.


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b. S'impliquer dans la réflexion et la production de sens

Pour que ce débat fonctionne vraiment, il nous faut encore opérer une petite révolution culturelle : celle qui conduirait chaque enseignant à devenir un véritable coacteur/auteur de la profession. Nous en sommes encore loin. Nous avons en effet pu constater à quel point les enseignants sont peu habitués à s'impliquer, à s'approprier, à rechercher, à définir les finalités et les objectifs eux-mêmes, ... Dans le cadre de la présente recherche, nous avions dès le départ le souci d'inviter tous les enseignants à participer à notre réflexion. L'information est arrivée auprès de chacun par plusieurs voies, notamment via la FEGEPRO (http://www.beon.be/fegepro/), dont le bulletin est envoyé à environ 1200 membres, mais aussi par l'intermédiaire d'un courrier adressé à l'établissement. Sur plus de 1500 professeurs touchés, une quinzaine seulement a répondu à l'appel, soit 1% des effectifs. Si de multiples facteurs peuvent expliquer ce piètre résultat, nous ne pouvons pas exclure le fait que ce genre de démarche ne fait pas du tout partie des habitudes de l'institution scolaire.

C. Se former à l'analyse institutionnelle Si, de part et d'autres, il y a un réel désir et une volonté suffisante de rompre avec la traditionnelle culture de la soumission aux "sacrosaints programmes" produits "d'en haut" (parapluie souvent bien pratique pour justifier l'immobilisme pédagogique), si les valeurs d'autonomie et de responsabilité font bien partie des finalités prônées par l'enseignement, alors il ne faut pas croire que les enseignants, qui devraient en être les chantres, sont aujourd'hui préparés pour eux-mêmes à en assumer les tourments. Une formation préalable est souvent indispensable.

A cet égard, Philippe PERRENOUD (1998), professeur à la Faculté de psychologie et de sciences de l'éducation à l'Université de Genève, parle d'une rupture culturelle nécessaire : "Cela passe par la conscience d'être en droit de participer aux décisions collectives et d'en avoir les moyens. Cela introduit une rupture avec l'attitude bureaucratique qui traite le "système" comme une pure contrainte et se borne à y creuser une "niche écologique" aussi vivable que possible." Il énonce deux compétences complémentaires auxquelles devraient être préparés les enseignants, et qui viennent appuyer notre propos : - participer à la gestion de l'école. "De toutes parts, les coutures des systèmes éducatifs craquent, pour mille raisons, mais notamment parce que leur mode de gestion, malgré quelques progrès, reste archaïque, bureaucratique, basé sur la méfiance plutôt que la confiance, la liberté clandestine plutôt que l'autonomie assumée, la fiction du respect scrupuleux des textes plutôt que la délégation de pouvoir à partir d'objectifs généraux, l'apparence du contrôle plutôt que la transparence des choix et l'obligation d'en rendre compte. Professionalisation, responsabilisation, participation, autonomie de gestion, new public management, projets d'établissement, nouvelles façons de


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rendre compte de son action : ces thèmes, au-delà des effets de mode, désignent des alternatives souhaitables."19 - s'impliquer dans des tâches à l'échelle d'un ordre d'enseignement ou du système éducatif. "... , le métier s'exerce dans des contextes inédits, devant des publics qui changent, en référence à des programmes repensés, censés s'appuyer sur de nouvelles connaissances, voire de nouvelles approches, de nouveaux paradigmes." (...) "Plus on s'éloigne de sa classe, plus on est confronté à d'autres adultes, qui défendent d'autres valeurs ou d'autres intérêts, avec lesquels il faut apprendre à gérer des systèmes, construire des programmes, élaborer des moyens d'enseignement, concevoir ou piloter des réformes, choisir des investissements ou des coupures budgétaires. Cet apprentissage de la négociation, de la médiation, de la décision collective est évidemment transposable à l'échelle de l'établissement, même si les enjeux sont différents." "Plus globalement, la participation à d'autres niveaux de fonctionnement du système éducatif élargit la culture politique, économique, administrative, juridique, sociologique des enseignants en exercice, avec les retombées qu'on imagine pour leur pratique quotidienne, dans un double sens : enrichissement des contenus de l'enseignement et approche plus analytique et moins défensive des phénomènes de pouvoir et de conflit et, en général, des fonctionnements institutionnels."20

d. Bibliographie Articles de réflexion sur le web PERRENOUD P., 1997, Voyage autour des compétences (http://www.ac-

grenoble.fr/stismier/nullpart/divers/perrenou1.htm), Genève, sur le site de l'Inspection académique de l'Isère (http://www.ac-grenoble.fr/stismier/).

Ouvrages et articles de référence COLLECTIF, coord. Pierre Desplanques, 1994, La géographie en collège et en lycée, Hachette Education, Paris,

398 p. COLLECTIF, dir. J.-L. Klein et S. Laurin, 1998, L'éducation géographique, formation du citoyen et conscience

territoriale, Presses de l'Université du Québec, Québec, 233 p. COLLECTIF, 1992, Didactique de la géographique,Bulletin de la Société Géographique de Liège, Société

Géographique de Liège, Liège, 124 p. DAUDEL C., 1990, Les fondements de la recherche en didactique de la géographie, Editions Peter Lang, Berne,

Paris, 240 p. GIOLITTO P., 1992, Enseigner la géographie à l'école, Hachette Education, Paris, 255 p. HUGONIE G., 1992, Pratiquer la géographie au collège, Armand Colin Editeur, Paris, 211 p. I.C.E.M. Pédagogie Freinet, 1984, Histoire partout, géographie tout le temps, Syros. KENT A., LAMBERT D., NAISH M., SLATER F., 1996, Geography in education, viewpoints on teaching and

learning, Cambridge University Press, Cambridge, 374 p. LE ROUX A., 1995, Enseigner la géographie au collège, PUF. MERENNE-SCHOUMAKER B., 1994, Didactique de la géographique - organiser les apprentissages, Nathan

pédagogie, Paris, 255 p. PARTOUNE C., 1998, Quelles compétences terminales dans l'enseignement de la géographie ?, LMG, Liège, 24 p.

19 PERRENOUD P., 1998, extrait repris dans l'article Participer à la gestion de l’école (http://www.ac-grenoble.fr/stismier/nullpart/divers/perrenou7.htm), paru dans L'Educateur,, n° 1, pp. 6-12 . 20 PERRENOUD P., 1998, extrait repris dans l'article "Gérer sa propre formation continue", paru dans L'Educateur, n° 5-98, avril 1998, pp. 20-27 . (http://www.ac-grenoble.fr/stismier/nullpart/divers/perrenou11.htm)


67

PERRENOUD P., 1998, Participer à la gestion de l’école, L’Educateur, n° 1, pp. 6-12. ( http://www.ac-grenoble.fr/stismier/nullpart/divers/perrenou7.htm)

PERRENOUD P., 1998, Gérer sa propre formation continue, L’Educateur, n° 5-98, pp. 20-27. (http://www.ac-grenoble.fr/stismier/nullpart/divers/perrenou11.htm)

SLATER F., 1993, Learning through geography, National Council for Geographic Education, Indiana, 227 p.


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6. Comment intéresser tous mes élèves ?

Photo de classe

p. 69

Style d’apprentissage

p. 70


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6.1. Photo de classe

Et moi, dans tout ça ?

Mélissa doit toujours poser des questions

Sébastien ne dit jamais rien et préfère dessiner

Laurence est une meneuse et apprécie le travail en groupe

Aurélie déborde d’imagination et est très sensible à l’esthétique

Julie aime l’ordre et la logique

Franck est passionné de musique techno et

de foot Arthur aime manipuler, construire, réaliser des expériences

Caroline est très soigneuse et méticuleuse Jennifer préfère

commencer par la théorie


70

6.2. Style d’apprentissage

Face à un problème, chacun réagit à sa manière. Pensez par exemple aux différentes réactions possibles lorsqu'une personne ne retrouve plus ses clés au moment de partir. Dans le domaine de l'apprentissage, c'est la même chose. Chacun, chacune a ses préférences. Ainsi, pour apprendre à se servir d'un nouvel appareil, certains vont directement essayer d'utiliser les différentes fonctions apparentes, d'autres vont lire le mode d'emploi d'abord, d'autres encore vont contacter une personne qui pourra les guider ou leur montrer comment le faire fonctionner. Qu'en est-il pour vous ? Une nuance importante avant d'aller plus loin : "ça dépend..." Ca dépend peut-être de l'objet d'apprentissage, du degré de connaissances préalables sur le sujet, du moment dans la journée, de l'époque de notre vie, du temps dont on dispose ...

Ne nous enfermons pas dans un cliché, mais donnons-nous néanmoins quelques points

de repère.

Comment préférez-vous aborder le sujet ?

En évoquant une série diversifiée de situations d’apprentissage ?

Rendez-vous p. 71

En passant un test permettant d’identifier votre style d’apprentissage ?

Rendez-vous p. 75

En vivant directement différentes situations d’apprentissage ?

Rendez-vous p. 81

Par un exposé sur les fondements théoriques ?

Rendez-vous p. 76


71

a. Des situations d'apprentissage à évoquer

Les fiches reprises dans la partie 1/2 contiennent une grande diversité d'activités. Nous proposons de parcourir une fiche particulière, au sein de laquelle des séquences de différents types. Visitez-en une bonne dizaine et imaginez que vous y participez. A l'issue de votre parcours, faites le point :

A priori, quelles sont les séquences que vous apprécieriez le plus/le moins ? Qu'est-ce que chaque séquence mobiliserait chez vous comme ressources ?

Pour consigner vos réflexions, vous pouvez utiliser le tableau que nous avons préparé pour chaque fiche proposée.

Vous pourriez essayer de faire des regroupements, d'identifier et de nommer à votre manière différents styles d'apprentissage et vous constituer ainsi votre propre grille de lecture.

Choisissez parmi les trois fiches suivantes : Amazonia (Partie 1/2, p. 134) Enracinement (Partie 1/2, p. 116) Terre vivante (Partie 1/2, p. 36)


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Fiche Amazonia

AMAZONIA J'ai aimé/je n'ai pas

aimé (++ /+ /- /--)

Ressources que les participants sont invités à mobiliser

1. Evocation à partir d'une image

2. Journal intime

3. Scènes de vie

4. Recherche d'informations

5. Colloque scientifique sur le développement de l'Amazonie

6. Réalisation d'une revue de presse

7. Critique d'un article de presse

8. Débat sur l'aménagement du territoire en Amazonie

9. Construction d'un schéma en 2D

10. Représentation d'un champ conflictuel

11. Analyse réflexive


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Fiche Enracinement

ENRACINEMENT J'ai aimé/je n'ai

pas aimé (++ /+ /- /--)

Ressources que les participants sont

invités à mobiliser

1. "Moi, je suis..."

2. Mon territoire

3. "On disait que j'étais un immigré..."

4. Pérégrinations familiales : préparation d'une enquête

5. Pérégrinations familiales : enquête

6. Carte d'identité familiale

7. Comparaison de cartes

8. Analyse réflexive sur les liens territoriaux

9. Appartenances de circonstances

10. Analyse réflexive sur la question de l'identité

11. Hauts-lieux

12. Analyse réflexive sur les valeurs

13. Le voyage des mots

14. Analyse réflexive sur l'ouverture aux influences "étrangères"

15. La migration des plantes alimentaires

16. Analyse réflexive sur l'intégration de plantes "exotiques"

17. "Ca me dérange, ça me choque..."

18. Les chocs culturels

19. Noyau dur 20. Rejet/extermination, assimilation, insertion ou intégration ?

21. Analyse réflexive sur le partage d'espaces, les valeurs, l'interculturalité

22. Mon pays, ma région : évocations

23. Mon pays, ma région : brochures illustrées

24. Droit de vote des étrangers


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25. Régions, communautés, identité européenne

Fiche Terre vivante

TERRE VIVANTE J'ai aimé/je n'ai pas

aimé (++ /+ /- /--)

Ressources que les participants sont invités à mobiliser

1. Qu'avons-nous sous nos pieds ?

2. Séismes, éruptions volcaniques

3. Localisation et description des séismes

4. Types de déplacement

5. Localisation et typologie des volcans

6. Modèles explicatifs

7. Vies humaines en danger

8. Séisme et nucléaire


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b. Des tests pour identifier son style d'apprentissage Plusieurs pédagogues proposent des grilles permettant de situer son style

d’apprentissage. Nous en avons sélectionné trois.

Quel est votre style d'apprentissage dominant ? par le LEM (http://www.ulg.ac.be/lem) de l'Université de Liège Adresse : Sart Tilman B7 , B-4000 LIEGE Tél.: +32 (4) 366.35.99 - Fax : +32 (4) 366.28.88 – Contact : B. Monfort – Email : [email protected]

Le LEM propose un test autoévaluatif de 12 questions permettant d'identifier son style d'apprentissage (durée : environ 30 mn) : - pour les élèves du secondaire (http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/eleves/lem3_testa_sec.html) - pour les étudiants de l'enseignement supérieur. (http://www. lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/eleves/lem4_testa_sup.html)

Le profil des préférences cérébrales par l’Institut Herrmann France-Europe (http://www.herrmann-france.com/profili.html)

Pour connaître votre profil personnel, vous remplissez un formulaire de 120 questions simples, portant sur vos goûts ou vos loisirs préférés. Il est complété en 20 minutes et traité sur ordinateur pour donner un "profil de préférences cérébrales".

Le jeu de l'égocéphale, par Emile CREUTZ (MOC) Contact : Mouvement Ouvrier Chrétien, rue de la Loi, 143, 1040 Bruxelles – tél. +32 (2) 237 38 06/41 – fax +32 (2) 230 26 46 – Email : [email protected]

Ce test est conçu de manière à croiser les apports de la pédagogie à cerveau global avec la grille de lecture de l'analyse transactionnelle. Bien que non validé scientifiquement, il a été plusieurs fois remodelé et constitue un exemple de ce qu'un enseignant peut produire afin de construire un test adapté à ses élèves et à son objectif pédagogique.


76

c. Un exposé théorique : deux cerveaux pour apprendre Depuis le XIXe siècle, des chercheurs tentent de comprendre comment fonctionne le cerveau humain. C'est ainsi qu'on attribue depuis cette époque la fonction du langage à l'hémisphère gauche pour la plupart des individus. Ce sont surtout les travaux de Roger SPERRY, prix Nobel de médecine-physiologie en 1978, qui ont permis de révéler l'autonomie fonctionnelle et la spécialisation de nos deux hémisphères cérébraux ainsi que le rôle du corps calleux, sorte de câble nerveux mettant les deux hémisphères en communication, permettant la transmission de la mémoire et de l'apprentissage. Depuis lors, d'autres modèles d'interprétation du cerveau ont vu le jour. "Les deux hémisphères seraient impliqués dans des fonctions cognitives supérieures, chaque moitié étant spécialisée de manière complémentaire dans un mode particulier d'une grande complexité" (EDWARDS, 1993, p. 29). Dans le domaine de la formation, l'expérience a montré qu'il existe une grande corrélation entre le profil de préférences cérébrales et son style d'acquisition. Le concept d'enseignement et d'apprentissage "à cerveau total" permet d'enseigner et d'apprendre plus vite et mieux en tenant compte des différents styles d'apprentissage. La formation est conçue comme un incessant aller-retour dynamique entre les attributs des quatres quadrants, de façon à solliciter équitablement chaque préférence. Cet incessant aller-retour permet de s'assurer que les participants, dont les profils sont différents, intègrent toutes les données sélectionnées par l'animateur.

Vous voulez en savoir un peu plus ? • Découvrez les deux grilles "styles d’apprentissage - styles d’enseignement" conçues par le LEM de l'Université de Liège (p. 75) (http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/competences/chantier/eleves/lem.html) • Vous trouverez également une présentation illustrée d'un modèle du cerveau imaginé par Ned Herrmann, sur le site de l’Institut Hermann France-Europe (http://www.herrmann-france.com/approche.html). Vous voulez en savoir beaucoup plus ? • Lisez l’article : "Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée en sciences", par le LEM de l'Université de Liège (http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/competences/chantier/eleves/lem_art.html). • Découvrez aussi un article illustré de schémas très clairs, Impact du style cognitif sur les apprentissages, par J. FLESSAS (Article paru dans la revue Education et francophonie, Les difficultés d'apprentissage,Volume XXV n° 2, Montréal, automne-hiver 1997). Il présente le modèle des quatre cadrans de Flessas et Lussier, ainsi que celui d'A. de la Garanderie. (http://www.acelf.ca/revue/XXV2/articles/r252-03.html) Vous en savez assez pour l'instant et vous préférez explorer la question plus concrètement ? Allez à la p. 70 ou 80.


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Style d’enseignement, style d’apprentissage Les deux tableaux et les commentaires qui les accompagnent émanent du LEM et sont

reproduits ici avec leur aimable autorisation.

QUEL EST VOTRE STYLE D'ENSEIGNEMENT PRÉFÉRÉ ?

1996

9.91.9

5.5

1.1 9.1

Associatif I n c i t a t i f

TransmissifPermissif

C e

n t

r a

t i o

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s

C e n t r a t i o n s u r l a m a t i è r e G r i l l e T H E R E R - W I L L E M A R T ( 1 9 8 3 ) , i n s p i r é d e B L A K E e t M O U T O N ( 1 9 6 5 )

QUELQUES HYPOTHESES ... - Le style d'enseignement, c'est la manière d'organiser l'interaction entre l'enseignant et les apprenants. - On ne peut pas hiérarchiser les styles d'enseignement : le choix d'un style dépend des objectifs, du temps disponible, des apprenants, ... - Chaque style d'enseignement peut se révéler plus ou moins efficace en fonction de critères didactiques dûment définis. - Il n'y a donc pas qu'UNE bonne façon d'enseigner les sciences ...

En conséquence, utilisons, à bon escient, TOUS les styles.

QUEL EST VOTRE STYLE D'APPRENTISSAGE DOMINANT ?

1996


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INTUITION

REFLEXION

ACTION

ABSTRACTIONsaisie des données

INTUITIFréflexif

INTUITIFpragmatique

METHODIQUEréflexif

METHODIQUEpragmatique

Expérience vécue Méthode

G r i l l e I S A L E M ( 1 9 9 4 ) , i n s p i r é d e K E E N e t M c K E N N E Y ( 1 9 7 6 ) e t d e K O L B ( 1 9 8 4 )

QUELQUES HYPOTHESES ... - Le style d’apprentissage dominant, c’est la manière préférentielle de résoudre un problème. - Nous utilisons les quatre styles de base, mais 75 % des gens ont un style dominant. - On ne peut pas hiérarchiser les styles d’apprentissage : leur efficacité spécifique varie en fonction des circonstances ... - Il n’y a donc pas UNE bonne façon d’apprendre ou de résoudre un problème ...

En conséquence, nous sommes différents, mais complémentaires.


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Description des styles d'apprentissage (LEM-Ulg) La découverte de votre style d'apprentissage préférentiel (avec vos points forts et vos points faibles) vous aidera à optimiser vos propres apprentissages et à mieux percevoir la diversité et la complémentarité des réactions des autres face à un problème.

V o u s ê t e s p l u t ô t i n t u i t i f r é f l e x i f

V o u s ê t e s p l u t ô t m é t h o d i q u e r é f l e x i f

Vous excellez à considérer une situation sous des angles très variés. Votre réaction initiale est plutôt d’observer que d’agir. Vous appréciez les situations qui nécessitent un foisonnement d’idées comme, par exemple, lors d’un “brainstorming”. Vous avez des intérêts culturels très larges et vous aimez rassembler des informations avec éclectisme. Vos points forts Vous êtes particulièrement doué pour : - imaginer; - comprendre les gens; - identifier les problèmes. Vos points faibles Vous auriez tendance à : - hésiter dans vos choix; - retarder vos décisions.

Vous excellez à synthétiser un vaste registre d’informations de manière logique et concise. Vous vous centrez plus sur l'analyse des idées et des problèmes que sur les personnes comme telles. Vous êtes surtout intéressé par la rigueur et la validité des théories.

Vos points forts Vous êtes particulièrement doué pour : - planifier; - créer des "modèles scientifiques"; - définir des problèmes; - développer des théories. Vos points faibles Vous auriez tendance à : - "construire des châteaux en Espagne"; - méconnaître les applications pratiques d'une théorie.


80

V o u s ê t e s p l u t ô t

i n t u i t i f p r a g m a t i q u e V o u s ê t e s p l u t ô t

m é t h o d i q u e p r a g m a t i q u e Vous aimez apprendre en mettant la “main à la pâte”. Vous prenez plaisir à mettre en oeuvre des projets et à vous impliquer personnellement dans de nouvelles expériences que vous percevez comme des défis. Vous réagissez davantage par instinct qu’en fonction d’une analyse purement logique. Lors de la résolution d’un problème, vous aimez vous informer auprès des autres avant de procéder à vos propres investigations. Vos points forts Vous êtes particulièrement doué pour : - réaliser des projets; - diriger; - prendre des risques. Vos points faibles Vous auriez tendance à : - agir pour agir; - vous disperser.

Vous excellez à mettre en pratique les idées et les théories. Vous êtes capable de résoudre des problèmes et de prendre des décisions sans tergiverser et en sélectionnant la solution optimale. Vous préférez vous occuper de sciences appliquées ou de technologies plutôt que de questions purement sociales ou relationnelles. Vos points forts Vous êtes particulièrement doué pour : - définir et résoudre les problèmes; - prendre des décisions; - raisonner par déduction. Vos points faibles Vous auriez tendance à : - prendre des décisions précipitées; - vous attaquer à de faux problèmes.

Adapté de D. Kolb, Learning-Style Inventory, Self-scoring inventory and interpretation Booklet, Revised Edition, 1985.


81

d. Des situations d'apprentissage à vivre Les fiches de la partie 1/2 contiennent une grande diversité d'activités.

Nous avons sélectionné quelques séquences qui se prêtent bien à une expérimentation individuelle et qui prennent peu de temps. Extraites de leur contexte pédagogique, elles n'ont rien à voir les unes avec les autres.

A l'issue de votre parcours, faites le point : - Quelles sont les séquences que vous avez appréciées le plus / le moins ? - Qu'est-ce que chaque séquence a mobilisé chez vous ?

Le tableau ci-dessous vous permet de consigner facilement vos observations.

Vous pourriez essayer de faire des regroupements, d'identifier et de nommer à votre manière différents styles d'apprentissage et vous constituer ainsi votre propre grille de lecture.

1. Le voyage des mots (partie 1/2, p. 120)

2. Inventaire de hauts lieux (partie 1/2, p. 119)

3. Le prix de revient au km (partie 1/2, p. 56)

4. Immersion dans les paysages (partie 1/2, p. 69)

5. Je pars ou je reste ? (partie 1/2, p. 110)

6. Le soleil, ami ou ennemi ? (partie 1/2, p. 95)

7. Action des UV sur la peau (partie 1/2, p. 97)

8. Qu'avons-nous sous nos pieds ? (partie 1/2, p. 36)

9. Détermination de l'épicentre et de la magnitude d'un séisme (partie 1/2, p. 37)

10. Observation de volcans en activité (partie 1/2, p. 40)


82

e. Bibliographie ARMSTRONG T., 1999, Les intelligences multiples dans votre classe, Chenelière/McGran-Hill, Montréal -

Toronto. CHALVIN D., RUBAUD C., 1990, Deux cerveaux pour apprendre, éd. ESF, Paris. CHALVIN D., RUBAUD C., 1990, Utilisez toutes les capacités de votre cerveau, ed. ESF, Paris. DE LA GARANDERIE A., 1989, Les profils pédagogiques. Discerner les aptitudes scolaires, édition du

Centurion, Paris, 257 p. DE LA GARANDERIE A., 1982, Pédagogie des moyens d'apprendre: les enseignants face aux profils

pédagogiques, éd. du Centurion, Paris, 131 p. EDWARD, B., 1993, Dessiner grâce au cerveau droit, éd. Mardaga.

FLESSAS J., LUSSIER F., 1995, Épreuve de simultanéité verbale; les styles cognitifs en quatre quadrants, Service des Publications de l'Hôpital, Ste-Justine, Montréal, 164 p.

GARDNER H., 1996, Les intelligences multiples: pour changer l'école: la prise en compte des différentes formes d'intelligence, Retz, Paris, 236 p.

Articles sur le web • COLLECTIF, 1998, Le fonctionnement du cerveau humain : remettre à l'heure les pendules de l'école (http://www.cscantons.qc.ca/~3wmont/dossier/dossier9/dossier.html), Rimouski (Canada), dans les Dossiers pédagogiques de la Chronique Montérégienne (http://www.cscantons.qc.ca/~3wmont). De janvier à avril 1998, trente enseignants québecois ont consacré six samedis à mettre à jour leurs connaissances sur le fonctionnement du cerveau humain au Centre d'étude et de développement pédagogique de Rimouski. A partir des résultats les plus récents de la recherche dans le domaine des neurosciences, ils ont exploré les conséquences possibles pour un meilleur apprentissage de leurs élèves. Compte-rendu de la formation par Paul Francoeur. Explosion des découvertes sur le cerveau - le tour du cerveau en six jours - stratégies d'enseignement et d'apprentissage. • FLESSAS J., 1997, Impact du style cognitif sur les apprentissages (http://www.acelf.ca/revue/XXV2/articles/r252-03.html), Education et francophonie (http://www.acelf.ca/revue), Les difficultés d'apprentissage, Vol. XXV n° 2, Montréal. Présente le modèle des quatre cadrans de Flessas et Lussier, ainsi que celui d'A. de la Garanderie. Schémas clairs. • INSTITUT Ned HERRMANN France-Europe, Le profil des préférences cérébrales (http://www.herrmann-france.com/profili.html) • JOLICOEUR C., 1997, Les intelligences multiplies (http://www.aei.ca/~claudej/Intelligences%20Multiples.html). Article court et très accessible, sur le site personnel de l'auteur (http://www.aei.ca/~claudej). • La gestion mentale : site expliquant l'approche d'Antoine de la Garanderie. (http://www.gestionmentale.com/) • Multiple Intelligences - The Theory : présentation claire de la théorie des intelligences multiples d'Howard Gardner. (http://edweb.gsn.org/edref.mi.th.html) • Developing Higher OrderThinkng Skills and Multiple Intelligences : exemples concrets d'applications selon la théorie d'H. Gardner. (http://www.metronet.com/~bhorizon/teach.htm)


83

7. Comment rendre mes élèves acteurs de

leurs apprentissages ?

Les pédagogies actives ont en commun le souci de rendre la personne acteur-auteur de ses apprentissages.

Au travers de notre parcours, nous avons surtout puisé aux sources suivantes :

Pédagogie de projet p. 95 Le travail en groupe

p. 104

Représentations

mentales p. 92

Autosocioconstruction

des savoirs p. 84

Les activités ludiques p. 99

Entraînement mental

p. 112

Métacognition et

transfert p. 115


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7.1. Autosocioconstruction des savoirs Auto : par soi-même Socio : avec les autres Construction comme... constructivisme

a. Quelques repères théoriques21

Pour simplifier, l'autosocioconstruction des savoirs résulte du métissage

de deux idées fortes : Tout savoir est une construction

du sujet en réponse aux sollicitations de l'environnement.

(Piaget) Piaget plaide pour une acquisition des connaissances par l'expérience, directe ou indirecte, plutôt que par la transmission. Le moyen utilisé est de faire surgir des conflits cognitifs dans la tête des élèves : ce que chacun croyait savoir ou savoir faire est bousculé et remis en question. Les constructivistes pensent que ces conflits sont les moteurs mêmes de la connaissance.

Tout apprentissage résulte d'interactions sociales et dépend de

la culture dans laquelle un individu se développe. (Vygotsky) "Là où le milieu ne suscite pas les tâches voulues, ne présente pas d'exigences nouvelles, n'encourage ni ne stimule à l'aide de buts nouveaux le développement intellectuel, la pensée de l'adolescent ne cultive pas toutes les possibilités qu'elle recèle réellement." (Vygotsky, 1985, p. 158)

Le rôle de l'enseignant est celui d'un médiateur (Feuerstein) : quelqu'un qui accompagne l'élève pour lui fournir les éléments qui l'aideront au niveau cognitif.

Une méthodologie sujette à controverses Concrètement, par exemple, l'enseignant devient celui qui soumet aux élèves un problème à résoudre, fait émerger leurs représentations et les aide à les confronter pour arriver à une nouvelle représentation plus "efficace" que les précédentes, plus "viable" diront les pédagogues, pour expliquer le réel ou résoudre le problème.

21 Extraits d'un article plus complet de Partoune C., 1996, Autosociofiche, dans le Carnet 5 de l'Ecopédagogue, Institut d'Ecopédagogie, Liège.


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Mal comprise, cette démarche peut devenir tout autre et atteindre des résultats diamétralement opposés à l'esprit du constructivisme. En effet, tout dépend de la façon dont on traite les représentations initiales (p. 91) des élèves. Souvent, lorsque l'élève est invité à formuler ses propres questions de recherche ou ses propres explications d'un phénomène, cette sollicitation a pour objectif de transformer celles-ci selon les conceptions scientifiques établies. En caricaturant, cela se passe ainsi : - "Que savez-vous de l'ozone ? - ...... (réponses diverses des élèves) - Maintenant, je vais vous dire ce que c'est, en fait ...". (sous-entendu : "vous n'y êtes pas du tout") L'enseignant détient une vérité cachée, une "bonne réponse", le "savoir savant". Le recueil des représentations (p. 91) "spontanées" (le "savoir commun") devient alors souvent un étalage permettant de mieux mettre en évidence l'ignorance et les lacunes des élèves, jugées inintéressantes et sans valeur. S'agit-il toujours de stratégies constructivistes ? Peut-on concilier ces objectifs de substitution avec l'idée clé du constructivisme, soit l'idée de "viabilité"22 ? La question est débattue. Pour J. DESAUTELS et M. LAROCHELLE, les conceptions scientifiques et les conceptions spontanées ne sont pas interchangeables : elles ne répondent pas aux mêmes questions et ne poursuivent pas les mêmes finalités. En tous cas, il s'avère que la confrontation n'amène pas le changement conceptuel escompté. Avec le temps, les représentations spontanées reprennent leur place puisque, dans la vie courante, elles fonctionnent. Comment, alors, espérer arriver à un changement ? Cela demande peut-être de reconsidérer notre rôle et nos moyens. Selon K.A. STRIKE et G.J. POSNER (1985), c'est bien d'un changement dans l'écologie conceptuelle dont il est question, c'est-à-dire dans ce qui fait qu'une personne trouve une idée plausible, compréhensible et féconde. Et ce n'est pas qu'une simple affaire de clarification de mots. Des "visions du monde" fort différentes sont en jeu, provoquant une "crise existentielle". Passer de l'une à l'autre requiert en effet une réorganisation conceptuelle qui touche aussi bien les croyances métaphysiques d'une personne, le stock de métaphores et d'analogies dont elle fait usage pour donner sens à ses expériences, que les standards épistémologiques auxquels elle adhère.

22 Une conception est considérée comme "viable" dès le moment où elle permet à un individu de donner sens à sa vie et à ses actions, ou en tous cas ne l'empêche pas de mener sa route efficacement dans les contextes qu'il rencontre. Une conception peut perdre de sa pertinence par exemple suite à un changement de contexte, à la rencontre d'une tâche nouvelle à effectuer, ou à une confrontation avec de nouvelles informations qui viennent contredire celles sur lesquelles elle s'appuyait.


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Selon eux, le changement conceptuel, tout comme l'apprentissage, ne peut résulter que d'une décision rationnelle, d'un processus de recherche par lequel une personne tente de comprendre et d'accepter les idées qui lui paraissent intelligibles et rationnelles. Qu'est-ce qui peut amener une personne à prendre cette décision ? Une décision de cet ordre peut résulter de la prise de conscience de cette situation de crise existentielle. Elle a sans doute pour effet paradoxal de renforcer cette crise plutôt que de la résoudre mais permet de se donner les moyens de la gérer. Et le rôle de l'enseignant, dans tout cela ? Pour R. KAËS, la formation humaine est une étape de transition qui "éteint la crise par une élaboration de la crise dans une situation contrôlée"23. Il appartient donc au formateur d'être disponible à la crise des apprenants, voire de la faire émerger, pour que se crée l'espace d'élaboration de l'expérience de la rupture en eux et entre eux. En même temps, l'aménagement de la rupture requiert un climat de confiance, le lien avec l'environnement connu et un cadre sécurisant représenté par le dispositif et la personne des formateurs. Il s'agit donc de gérer le paradoxe du changement (la continuité dans la rupture) inhérent à une remise en question de l'identité individuelle et de l'identité groupale, en permettant que s'invente, par le jeu et au-delà de l'angoisse, un champ de l'illusion où naissent le désir et l'attente.

b. Bibliographie ASTOLFI J.-P., 1992, L'école pour apprendre, ESF, Paris. BRITH M.-B., 1987, Apprentissage de l'abstraction, Retz. CARMONA-MAGNALDI N., de VECCHI G., 1996, Faire construire des savoirs, Hachette Education, Paris. Cronstructivisme (http://www.francophone.net/district9/socio-constructivisme.htm) : présentation

brève sur le site internet du District scolaire 9, de la Péninsule acadienne au Nouveau-Brunswick (http://www.francophone.net/district9).

COLLECTIF, 1995, Apprendre la démocratie et la vivre à l'école, Confédération Générale des Enseignants,

Labor, Bruxelles. DESAUTELS J., LAROCHELLE M., 1992, Autour de l'idée de science. Itinéraires cognitifs d'étudiants, De

Boeck Université, Bruxelles.

23 KAËS et coll., 1979, Crise, rupture et dépassement, Dunod, p. 43.


87

PEPINSTER C., 1995, Autosocioconstruction des savoirs, dans Pratiques d'éducation nouvelle, Groupe belge

d'éducation nouvelle, p. 85-90. STEINER M., 1993, Learning from Experience : cooperative learning and global education, A World Studies

Sourcebook, Trentham Books. STRIKE K.A., POSNER G.J., 1985, A conceptual change view of learning and understanding, pp. 211-231,

dans WEST L.H. et PINES L.A. (dir.), Cognitive structure and conceptual change, Academic Press, New York.

VYGOTSKY S., 1985, Pensée et Langage, Editions sociales, p.158.

c. Une grille pour situer sa pratique Voici une grille24 pour tenter de distinguer l'approche "constructiviste" de l'approche "traditionnelle".

Approche "traditionnelle" ? Vous voulez dire "dépassée "? C'est difficile aujourd'hui, d'utiliser ce terme sans qu'on lui donne une connotation négative. "Dépassée", cela dépend des opinions. "Du passé", en tous cas.

Dans ce contexte, en effet, le terme "traditionnel" désigne l'approche qui met l'accent sur la sauvegarde de valeurs traditionnelles, au sens où les adultes considèrent que les faits, concepts, talents et valeurs du passé valent encore pour les nouvelles générations et qu'il s'agit de les transmettre aux plus jeunes.

Demandez-vous quelles sont les idées les plus proches de votre conception des choses...

Approche traditionnelle Si c'était... Approche constructiviste

La carte géographique "est" le territoire. une métaphore... La carte géographique

"parle" du territoire.

Il existe des "faits objectifs". La réalité existe

en soi, en dehors de l'esprit humain.

une vision des choses...

L'objectivité est toujours relative à une culture, à un langage, à une histoire. La

"réalité" est une construction de l'esprit

humain. La réalité peut être saisie dans son essence par la

un rapport à la connaissance...

La réalité ultime échappe à notre connaissance.

24 Tableau construit d'après l'ouvrage de J. Désautels et M. Larochelle, Autour de l'idée de science. Itinéraires cognitifs d'étudiants, De Boeck Université, Bruxelles, 1992.


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connaissance.

Le savoir (les "lois de la nature") est un donné à

découvrir, à déduire de la réalité en tant que telle.

une définition du savoir...

Le savoir résulte de l'expérience de la réalité. Il

est une construction de l'être humain en vue de

s'adapter à l'organisation de son monde.

Connaître une attitude cognitive... Interpréter vérité - objectivité -

certitude - évidences des fétiches... doute - subjectivité - incertitude - signes

Assurer la transmission des connaissances. le rôle de l'enseignant...

Favoriser la complexification des

représentations.

Recevoir passivement. le rôle de l' élève... Construire activement.

Chacun compose avec ses objectifs et les moyens dont il dispose, ressources ou contraintes. Il n'y a pas vraiment de recettes toutes faites...


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d. Des outils méthodologiques et des exemples concrets

Les outils de l'autosocioconstruction des

savoirs25

Exemples dans les fiches pédagogiques (voir partie 1/2) 1. Le travail autonome L'enseignant laisse les élèves prospecter des pistes différentes, voire sans issue, pour résoudre les problèmes auxquels ils sont confrontés. La recherche en petits groupes fera l'objet d'une production, support d'une communication au grand groupe.

- Fiche Enracinement : Rejet/extermination, assimilation, insertion ou intégration ? (p. 122)

- Fiche Esclavage : Localisation de l'esclavage aujourd'hui (p. 63)

- Fiche Terre vivante : Séismes, éruptions volcaniques (p. 37) - Fiche Les emplettes : Recherche (p. 149) - Fiche Du soleil à fleur de peau : Le top des cancers de la peau et des moyens de prévention (p. 99)

2. La situation-problème La situation-problème n'est pas utilisée comme illustration de la théorie. Proche des préoccupations des élèves, elle est le point de départ qui guide la recherche d'informations, la conceptualisation et la modélisation.

- Fiche Du soleil à fleur de peau (p. 93) - Fiche Le déracinement (p. 107) - Fiche Enracinement : Le voyage des mots (p. 120), La migration des plantes alimentaires (p. 121), Noyau dur (p. 121) - Fiche Tours du monde : Le tour du monde des peuples en péril (p. 59) et Le tour du monde des droits de l'enfant (p. 60)

- Fiche Terre vivante (p. 36) - Fiche Les emplettes (p. 148) - Fiche Agenda du Premier Ministre (p. 47) - Fiche World Music (p. 154) - Fiche Auto : mobile ? : Pedigree d'une voiture (p. 56) et Renault : regards sous la carrosserie (p. 56)

3. Le recueil des représentations initiales La façon dont les élèves se représentent les choses initialement est explicitée. Cela permet de savoir d'où on part et de définir un projet de recherche en suscitant des conflits cognitifs. In fine, ce recueil peut servir de base à une appréciation de l'enrichissement des représentations.

- Fiche Du soleil à fleur de peau : Recueil des représentations initiales (p. 95) - Fiche Le déracinement : Idées reçues/réalités (p. 108) - Fiche Enracinement : Mon territoire (p. 116), Autres appartenances (p. 118) Mon pays, ma région, ma commune (p. 123)

- Fiche La Chine : Recueil des représentations (p. 131) - Fiche Amazonia : Evocation à partir d'une image (p. 134) - Fiche Terre vivante : Qu'avons-nous sous nos pieds ? (p. 36) - Fiche Les emplettes : Pistes de recherche (p. 149) - Fiche Hyperpaysages : Recueil des représentations et exploration du concept de paysage (p. 71)

4. La démarche de construction de savoir Définie comme une suite cohérente de situations-problèmes (2,3,4) articulées les unes aux autres et liées à un noeud conceptuel identique.

- Fiche Le déracinement (p. 107) - Fiche Enracinement (p. 116) - Fiche Du soleil à fleur de peau (p. 93)

- Fiche Amazonia : Le colloque de scientifiques (p. 137) - Fiche Terre vivante (p. 36)

5. Le cours magistral en situation A chaud, par rapport à un problème apparu dans un projet ou à l'occasion d'une démarche,

- Fiche Du soleil à fleur de peau : Bronzés ou brûlés ? (p. 97) et Variations de l'index UV (p. 101) - Fiche Terre vivante : Synthèse :

- Fiche Hyperpaysages : Découverte des paysages en QTVR et de l'hypertextualité/hypermédia (p. 73)

25 (1) Adapté et complété à partir de HUBER M., Au-delà des appareillages méthodologiques : l'auto-

socio-construction, dans Dialogue, n° 77, GFEN, pp 31-34, cité dans le Carnet 5 de l'Ecopédagogue - Autosociofiche, Institut d'Ecopédagogie, Liège, 1998.


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ou à froid, toujours précédé d'une petite situation problème destinée à mettre en appétit, en recherche. L'objectif n'est pas d'assener une vérité-toute-faite mais de favoriser une modélisation ouverte.

Séismes, volcans et tectonique des plaques (p. 42)

6. Expériences sur le terrain, sur Internet ou en laboratoire Les expériences mettent directement l'élève en contact avec la "réalité" : activités de découverte, observations et invesgitations, enquêtes, mesures et expérimentations, rencontres, constructions, manipulations techniques, ...

- Fiche Le déracinement : Rencontre avec une personne expatriée (p. 110) - Fiche Enracinement : Pérégrinations familiales (enquête) (p. 117) - Fiche Esclavage : Immersion (p. 62) - Fiche Tours du monde : Le tour du monde des droits de l'enfant (immersion) (p. 60) - Fiche Du soleil à fleur de peau : Immersion (p. 93), Enquête sociologique (p. 95) et Variations de l'index UV (p. 101)

- Fiche La Chine : Contacts multiples (p. 132) - Fiche Hyperpaysages : Découverte globale d'un paysage (p. 71), Découverte des paysages en QTVR et de l'hypertextualité/hypermédia (p. 73) et Apprentissage technique de la construction d'hyperpaysages panoramiques (p. 73) - Fiche Auto : mobile ? : Paysage automobile local (p. 55)

7. L'atelier d'écriture Utilisé comme point de départ de l'étude d'une question, pour révéler aux élèves leurs richesses insoupçonnées et les faire entrer en contact avec le sujet à traiter, mais aussi en cours ou en fin de recherche, au service d'une conceptualisation (ateliers plus théoriques, ou argumentatifs).

- Fiche Le déracinement : Lever d'images (p. 107) - Fiche Esclavage : Ateliers d'écriture (p. 65) - Fiche Amazonia : Journal intime (p. 135) - Fiche Du soleil à fleur de peau : Paroles de peau à peau (p. 94)

8. L'atelier plaquette Fabrication d'une plaquette à l'issue d'un projet, d'un apprentissage, témoin de la transformation de chacun et du groupe, tremplin des projets les plus divers.

- Fiche Enracinement : Mon pays, ma région, ma commune (p. 123) - Fiche Esclavage : Traces d'apprentissage (p. 65) - Fiche Tours du monde : Le tour du monde des droits de l'enfant (p. 60)

- Fiche Amazonia : Revue de presse en guise de synthèse (p. 138) - Fiche Du soleil à fleur de peau : Communication externe (p. 105) - Fiche Le déracinement : Exposition "Voyage au bout de l'espoir" (p. 112)

9. Le débat de preuve Tout "savoir savant", tout savoir institué, est le résultat d'une négociation entre pairs. C'est de la subjectivité partagée par un grand nombre et reconnue publiquement que naît le concept d'objectivité. Initier les élèves à cette démarche de construction de la "réalité" leur permet de pousser plus loin la conceptualisation, de préciser et étoffer les arguments pour étayer leurs propositions, de vivre la controverse comme une aide au développement d'une plus grande rigueur scientifique.

- Fiche Amazonia : Critique des articles de presse (p. 138) - Fiche Terre vivante : Séismes, éruptions volcaniques (p. 37)

10. La construction d'outils cognitifs Construire des schémas, des

- Fiche Du soleil à fleur de peau : Bronzés ou brûlés ? (p. 97) et Variations de l'index UV (p. 101)

- Fiche Amazonia : Structurogramme de synthèse (p. 139)


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graphiques, des cartes, réaliser un croquis, un organigramme de synthèse, un tableau comparatif, une grille d'observation ou d'analyse,... sont autant de moyens pour orienter l'observation, structurer l'information ou la mettre en perspective d'une autre manière.

- Fiche La Chine : Un découpage régional de la Chine (p. 133) - Fiche Le déracinement : Flux migratoires à l'échelle mondiale (p. 114) - Fiche Enracinement : Carte d'identité familiale (p. 117) - Fiche Esclavage : Structurogramme (p. 63) - Fiche Tours du monde : Le tour du monde des droits de l'enfant (p. 60)

et Représentation spatiale d'un champ conflictuel (p. 140) - Fiche Terre vivante : Séismes, éruptions volcaniques (p. 37) - Fiche Les emplettes : Synthèse : comment prendre une décision rationnelle ? (p. 151) et Construction de quelques cartes pour situer sa consommation (p. 152) - Fiche World Music : Carte du monde (p. 155) - Fiche Auto : mobile ? : Renault : regards sous la carrosserie (p. 56)

11. Les jeux de simulation Outil par excellence de l'apprentissage expérientiel, où l'on apprend en faisant, et où se réalise la conscience de ce que l'on vit par l'intermédiaire de la fiction, les jeux de simulation proposent aussi une confrontation immédiate des perceptions et des points de vue, où il s'agit en permanence de négocier le sens de l'action qui se déroule.

- Fiche La Chine : Jeu de rôle (p. 132 - Fiche Le déracinement : Je pars ou je reste ? (p. 110) et L'obtention d'un permis de séjour (p. 110) - Fiche Esclavage : Jeux de rôle (p. 64)

- Fiche Amazonia : Scènes de vie en Amazonie (p. 135) et Jeu de rôle sur l'aménagement du territoire en Amazonie (p. 138) - Fiche Terre vivante : Vies humaines en danger (p. 42)

12. Analyse réflexive Temps d'arrêt pour se positionner personnellement par rapport aux questions éthiques et métaphysiques soulevées.

- Fiche Enracinement : Analyse réflexive (p. 119) - Fiche Esclavage : Analyse réflexive (p. 65)

- Fiche Amazonia : Analyse réflexive (p. 140) - Fiche Les emplettes : Analyse réflexive (p. 152)

13. Le projet élève Vu comme "une tâche définie et réalisée en groupe impliquant une mobilisation de celui-ci, débouchant sur une réalisation concrète, communicable et ayant une utilité sociale" (Le Grain) "en intégrant des savoirs nouveaux" (Michel Huber).

- Fiche Le déracinement : Exposition "Voyage au bout de l'espoir" (p. 112) - Fiche Hyperpaysages : Mise en projet (p. 74) - Fiche Projets internationaux (p. 85)

14. La clarification des valeurs A la base de tout comportement, comme de toute théorie ou de toute production, il y a un choix de valeurs conscient ou, le plus souvent, inconscient. Mieux comprendre le monde passe par l'identification des valeurs et la construction de grilles de lecture des présupposés éthiques, philosophiques ou idéologiques.

- Fiche Enracinement : Noyau dur (p. 121) - Fiche Tours du monde : Le tour du monde du bonheur (p. 61) - Fiche Les emplettes : Analyse réflexive (p. 152) - Fiche Enracinement : Hauts lieux (p. 119) - Fiche Auto : mobile ? : Questionnement éthique (p. 58)

15. L'évaluation formative Evaluation du produit, sur base de critères élaborés et négociés par le groupe de travail, et évaluation du processus d'apprentissage, par l'exercice de

Cette séquence n'est pas explicitée en tant que telle dans les fiches,

alors qu'elle fait partie intégrante de tout processus d'apprentissage.

Voir pages évaluation et


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la métacognition. Par le dialogue pédagogique sur une situation réussie, il s'agit d'expliciter la démarche d'apprentissage, de prendre conscience de la façon dont on a acquis de nouveaux savoirs, de nouvelles habiletés ou de nouvelles attitudes.

métacognition.

Tout l'art de l'enseignant sera de combiner, d'articuler ces différents outils en fonction des élèves, du sujet, des objectifs, du contexte et, sans doute avant tout, de lui-même.


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7.2. Les représentations mentales

"Je m'entends bien avec eux et pourtant, cela ne marche pas !" Tout dispositif d'apprentissage peut être considéré comme un essai pour enrichir les représentations mentales de quelqu'un. Les représentations, c'est ce que chacun sait, pense, croit, rêve à propos de quelque chose.

a. Représentations de quoi, de qui ?

La réussite d'un dispositif d'apprentissage dépend notamment de l'alchimie qui se fera ou pas entre les représentations de tous les acteurs (élèves et professeur) à propos de trois choses : - l'objet d'apprentissage; - eux-mêmes en tant qu'acteurs (apprenant ou enseignant); - l'apprentissage en tant que tel. Certains auteurs distinguent les "savoirs communs", acquis empiriquement par l'expérience ordinaire, des "savoirs savants", élaborés par les scientifiques, et qui sont plus ou moins simplifiés en "savoirs scolaires". Nous nous interrogeons à la fois sur la pertinence et l'intérêt de telles distinctions : seules les intuitions de laboratoire seraient-elles considérées comme dignes de reconnaissance ?

b. A quoi cela sert-il d’expliciter les représentations ? Les résistances à l'apprentissage peuvent provenir : - d'une représentation initiale fortement ancrée et très éloignée de la nouvelle représentation proposée; - d'une non prise en compte des représentations d'un des acteurs, qui ne se sent dès lors pas reconnu, pas rejoint.

c. Comment recueillir les représentations ? • Diversifier les méthodes : - méthodes verbales (écoute active, questionnaire écrit ou oral, panneau partage d'idées, jeu du portrait chinois (si c'était un titre de film...)) - méthodes non verbales (dessin ou schéma, construction en 3D) - méthodes verbales et non verbales (photolangage, saynette, jeu de rôles) • Individuellement ou en groupe


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D'après DESSAUTELS, et contrairement aux idées reçues, le recueil collectif des représentations permet de les expliciter davantage, par effet d'entraînement et d'association. Certains craignent que les représentations exprimées soient dès lors moins "pures". C'est oublier, à notre sens, qu'il s'agit de toutes façons d'un dispositif de communication public, soumis à la pression sociale. Ne nous illusionnons donc pas sur le caractère "vrai" de ce qui est recueilli. En fonction du propos, il s'agira de choisir la méthode qui convient le mieux. Exemples dans les fiches du LMG

Recueil individuel

Recueil collectif

Verbal

- Fiche La Chine : Recueil des représentations (p. 131) - Fiche Enracinement : Mon territoire (p. 116), Autres appartenances (p. 118) - Fiche Hyperpaysages : Recueil des représentations et exploration du concept de paysage (p. 71)

- Fiche Le déracinement : Idées reçues/réalités (p. 108) - Fiche Amazonia : Evocation à partir d'une image (p. 134) - Fiche Les emplettes : Pistes de recherche (p. 149)

Non verbal - Fiche Du soleil à fleur de peau : Recueil des représentations initiales (p. 95)

- Fiche Terre vivante : Qu'avons-nous sous nos pieds ? (p. 36) - Fiche Enracinement : Mon pays, ma région, ma commune (p. 123)

d. Que faire des représentations ? Tout dépend des objectifs. Voici quelques pistes et conseils : Exemples d'objectifs • Le recueil des représentations sert d'abord et surtout à la personne qui les exprime: cela lui permet d'en prendre conscience. Il peut rester confidentiel ou livré publiquement. Dans ce cas, il permet aussi de se situer par rapport aux autres. Etre capable de lâcher prise, de faire confiance en l'élève : il prendra ce qui est bon ou utile pour lui, mais pas nécessairement dans l'immédiat. • Les représentations initiales peuvent servir de point de repère pour évaluer leur évolution en fin de projet ou à plus long terme. Veiller dans ce cas à en conserver la trace et à imaginer une méthode différente de la première pour faire le point sur les acquis; sinon, le recueil risque d'être biaisé. • Les représentations initiales peuvent servir de point de départ pour une recherche, en mettant en évidence des conflits cognitifs ou des lacunes dans les


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connaissances. Reconnaître la viabilité des représentations initiales, qui constituent une base solide qui appartient à chacun; chercher à identifier dans quel cadre elles fonctionnent sans problème. Ensuite, il s'agit d'enrichir les représentations, de les complexifier (pas de les corriger) en imaginant un dispositif qui crée une rupture expérientielle, qui change le cadre initial des représentations pour les questionner en vue de les dépasser (démarche socioconstructiviste – p. 83). Veiller à éviter le jugement de valeur ou la moquerie, à installer un climat de confiance et un esprit de recherche scientifique démocratique (argumentation, négociation – p. 47). • Les représentations initiales permettent à l'enseignant d'adapter un dispositif d'apprentissage à son public; c'est, entre autres choses, gérer une distance, des distances, et pas seulement à propos des contenus. Confronter par exemple les représentations des élèves et de l'enseignant à propos du "bon prof", du "bon élève", s'informer sur la façon dont les élèves perçoivent leur trajectoire dans le domaine de l'apprentissage (passé-présent-futur), sur les raisons qu'ils attribuent à leur réussite ou à leur échec, ...

e. Bibliographie - COLLECTIF, 1997, Exprimer ses représentations (http://www.educ-envir.com/ecole_et_nature/ressources/ouvrages/alterner_pour_apprendre/representations.htm), dans Alterner pour apprendre - entre pédagogie de projet et pédagogie de l'écoformation (http://www.educ-envir.com/ecole_et_nature/ressources/ouvrages/alterner_pour_apprendre/), Réseau Ecole et Nature, Montpellier. - ASTOLFI J.-P., 1997, Représentation (http://www.ordp.vsnet.ch/Resjuin97/represent.htm), Résonances, n° 8. - COTTEREAU D., 1999, Formation ou formation ? . (http://www.ecole-et-nature.org/encre_verte/35/formateur_ou_formateur.htm), dans L'Encre verte, n° 35 (http://www.ecole-et-nature.org/encre_verte/). Très jolie plume pour dire en peu de mots des choses qui nous emmènent au plus profond de notre réflexion - DESSAUTELS J., LAROCHELLE M., 1992, Autour de l'idée de science - itinéraires cognitifs d'étudiants, De Boeck Université, Bruxelles.


96

7.3. Pédagogie du projet a. Définition

"La pédagogie de projet est un processus d'apprentissage qui met un groupe de personnes en situation : - d'exprimer des envies, des questions, des besoins, des manques, des ambitions; - de rechercher les moyens d'y répondre; - de planifier collectivement la mise en oeuvre du projet et de le vivre." (Réseau Ecole et Nature, 1997, p. 18)

b. Rôle de l'enseignant "L'éducateur est là pour accompagner, aider, baliser, réguler, alimenter. Il est personne ressource et conseiller." (Réseau Ecole et Nature, 1997, p. 18)

c. L'origine du projet (Largement emprunté au Réseau Ecole et Nature, 1997, p. 31) Il peut venir : - d'une opportunité ou d'un événement d'origine externe;

- Fiche Projets interscolaires (partie 1/2, p. 85) - Fiche Cigognes sans frontières (partie 1/2, p. 75).

- d'un événement provoqué par l'enseignant;

- Phases d'immersion (Partie 2/2, p. 35) - d'un projet plus large dans lequel l'école est engagée; - d'une information apportée par un membre du groupe et qui suscite un intérêt collectif;

- Fiche Déracinement : Exposition. (partie 1/2, p. 112) - de l'invitation d'un lieu nouveau dans lequel vous arrivez.

- Fiche Hyperpaysages. (partie 1/2, p. 71)

d. Les 7 phases de la démarche


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(Complété à partir de Réseau Ecole et Nature, 1997, p. 28-29) 1. Exprimer ses représentations 2. S'éveiller 3. Définir ensemble le projet (finalités, objectifs, produits) 4. Mettre en oeuvre le projet (inventaire des ressources et des contraintes, plan d'action, analyse des obstacles prévisibles, détermination des méthodes et techniques, planification dans le temps) 5. Agir et participer 6. Transmettre (communication sociale) 7. Evaluer (les résultats et les processus) Exemples : les fiches Déracinement (partie 1/2, p. 107) et Hyperpaysages (partie 1/2, p. 69) présentent de manière détaillée tout le déroulement d'un projet.

e. Réflexions contradictoires engrangées au fil du temps des projets

• Avec certains élèves particulièrement "amochés" par la vie, il faudra parfois des années avant que puisse émerger un désir, une attente. Avec eux, c'est cela, le projet, c'est qu'ils en aient un ! • Le moteur du projet doit être alimenté par la synergie des projets personnels de chaque élève, articulés dans le projet collectif. • Le plus difficile pour l'enseignant est de rester à sa place et de doser convenablement l'énergie qu'il consacre au projet. Dès le moment où vous sentez que vous mettez plus d'énergie dans le projet que vos élèves, c'est un signal d'alarme. Méfiez-vous de vous dans les moments creux ! • Au cours de tout projet, il faut s'attendre à des moments creux de découragement, de lassitude, de piétinement, voire d'échec. Des uns et puis des autres, et parfois de tout le groupe en même temps, y compris de l'enseignant. • "Au milieu du gué, les élèves en avaient marre du projet. Mise au point : on continue ou on arrête ? Ils décident de continuer. Le voyage a eu lieu. Inoubliable. J'ai appris un an plus tard qu'ils avaient choisi de continuer pour me faire plaisir, parce qu'ils avaient perçu ma déception à la perspective d'un échec." Réussite ou échec ? De quoi ? Pour qui ? • Réussir un projet à vingt ou trente, c'est tout simplement... extraordinaire ! • La pierre d'achoppement de tous les projets menés dans le cadre de l'école secondaire, c'est le fait que la dynamique engendrée soit sans cesse brisée par le saucissonnage structurel, par la difficulté de pouvoir travailler en interdisciplinarité et par le manque de local permanent. A moins de pouvoir négocier une modification des structures, les projets durent, durent ... et la motivation s'étiole.


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• L'échec du projet n'est pas l'échec de l'apprentissage. Anticiper les difficultés ou les échecs, c'est se préparer à les vivre comme une source de croissance et non comme une source de dévalorisation. • Que d'heures passées ensemble à discuter, négocier, écouter, à chercher à se comprendre, à gérer des conflits, à évaluer, prendre des décisions, réorienter, planifier, organiser, contrôler, à rédiger des compte-rendus de réunion, à chercher des moyens financiers, à convaincre la direction, les collègues, les parents, ... par rapport au temps consacré au travail sur les contenus ! Question de priorités, à évaluer aussi. • Que d'heures passées ensemble à se découvrir, à rire ou à pleurer, à partager des émotions, à devenir complices et solidaires, à se réconforter, à s'étonner de ce qui surgit, à se rappeler les anecdotes du passé, à fêter la fin d'un projet, à réunir nos forces, à remplacer l'ironie par l'humour tendre, à intégrer chaque "moi, je" dans un "nous" significatif, à se réconcilier avec le plaisir d'apprendre ... • De quoi avons-nous peur ? Du rien, du vide, de l'absence de projet, de lendemain, d'avenir , de la mort ? Pour beaucoup d'entre eux, c'est "no future". Et pourtant ils vivent ou survivent, et pourtant ils tiennent le coup, ils arrivent même encore à rire. En serions-nous capables ? Peut-être que ce qui nous fait peur, c'est de sentir que sur ce terrain là... ils sont peut-être plus forts que nous. • Qu'y a-t-il de plus difficile ? : percevoir la souffrance de l'élève qui est dans la difficulté ? renoncer à l'illusion d'être considéré comme le sauveur qui apporte la solution ? renoncer au plaisir de montrer aux élèves que nous connaissons la solution ? renoncer à notre pouvoir ? faire confiance ? accepter que nos valeurs ne soient pas partagées par les élèves ? renoncer à "former" les élèves, à les mettre dans notre forme ? accepter qu'ils pensent par eux-mêmes ? être dans le doute sur nous-mêmes, sur notre travail ? être dans l'incertitude ? ... • Autonomisation, responsabilisation : ce sont des principes clés de la pédagogie de projet. N'oublions pas qu'ils ne correspondent pas nécessairement au projet personnel de tout un chacun ! • Lâcher prise, le plus possible, progressivement. Renoncer à avoir un projet sur la classe, sur chaque élève. Leur confier les rênes de leur propre vie. Ca tangue, ça dérape ? C'est normal, ils sont en train d'apprendre... Se le répéter souvent. • Dans le projet qui s'exprime, il y a toujours une partie du rêve qui est dévoilée. Mais laquelle ? Souvent, celle qui aura le plus de chances d'être considérée comme valable, à ses propres yeux ou aux yeux des autres. Conditionnement culturel aliénant ou libérateur ? • Le rire est contagieux. Qu'en est-il du désir de vivre, de se projeter dans l'avenir ?


99

Contrairement aux idées reçues, l'entrain et l'enthousiasme des uns peut démoraliser encore un peu plus ceux qui vivent un passage dépressif.

f. Bibliographie BORDALLO I., GINESTET J. - P., 1993, Pour une pédagogie du projet, Hachette, Paris. COLLECTIF, Réseau Ecole et Nature, 1997, Alterner pour apprendre, Montpellier, 69 p. Intégralement

disponible sur Internet. (http://www.educ-envir.com/ecole_et_nature/ressources/ouvrages/alterner_pour_apprendre/index.htm)

COLLECTIF, Réseau Ecole et Nature, 1996, La pédagogie de projet : outil pour l'éducation à l'environnement,

L'Harmattan, Paris. DUBOIS L., La pédagogie du projet. Une réflexion proposée par un instituteur en Suisse.

(http://prescolaire.educ.infinit.net/ecole/texte02.html) Fédération Nationale de l'Enseignement Secondaire Catholique, collectif, 1991, Du projet à la pédagogie du

projet, Bruxelles. GREGOIRE R., LAFERRIERE T., 1999, Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau, Guide à

l'intention des enseignants et des enseignantes, sur Rescol (réseau scolaire canadien) : remarquable, extrêmement fouillé.

(http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html) Version succinte. (http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/projet/version.html) JONNAERT P., 1996, De l'intention au projet, De Boeck - Wesmaël, Bruxelles. LE GRAIN, 1982, Le défi pédagogique. Construire une pédagogie populaire, Editions Vie Ouvrière, Bruxelles. PELLETIER P., Le projet, (http://www.fse.ulaval.ca/pelletier/projet.html), sur le site de la Faculté des

Sciences de l'Education de l'Université Laval (http://www.fse.ulaval.ca/). RASSON J.-M., 1995, Gérer un projet, dans Apprendre la démocratie et la vivre à l'école, Labor, Bruxelles, pp.

69-71. Auteur non identifié, Les contributions à la notion de projet en pédagogie. Synthèse très succinte (Dewey,

Makarenko, Freinet). (http://www.auvergne.iufm.fr/jourscol/Cadre%20du%20Journal%20Scolaire/Insertion%20dans%20ped

agogie%20projet/contributions%20projet%20pedagogique.htm) Auteur non identifié, Pédagogie du projet : présentation brève sur le site internet du District scolaire 9, de la

Péninsule acadienne au Nouveau-Brunswick. (http://www.francophone.net/district9/pedagogie%20du%20projet.htm)


100

7.4. Les activités ludiques a. Cadre conceptuel Ludus : (du latin) plaisanterie, école.

Tout est dit. Ecole et activités plaisantes sont une sorte de pléonasme. Par activités ludiques, nous entendons des activités dont le sens suscite une attitude ludique. Autrement dit, ce n'est pas l'activité en elle-même qui définit son caractère ludique, c'est bien le sens que nous lui donnons. Ainsi, démonter et remonter un moteur peut être vécu comme quelque chose de ludique si l'enjeu n'est pas source d'angoisse. Par contre, en cas de panne dans un lieu isolé, si on ne l'a jamais fait et qu'il faut que l'engin fonctionne, c'est une situation sérieuse, plus du tout amusante. Pour vivre une activité de manière ludique, il faut avoir été séduit par la perspective d'un enjeu, pouvoir s'y engager librement et en retirer un bénéfice hédoniste quelconque. La notion d'enjeu est fondamentale. Il suffit d'observer la motivation des enfants pour s'en convaincre. La perspective d'une balade en forêt risque fort de ne pas les attirer sauf si elle comporte par exemple un défi (essayer de remonter le cours d'une rivière ou de repérer un oiseau rare).

Est-il besoin de justifier pour vous l'intérêt des activités ludiques ? OUI (continuez ci-dessous) NON (allez directement p. 101)


101

b. Les activités ludiques à l'école : pourquoi ?

Quelle est votre préférence du moment ?

Découvrir les arguments de professeurs

convaincus ?

Lire divers articles sur les jeux pour avoir une vision

globale ?

Expérimenter un jeu éducatif ?

Cheminer dans la réflexion à partir de vos propres expériences ?

Voyez le site "Jouer en classe, pourquoi

pas ?" de l'Académie de

Caen. http://www.discip.crd

p.ac-caen.fr/histgeo/Site%2

0Ludus/platon.htm

Voyez le n° XXX du Courrier de

Unesco consacré au jeu ou

Consultez le site Le jeu chez l'Homme

http://members.aol.com/EtPottier/lejeu/jeuh

umin.htm

Essayez les jeux amusants pour apprendre la

physique (http://perso.infonie.fr/jf_noblet/je0.htm), de

Jean-François Noblet sur son site

personnel. Ensuite, remplissez

les colonnes de droite du tableau ci-

dessous.

Répondez aux questions dans le tableau ci-dessous

Que vous ont apporté vos expériences ludiques ?

Quelles sont les activités ludiques que vous avez préférées, depuis votre

enfance jusqu'à maintenant ? (soyez très précis : nom du jeu,...)

Essayez d'identifier :

- ce que ces activités mobilisent comme

aptitudes chez vous ? - ce qui vous plait dans

ces activités ?


102

Si vous croisez vos réponses avec celles d'autres personnes, vous vous apercevrez sans doute qu'elles sont complémentaires, composant une palette très diversifiée, tant sur le plan des aptitudes que sur le plan des relations affectives. Croisons maintenant ce tableau avec vos objectifs en tant qu'enseignant. Y a-t-il des intersections possibles ?

Savoir être Savoir faire Savoirs


103

c. Comment concevoir des activités ludiques ?

Les chemins pour que surgisse l'idée d'une telle activité sont divers. Dans de bonnes dispositions créatives, on peut partir du sujet et l'imagination fera le reste. A plusieurs, c'est souvent plus riche et plus excitant. Mais ne nous leurrons pas : si on peut avoir l'impression d'inventer quelque chose de toutes pièces, c'est souvent sur la base d'une structure existant antérieurement, enfouie dans notre mémoire. C'est notre patrimoine culturel qui nous sert de réservoir inconscient. Une autre démarche consiste à puiser dans la manne au trésor des activités ludiques de toutes sortes, des plus simples aux plus complexes (d'excellents répertoires de jeux existent) et de les "recycler" en fonction du sujet abordé, du public considéré et des objectifs poursuivis. Ne pas hésiter à consulter des ressources étrangères : par exemple, les anglosaxons ont particulièrement développé l'usage des simulations comme méthode d'apprentissage. Exemples dans les fiches d'activités : la plupart des activités sont à caractère ludique. On y retrouve notamment les ingrédients suivants : • appel à l'imaginaire et à l'imagination (évocation, expérience à vivre ou créativité) : associations insolites d'idées, d'objets ou de méthodes, simulations, métamorphose de contenus en conte ou en histoire, métaphores, productions originales, invention de solutions, anticipations et projections,... • manipulations, constructions concrètes; • énigmes, surprises, rebondissements, défis, recherches, devinettes, intrigues, ... • classements, ... Toutes les activités favorisent un esprit de coopération et de plaisir partagé plutôt que la compétition et la satisfaction des uns au prix de la frustration des autres.

Pour aller plus loin Pourquoi ne pas concevoir des activités ludiques avec les élèves ? Sur Cyberscol (réseau canadien francophone), une démarche est proposée aux élèves pour les aider à créer des jeux de découverte de leur région (http://region.cyberscol.qc.ca/Index.htm).

d. Comment exploiter des activités ludiques ? Respect et Pudeur, pour ne pas "casser le jeu" ni l'envie de jouer à l'école

Dans le cadre scolaire, les élèves sont peu habitués à vivre des activités de ce type. Même s'ils vivent quelque chose de fort, ils sont déroutés, ils manquent de point de repère. Leur question : "ça sert à quoi, cette activité ?" masque un malaise : celui de s'être sentis vivre quelque chose pendant un instant puis de se demander ensuite ce que le "maître du jeu" avait comme intentions, comme projet sur eux.


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Ce moment est crucial, et la réponse peut être émancipatoire ou au contraire tout anéantir. En effet, le sens profond d'une activité ludique peut être différent pour chaque participant : les enjeux (les "en jeu") peuvent être multiples puisque la personne est souvent impliquée à différents niveaux. C'est quelque chose qu'il est fondamental de reconnaître et d'intégrer au plus haut point, à la fois au niveau des objectifs de départ et des attitudes lors du "debriefing" s'il a lieu. En fait, c'est dès le départ qu'il convient de lâcher prise. Même si toute activité est conçue dans l'espoir "qu'il se passe quelque chose", le fait que quelque chose se passe va dépendre de la disposition intérieure de la personne, de sa disponibilité (sur laquelle nous n'avons pas de pouvoir) et ce quelque chose est intimement lié à la personnalité de chacun. Même si nous avons une idée sur ce qui est susceptible de se passer, il se peut qu'une personne vive quelque chose de très important et qui n'a rien à voir (apparemment du moins) avec nos intentions. Il est important que les élèves entendent cela, qu'ils se sentent reconnus dans leur expérience intime, qu'elle soit valorisée en tout état de cause, même si elle n'est pas dévoilée publiquement. Etant donné ce qui précède, l'après jeu doit être emprunt des mêmes principes que le jeu : gratuité, liberté, bénéfice personnel. Un "debriefing" sous forme d'une mise en commun n'est pas toujours de mise. Il convient de s'interroger d'abord sur les objectifs poursuivis. Parfois, ils s'agira d'un moment nécessaire à certains pour pouvoir évacuer une tension en l'exprimant. En d'autres occasions, il peut être intéressant pour le groupe de se rendre compte de la diversité des façons de vivre une même activité. Le contenu traité dans le jeu peut aussi faire l'objet d'une analyse. En tout état de cause, proposer un partage, ne jamais l'obliger. Le fait d'être sollicité directement pour dévoiler ce qui s'est passé peut être vécu comme agressant et fermer les portes qui venaient peut-être de s'ouvrir.

e. Bibliographie LETHIERRY H., 1998, (Se) former dans l'humour - Mûrir de rire, Chronique sociale, Lyon. Réflexions de

fond et exemples de mise en oeuvre en classe. Bibliographie très riche p. 78-82. RODARI G., 1973, Grammaire de l'imagination, rue du Monde. TAYLOR J., 1985, Guide de la simulation et des jeux pour l'éducation relative à l'environnement, Programme

international d'éducation relative à l'environnement Unesco- PNUE, Série éducation environnementale.

QUINET P., Techniques de DRAMA, Ministère de la Communauté Française de Belgique.


105

ITECO, 1988, Jouer ensemble pour apprendre, Peuples et Libérations n° 108, Bruxelles : 4 mises en situation sur la concurrence, le conflit, le pouvoir, l'organisation, la gestion, les échanges, la solidarité. La plupart conviennent surtout pour des adultes. Par contre, le jeu des cubes est un outil extraordinaire pour des adolescents.

LANDROIT H., 1997, 50 jeux de langue pour l'école, Communauté française de Belgique, Service de la

langue française. Extraits disponibles sur Internet. (http://www.cfwb.be/franca/services/pg041.htm)

WALFORD R., 1996, The simplicity of simulation, in Geography Teachers'Handbook, The Geographical

Association. Contient une bibliographie intéressante.


106

7.5. Le travail en groupe

Les activités proposées dans les fiches du LMG sont presque toutes apparentées au travail en groupe. Cela correspond à un choix méthodologique fondé, mais l'importance quantitative qui leur est accordée pourrait paraître excessive. Loin de nous cependant l'idée de rejeter le travail individuel. Il convient en effet de doser l'importance de chaque type d'apprentissage en fonction des élèves que l'on a devant soi. Simplement, nous avons voulu mettre davantage l'accent sur ces pratiques collectives parce qu'elles sont nettement moins présentes à l'école aujourd'hui. Rappelons que ces fiches ne sont pas pour la plupart des témoignages, mais des dispositifs neufs, élaborés pour un groupe classe "virtuel".

a. Contexte

Qu'avez-vous en tête quand on vous parle de travail de groupe ?

Un souvenir

Un sentiment

Un avis

Une question

- Est-ce que tu aimes le travail de groupe ? - Ca dépend pour quoi faire... - Par exemple ? - Pour faire du calcul, non; pour faire une affiche, oui. - Pourquoi pour l'affiche ? - Parce qu'on a plus d'idées... Réponse évidente d'un enfant de dix ans. ______________________________ Un petit saut dans le passé ... Dans les années 70-80, un certain nombre d'enseignants ont été formés à la dynamique de groupe et se sont mis à instaurer le travail en petits groupes comme panacée méthodologique. Mais le plus souvent, le groupe était livré à lui-même pour faire une recherche sur un sujet donné et c'était... la catastrophe : soit cela tournait à rien, soit un élève faisait tout le boulot en dernière minute chez lui, après que le groupe ait erré pendant des heures dans un climat lourd, stressant et peu motivant. Pas convaincant pour les élèves... Seulement, l'objectif des enseignants était surtout de réfléchir a posteriori avec les élèves pour prendre conscience de ce qui s'était passé. Approche très psychologisante, mais ni didactique, ni pédagogique.


107

Résultat : un bon nombre de ces jeunes qui sont devenus enseignants aujourd'hui ne veulent plus entendre parler de travail de groupe.


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Aujourd'hui Si des enfants peuvent témoigner aujourd'hui d'une expérience positive de travail en groupe, c'est que quelques idéalistes ont continué à s'interroger sur le sens de ces démarches, ont été en observer en dehors de l'enseignement, où elles foisonnaient avec succès (dans le monde artistique et socioculturel, dans le monde de l'entreprise), en ont expérimenté quelques unes positivement et se sont finalement jetés à l'eau, pour en inventer à leur tour. Résultat : le travail de groupe à l'école désigne une panoplie de dispositifs très variés, à vivre en grand groupe ou en petits groupes, poursuivant des objectifs divers (cognitifs, éducatifs ou récréatifs). La manière d'animer un groupe n'est pas indépendante d'un projet de société. Animer un groupe, c'est ... • d'abord une question d'attitude : écouter, comprendre, respecter; • arriver à le faire travailler au maximum, à le rendre le plus inventif, le plus créatif possible sur un sujet donné; • permettre et faciliter la discussion, l'expression, la communication entre les membres du groupe; Extrait de "Quelques éléments de méthode pour une recherche en groupe", auteur inconnu, non daté. Demain Pour affronter la plupart des grandes questions de nos sociétés, il faut pouvoir se dégager d'un projet de vie uniquement fondé sur la poursuite d'intérêts individuels pour se soucier aussi de l'intérêt collectif. Les travaux de groupe permettent de s'exercer à passer du "tout seul" au "tous ensemble";. Cependant, le talon d'Achille de l'éducation à la coopération et à la solidarité est l'évaluation. Nous pouvons nous demander dans quelle mesure l'école sera prête un jour à concrétiser ce que proclame le Groupe Français d'Education Nouvelle (GBEN) : " réussir ou échouer tous ensemble". En effet, pour assumer une responsabilité collective et d'élaborer de nouveaux savoirs à plusieurs, il faut avoir développé des "compétences collectives qu'aucun n'aurait pu détenir, ni inventer ou construire seul" (BEILLEROT, 1991). Ces compétences collectives résultent de la conjugaison de compétences individuelles et sont plus que l'addition de chacune. Elles nous obligent à repenser autrement la question de l'évaluation en matière d'éducation à la citoyenneté, car " l'éducation à la citoyenneté ne peut se limiter à la formation du futur citoyen dans une perspective conservatrice au service de logiques individualistes de compétition ou de survie" (ROCHEX, 1996).


109

b. Pourquoi travailler en groupe ?

L'école s'en est bien passée jusqu'à présent, diront certains, alors pourquoi se compliquer la vie ? La réponse est simple : parce que l'école manque à son devoir en ne le faisant pas, puisqu'elle prétend officiellement préparer les élèves à devenir des citoyens. Pour en arriver à cette conclusion, explorons deux pistes, la piste "citoyenneté" et la piste "travail en groupe", puis superposons-les :

La piste "citoyenneté"

Quelles sont les circonstances où nous sommes

interpellés en tant que citoyens ? (Dressons un inventaire de quelques situations)

Quelles sont, parmi ces circonstances, celles où

nous sommes en interaction avec d'autres personnes ?

Quelles sont les habiletés requises pour être à

l'aise dans ces situations ?

L'école nous y a-t-elle préparés ?

La piste "travail de groupe"

Qu'est-ce que je peux faire avec d'autres personnes et que je ne peux pas faire seule ?

Quel est le « plus » que je peux espérer en

vivant quelque chose ou en effectuant un travail avec d'autres personnes ?

L'école nous a-t-elle permis de vivre ces

opportunités ?


110

Exemples de situations sollicitant la citoyenneté et habiletés sociales requises. N.B. Les exemples ci-dessous reprennent uniquement des situations où il y a des interactions sociales.

Situations Habiletés sociales requises

Problème de la dioxine Echanger ses opinions; interpeller les pouvoirs publics, les commerçants; s'informer auprès de spécialistes, ...

Affaire Julie et Mélissa

Se situer par rapport au droit, aux règles de la société; exprimer ses sentiments; exprimer une revendication de manière pertinente;...

Réagir à une atteinte à la qualité de son environnement

Exprimer son problème, imaginer une solution, savoir négocier,...

Lutter contre l'injustice Conscientiser, mobiliser, éduquer, revendiquer, organiser une manifestation, ...

Voter Interpeller un candidat politique, participer à un débat, ...

Etre témoin d'un accident, d'un délit, d'une bagarre

Manifester de l'empathie, agir pour ou avec d'autres personnes dans l'urgence, témoigner, jouer le rôle de médiateur, ...

Exemples d’activités de groupe et bénéfices escomptés

Ce qu'on peut faire uniquement à plusieurs Le "plus" espéré

Partager des émotions, des sensations sentiment d'appartenance, d'identité

Confronter des avis la diversité, la relativité Echanger des idées stimulation de la créativité Développer la confiance en soi valorisation, affection, estime Construire sa personnalité points de repères Vérifier des préjugés ouverture Faire la fête ambiance Réaliser une tâche impossible à réaliser seul

partage des tâches, addition des forces, complémentarité des compétences


111

Superposons maintenant les résultats de ces deux pistes de réflexion Habiletés utiles pour la citoyenneté Habiletés collectives Et deux questions à méditer :

- La coopération est-elle une stratégie d'apprentissage ou une fin en soi ? - Quelle valeur la société, votre école et vous-mêmes attachez-vous à la compétition et à la coopération ? NB : l'intérêt du travail en groupe peut être examiné par rapport à d'autres finalités : remplacez la piste "citoyenneté" par une autre...

c. Typologie et exemples concrets

Remue-méninges

Fiche Déracinement : Exposition "Voyage au bout de l'espoir" (p. 112)

Brise-glace Fiche World Music : Immersion (p. 154)

Explicitation des représentations Fiche Du soleil à fleur de peau :

Démarrage d'un projet de recherches (p. 94)

Modélisation Fiche Terre vivante : Elaboration et

présentation des modèles théoriques (p. 41)

Conceptualisation Fiche Hyperpaysages : (p. 69)

Choix collectif Fiche Terre Vivante : Vies humaines en danger (p. 42)

Négociation Fiche Hyperpaysages : Construction d'hyperpaysages (p. 74)

Jeu de rôles Fiche La Chine : Jeu de rôles (p. 132)


112

Critique constructive mutuelle Fiche Enracinement : Analyse de brochures (p. 123)

Elaboration d'un projet de groupe Fiche Déracinement : Exposition "Voyage au bout de l'espoir" (p. 112)

Argumentation face à un public Fiche Amazonia : Colloque de scientifiques (p. 137)

Construction d'une grille de lecture Fiche Terre vivante : Localisation et typologie des volcans (p. 40)

Débat d'idées Fiche Terre vivante : Séismes, éruptions volcaniques (p. 41)

Recherche et traitement d'informations

Fiche Tours du Monde : Tour du monde des droits de l'enfant (p. 60)

Construction d'un structurogramme Fiche Auto-mobile ? : Schéma de synthèse (p. 57)

Créativité Fiche Hyperpaysages : Construction d'hyperpaysages (p. 74)

Communication Fiche Les emplettes : Présentation des résultats (p. 151)

Expériences sensorielles Fiche Du soleil à fleur de peau : Immersion (p. 93)

Ecriture collective Fiche Esclavage : Ecriture

effervescente autour du mot "esclavage" (p. 63)

Célébration Naîtra ou pas de l'envie de tous...

d. Apprendre à travailler en groupe Pas à pas… Il convient d'imaginer un dispositif de progression adapté à chaque groupe classe, voire à chaque sous-groupe de travail, et compte-tenu des ressources développées par l'enseignant. - Travailler en groupe, cela ne s'improvise pas, cela s'apprend. - Travailler en groupe, cela s'apprend progressivement : toute une série d'attitudes, d'aptitudes et de compétences sont à acquérir, collectivement, mais pas toutes en même temps. - Animer un travail de groupe, cela ne s'improvise pas, cela s'apprend aussi, tout aussi progressivement.


113

Ce n'est pas dans le cadre de ce travail qu'il convient de développer un module d'apprentissage au travail de groupe, d'autant plus que c'est quelque chose qui s'apprend... en groupe ! De nombreux modules de formation sont proposés chaque année. (lien vers formation) En dehors de ces formules, l'autoformation est possible, par exemple par le biais de lectures. Ouvrages sur les fondements théoriques et recueil de fiches d'activités sont deux ressources complémentaires. Deux conseils : 1. Lors de premiers essais, il vaut mieux commencer en douceur par des activités que l'on maîtrisera facilement : - durée limitée à 10-15 minutes; - consignes précises; - contraintes de temps fortes; - grande facilité pour anticiper ce qui va se passer et faible probabilité de surprise. 2. Ne pas se contenter de recettes toutes faites mais pouvoir les adapter à son public et à sa personnalité : - être suffisamment à l'aise avec l'activité, même si sa mise en oeuvre procure une certaine insécurité; - recréer au moins partiellement une activité pour être plus facilement animé d'une énergie mobilisatrice; - pouvoir en justifier le sens, à ses propres yeux et aux autres (collègues, élèves).

Une grille pour planifier ou évaluer une progression

Des chercheurs canadiens ont cherché à classer les habiletés cognitives et sociales en fonction de leur degré de complexité (ABRAMI et alii, 1996, p.95)


114

Habiletés sociales <--------------> Habiletés cognitives Complexité

forte

Complexité faible

- respecter les autres - accepter les différences - exprimer poliment son désaccord - rester maître de soi - décrire ses sentiments - se soucier des autres - attendre son tour - partager l'espace et le matériel - encourager les autres - éviter de dénigrer - féliciter - parler doucement - dire merci et s'il-te-plaît - appeler les autres par leur nom

- résoudre les conflits - négocier - critiquer les idées et non les gens - reconnaître le point de vue des autres - paraphraser - pratiquer l'écoute active - demander de l'aide

- évaluer les idées - analyser - justifier ses opinions - résumer - comparer et mettre en opposition - interroger afin d'approfondir le sens - proposer des solutions de rechange - développer - appliquer - intégrer des idées - vérifier si on comprend - approfondir les idées des autres - clarifier des idées - vérifier des réponses - enchaîner - catégoriser - décrire des notions - poser des questions - apporter des idées - faire un remue-méninges - se concentrer sur la tâche

e. Bibliographie ABRAMI C. et alii, 1996, L'apprentissage coopératif, Théories, méthodes, activités, Les Editions de la

Chenelière, Montréal. AMATO F., BASTIEN M., DEMONTY A., GOURLE M., JASMIN D., STAQUET C., 1998,Coopération et

participation - pédagogie active , Démopédie, Bruxelles. BEILLEROT J., Octobre 1991, Les compétences collectives et la question des savoirs, Cahiers pédagogiques,

n° 297, Paris, pp. 40 - 41. COLECTIF, Septembre 1997, Le travail de groupe, Cahiers pédagogiques n° 356, Paris. FISCHER S., HICKS D., 1985, World Studies 8-13, A Teacher's Handbook, Oliver & Boyd. HACCOURT M., MASSART B. et P., THAELS V., 1989, Groupes efficaces - le plein d'idées nouvelles pour

la formation et l'action, éd. Vie Ouvrière, Bruxelles. MUCCHIELLI R., 1980, La conduite des réunions, ESF.


115

ROCHEX J.-Y., printemps 1996, Au-delà des cités, c'est de la cité qu'il s'agit, Actes des rencontres du G.F.E.N. à Aubervilliers en 1995, "Savoir et Citoyenneté en Banlieue", Dialogue, n° 83 - 84, G.F.E.N. , Ivry, pp. 2 - 6.

STEINER M.,1993, Learning from Experience : cooperative learning and global education, A World

Studies Sourcebook, Trentham Books.


116

7.6. L’entraînement mental a. Brève présentation et origine

L'entraînement mental (EM) désigne une méthode particulière pour déterminer une action à entreprendre face à une situation concrète insatisfaisante. Il est utilisé pour favoriser la rationalisation en prenant conscience des aspects affectifs, des stéréotypes et des interprétations hâtives, des projections idéologiques plus ou moins dogmatiques et des réflexes routiniers. Mis au point par des militants issus de la Résistance française, l'entraînement mental est aujourd'hui principalement développé et disséminé dans des formations par le mouvement d'éducation populaire Peuple et Culture (http://www.dfjw.org/part/pec/index.html), à l'intention d'associations, de militants politiques et syndicaux, d'enseignants, d'animateurs, de personnes engagées dans la lutte contre les inégalités sociales et culturelles.

b. Caractéristiques de la démarche qui nous sont utiles Ce qui nous intéresse surtout, c'est la façon dont un problème est traité, où nous voyons des rapprochements évidents avec l'approche systémique (p. 19). Par ailleurs, la façon dont le groupe est utilisé pour aller plus loin et mieux apparente cette démarche à celles d'autosocioconstruction des savoirs (p. 83). Le groupe est surtout utilisé pour se dégager plus facilement de sa subjectivité, pour confronter les points de vue, pour enrichir l'analyse en conjugant des compétences différentes et pour stimuler la créativité dans la recherche de solutions. Les éléments forts de la démarche :

Distinguer rigoureusement :

- la description de la situation

(de quoi s'agit-il ?) - les faits - les sentiments, les émotions, les sensations

- l'interprétation de la situation (quels sont les problèmes ? en quoi y

a-t-il des problèmes ?)

- les différents points de vue - les différents aspects - les avis (jugement, estimation) - les opinions (certitudes, convictions, impressions) - les valeurs - les contradictions - les oppositions - les convergences et les divergences

- l'analyse de la situation - les causes


117

(pourquoi est-ce ainsi ?) - les conséquences - les interactions - les lois, les théories

- la recherche de solutions (que faire ?)

- les freins, les obstacles - les ressources - les moyens, les méthodes, les techniques

- le choix d'une solution (qu'avons-nous envie de faire ?)

- en fonction des valeurs et des principes (choix éthique) - en fonction des moyens dont on dispose (choix technique) - en fonction des rapports de force (choix politique) - compte-tenu du probable, du possible, du souhaitable

- la programmation de l'action - à court terme, à moyen terme, à long terme.

- l'action - l'évaluation

(sommes-nous plus satisfaits ?) - indicateurs de contrôle

Bibliographie CHOSSON J.-F., 1975, L'entraînement mental, Le Seuil. CHOSSON J.-F., 1991, Pratique de l'entraînement mental, Armand Colin. c. Mise en oeuvre

Le principal travail de l'enseignant est d'aider les élèves à sortir de la confusion et du chaos apparent d'une situation. Tous les outils permettant de discriminer plus facilement, de relativiser et de mettre en évidence la complexité d'une situation sont intéressants : • Les jeux de rôles sont fréquemment utilisés pour mettre en évidence le jeu des différents acteurs dans une situation. Exemples : - Esclavage (p. 62) - La Chine (p. 131) - Fiche Amazonia : Scènes de vie en Amazonie (p. 135) et Jeu de rôles sur l'aménagement du territoire (p. 138). • La confrontation d'avis ou d'opinions de différentes personnes ressources (y compris les élèves eux-mêmes), soit directement (rencontres, interviews), soit indirectement (documents). Exemples :


118

- Fiche Du soleil à fleur de peau : Le top des moyens de prévention (p. 100) - Fiche Enracinement : Hauts lieux et Noyau dur (p. 121) - Fiche Amazonia : Le colloque de scientifiques (p. 137). • La pratique de l'écoute active ou de la critique d'informations en utilisant un filtre particulier. Exemple : - Fiche Amazonia : Critique d'articles de presse (p. 138). • La construction d'une grille d'observation. Exemple : - Fiche Enracinement : Rejet/extermination, ... (p. 122). • La construction de structurogrammes. Exemples : - Fiche Amazonia : Structurogramme de synthèse (p. 139).et Représentation spatiale d'un champ conflictuel (p. 140) - Fiche Esclavage : Structurogramme (p. 63) - Fiche Auto : mobile ? : Schéma de synthèse. (p. 57). • La conception d'un document informatif nuancé sur un sujet donné. Exemples : - Fiche Du soleil à fleur de peau : Communication externe (p. 105) - Fiche Hyperpaysages : Construction d'hyperpaysages panoramiques. (p. 74).


119

7.7. Métacognition et transfert a. De quoi s'agit-il ?

"Métacognition" ! Avec "autosocioconstruction des savoirs", ce terme fait partie des deux "gros mots" pédagogiques plutôt jargonnants dont on parle beaucoup aujourd'hui. Concept issu des travaux basés sur une conception cognitiviste de l'apprentissage, c'est un peu la cerise sur le gâteau d'un dispositif constructiviste. Mais abordons-le plutôt par une expérience... que vous venez de faire si vous venez de découvrir ce terme pour la première fois.

Avez-vous éprouvé la

sensation qu'il y avait quelque

chose de difficile à

comprendre ?

Avez-vous eu la sensation, après avoir un peu réfléchi, que vous étiez près d'en

comprendre le sens, ou au contraire encore très

éloigné ?

Avez-vous l'impression, après avoir lu les deux questions précédentes,

que cela s'éclaircit ou que cela devient plus confus ?

Et que vous êtes-vous marmonné entre les lignes ?

En répondant à ces questions, vous avez pris une distance (c'est le "méta") par rapport à la difficulté qui se présentait à vous (acquérir une nouvelle connaissance, ou cognition). Vous avez tenté de percevoir comment vous réagissiez dans une situation d'apprentissage. Il également serait intéressant d'essayer de comprendre pourquoi vous réagissez ainsi, de mieux identifier quels sont les processus mentaux que vous avez mis en oeuvre, d'en apprécier la pertinence et de voir s'il y a moyen de procéder autrement. La métacognition est une activité mentale qui nous permet de percevoir et de comprendre comment nous exerçons notre pensée. Cela nous procure éventuellement davantage de pouvoir pour mieux contrôler et gérer notre façon d'apprendre quelque chose.

b. Pourquoi ? L'enseignant peut aider l'élève à s'adapter plus facilement à des situations nouvelles en sachant mieux comment il a réussi quelque chose.


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Comment faire pour que les apprentissages fonctionnent dans d'autres situations, face à des problèmes nouveaux ? Comment faire pour que le savoir ne reste pas prisonnier du contexte d'apprentissage ? Cette question, c'est celle du transfert des apprentissages. Pour certains, s'il ne s'opère pas, c'est par défaut d'entraînement. Une fois l'apprentissage réalisé, il conviendrait selon eux de favoriser les automatismes. Pour d'autres, si le transfert ne s'opère pas "spontanément", il pourrait être facilité grâce à la formalisation des opérations suivantes : métacognition - décontextualisation - repérage des structures du problème ou de la situation - repérage des analogies avec d'autres situations - recontextualisation des procédures. Cette proposition est contradictoire (mais non opposée) à l'installation d'automatismes. Elle est fondée sur le postulat qu'il existe un petit nombre d'opérations mentales fondamentales, communes à de nombreux apprentissages et non complexes (exemple : pouvoir comparer). Cependant, au-delà de la prise de conscience des opérations mentales à mettre en jeu, les chercheurs précisent qu'il faut également prendre conscience des opérations sociales/affectives, des opérations culturelles et des opérations techniques. J. STORDEUR26 nous met cependant en garde d'attribuer trop tôt une difficulté de transfert à l'élève. Il nous invite à évaluer d'abord notre pratique pédagogique (p. 150) en nous demandant si nous avons vraiment mis en place une pédagogie active (p. 82). "Notre système et nos conceptions font que même lorsque nous plaçons l'enfant devant une situation où il pourrait apprendre, nous sommes très vite aspirés par le produit fini. Nous faisons tout pour que l'enfant atteigne rapidement le résultat : les exercices résolus, la synthèse pour le cahier, ... Et nous croyons que lorsqu'il a écrit la solution ou réalisé le produit attendu, il a aussi appris. (...) Nous continuons à réfléchir dans une logique de production alors qu'il faudrait nous placer dans une logique d'apprentissage."

L'enseignant peut aider l'élève à restaurer l'image qu'il a de lui-même en prenant conscience de ses images mentales et de ses procédures d'apprentissage. Les difficultés cognitives et les échecs multiples qu'elles provoquent entament profondément l'image de soi, y compris l'image corporelle. D'après Monique LINART et Serge BOIMARE (cités dans DELANNOY et alii, 1992, p.91), il existe chez les adolescents en difficulté un "interdit de penser" qu'ils compensent par un surinvestissement corporel. Ils se construisent une "cuirasse corporelle". Ils se sentent "troués" de partout, non unifiés, tant sur le plan spirituel que corporel. Le surinvestissement musculaire sert à boucher les trous.

26 STORDEUR J., Apprendre ou produire, Echec à l'Echec.


121

En proposant l'exercice de la métacognition, l'enseignant signifie à l'élève qu'il n'est pas là pour penser à sa place, bien au contraire : il s'agit de lui redonner la certitude de sa propre pensée, afin qu'il s'autorise à nouveau à penser.

c. Comment ? Nous pouvons prendre distance par rapport à ce que nous vivons de différentes manières. Nous proposons de distinguer deux types de séquences pédagogiques : Les activités "intra"

Ce sont les activités où la métacognition est incluse dans le processus d'apprentissage, sans que ce soit dit explicitement.

Les séances "méta"

La métacognition est formalisée au cours de séances particulières, avant ou après l'apprentissage proprement dit.

Les activités "intra" Notre propre langage intérieur Au cours de toute activité d'apprentissage, nous nous tenons sans cesse un discours intérieur, que nous ne communiquons pas. S. VYGOTSKY, un des pères du socioconstructivisme, accorde beaucoup d'importance au "langage intérieur". Pour lui, il joue un rôle fondamental dans l'apprentissage : "il est comme un laboratoire mental et intime où chacun d'entre nous élabore une parole future, construit des plans d'action, émet plusieurs hypothèses à propos des problèmes qui lui sont posés" (DELANNOY C., PASSEGAND J. CL., 1992, p.83). L'un des rôles de l'enseignant est de réveiller ou de développer ce "langage intérieur" chez l'élève. Les méthodes de simulation favorisent le développement de ce langage intérieur : l'usage de la fiction permet à la fois de vivre directement quelque chose tout en étant capable, grâce à la distance fictionnelle, de se rendre compte de ce qui est en train de se passer. La métacognition est informelle et se limite ici à une perception individuelle, sans explicitation. Certaines méthodes pédagogiques comme le DRAMA27 sont

27 La finalité du DRAMA est la socialisation des individus. Le rôle de l'animateur de DRAMA est d'accompagner le cheminement des participants dans l'exploration de situations de vie par le biais de la fiction.


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fondées sur une très grande confiance dans le potentiel évolutif d'un individu amené à vivre de tels moments éclairants.

Exemples dans les fiches du LMG : - Fiche La Chine : Jeu de rôles p. 132 - Fiche Le déracinement : Je pars ou je reste ? et L'obtention d'un permis de séjour p. 110

- Fiche Esclavage : Jeux de rôles p. 64

- Fiche Amazonia : Scènes de vie en Amazonie p. 135 et Jeu de rôles sur l'aménagement du territoire en Amazonie p. 138 - Fiche Terre vivante : Vies humaines en danger p. 42

Les séances "méta" D'une manière générale, les processus de résolution de problèmes sont le plus souvent acquis par imitation ou par imprégnation, mais ils restent le plus souvent implicites, surtout dans le domaine de la pensée (dans le domaine concret, on peut inférer plus facilement un processus à partir de ce que l'on observe). Bon nombre de scientifiques appellés à expliquer comment ils font pour inventer une nouvelle théorie ou une explication se retrouvent bouche bée : ils peuvent difficilement dire comment ils cherchent, comment ils trouvent. La transmission de ce savoir ne va pas de soi, même si on le désire. Peut-être parce que le "langage intérieur" n'a rien à voir avec le langage parlé : les pensées s'associent et se dissocient librement; ce sont des entités verbales et/ou symboliques qui se combinent en échappant à la syntaxe utilisée pour communiquer; elles évoluent dans un espace pluridimensionnel et dans une temporalité très particulière. Les séances "méta" ont pour objectif de rendre explicite ce qui est implicite. Selon certains, pour fonder une certitude sur sa propre pensée, la parole est irremplaçable. C'est une position qui est surtout défendue par les psychanalystes, mais qui est controversée, notamment par les neurobiologistes. Est-il nécessaire de trancher sur le plan théorique ? Et sur le plan pédagogique, les enseignants n'ont-ils pas aussi pour tâche d'aider les élèves à se dégager du besoin du regard ou de la parole des autres pour avoir une confirmation de leur propre valeur ? Fidèles à une approche systémique de la question, nous préférons tabler sur les incertitudes en la matière et sur l'extraordinaire complexité des chemins de développement de l'être humain pour prôner en tous cas de ne pas s'en tenir uniquement à une expression verbale. D'autre part, il nous semble fondamental de reconnaître l'importance du langage intérieur comme autre moyen de conscientisation, sans l'intervention d'un médiateur. Après une expérience de vie, prendre l'habitude de s'arrêter pour réfléchir à ce qui s'est passé, c'est tout simplement l'exercice de la méditation.

Pour en savoir plus : consulter le site Drama classes (en anglais). http://www.helenogrady.com.au/classes.htm


123

Ainsi, à la fin d'une activité, nous proposons souvent un moment d'analyse réflexive qui se veut d'une portée plus large que sur le plan cognitif : c'est le moment de s'arrêter pour faire le point par rapport à soi en tant qu'être en devenir. L'analyse réflexive porte sur tout ce qui a pu se passer sur le plan personnel : soit en rapport avec le contenu qui vient d'être exploré, soit sur le plan de l'apprentissage, soit encore sur d'autres plans tels que les relations dans le groupe, les questions existentielles qui peuvent surgir ... Ces moments sont proposés individuellement ou collectivement. Un moment de partage pour ceux qui le souhaitent est toujours offert, dans un esprit de solidarité et de coopération. Tout l'art de l'enseignant sera de proposer des moyens diversifiés (verbaux et non verbaux, individuels ou collectifs) pour faciliter cette conscientisation.


124

Avant l'apprentissage • Recueil des représentations • Questionnement sur les manques après une séquence "rupture" Exemples : - Fiche Terre Vivante : Séismes, éruptions volcaniques. p. 37 - Fiche Les emplettes : Pistes de recherche. p. 149 - Fiche Amazonia : Colloque de scientifiques. p. 137 - Fiche Déracinement : Lever d'images. p. 107 • Elaboration d'une méthode de recherche Exemples : - Fiche Enracinement : Hauts lieux. p. 119 • Anticipation mentale d'une situation, des gestes à effectuer, des réactions potentielles, du travail à effectuer,... - Fiche Déracinement : Préparation à la rencontre. p. 110 - Fiche Enracinement : Pérégrinations familiales. p. X117

Pendant l'apprentissage • Questionnement sur le savoir, sur les manques Exemples : - Fiche Terre Vivante p. 36 - Fiche World Music : Carte du monde. p. 155 - Fiche Déracinement : Idées reçues/réalités. p. 108 • Questionnement sur le concept de recherche Exemples : - Fiche Déracinement : Qu'est-ce qu'une recherche ? p. 109 • Observation de la façon dont d'autres élèves procèdent.

Après l'apprentissage

Les méthodes de gestion mentale notamment mises au point par A. de la Garanderie et par les nombreux formateurs qui s'en inspirent sont d'un grand intérêt sur le plan cognitif. Nous ne les avons pas développées chaque fois dans les fiches, considérant qu'il s'agit de séquences tout à fait transversales. Citons cependant, à titre d'exemple, les différents outils suivants : • Exposé d'une méthode de recherche Exemples : - Fiche Terre Vivante : Elaboration et présentation de modèles théoriques p. 41 et Evacuation d'une zone de loisirs. p. 43 - Fiche Du soleil à fleur de peau : Taguer avec certaines bombes... p. 102 - Fiche Enracinement : Noyau dur. p. 121


125

• Bilan et questionnement sur les savoirs, sur les manques Exemples : - Fiche Terre Vivante : Localisation des séismes et types de déplacement p. 38 et Localisation et typologie des volcans. p. 40 - Fiche Enracinement : Hauts lieux p. 119 et La Belgique. p. 123 - Fiche Déracinement : Flux migratoires à l'échelle mondiale. p. 114 - Fiche Emplettes : Bilan. p. 152 • Tenue d'un carnet de bord personnel • Analyse réflexive Exemples : - Fiche Enracinement : Pérégrinations familiales, Analyse réflexive sur la question de l'identité et Moi et les autres p. 117 - Fiche Amazonia : Analyse réflexive p. 140 - Fiche Esclavage : Analyse réflexive p. 65 • Dialogue avec le professeur (gestion mentale) • Evaluation formatrice. p. 152.

d. Bibliographie DELANNOY C., PASSEGAND J. CL., 1992, L'intelligence peut-elle s'éduquer ?, Hachette, CNDP. de la GARANDERIE, A., 1982, Pédagogie des moyens d'apprendre, Le Centurion. de la GARANDERIE, A., 1984, Le dialogue pédagogique avec l'élève, Le Centurion. de la GARANDERIE, A., 1990, La gestion mentale, Le Centurion. Parcourez aussi Le site de la gestion mentale : http://www.gestionmentale.com/ HERBERT Jacqueline, 1995, Images du corps et échec scolaire, Desclée De Brouwer, Bruxelles. LAFORTUNE L., SAINT-PIERRE L., 1998, Affectivité et métacognition dans la classe - des idées et des

applications concrètes pour l'enseignant, De Boeck Université, Bruxelles. MEIRIEU, P., GRANGEAR, M., 1997, La métacognition : une aide au travail des élèves, ESF, Paris. Métacognition à l'école primaire ? : réflexion proposée par Laurant Dubois, instituteur.

http://www.edunet.ch/classes/c9/didact/metacogn.htm


126

8. Comment exploiter les outils Internet ?

Internet, qu'est-ce que ça peut apporter aux élèves

en général ? p. 121

J'aimerais connaître des expériences déjà vécues par d'autres collègues

p. 131

Où puis-je trouver de

bonnes adresses de sites web ? p. 135

Et dans mon cours de géo ? p. 124

Où puis-je me former ? p. 132

J'aimerais échanger des

idées, avoir quelques conseils p. 131


127

8.1. Internet, qu'est-ce que ça peut apporter aux élèves en général ?

a. Rapidement et de très haut

• "Internet est loin d'être seulement un outil qui peut améliorer la pédagogie. C'est un phénomène de société qui modifie la relation des humains avec leur monde et avec leurs semblables."28 • "Si nous cherchons à unir nos désirs, nos consciences et nos énergies pour contribuer à promouvoir un développement global, durable et équitable des personnes et des sociétés humaines, alors Internet nous semble un formidable outil ... pour contempler la diversité des passions humaines et s'émerveiller devant la prodigieuse inventivité qu'elles engendrent, pour redonner à l'être humain une place centrale dans les débats sur l'environnement, pour promouvoir la liberté d'expression, puisque s'ouvre à nous une fenêtre sur le monde, pour nous désenclaver et contribuer à développer une conscience planétaire, toute empreinte de contacts humains instantanés, pour élargir le champ et les outils des pédagogies actives et diversifiées, pour participer au débat sur une meilleure efficacité sociale et économique des technologies de l'information."29 • Les "plus" d’Internet :

Offrir un nouvel espace de communication et des outils pour développer la citoyenneté

Développer de nouvelles habiletés, comme la lecture/écriture hypertextuelle/hypermédia

Accéder à une information plus diversifée et à des ressources riches et originales

Valoriser et développer l'utilisation du cerveau droit

Favoriser le développement de la pensée complexe

Donner la possibilité de se former à distance

Redonner une place à l'écrit, dans une nouvelle forme et un nouveau langage qui encourage les échanges et la coopération

Ouvrir l'école sur le monde extérieur et permettre au monde extérieur d'entrer à l'école

Redonner du sens aux moments collectifs de l'apprentissage et aux rencontres réelles

28 L'école mise @u Net, Conseil de l'éducation aux médias, Ministère de la Communauté française, 1999, p. 20. 29 Introduction au projet EuroSymbioses, visant la promotion d'Internet comme outil d'éducation relative à l'environnement (http://www.ful.ac.be/eurosymbioses/EuroSymbioses-1/fr-enbref.htm)


128

b. Plus concrètement Visitez les pages Internet, une technologie pour l'apprentissage (http://www.virtuel.collegebdeb.qc.ca/pedagogie/), réalisées par Pierre SEGUIN (Académie de Limoges), dans le cadre d'une recherche subventionnée par le ministère canadien de l'Éducation. Vous y trouverez une typologie des différentes façons d'utiliser Internet, regroupées en six catégories, explicitées et accompagnées de nombreux exemples. Nous reprenons un tableau synthétique éclairant.

Communication Cueillette de

données Travaux en

équipe Utilisation

des ressources Publication sur Internet

Auto apprentissage

Jumelage de correspondants

Classes planétaires Jeu de rôle

par l'étudiant par le formateur

Rencontre virtuelle Tutorat

Apprentissage collaboratif

Échange d'informations

Cueillette collective

Consultation d'experts Sondage

Téléprésence

Course au trésor

Création collective

Défi et concours

Simulation Jeu collectif

Action sociale

Exploration assistée

Recherche documentaire

Page personnelle Publication collective

Participer à un site

Collaborer à un périodique

La page thématique

Le musée virtuel La classe virtuelle

Le campus virtuel

Le cours en ligne

c. Bibliographie • Enseigner avec Internet en Histoire-Géographie (http://www.fdn.fr/~fjarraud/didac.htm) : articles réunis sur le site de F. JARRAUD (http://www.fdn.fr/~fjarraud), professeur de géographie toulousain. • Dossier "Internet au quotidien : communiquer" (http://www.cndp.fr/publi/dossier/28/dossier28.htm), réalisé par le CNDP (Centre National de Documentation Pédagogique – France http://www.cndp.fr/) : inventaire des outils, exemples concrets de mise en oeuvre, témoignages, liens vers des projets. • Nombreux articles de réflexion et témoignages d'itinéraires de pionniers du web sur EPI.Net, la revue électronique de l'EPI (http://www.epi.asso.fr/epinet.htm), Association Enseignement Public et Informatique (France - http://www.epi.asso.fr). (http://www.epi.asso.fr/utint0.htm) • GREGOIRE, R., LAFERRIERE, T., 1999, Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau (http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html), Guide à l'intention des enseignants et des enseignantes, sur Rescol (réseau scolaire canadien) : remarquable, extrêmement fouillé. Version succinte : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/projet/version.html. • QUARTERONI P., Un hypermédia pédagogiquement efficace (http://www.fse.ulaval.ca/fac/ten/reveduc/html/hyppeff.html), étudiant - chercheur à l'Université d'Aix - Marseille III. • Sur Eurosymbioses, le magazine télématique pour les acteurs de l'Education environnementale : deux rapports sur l'intérêt d'Internet pour l'éducation à l'environnement, des articles de réflexion, des exemples de projets internationaux. (http://www.ful.ac.be/eurosymbioses/) • LEVY P., 1998, Cyberculture (http://www.archipress.org/levy/cyberculture/cybercult.htm), extraits du rapport au Conseil de l'Europe (Paris, Odile Jacob), entretien paru dans le quotidien suisse Le Temps (http://www.letemps.ch/). • MAULINI O., 1998, Apprendre à questionner le citoyen, le savoir et l'école en cyberdémocratie, FAPSE de l'Université de Genève, texte d'une conférence prononcée dans le cadre du Congrès


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organisé par le Département de l'Instruction et de la culture du canton du Tessin : Le attese del 2000 nei confronti della scuola. Lugano, 25 août 1998. (http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/cyberdemocratie.html) • Utilisation des nouvelles technologies dans l'enseignement - Internet (http://pchec127-2a.unil.ch/ofiamt/utilnti/index.htm) Rarement accessible. • L'Education aux Médias en 12 questions, brochure très intéressante réalisée en 1996 par le Conseil de l'Education aux Médias (CEM). (http://educaumedia.comu.ucl.ac.be/cem/cem.html) • Comment utiliser les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication d'aujourd'hui en classe ?, par Marc Bodson : Travail de fin d'études pour l'obtention du diplôme d'instituteur. Excellente mise au point concernant le contexte belge, les enjeux pédagogiques, les conditions d'application, assortie d'un exemple de mise en oeuvre autour d'un projet "météo". (http://users.skynet.be/clauleru/)

Ouvrages COLLECTIF, 1998, A l'heure d'internet, Cahiers pédagogiques n° 362, CRAP, Paris, accompagné d'un CD-Rom contenant des articles supplémentaires et des sites web.


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8.2. Internet au cours de géographie

a. Une petite visite pour commencer • Partons en excursion sur la planète Internet, au départ de l'article, "Internet, nouvelles perspectives et enjeux pédagogiques pour l'enseignement de la géographie"30 (http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/internet/itporto.html) :

Des outils originaux… Habituellement, Internet est d'abord perçu et utilisé comme une immense bibliothèque virtuelle, dont les ressources seraient surtout utiles aux enseignants pour préparer leurs cours ou pour offrir aux élèves des documents multimedia inaccessibles autrement. Parmi les plus spectaculaires, nous avons les splendides images satellites, pour le cours de météorologie31, ou les ressources bien connues du Monde des volcans32, encore valorisées d’une manière plus originale par l’installation d’une "web cam"33. Ses caractéristiques et ses outils ouvrent pourtant à chacun des perspectives bien plus vastes encore, et en particulier pour l’enseignement de la géographie. Ainsi, les différents outils tels que l'Email, l'IRChat et les forums permettent facilement d'entrer en contact, de manière directe ou différée. Si l’on souhaite monter un projet avec une autre école, par exemple, on trouve sur le Web de multiples propositions dans divers domaines, comme "Jeunes Reporters pour l'Environnement"34 ou le "Rhine River Project"35 ou encore par l’intermédiaire d’une initiative fédérative telle que le "Web for School Project"36. On peut aussi facilement trouver des partenaires à qui proposer un projet, ou tout simplement échanger des idées avec des jeunes du bout du monde, pour vivifier et donner davantage de sens à la découverte d’autres environnements, d’autres cultures : des régions polaires37 à la Micronésie38, en passant par la Slovenie39, grâce à des listes d’écoles sur Internet40, ou tout simplement au hasard du surfing. Une belle façon d’ancrer une plus grande conscience planétaire, au travers de contacts affectifs bien réels. Il est possible aussi de participer à un débat ou d’en proposer, ou encore de consulter des experts. Ainsi, Volcano World propose de suivre des scientifiques en expédition et de correspondre avec eux par e-mail41.

30 PARTOUNE C., 1998, Colloque de l’Union Internationale de Géographie, Porto. 31 Meteosat : http://www.nottingham.ac.uk/meteosat/; Earth View : http://www.fourmilab.ch/cgi-bin/uncgi/Earth/action?opt=-p. 32 Volcano World : http://volcano.und.edu/new_index.html; séquences vidéo d'éruptions : http://volcano.und.nodak.edu/vwdocs/current_volcs/current.html. 33 Webcam sur l’Etna: http://www.iiv.ct.cnr.it/files/cam_index_etna.html; inventaire général des webcams : http://www.earthcam.com/ ou http://wct.images.com/earth. 34 Jeunes Reporters pour l'Environnement : http://www.ac-grenoble.fr/yre. 35 Rhine River Project : http://www.koblenz.fh-rpl.de/koblenz/remstecken/rhine.html. 36 Web for School Project : http://wfs.vub.ac.be/schools/timeline. 37 Ecole de Nakasuk - Iqaluit (Territoires du Nord-Ouest) : http://www.nunanet.com/~mensuel/jeunesse/etudiants.html. 38 Ponape Agriculture and Trade School - Micronésie : http://www.pats.edu/ 39 Ecole en Slovénie : Solski Center Velenje : http://www.s-scv.ce.edus.si/ 40 Inventaire d'écoles sur le Net : http://web66.coled.umn.edu/schools.html. 41 Expéditions volcanologiques en cours : http://www.volcano.und.nodak.edu/vw.html.


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Le WWW recèle d’autres ressources originales telles que la découverte virtuelle de milieux fragiles42 ou dangereux, seulement accessibles par des experts. Plus largement, la possibilité d’explorer à distance ouvre des perspectives intéressantes sur le plan social, notamment pour les écoles ayant peu de moyens à investir dans des voyages43 ou dans une médiathèque. Enfin, les élèves peuvent aussi créer eux-mêmes des pages Web et explorer ainsi la richesse extraordinaire de l'écriture hypertextuelle et de la production de documents hypermédias. Nous adhérons à l'idée qu'en soi, cette forme de "lecture"/"écriture" (l'usage des icônes et zones de cliquage, l'hypertexte et la recherche automatisée) favorise le développement de la pensée complexe44 et peut utilement faciliter la mise en évidence du caractère systémique d'une problématique, quelle qu'elle soit45. De surcroît, cette systémique qu'impose une approche pédagogique de l'environnement n'est pas éloignée du monde virtuel d'Internet, système complexe par excellence puisque auto-organisé et évolutif, tel un écosystème. Avec Hervé Gazel46, nous sommes d'accord de considérer que "L'hypertexte est hyperespace. Il exploite la panoplie des savoirs de l'espace : se placer, se déplacer, se situer, s'orienter, distancer. Il contribue à leur diffusion. Il peut contribuer à l'organisation et au déploiement de la connaissance géographique". Par ailleurs, en plus de la multiplicité des tâches inhérentes à la production de tels documents, et donc des apprentissages qui y sont liés, tant sur la forme que sur le fond, la communication sur Internet impose de nouveaux questionnements : il s'agit de communiquer à grande échelle, en espérant susciter l'échange et la coopération. Pour cela, il est possible -voire indispensable- que chacun participe à l'invention de nouvelles formes de communication et de nouveaux langages, grâce aux outils proposés.

... au service des pédagogies actives

En Islande, la majorité des écoles sont connectées à Internet, professeurs et élèves disposent chacun d'une boîte aux lettres électronique, et pourtant ... Dans les classes, rien n'a changé. Le mode d'enseignement est resté frontal, passif et individualiste; l'école est restée fermée sur elle-même. Internet n'est en effet qu'un outil, encore faut-il se laisser bousculer par les opportunités offertes ... En fait, pour l'enseignant, l'emploi d'Internet en classe est l'occasion de s'interroger sur les possibilités de l'enseignement ouvert et à distance et de redonner du sens aux moments collectifs de l'apprentissage ainsi qu'aux indispensables rencontres réelles. Avec ses outils spécifiques, Internet offre la possibilité de déployer une pédagogie interactive où, par delà le face à face pédagogique, les apprenants doivent se confronter en temps réel à un monde évolutif, ouvert, multipolaire.

42 Une réserve naturelle à Canterbury : http://www.rmplc.co.uk/eduweb/sites/kentlea/ceec/ceec.html 43 Prêts pour l’ascension du Mont Ste Hélène ? http://volcano.und.nodak.edu/vwdocs/msh/mshvr/mshvr.html 44 Lire notamment l'article d'Hélène Godinet,Quelques réflexions sur la production d'écrits interactifs (http://www.fse.ulaval.ca/fac/ten/reveduc/html/godinet.html). 45 Pour aller plus loin : Jacques Lapointe,L'approche systémique et la technologie de l'éducation (http://www.fse.ulaval.ca/fac/ten/reveduc/html/vol1/no1/apsyst.html). Consulter également la rubrique "Matières à réflexion", ou "Food for thought" du site EuroSymbioses : http://www.ful.ac.be/eurosymbioses. 46 Hervé GAZEL, CYBERGEO, 26/06/96, no 28, http://193.55.107.3/revgeo/ehgo/hgazel/hypergeo.htm


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Dans cette évolution, pour "apprendre à apprendre", l'enseignant doit maîtriser non pas tant l'outil technique que la pédagogie active basée sur l'apprentissage par l'expérience. Chaque élève doit avancer à son rythme, découvrir des méthodes personnelles pour réaliser son projet pédagogique. La pratique même d'Internet en classe, savamment orchestrée, ouvre à l'apprentissage de la démocratie, de l'interdisciplinarité, du regard critique et des autres valeurs nées de la confrontation avec la complexité du monde. Par exemple, en ce qui concerne la recherche d'information sur un sujet, les élèves peuvent avoir facilement accès à des points de vue controversés, découvrir des aspects insoupçonnés d'une problématique donnée et pratiquer le changement d'échelle en explorant les liens proposés. Internet se révèle ainsi être un outil de tout premier plan pour contribuer au développement de la fameuse maxime : "agir localement, penser globalement"47. La véritable innovation consiste à concevoir une démarche originale qui apporte un plus à l'apprentissage, pour que l'investissement en vaille la peine. A notre sens, les caractéristiques majeures d'un tel dispositif sont les suivantes : - un itinéraire non linéaire, permettant de rencontrer la diversité des styles d'apprentissage, fondé sur l'interactivité de l'apprenant; - un dispositif ouvert, proposant des liens vers des ressources extérieures, variées et contrastées; - un système de contact (physique ou virtuel) avec l'enseignant, pour aider l'élève à identifier comment il apprend (métacognition) et à évaluer régulièrement ses besoins, permettant les réorientations nécessaires; - une plate-forme de rencontre virtuelle avec d'autres apprenants, rendant possible la construction collective des savoirs.

Une structure adaptée, une formation spécifique des enseignants Chacun peut deviner les remises en question, à différents niveaux, provoquées par l'irruption des nouvelles technologies en classe au service d'une pédagogie active en connexion virtuelle avec le monde réel : statut de l'enseignant et statut de l'élève; sens de l'enseignement et de l'apprentissage; organisation de la classe et des horaires; attribution et répartition des cours, ... Décider par exemple de l'endroit où se trouvera l'ordinateur relié au réseau implique de répondre aux questions : pour qui ? par qui ? quand ? pour quoi faire ? et pourquoi le faire ? Faut-il envisager un local équipé ouvert à tous ou un ordinateur davantage lié à un enseignant branché ? Privilégier l'usage individuel ou collectif ? Quel part du budget consacrer à l'équipement ? C'est tout le projet pédagogique de l'école qu'il s'agit parfois de repenser. Il convient dès lors de tenir compte des difficultés inhérentes au changement48, pour encourager une prise de risque accompagnée d'une évaluation lucide des points d'appui et des obstacles prévisibles. Les ignorer équivaudrait à reproduire l'échec massif de la télévision scolaire ou des classes vidéo, sans parler des laboratoires de sciences. En particulier, une formation des enseignants est indispensable, mais dans une optique avant tout pédagogique. Nous préconisons de croiser d'emblée les apprentissages techniques avec les réflexions pédagogiques ou éthiques et de concevoir des ateliers d'"écriture hypermedia" pour aboutir à la construction de pages web innovantes. Dans le cadre de l’Institut d’Eco-Pédagogie, une association de formation d’adultes en pédagogie de l’environnement où je suis formatrice, nous invitons les enseignants à participer aux formations par équipe de deux ou trois personnes, aux compétences

47 A titre d'exemple, faites une recherche à partir du mot clé "déchet" sur le moteur de recherche Altavista : http://www.altavista.digital.com 48 Lire à ce sujet l'article de P. Perrenoud, Cahiers Pédagogiques n° 346, pp. 14-16.


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complémentaires : le dynamisme engendré a davantage de chances d'être prolongé d'une mise en projet par la suite. Les outils tels que l'Email ou l'IRChat offrent également toute possibilité de suivi et d'échanges à distance, au-delà de la formation, avec les formateurs et entre enseignants. Ainsi, Internet est un outil de tout premier plan pour contribuer à renforcer notre réseau de géographes, et à l’ouvrir plus facilement à d’autres.

Internet pour l’éducation à la citoyenneté L'introduction de nouvelles technologies dans les écoles pose évidemment la question du risque de voir se marquer davantage la société duale. Le mouvement ATD-Quart Monde a fait le choix de l'ouverture à cet égard et témoigne de l'importance pour les plus démunis de disposer de ces nouveaux outils, qui leur permettent d'entrer plus facilement en contact avec les autres, du monde entier (http://www.atd-quartmonde.org/accueil-fr.html). Cela signifie bien entendu de privilégier des outils à usage collectif, dans des structures d'accueil qui aident à développer des projets que nous pourrions qualifier à l'aide de termes tels que "participation", "citoyenneté", "démocratie", "solidarité", ... Pour les écoles, le choix est peut-être du même ordre. Va-t-on investir dans l'achat de nouveaux ouvrages pour la bibliothèque ou s'équiper d'un ordinateur et d'une connexion Internet ? L'expérience des Réseaux buissonniers49, dans le Vercors, témoigne également de cette volonté de sortir de l'isolement. Internet y représente un espoir pour encourager les jeunes à rester sur le plateau et à y travailler... à distance. Enfin, la recherche de nouveaux logiciels proposant d'améliorer la qualité des échanges virtuels accompagne efficacement une interrogation que nous croyons pertinente et féconde sur l'utilité des rencontres physiques par rapport aux rencontres virtuelles. Peut-être ces outils nous permettront-ils de poursuivre encore longtemps, et bien au-delà de la retraite50, notre passion pour l’enseignement ...

49 Réseaux buissionniers - Vercors (France) : http://www.ac-grenoble.fr/vercors/ 50 Bienvenue chez les cyberpapys : http://www.cyberpapy.com/index.html


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b. Différentes façons d'utiliser Internet

Dans les fiches pédagogiques, vous pouvez trouver différentes façons d'utiliser Internet dans un cours de géographie. La question est toujours de déterminer en quoi Internet apporte quelque chose de plus que des transparents, des dias, une vidéo ou un logiciel. Nous pouvons classer nos propositions de la manière suivante : Pouvoir être en contact direct avec des phénomènes en temps réel ("live") • Fiche Terre vivante (partie 1/2) : Localisation des séismes p. 37 Live cams sur les volcans p. 40 Expédition virtuelle p. 40 • Fiche Village planétaire (partie 1/2 – p. 78) : nombreux sites à exploiter.

Interagir dans une simulation • Fiche Terre vivante (partie 1/2 – p. 37) : Détermination de l'épicentre d'un séisme • Fiche Tours du monde (partie 1/2 – p. 59) : Comparer sa journée avec celle d'un autre • Fiche Auto : mobile ? (partie 1/2 – p. 56) : Calcul du prix de revient au km d'une voiture Faire une recherche •Fiche Terre vivante (partie 1/2 – pp. 37-38) : Localisation des séismes Localisation et typologie des volcans • Fiche Tours du monde (partie 1/2 – p. 59) : Infos sur les peuples en péril Infos sur les droits de l'enfant dans différents pays • Fiche Esclavage (partie 1/2 – p. 63) : Infos sur la situation de l'esclavage aujourd'hui • Fiche Auto : mobile ? (partie 1/2 – p. 56) : Infos sur les pays où une entreprise est implantée Accéder à des informations mises à jour • Fiche Agenda du Premier Ministre (partie 1/2 – p. 47) : Horaires des vols des compagnies aériennes • Fiche Cigognes sans frontières (partie 1/2 – p. 75) : Observation des trajets migratoires • Fiche Enracinement (partie 1/2 – p. 125) : Informations sur les votes des députés à la Chambre • Fiche Village planétaire (partie 1/2 – p. 78) : Suivi de l'évolution de la grippe Créer des documents hypermédias et les diffuser sur un site web • Fiche Hyperpaysages (partie 1/2 – p. 74) : Construction de paysages hypermédias • Fiche Tours du monde (partie 1/2 – p. 60) : Carte sur l'état des droits de l'enfant


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• Fiche Esclavage (partie 1/2 – p. 65) : Traces d'apprentissage • Fiche Auto : mobile ? (partie 1/2 – p. 57) : Carte critique des sites de production d'une entreprise Profiter d'une animation originale • Fiche Terre vivante (partie 1/2 – p. 42) : Mouvement des plaques tectoniques Modélisation de l'activité sismique Synthèse tectonique des plaques Avoir accès à des visites virtuelles, parfois même en 3D • Fiche Terre vivante (partie 1/2 – p. 40) : Expédition virtuelle • Fiche Hyperpaysage (partie 1/2 – p. 73) : Paysages panoramiques Disposer de ressources images originales • Fiche Hyperpaysages (partie 1/2 – p. 69) : Découverte de paysages • Fiche Cigognes sans frontières (partie 1/2, p. 75) Observations au nid Entrer en contact par Email avec des personnes ressources • Fiche Tours du monde (partie 1/2 – p. 61) : Interaction avec un globe-trotter Participer à un projet avec d'autres écoles • Fiche Projets interscolaires (partie 1/2 – p. 85) Participer à un forum de discussion ou à un Chat • Fiche Esclavage (partie 1/2 – p. 65) : Forums sur l'esclavage • Fiche Cigognes sans frontières (partie 1/2 – p. 75) : Forum sur la chasse Echanger avec des élèves d'autres écoles, d'autres pays (Email, Chat, visite de sites web) • Fiche Esclavage (partie 1/2 – p. 65) : Forums sur l'esclavage Contacts avec des descendants d'anciens esclaves

c. Détours vivement conseillés

• Visitez GéoNet , réalisé par François Jarraud, enseignant : un site incontournable, plus largement consacré à l'usage des TICE en histoire-géo. (http://www.fdn.fr/~fjarraud/)


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• Utilisation d'Internet en Histoire-Géo, sur le site de l'Académie de Grenoble, réalisé par Jean-Pierre Meyniac, Pascal Boyries et Patrick Lucas : une compilation de documents que ces trois enseignants utilisent en stage de formation, fruit de leur travail et d'un usage régulier avec les élèves. Liens vers d'autres travaux de collègues sur ce thème. (http://www.ac-grenoble.fr/histoire/Didactique/internet/index2.htm) • Ne manquez pas l'extraordinaire article d'Hervé Gazel sur l'hypertextualité et la géographie. (http://193.55.107.3/revgeo/ehgo/hgazel/hypergeo.htm) • Découvrez L'internet comme outil pédagogique, une page séduisante réalisée par Erik Bonnet, professeur à Niort (France), pour présenter une démarche en histoire-géo intégrant Internet. (http://www.interpc.fr/mapage/EBweb/demarche.htm) • Hypertexts and hypermaps, sur le site de l'Université de Washington. (http://weber.u.washington.edu/~krumme/projects/hyperbiblio.html)

8.3. Des expériences déjà vécues par d'autres collègues

• Exemple de journal en ligne réalisé par les écoliers, les collégiens et les lycéens de l'Académie de Clermont-Ferrand. (http://www.10-15.com/) • Projet Edres 74. (http://www.cur-archamps.fr/edres74/) • Projet Calliopée. (http://www.ambafrance.org/CALLIOPEE/) • Surf'in' Poitou-Charentes : pages réalisées par des élèves de 1ère pour présenter leur région. (http://www.multimania.com/geograph/tourisme/surfin.htm)

8.4. Echange d’idées et de conseils • Entrer dans l'univers Internet, c'est se plonger dans un monde qui bouge à toute allure. Dès lors, si l'on veut un tant soit peu suivre le mouvement, il est indispensable d'être en contact avec d'autres pour se tenir au courant, par l'intermédiaire du bouche-à-oreille ou au travers d'échanges par Internet (mailing-lists, forums de discussion). C'est aussi renouer avec l'apprentissage par le compagnonnage. Inscrivez-vous sur la Liste H-Français des Clionautes : une liste d'échanges vivifiants fréquentée par plus de 800 enseignants d'histoire-géo francophones (http://www.clionautes.org/). Possibilité de consulter les archives. Vous y trouverez les échanges entre enseignants grâce à un moteur de recherche thématique. (http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/competences/chantier/it-ecole/it_index.html) • Pensez aux documentalistes des CDI : ils sont les premiers concernés par les nouvelles perspectives pédagogiques offertes par les outils Internet et disposent de leur propre réseau d'information et de formation. A titre d'exemple, consultez le remarquable site d'Alain Gurly : Doc pour Docs (http://perso.club-internet.fr/agl/), avec une rubrique pédagogique Internet au CDI particulièrement riche. (http://perso.club-internet.fr/agl/metier/pedago.html).

8.5. Se former


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a. Attention au moment du choix !

Pour qu'Internet devienne véritablement un outil qui aide à améliorer et enrichir les méthodes d'apprentissage, une formation Internet ne devrait pas être confiée à des techniciens qui ne soient pas des pédagogues d'abord. C'est en croisant continuellement les découvertes techniques et les questionnements pédagogiques et citoyens qui y sont associés que les enseignants deviendront mieux éclairés et plus compétents dans leur métier. Nous ne pouvons qu'attirer l'attention sur cette dimension face au foisonnement des formations proposées.

b. De quoi avez-vous besoin ? Prérequis indispensable : savoir utiliser un ordinateur (traitement de texte). Plusieurs personnes sont arrivées à une formation Internet sans avoir jamais touché une souris : elles sont restées spectateurs ou ont abandonné. Les attentes des participants aux formations se résument souvent au désir de découvrir et de prendre en main l'outil, ainsi que d'avoir des idées concrètes sur ce qu'Internet peut leur apporter dans leur métier. Or, voici les besoins prioritaires de formation que nous avons pu identifier au travers de notre expérience depuis 1995. Ils vont bien au-delà des attentes, et éveillent souvent une remise en profonde question.

Connaissance du système Internet

Enjeux culturels, politiques, sociaux

et économiques Enjeux

pédagogiques Citoyenneté, démocratie

Construction de pages web

Utilisation de l'Email

et du Chat

Utilisation des moteurs de recherche

Pédagogie globale

Visite guidée de bonnes ressources du web (liées à la discipline ou pas)

Visite guidée d'exemples d'utilisation pédagogique

Pédagogie différenciée

Interdisciplinarité, travail coopératif

Pédagogies actives Communication et

éducation aux médias

Approche de la complexité, de la

globalité, de l'incertitude

Internet comme phénomène de

société. Valeurs et sens

La réponse à ses besoins devrait idéalement s'articuler de manière fluide, au fur et à

mesure que l'exploration se déroule, à partir d'une structure de découverte progressive.


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c. Ressources

Formation "live" en Belgique • Institut d'Eco-Pédagogie (IEP) L'IEP encadre la formation d'animateurs et d'enseignants en éducation à l'environnement depuis 1980. Dans le cadre du projet EuroSymbioses (http://www.ful.ac.be/eurosymbioses), projet européen qui a démarré en 1995, plus de 1000 personnes en Belgique francophone ont été sensibilisées ou formées à l'utilisation d'Internet comme outil pédagogique, ainsi qu'un groupe de formateurs provenant de six autres pays européens. Modules de sensibilisation : 1/2 ou 1 journée. Contenu : le système Internet et ses enjeux - découverte des 5 outils d'Internet (FTP, Email, Chat, Web, Forums). Modules de formation : au moins 3 jours. Contenu : A négocier avec le groupe après la journée de sensibilisation. • Le CIFEN de l'Université de Liège (http://www.ulg.ac.be/cifen) Le CIFEN, Centre interfacultaire de formation des enseignants, a offert en 1999 des modules de formation de 3 jours aux maîtres de stage et aux didacticiens de l'Université de Liège. La formation a été encadrée par l'Institut d'Eco-Pédagogie et par le LMG. • Centre d'Autoformation de Huy-Tihange de la Communauté française. Contenu de la formation : consultation de sites, recherche d'informations, conservation de l'information trouvée, exercices d'envois Email. (http://www.restode.cfwb.be/caf/forma/tco.htm) • Le Groupe Centres CyberMédias de la Fédération de l'Enseignement secondaire catholique. (http://www.segec.be/ccm/formations.htm)

Initiation technique en ligne • Net Express : encyclopédie animée pour découvrir et comprendre Internet, réalisée par France Télécom Multimédia. Très agréable à parcourir. Privilégie l'interactivité, l'image et le son. N'aborde évidemment la découverte que sur le plan technologique. (http://www.globenet.org/) • Utilisation pédagogique d'Internet en Hist-Géo : compilation de documents que trois formateurs, Jean-Pierre Meyniac, Pascal Boyries et Patrick Lucas, utilisent en stage de formation dans l'Académie de Grenoble. (http://www.ac-grenoble.fr/histoire/Didactique/internet/index2.htm) •Premiers pas sur Internet en Histoire-géographie : module de formation à distance conçu par Jean Michel Raba et Michel Antony (Académie de Besançon). (http://artic.ac-besancon.fr/histoire_geographie/stagenet.htm) • Synthèse sur Internet, par Gilles Badufle, sur le site SOS Histoire-Géographie. (http://www.multimania.com/soshg/syntheseinternethtm.htm) • C'est quoi, Internet ? : dispositif linéaire organisée sous la forme d'une interview. Pour ceux qui aiment le texte sans image. (http://www.uqac.uquebec.ca/dse/31/31_b.html)


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• Initiation Internet : dispositif linéaire à partir de la table des matières; texte clair mais présenté de manière austère. (http://www.ices.fr/Stages/Int1/AllSupports.html) • Doc pour Docs : excellent site sur le rôle pédagogique des CDI et la recherche documentaire, réalisé par Alain Gurly, ex prof d'Hist-Géo et documentaliste. (http://perso.club-internet.fr/agl/) Des liens particulièrement bien choisis vers d'autres sites, notamment vers Chercher pour trouver ! (http://tornade.ere.umontreal.ca/~bernh/secondai/index.html), un site sur la recherche d'infos, notamment sur Internet, très bien organisé, dédié aux éducateurs et éducatrices des écoles secondaires, avec un volet pour les élèves, ou encore vers Form@net, avec un exemple de démarche de recherche sur un sujet géographique : la Terre et ses représentations. (http://www.ac-poitiers.fr/pedago/coll_lyc/formanet/guides/AIDE_WEB/questionm.htm#haut).

Revues spécialisées • Pour la Belgique : Inside Internet.

8.6. Bonnes adresses de sites web en géographie

• La rubrique "les meilleurs sites en géographie" sélectionnés sur Géonet par F. JARRAUD. (http://www.fdn.fr/~fjarraud/) • Plus généraliste, la sélection de sites sur EPI.Net (association Enseignement Public et Informatique), par D. LETOUZEY. (http://www.epi.asso.fr/) • Chronique Internet de la revue Historiens & Géographes, réalisée par D. LETOUZEY. (http://www.orbital.fr/dletouzey/aphg.htm) • Au gré des fiches pédagogiques réalisées par le LMG (partie 1/2), selon les thèmes. La fiche Village planétaire en recense une bonne quarantaine (p. 78). • Un inventaire de tous les sites pédagogiques réalisés par des professeurs d'histoire - géographie, recensés par Gilles BADUFFLE sur le site SOS Histoire-Géographie. On peut y trouver beaucoup de choses : des cours, de bonnes adresses, des réflexions, des documents à télécharger.... Quelques uns proposent une réflexion sur l'utilisation d'Internet ou relatent des expériences. (http://www.multimania.com/soshg/pedagalphab.htm) • Rubrique spéciale de la revue M@ppemonde : le Monde d'Internet (http://www.mgm.fr/Mappemonde) Vu sur Internet donne des aperçus des faits et images géographiques et des outils de la géographie accessibles sur le réseau, un signalement de "curiosités", d'images remarquables ou de documents trouvés sur un thème d'actualité. Les bonnes adresses de M@ppemonde décrivent des sites particulièrement intéressants et de qualité en essayant, autant que possible, de proposer le maximum de sites francophones ou dont la consultation demande des notions minimales d'anglais. Internet en pratique permet d'entamer un dialogue avec les lecteurs de Mappemonde sur les applications d'Internet en géographie. • Les cafés géographiques (http://www.cafe-geo.com/) Connaissez-vous cette idée géniale ? Chaque mardi, des géographes se réunissent dans un café, à Paris (au Flowers, 5, rue Soufflot) ou à Lyon, pour débattre à partir de l'exposé incitatif d'un invité de marque. Pourrait-on imaginer un café de géographie en Belgique ? Peut-être à Bruxelles, mais pour qu'il soit


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suffisamment fréquenté, il faut sans doute une ville d'une très grande taille. Mais avec Internet, et surtout grâce à la bonne volonté de quelques "militants" énergiques, nous pouvons profiter de cette source vivifiante en consultant les compte-rendus du café parisien, mis en ligne peu après avec une grande régularité. Merci à Marc Lohez ! • Rubrique amis du LMG. (http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/amis.html) • Le site de la FEGEPRO, Fédération des Professeurs de Géographie en Belgique francophone. (http://www.beon.be/fegepro/) • Le site de la Médiathèque de la Communauté française de Belgique offre une base de données très facile à consulter. (http://www.lamediatheque.be/)


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9. Quelles sont les ressources dont je dispose ?

Mon contexte p. 137

Les élèves p. 31

La formation p. 138

Collaborer en interdisciplinarité

p. 25

Ressources

géographiques sur Internet

p. 135


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9.1. Le contexte Les activités proposées dans les fiches pédagogiques apparaîtront impraticables aux yeux de certains en raison de leur contexte propre. Avant de se lancer tête baissée dans une innovation pédagogique, il convient en effet d'analyser ce contexte afin de repérer : - les éléments qui sont invariants; - les éléments qui sont modulables; - les obstacles et les freins potentiels ou réels; - les points d'appui possibles et probables. Les contraintes matérielles peuvent parfois être vécues comme des sources d'innovation : utiliser la cour, le réfectoire ou encore un lieu à l'extérieur de l'école comme espace de travail. Les programmes sont à examiner attentivement. Pour ce qui concerne la Belgique, et contrairement aux idées reçues, il est souvent possible d'y trouver un appui déclaratif sur le plan méthodologique (pédagogies actives...). Par ailleurs, le nouveau contexte législatif (le décret "Missions") donne toute latitude aux établissements pour organiser leur enseignement plus souplement. C'est donc maintenant entre les membres des équipes éducatives que se situent les enjeux, d'autant plus que l'Inspection générale soutient fortement le développement de pédagogies plus progressistes. A cet égard, il est sans doute plus facile d'envisager la mise en place d'activités interdisciplinaires dans l'enseignement professionnel.


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9.2. La formation a. Le processus de changement S'engager

"Ce n'est pas parce que les choses sont difficiles que nous n'osons pas.

C'est parce que nous n'osons pas qu'elles sont difficiles." Sénèque

"L'antonyme du changement n'est pas le statu quo mais le déclin progressif et la mort."51

Guy Pelletier

"Piloter une innovation, c'est aussi quitter son pilote automatique pour s'engager dare-dare dans le pilotage à vue, dans la navigation au jugé..."52

Guy Pelletier

"Il semble qu'on ne se mette à

analyser ses pratiques que si "le réel" résiste ou se comporte autrement

que prévu (...)" et si l'on peut "reconnaître qu'il y a "problème."53

Jean Donnay

"Le paradoxe majeur de la formation (...) : on se forme en se déformant."54

R. Kaës

"Tant qu'on n'a jamais vécu ce genre

d'activités "progressistes" en tant qu'apprenant ou en tant

qu'animateur, il est difficile d'imaginer le "plus", l'apport qu'elles

offrent."55 Frédérique Delvaux

Attitudes favorables au changement

Les fiches d'activités que nous présentons pourraient être considérées et utilisées par certains enseignants comme des recettes toutes faites. Tant mieux si cela contribuait en partie à inviter quelqu'un sur la voie du changement, mais il ne faudrait pas croire que cela suffise pour engendrer une modification profonde. Si une situation insatisfaisante n'est analysée qu'au niveau cognitif, les nouvelles solutions seront appliquées sans être soutenues par une attitude nouvelle. Cela risque alors de provoquer le désarroi chez les élèves qui seront sous la pression d'une double contrainte : un nouveau discours ou une nouvelle pratique de leur professeur en contradiction avec ses attitudes, restées habituelles. Conséquence :

51 PELLETIER G., Les maîtres du temps : Du changement, de l'espace et de la formation, Montréal.

(http://www.afides.qc.ca/PELLETIER/pelletiermaitres.html) 52 PELLETIER, G., Piloter une innovation ou... l'art de gérer l'inutile, Montréal.

(http://www.afides.qc.ca/PELLETIER/pelletierpiloter.html) 53 DONNAY J., 1994, Sous l'évaluation formative... des relations, dans Actes du colloque de l'ADMEE à Genève, Centre de recherches psychopédagogiques, Genève, p. 59-70. 54 KAËS R. et coll., 1979, Crise, rupture et dépassement, Dunod. 55 DELVAUX F., 1999, De la difficulté de s'aventurer dans une autre méthodologie.


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résistance, voire obstruction. L'affaire est faite, "on ne m'y reprendra plus" dira ce professeur. Pour qu'une personne ose s'aventurer plus loin, J. DONNAY défend l'idée qu'il s'agit d'une question d'attitude dans le processus de changement lié à l'innovation : "les phases de perception du changement, d'analyse de la situation et de recherche d'autres possibles seraient soutenues par des attitudes de base comme "accepter le défi", reconnaître qu'il y a "problème" d'une part et accepter d'y consacrer de l'énergie d'autre part. Enfin, l'ouverture à d'autres possibles sans que l'on se sente menacé est évidemment nécessaire (...). Ces attitudes reposeraient plus fondamentalement sur l'attitude non pas de se remettre en cause, comme on le dit trop souvent, mais au contraire de ne pas "se confondre", s'identifier avec ce qu'on fait (...)."3

Cadre D'après R. KAES4, tout désir de formation suppose que l'on soit d'une certaine manière en situation de "crise" plus ou moins profonde. Il voit la formation comme une étape de transition entre deux états stables, où l'on passerait d'une "forme" à une autre. C'est une étape difficile et ambivalante : il faut larguer les amarres et aller vers l'inconnu sans se perdre. La formation et son contexte devraient proposer un cadre suffisamment sécurisant pour que puisse se créer un espace d'élaboration de l'expérience de la rupture. Faisant référence à P. WATZLAVICK57, il s'agit de gérer ce "paradoxe du changement" (la continuité dans la rupture) inhérant à une remise en question de l'identité individuelle et de l'identité groupale. KAES préconise l'utilisation de méthodes ludiques qui permettent que s'invente, par le jeu et au-delà de l'angoisse, ce "champ de l'illusion, cet espace de transition" où puisse naître le désir et l'attente.

b. Les ressources écrites Sur le plan des contenus, chaque fiche d'activité a fait l'objet d'une recherche et d'une sélection de ressources, étant entendu que nous avons choisi de privilégier les ressources disponibles sur Internet, si possible en langue française. Par conséquent, la formule papier est susceptible de contenir rapidement un certain nombre d'erreurs dans les adresses. Se référer à la formule en ligne pour les mettre à jour. Sur le plan des démarches, les ouvrages que nous avons repris en bibliographie sont ceux qui nous ont été les plus utiles au cours de notre parcours professionnel. Cette sélection est donc le fruit d'un butinage très personnel au fil du temps et non d'une recherche systématique.

56 WATZLAWICK P., WEAKLAND J., FISH R., 1975, Changements. Paradoxes et psychothérapie, Seuil, Paris.


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A cet égard, comme nous souhaitons surtout que cet ouvrage facilite le travail de sélection de jeunes professeurs, nous lançons un appel afin d'élargir la palette de nos "bonnes trouvailles". Quelles sont les ressources écrites qui ont jalonné utilement votre parcours professionnel ? Merci de nous communiquer vos bonnes trouvailles !

c. La formation continuée Organismes de formation

Pour la Belgique, voici quelques pistes pour découvrir des offres de formation qui sont répertoriées sur Internet : • Service d'Education permanente de la Communauté française : un moteur de recherche vous permet d'accéder facilement aux informations sur les modules proposées par les organismes d'éducation permanente (introduire le mot "formations" - au pluriel). (http://193.190.97.27/) • Enseignement de la Communauté française (http://www.restode.cfwb.be/) • Profor : Association pour la Promotion de la Formation en Cours de Carrière dans l'Enseignement non confessionnel. (http://www.profor.be/) • Enseignement secondaire libre catholique (FPE - ICAFOC) (http://www.segec.be/form_cont.htm) • Le Conseil de l'enseignement des Communes et des Provinces organise également des formations mais ne dispose pas encore de site à ce jour.

La formation à distance Depuis quelques années, des institutions dont l'objet est la formation à distance investissent les outils Internet pour valoriser cette forme d'enseignement modulable et individualisé. Partez à la découverte de ce secteur pionnier dans l'utilisation et la conception d'outils pédagogiques à partir du site Thot (http://thot.cursus.edu/), un site fédérateur des "Nouvelles de la formation à distance en francophonie", proposant de nombreuses ressources (http://cursus.edu/public_html/crefer/ress.htm). Consultez également le site Cursus (http://cursus.edu/), pour trouver les formations à distance de plus de 70 institutions.


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d. La coformation par échanges • En Belgique, la Fédération des Professeurs de Géographie de la Communauté française (FEGEPRO) regroupe environ 1200 membres qui échangent leurs recettes par le biais d'une publication trimestrielle ainsi que sur Internet. (http://www.beon.be/fegepro) • Internet permet facilement d'échanger avec des enseignants du monde entier sur des listes de diffussion sectorielles et/ou thématiques ou sur des forums éducatifs. Trois exemples de portes d'entrée : - Francopholistes : l'annuaire des listes de diffusion francophones. (http://www.cru.fr/listes/) - La Liste H-Français des Clionautes : une liste d'échanges vivifiants fréquentée par plus de 800 enseignants d'histoire-géo francophones. Possibilité de consulter les archives. Vous y trouverez les échanges entre enseignants grâce à un moteur de recherche thématique. (http://www.clionautes.org/) - Forums éducatifs de Rescol (Réseau canadien). Exemple de sujet : la pédagogie par projet en contexte technologique. (http://www.rescol.ca/Forum/f/index.html) • Sur Internet toujours, de nombreux professeurs de géographie créent leur propre site où ils proposent quantité de ressources en tous genres et notamment des descriptifs de pratiques pédagogiques. Une mine à explorer et de quoi alimenter la réflexion pédagogique. Consulter l'inventaire de tous les sites pédagogiques réalisés par des professeurs d'histoire - géographie, recensés par Gilles Baduffle sur le site SOS Histoire-Géographie. (http://www.multimania.com/soshg/pedagalphab.htm)

e. De la difficulté de s'aventurer dans une autre méthodologie. Témoignage de Frédérique Delvaux, jeune professeur de géographie Peur et attirance pour l'inconnu ... Quand on lit les descriptions d'activité, quand d'autres professeurs évoquent ce qu'ils ont vécu avec leurs élèves, on se dit que ça doit être génial de faire ce genre de choses avec les siens. Mais lorsqu'il s'agit de se jeter à l'eau ... Pourquoi hésiter ? De quoi avoir peur ? Tant qu'on n'a jamais vécu ce genre d'activités "progressistes" en tant qu'apprenant ou en tant qu'animateur, il est difficile d'imaginer le plus qu'elles offrent. Le plus difficile est, comme dans beaucoup d'autres domaines, le premier pas ... Les activités qui se rapprochent de choses que j'ai réalisées en formation d'animateurs de mouvement de jeunesse m'ont parues plus faciles à mettre en oeuvre, de même que les activités vécues lors de ma propre formation : jeux de rôles, jeux de ville, réalisation d'affiches par groupe, "bricolages" en classe, ... Il restait néanmoins une appréhension à faire cela en milieu scolaire : les groupes sont plus nombreux, on est seul à animer et les élèves, de par l'obligation d'être là, seront peut-être moins enclins à participer que les animateurs ...


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Pourquoi est-ce si difficile de se lancer dans des cours si différents ? Le flou de la direction qu'on prend peut être effrayant. Même quand on a vécu ce style d'activités en tant qu'apprenant, il est difficile d'imaginer le "vers quoi on va" : la manière dont ça va se passer, les résultats au niveau de l'apprentissage, ... Je ne serai pas seule à mener le cours, les élèves contribueront activement et entraîneront peut-être le groupe dans une direction imprévue … Ce n'est pas très rassurant de partir vers l'inconnu, même si j'ai clairement la destination et les balises en tête. Lors d'un cours "traditionnel", les jalons sont clairement posés, on sait d'où on part, où on va et quel est le chemin qui va être emprunté. Dans des activités où l'élève a plus de place, plus de liberté, on sait aussi d'où on part, et où on voudrait aller, mais on ne sait pas quelle route les élèves vont prendre. On leur laisse la bride sur le cou. On leur fait confiance. Notre rôle devient celui d'un accompagnateur du processus d'apprentissage, qui propose des balises, des repères, ... D'autres questions m'ont fait hésiter aussi : est-ce que je vais dans la "bonne" direction ? Il n'est pas dit dans le programme que je peux aller au magasin pendant les cours. Est-ce que je ne m'éloigne pas trop de ce que les programmes recommandent ? Est-ce que ça ne s'éloigne pas de la géographie des manuels ? Ces activités poursuivent-elles bien les finalités demandées par le programme ? On s'éloigne de la transmission, de l'enseignement de connaissances, or, c'est souvent ce qui est demandé ... par les programmes, mais aussi ce qui est pratiqué par la plupart des collègues : "et tu vois quoi, toi, en géo ?" "Et si ça foire ? Qu'est-ce que je fais ?" ... Et si ça dérape ? Si les élèves n'accrochent pas à l'activité proposée ? S'ils profitent de cette liberté pour faire quelques "bêtises" ? Ou si justement les élèves embrayent trop bien, et qu'on se fait dépasser par la situation ? La peur du regard de l'autre, du jugement du collègue peut également être paralysante : "mais tu joues avec tes élèves ! Ca ne se fait pas ! On est à l'école ici, pas au camp scout ! C'est du sérieux !" Jusqu'ici, on ne m'a jamais fait ce genre de critiques, mais c'est vrai qu'on y pense ... Le "qu'en dira-t-on ?" exerce encore une certaine pression. De plus, on se dit que ce n'est peut-être pas nécessaire : puisque nous avons pu réussir dans un système transmissif et frontal, nos élèves en sont capables également. C'est peut-être aussi le changement de rôle du professeur qui effraie : le prof n'est plus cet adulte qui partage son savoir et se fait obéir, mais il devient un animateur auquel les élèves posent des questions pour lesquelles il n'y a pas toujours de réponse claire et précise; il se rapproche des élèves, franchit une des barrières qui le séparent d'eux ... Les ressources sur lesquelles j'ai pu compter Partir à l'aventure est plutôt excitant. En ayant bien en tête les quelques points de repères essentiels pour "guider" l'activité, je me sens capable de m'engager vers un certain inconnu. Que ça se passe comme je l'avais imaginé, que ça prenne une autre direction ou que ça dérape, je compte sur mes ressources personnelles d'animateur, d'"improvisateur" et je fais confiance aux élèves. Je crois à l'activité que je fais, j'ai en tête des "balises" et je connais mes qualités d'animateur, je suis sûre de trouver les mots et les gestes qui permettront de reprendre dans le calme et de poursuivre l'activité jusqu'à l'objectif fixé ou jusqu'à un nouvel objectif. Et si malgré tout, "ça foire", je pense que j'en discuterais avec les élèves, nous analyserions ce qui s'est passé, nous essayerions de découvrir les causes de l'échec ... afin de ne pas répéter les mêmes erreurs la prochaine fois. Je suis convaincue que c'est important pour les élèves de voir un professeur humain, qui se trompe parfois aussi, qui sait dialoguer et se remettre en question ... qui apprend, quoi ! Une relation professeur-élèves différente ? Je ne pense pas être un prof "maître", qui dispense son savoir à des disciples ... Je préfère être un enseignant "animateur" qui aide les élèves dans leur cheminement. Cela induit un autre type de relation avec les élèves, et je pense que c'est positif, nécessaire même.


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Cette évolution est déstabilisante, elle nous pousse à redéfinir notre rôle d'enseignant voire à remettre en question nos propres motivations ... et se poser ces questions est enrichissant. En ce qui concerne le regard des collègues et la contrainte des "convenances", je pense que quand on croit en ce qu'on fait, on peut dépasser cette appréhension et oser rompre avec les habitudes. Tout dépend des objectifs qu'on poursuit. Et c'est vrai qu'il arrive que les miens soient parfois en contradiction apparente avec les objectifs d'autres acteurs de l'école : collègues, direction, parents, voire élèves eux-mêmes. En outre, tout se discute. C'est avec plaisir que j'échange des points de vue pédagogiques et méthodologiques avec des collègues. Et lors de ces conversations, il m'est arrivé plus d'une fois de constater que ce qui paraissait être une divergence d'objectif n'était en fait qu'une divergence de méthode. De plus, j'ai pu me rendre compte qu'on se fait parfois de fausses idées sur ce que les gens pensent : j'ai eu l'agréable surprise de voir trois collègues de cours généraux embrayer immédiatement au projet que je proposais à une classe ! Est-ce bien en accord avec le programme ? Et si on le relisait, tout d'abord ? Dans le programme du réseau libre, dans lequel je travaille, il est clairement dit que la méthodologie est plus importante que les contenus, et que les finalités sont de l'ordre des savoir-être : respect, tolérance et solidarité. Vers une citoyenneté responsable, pour utiliser un terme à la mode. En bref, ce qui m'a surtout "aidée" à me lancer dans l'aventure et qui m'encourage à continuer, c'est : - le fait d'avoir déjà vécu des activités comme celles-là et de savoir combien c'est gai et intéressant; - la certitude d'un apport supplémentaire et différent pour les élèves, comme se rendre compte qu'il est possible d'apprendre autrement qu'assis sur une chaise à écouter quelqu'un ou à faire des exercices; - l'envie de procurer du plaisir aux élèves, de vivre des cours différents avec eux et donc de créer une nouvelle relation entre nous; - la demande directe et répétée des élèves qui avaient déjà vécu une activité ludique avec moi auparavant; - la confiance en mes qualités d'animatrice. Premiers bilans Régulièrement, des élèves me demandent "on retourne au GB, comme l'an passé ?". Cette activité (les emplettes) est gravée en eux tout comme les questions qu'ils se sont posées et les réponses qu'ils ont trouvées : est-ce mieux d'acheter des oeufs de poules ayant pu courir, mais emballés dans une boîte non recyclable ou des oeufs de poules élevées en batterie dans un emballage de carton recyclable ? Je pense et j'espère que, dorénavant, ils se posent ce genre de questions dans leur consommation quotidienne. Pour le savoir, je leur ai demandé l'année suivante. Plus de la moitié des élèves qui ont répondu disent avoir changé leurs habitudes, se poser plus de questions avant d'acheter. Deux élèves déclarent n'avoir rien changé car ils étaient déjà sensibles aux questions évoquées. Les autres n'ont rien changé dans leur comportement de consommateur. Oui, les élèves ont bien appris quelque chose, ils ont acquis de nouveaux réflexes, et de nouvelles connaissances. Lors de leurs découvertes, au fil de leurs recherches et des contacts établis, ils ont élargi le champ de leurs connaissances ... et cela d'une manière bien plus agréable, intéressante et motivante qu'une simple et "bête" mémorisation par coeur de savoirs qui ne leur semblent d'aucune utilité apparente. Simplement, ces savoirs répondent à des questions que les élèves se sont posées et pour lesquelles ils cherchaient des réponses. La réaction des élèves a chaque fois été très positive. Personnellement, je n'ai encore jamais vécu de "dérapages". Pour des cours traditionnels, oui; mais lors d'activités qui demandent une réelle implication des élèves, non. Ils sont contents de faire quelque chose de différent, quelque chose où ils peuvent s'exprimer, et ils sont curieux de voir les résultats. De plus, je me sens si bien après avoir vécu des cours où les élèves ont été réellement actifs. Une nouvelle relation, bien plus riche, s'est établie.


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En guise de conclusion, voici la transcription d'un message encourageant que m'a fait parvenir une élève de rhétorique à la fin de l'année scolaire : "Madame, juste un petit mot pour vous remercier de tous les efforts que vous avez donnés pour que ce cours soit plus vivant et change du cours "traditionnel". J'ai beaucoup aimé. Bravo aussi pour la patience que vous avez eue à l'égard de notre classe. Encore merci et bonne chance pour les prochaines années !" Marina ______________________


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10. Et l'évaluation ?

Souvenirs, souvenirs

p. 146

Représentations

p. 149

Comment évaluer ma

pratique pédagogique ?

p. 150

Quel type d’évaluation ?

p. 152

Bibliographie

p. 154


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10.1. Souvenirs, souvenirs

Souvenez-vous d'un moment précis d'évaluation qui vous a marqué. Evoquez le plus précisément possible les circonstances de cette évaluation, la façon dont elle s'est déroulée, votre état de corps et d'esprit au moment même et par la suite. A quoi ressemblait ce moment ? Quelques mots pour le fixer...

Voici quelques images. Sont-elles (en tout ou en partie) en résonance avec votre souvenir ?

Illustration de G.M. Hudson pour une édition de 1932 d'Alice au Pays des Merveilles. Courrier de

l'Unesco de mai 1991.

Tablette sumérienne en terre cuite (v. 2100 av. J.-C.), indiquant les superficies des parcelles cultivées.


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L'homme en danger de science ? - Le Monde diplomatique, Manière de voir 15 - mai 1992.

Le détroit de Gibraltar, vu de la navette spatiale Challenger en 1984.

Savants travaillant dans une bibliothèque-laboratoire équipée d'instruments astronomiques et d'appareils de navigation. Miniature provenant d'un Shah-Nama du 16eme siècle conservé à la bibliothèque universitaire d'Istanbul. Aramco World, vol. 43, n° 3.

Monument à l'auteur dramatique espagnol Jacinto

Benavente, à Madrid.


153

Sphère armillaire du 17eme siècle illustrant la

première édition du Jihan Numa (Le Miroir du Monde), Istanbul.

Carte nautique portugaise de l'océan indien, dite Atlas Miller (1515 - 1519).

Ou alors, composez vous-mêmes votre propre métaphore

Résonances... Résonance avec les sentiments ressentis : peur ou confiance ? Détente ou stress ? Emerveillement ou culpabilité ? Plaisir ou injustice ? Joie ou indifférence ? ... Résonance avec la façon d'évaluer : évaluation directive ? Collective ? Interactive ? Autoévaluation ? Restitutive ? Ouverte ou fermée ? Humaine ou technocratique ? ... Résonance au niveau des effets engendrés : évaluation valorisante ou inhibante ? Enrichissante ou mutilante ? Sanction ou récompense ? Invitation au voyage ou au repli sur soi ? Source de créativité ou de conformisme ? Confusion ou points de repère ?...

A chacun de compléter cette ébauche de grille d'évaluation de l'évaluation...


154

10.2. Représentations

Louise M. BELAIR propose un questionnaire pour nous aider à préciser quelle est notre conception de l'évaluation58.

- Pour moi, évaluer, c'est ...

- L'évaluation sert à ...

- L'évaluation ne peut pas servir à ...

- Je crois que ce qu'on doit évaluer, c'est ...

- La personne qui évalue, c'est ...

- Pour un apprentissage donné, l'évaluation devrait se situer au moment de ...

- La bonne fréquence d'évaluation devrait être de ...

- Ce qui me gêne dans l'évaluation, c 'est ...

58 BELAIR L., M. 1995, Profil d'évaluation : une analyse pour personnaliser votre pratique, Les Editions de la Chenelière, Montréal, pp. 17-18.


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10.3. Grilles pour évaluer sa pratique pédagogique

Voici plusieurs pistes :

Apprendre ou produire ?

Deux questions clés, par J. STORDEUR

Valeurs et idéologies pédagogiques

Grille d'analyse, par F. SLATER p. 61

Styles d'enseignement Grille d'analyse, par le LEM

D'autres grilles d'analyse

Apprendre ou produire ?59

J. STORDEUR nous propose de répondre à deux questions :

Quand dites-vous qu'une activité de classe est bonne, qu'elle a bien marché ?

Vous observez quelqu'un en activité (réalisation d'un gâteau, conduite d'une voiture, jardinage, préparation d'une leçon, ...). A quoi reconnaissez-vous quelqu'un qui est en train d'apprendre ?

59 STORDEUR J., Apprendre ou produire ?, Echec à l'échec, Confédération Générale des Enseignants, Bruxelles.


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Quelques exemples de réponses données par des enseignants en formation.

Quand dites-vous qu'une activité a bien marché ?

A quoi reconnaissez-vous quelqu'un qui est en train d'apprendre ?

- Quand les enfants ont eu du plaisir à travailler. - Quand les enfants ont beaucoup participé. - Quand j'ai peu parlé et les enfants beaucoup. - Quand j'ai pu utiliser leurs apports. - Quand l'activité s'est déroulée autrement que ce que j'avais prévu. - Quand j'ai su profiter des erreurs pour rebondir. - Quand la production était terminée pour tous les enfants. - Quand les enfants en reparlent. - Quand les enfants en veulent encore. - Quand il y a eu beaucoup de recherches. - Quand ils savent redire la synthèse avec leurs mots. - etc.

Aux hésitations, tâtonnements, gestes imprécis. - A l'absence d'automatismes. - Aux discussions avec les voisins. - A l'utilisation régulière de sources documentaires. - Au travail peu ordonné. - A l'énervement, au découragement passager. - Aux demandes d'aide près de personnes ressources. - Aux relectures. - Aux arrêts dans la réflexion. - Au temps nécessaire pour la réalisation. - Aux grandes précautions. - etc.

"La comparaison des réponses que nous donnons aux deux questions ne peut-elle nous aider à réfléchir au statut que nous accordons aux essais et erreurs des enfants qui apprennent ? Sommes-nous prêts à être heureux et confiants dans le bien-fondé de notre rôle quand les enfants manifestent les comportements reconnus comme étant ceux de quelqu'un qui apprend ?"60

60 Ibidem


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10.4. Quel type d’évaluation ?

Le type d'évaluation que l'on

pratique révèle :

Pour nous, cette vision est liée aux éléments

suivants :

- la conception que l'on a de la

formation

- le centrage sur l’élève et sur les besoins de la société (p. 31) - un acte de foi : « tous capables » (p. 59) - le socioconstructivisme (p. 83) - la pédagogie du cerveau global (p. 75) - l’approche systémique (p. 19)

- la conception que l’on se fait de l’homme et du "rapport à l’autre"

(CHAPPAZ, 1996, p. 79)

- la démocratie (p. 46) - l’intégration interculturelle (p. 51) - l’écosociodéveloppement (p. 55)

En cohérence avec une pratique pédagogique fondée - sur la responsabilité, la coopération et la solidarité ; - sur une prise en compte globale, fonctionnelle et dynamique de l'élève et de l'apprentissage, le seul type d'évaluation qui nous semble possible est de type socioconstructiviste et systémique. Une évaluation... qui résulte de l'autoévaluation croisée des différents acteurs (élèves, enseignants, institution, parents, société civile), dans le respect des différents points de vue;

construite sur mesure, par chaque acteur, en fonction de ses objectifs propres; tant des produits que des processus; contribuant à la construction de l'identité de chaque acteur et à celle du groupe social de la classe; positive et récursive, permettant des régulations, des avancées, des remédiations, des distanciations, des ouvertures de perspectives, ... (CHAPPAZ, 1996, p. 80); multicritères si elle est conduite rationnellement; qui repose aussi sur l'intuition (PARTOUNE, 1998, p.78); qui tienne compte des interactions multiples;


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qui intègre l'évaluation des compétences collectives; qui accepte le flou, l'incertitude, et le doute, non par dépit mais parce qu'ils font partie de la vie, intrinsèquement; qui prenne en compte la position de l'évaluateur et le fait qu'il contribue à modifier le système de par sa présence; qui ne soit pas figée dans le temps; qui s'interroge sur la légitimité de (des) l'évaluateur(s); qui intègre l'importance des représentations, des croyances et des illusions; qui se garde de toute normalisation, qui accepte que tous n'acquièrent pas les mêmes compétences (ABRECHT, 1991, p. 114-115) et qui vise le lâcher prise (PARTOUNE, 1998, p.79); qui respecte l'intimité de la personne, l'indicible, l'invisible (PARTOUNE, 1998, pp.78-79).

En conséquence, nous considérons comme incompatible avec nos valeurs :

- de pratiquer la notation La notation tue davantage qu'elle ne vivifie. Elle décourage les moins bien notés et enlève progressivement à tous la motivation intrinsèque. Elle a surtout pour effet de renforcer un élitisme profondément injuste et malsain. - d'effectuer une évaluation certificative en tant que pédagogue . "L'entraîneur ne peut pas être l'arbitre", pour reprendre une analogie de Bernard DEFRANCE. Soulignons en outre qu'on ne peut pas être "un petit peu certificatif", juste au moment des examens, parce l'institution l'exige. C'est un choix radical, fondé sur une conception de la pédagogie, à l'école ou ailleurs. Nous pouvons témoigner, pour l'avoir expérimenté en classe, qu'il est possible que les élèves se dégagent du besoin de la carotte ou du bâton pour s'impliquer dans leurs apprentissages. Bien plus, nous avons constaté avec émerveillement que le fait d'enlever l'épée de Damoclès que constitue la notation leur permettait d'accéder à une sorte de nouveau monde, avec de nouvelles références, où la sensation d'avoir progressé devenait non seulement un point de repère essentiel, mais aussi une expérience existentielle. Cela donne des ailes. En fin de parcours, la question "j'ai réussi ?" ne surgit plus : elle n'a plus de sens. Quoi qu'il en soit.... Evitons de trop évaluer formellement !!! Actuellement, le temps consacré à l'évaluation par rapport au total consacré à l'apprentissage est de 30 %. C'est énorme, c'est excessif.


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Un contre-exemple nous invite à réfléchir : en DRAMA, qui s'enseigne dès la première année primaire et jusqu'à la fin du secondaire, une évaluation sommative est conduite après neuf ou dix années d'expérience, soit vers l'âge de 15-16 ans. Cette évaluation porte sur la connaissance des méthodes de travail, sur la capacité de percevoir ce qui se passe dans une situation explorée et de proposer des outils et une méthode pour poursuivre l'exploration, et sur l'authenticité dans le travail. Les enseignants estiment qu'il faut proposer d'évaluer lorsque les élèves ont eu suffisamment de temps pour intégrer les démarches d'apprentissage. Ce sont les élèves qui décident du moment où ils passent cette évaluation. Encourageons l'évaluation informelle, intuitive, intégrée processus d'apprentissage (voir métacognition "intra", p. 116) et l'analyse réflexive personnelle.

Bibliographie

ABRECHT R., 1991, L'évaluation formative, une analyse critique, De Boeck Université, Bruxelles.

BELAIR L., M. 1995, Profil d'évaluation : une analyse pour personnaliser votre pratique, Les Editions de la

Chenelière, Montréal. CHAPPAZ G., 1996, Valeurs de la formation, valeurs du formateur, valeurs de l'évaluation ?, Actes du colloque

de l'ADMEE à Genève, Centre de recherches psychopédagogiques, Genève, p. 79-84. COLLECTIF, 1997, Education relative à l'environnement, approches théoriques et pratiques évaluatives, Environnement et Société, n° 19, Fondation Universitaire Luxembourgeoise, Arlon. COLLECTIF, 1991, L'évaluation, Cahiers pédagogiques, n° spécial, C.R.A.P., Paris. LEFRANCQ F., 1997, La question de l'évaluation, Mémoire, Institut Supérieur de Formation Socio-Educative

de la Province de Namur. MEIRIEU P., 1989, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, Paris. MEIRIEU P., 1988, L'école, mode d'emploi, ESF, Paris. MEIRIEU P., 1988, Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris. PARTOUNE C., 1998, L'évaluation en éducation à l'environnement - Complexité, incertitude, lâcher prise

!, dans Environnement & Société, n° 19, éd. Fondation Universitaire Luxembourgeoise, Arlon. (http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/articles/evalu_ere.html)

PERRENOUD Ph., L'évaluation de l'élève, éd. De Boeck, Présentation succinte :

http://www.ordp.vsnet.ch/ResMai98/LuPourVous.html PERRENOUD Ph., 1993, Touche pas à mon évaluation : pour une approche systémique du changement,

dans Mesure et Evaluation en Education, ADEME, vol. 16, n° 1-2. PELLETIER G., L'évaluation pédagogique : une intervention d'enseignement. http://www.csbf.qc.ca/se/Demarche/evaluation.htm.


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ANNEXES Liste des savoirs pour les compétences identifiées

Annexe 1 : Parcourir un espace inconnu sans se perdre Annexe 2 : Localiser et situer des événements dans un cadre de références spatialisées Annexe 3 : Présenter une image spatiale personnalisée de ses territoires Annexe 4 : Construire des cartes, des schémas, des croquis, des modèles Annexe 5 : Interpréter un paysage nouveau Annexe 6 : Guider/animer un parcours de découverte d'un milieu Annexe 7 : Evaluer les enjeux de la consommation de quelques produits d'usage courant Annexe 8 : Choisir un mode de transport et un itinéraire Annexe 9 : Aménager et gérer son habitat Annexe 10 : Gérer sa santé Annexe 11 : Participer à un débat sur l'aménagement d'un territoire donné Annexe 12 : Décoder différentes formes d'organisation de l'espace dans le monde Annexe 13 : Négocier l'utilisation de l'espace Annexe 14 : Décoder les mécanismes qui conduisent à la ségrégation spatiale


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ANNEXE 1 Parcourir un espace inconnu sans se perdre

Objectif : Avoir confiance en soi dans l'espace

SAVOIR ETRE

- oser aller vers l'inconnu - faire confiance à son intuition - faire confiance en ses ressources et en les ressources de l'environnement pour ne pas se perdre - être réceptif à l'environnement (sens en éveil) - être observateur - avoir conscience de l'espace et de sa perception de l'espace (bon schéma spatiocorporel - perception de l'espace en 3D, conscience de sa carte mentale d'un espace) - être conscient de ses propres réactions émotives dans l'espace - se trouver des sources de plaisir variées dans l'espace - oser demander son chemin à un inconnu - avoir le réflexe de se donner des points de repères spatiaux, mentalement ou réellement (se demander "où cela se passe-t-il ?" dès qu'un événement est évoqué; situer globalement l'endroit où l'on se trouve...)

SAVOIR-PENSER l'espace pour se construire des points de repère

- construire un itinéraire mentalement - se construire une carte mentale de lieux évoqués - établir des liens entre plusieurs espaces et plusieurs éléments entre eux - discriminer (nommer, trier, classer, ordonner) et structurer l'espace (dégager des zones, des axes, des points de repère, ...) - avoir une bonne estimation des dimensions de l'espace en 3D (estimation des distances, perception du relief) - avoir conscience de l'affectation des sols

SAVOIR-AGIR dans l'espace

- suivre un itinéraire sur carte - construire un itinéraire sur carte, adapté à plusieurs paramètres fixés - se trouver des moyens pour se sécuriser

SAVOIR EXPRIMER L'ESPACE

- construire ou adopter un langage commun pour exprimer l'espace (verbalement ou graphiquement) - décrire un itinéraire - représenter un itinéraire - construire une représentation d'un espace donné, exprimant son interprétation de la façon dont il est structuré

SAVOIR - pouvoir nommer les éléments de l'espace (nomenclature par mémoire épisodique individuelle et collective)

ANNEXE 2


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Localiser et situer des événements dans un cadre de références spatialisées

Objectif : Avoir confiance en soi dans l'espace

SAVOIR ETRE

- être prudent dans l'interprétation/l'évaluation d'une situation - avoir l'habitude de se demander où se passe un événement d'actualité - avoir l'habitude de chercher à replacer une information dans un contexte spatial plus vaste

SAVOIR PENSER/ INTERPRÉTER L'ESPACE

- à partir d'images de paysages vues à la TV ou dans un film, identifier le type de région biogéographique dont il pourrait s'agir - se poser des questions pertinentes sur le cadre spatial d'une situation - établir des liens entre le lieu où se déroule un événement et d'autres connaissances, notamment des cadres de références spatiales appropriées - se construire de nouveaux cadres mentaux de références spatiales si nécessaire

SAVOIR EXPRIMER/COMMUNIQUER L'ESPACE

- construire des modèles graphiques d'interprétation de l'espace (cartes, croquis, schémas de synthèse) manuellement (pour disposer rapidement d'une image) et à l'aide d'outils informatiques

SAVOIR UTILISER LES OUTILS POUR LOCALISER

- lire, interpréter et critiquer des cartes, des schémas représentant l'espace - utiliser des atlas - se construire un atlas personnalisé de "cadres de références" (exemples : Atlas des libertés, atlas des inégalités, atlas des cultures, atlas des hauts lieux et des réseaux, atlas des associations, atlas des alternatives, atlas des jeunes....) - consulter efficacement des bases de données pour y trouver les informations permettant de se construire les références spatiales voulues (sur le web, notamment)

SAVOIR

- connaître les caractéristiques des grands types de paysage dans le monde et leur distribution - connaître la distribution spatiale, à l'échelle nationale, à l'échelle européenne et à l'échelle mondiale d'un minimum d'éléments jugés significatifs pour avoir une idée globale du fonctionnement du système complexe dans lequel nous vivons (éléments choisis dans une palette de sphères diversifiées : économique, politique, sociale, culturelle, écologique)


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ANNEXE 3 Présenter une image spatiale personnalisée de ses « territoires »

Objectif : Se sentir de quelque part

SAVOIR ETRE SAVOIR PERCEVOIR L'ESPACE SAVOIR SE PERCEVOIR DANS L'ESPACE

- éprouver un sentiment d'appartenantce vis-à-vis de ses espaces de vie (quartier, ville ou village, région, pays) - être de plus en plus réceptif aux "signes" du milieu environnant, qui parlent de l'aventure des sociétés humaines en quête constance d'adaptation à leurs espaces de vie - éprouver un sentiment d'appartenantce vis-à-vis d'espaces de vie inconnus physiquement (jusqu'à la conscience planétaire, voire cosmique) - trouver dans l'espace des sources de sécurité existentielle - trouver dans l'espace environnant des sources de plaisir et de joie - reconnaître que la façon d'être dans l'espace, de le percevoir, de le dire, est relative et culturelle

SAVOIR-PENSER SAVOIR INTERPRÉTER L'ESPACE

- reconnaître ses espaces de vie - reconnaître les espaces de vie des autres, individus ou sociétés - identifier ses points d'ancrage affectifs dans son milieu de vie, toute la symbolique véhiculée, inscrite dans l'espace, à titre individuel ou collectif, de manière explicite ou implicite - clarifier les valeurs, les significations qu'on accorde à un espace donné ("déterminer l'existence et la nature d'un certain nombre de lieux idéologiques") - reconnaître, expliciter et valoriser les perceptions et les connaissances que l'on a de son milieu : --> identifier l'originalité du "regard", de la perception que chacun a de l'espace, en fonction de son histoire personnelle --> lire l'espace comme le produit de rencontres culturelles (conflictuelles ou harmonieuses) --> situer son espace d'appartenance : identifier comment, dans quelle mesure et pourquoi son/ses groupe(s) d'appartenance marquent le territoire, d'une manière ou d'une autre, pour qu'il devienne en partie leur territoire. - imaginer/projeter un avenir pour l'espace environnant, se projeter un avenir dans un espace concret - déployer son imaginaire dans des espaces inconnus, découverts virtuellement, et s'y projeter


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SAVOIR EXPRIMER SAVOIR COMMUNIQUER L'ESPACE

- savoir mettre en oeuvre un certain nombre de techniques pour représenter l'espace, telles que croquis, schémas, cartes...(suppose un certain nombre de qualités telles que le soin, la rigueur, la précision, le souci de l'esthétique, de la clarté, ...) - savoir utiliser son imagination - reconnaître l'importance d'utiliser un langage commun pour pouvoir communiquer - pouvoir négocier avec d'autres ce langage commun; pouvoir accepter les règles/codes définies ensemble et s'y soumettre, au détriment sans doute, d'une part de l'expression personnelle, mais au profit d'une meilleure communication avec les autres - pouvoir construire une image collective d'un cadre de vie partagé avec d'autres

SAVOIR

- connaître des fragments de l'histoire de l'espace d'où l'on vient, et des personnes qui l'occupent - connaître le "langage" des cartes - connaître un certain nombre de critères de qualité relatifs à la communication à l'aide d'un support cartographique - connaître un certain nombre de questions à se poser pour pouvoir critiquer une carte - connaître un certain nombre de techniques pour représenter l'espace


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ANNEXE 4

Construire des cartes, des schémas, des croquis, des modèles

Objectif : Pouvoir se construire des outils pour penser et comprendre l'espace

SAVOIR ETRE

- Etre précis et méticuleux. - Etre rigoureux et prudent dans les interprétations. - Etre propre et soigneux.

SAVOIR OBSERVER

- Tout autant observer finement (savoir discriminer) et observer globalement (savoir capter les lignes de force, les formes enveloppes, ...).

SAVOIR EXPRIMER/COMMUNIQUER L’ESPACE

- Sélectionner et simplifier les données. - Sélectionner des informations tirées de documents thématiques « primaires ». - Trier, classer, ordonner, hiérarchiser, synthétiser. - Justifier une discréditation (où placer les « seuils » et pourquoi ?). - Composer une légende pertinente et un titre approprié. - Choisir l’outil le plus adéquat pour représenter la situation explorée.

SAVOIR-PENSER/ INTERPRÉTER L'ESPACE

- Abstraire. - Symboliser. - Identifier la bonne échelle d’analyse d’un phénomène. - Imaginer des hypothèses de corrélation, dégager des tendances. - Critiquer les outils utilisés.

SAVOIRS

- Les codes généralement utilisés dans la cartographie. - Les règles usuelles de mise en page. - L’inventaire des différents outils pour représenter un espace, leurs avantages et leurs limites. - Les règles des différentes techniques pour exprimer un espace.


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ANNEXE 5 Interpréter un paysage nouveau

Objectif : Pouvoir se construire des outils pour penser et comprendre l'espace

SAVOIR ETRE

- Trouver du plaisir dans la découverte des paysages. - Ressentir des émotions au contact d'un paysage. - Etre accueillant, attentif, réceptif, prêt à recueillir les "messages" venant du milieu observé - Etre curieux de la nouveauté, chercher à comprendre ce qui sort de son ordinaire. - Etre précis et rigoureux - Clarifier ses propres valeurs (ce qui a de la valeur) par rapport à un paysage donné.

SAVOIR OBSERVER L'ESPACE

- Lire un paysage : discriminer les éléments du paysage, dégager des ensembles et des limites. - Classer les éléments observés. - Evaluer les dimensions du paysage - Comparer des caractéristiques et en déduire une identification. - Comparer des caractéristiques et se poser des questions. - Repérer les situations relationnelles entre les divers éléments - Reconnaître les grands types de paysages dans le monde.

SAVOIR PENSER / INTERPRÉTER L'ESPACE

- Lire, interpréter et critiquer des documents utiles pour la compréhension d'un paysage donné. - Mettre en évidence les interactions entre les différents facteurs d'un paysage. - Imaginer des scénarii, formuler des hypothèses pour expliquer la dynamique actuelle du paysage et son évolution dans le temps, en tenant compte d'une multiplicité de facteurs. - Imaginer tout ce qui n'est pas perceptible mais qui interfère dans la constitution du paysage. - Transférer les grilles de lecture acquises à des paysages nouveaux.

SAVOIR SE CONSTUIRE DES OUTILS POUR OBSERVER ET POUR PENSER L'ESPACE

- Construire des grilles d'observation, soit portant sur de grands ensembles (un paysage, la végétation, un quartier) ou sur des éléments très précis (une rue, un arbre, une roche, un bâtiment, ...). - Se construire une typologie de paysages. - Construire des schémas de paysages types.


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SAVOIR EXPRIMER L'ESPACE

- Faire un croquis de paysage. - Faire un schéma. - Ordonner une description du paysage.

SAVOIRS

- Disposer d'un vocabulaire suffisamment étoffé permettant de nommer et de classer les éléments du paysage (éléments géographiques, sociaux, économiques, culturels, historiques, politiques). - Disposer d'un certain nombre de grilles de lectures pour interpréter un paysage : - Avoir une certaine connaissance du fonctionnement de quelques milieux clé (exemples : une ville, un village, le milieu rural, la forêt, le littoral, une zone industrielle, une station touristique, ...). - Avoir une certaine connaissance du fonctionnement de quelques éléments clés du système : l'agriculture, l'industrie, les services, la finance, les réseaux, ... - Connaître un certain nombre de processus qui ont marqué l'évolution des paysages (histoire géomorphologique, histoire géologique, histoire climatique, étapes de la croissance urbaine, localisation industrielle, évolution démographique et mouvements migratoires, régime foncier, évolution du commerce, évolution technologique, systèmes politiques, pratiques religieuses, changements culturels). - Connaître les principes de base de l'approche globale et systémique d'un milieu. - Connaître les grands types de paysages dans le monde et leur répartition.


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ANNEXE 6

Guider/animer un parcours de découverte globale d'un milieu

Objectif : Préparer à poser des actes personnels/collectifs en étant conscient de leur impact sur le cadre de vie

SAVOIR ETRE SAVOIR PERCEVOIR SES ESPACES DE VIE SAVOIR SE PERCEVOIR DANS SES ESPACES DE VIE

- Trouver du plaisir dans la découverte des paysages et du monde en général. - Partager ce plaisir avec d'autres personnes et pouvoir trouver ainsi des partenaires pour construire un projet, autour d'un désir commun. - Identifier ses sentiments, ses émotions par rapport à ses espaces de vie, et prendre une certaine distance par rapport à eux. - Clarifier ses propres valeurs (ce qui a de la valeur) par rapport à un paysage donné. - Etre attentif aux besoins des participants.

SAVOIR PENSER, INTERPRÉTER L'ESPACE

- Lire et interpréter un paysage sur le terrain, sa dynamique actuelle et son évolution dans le temps. - Lire, interpréter et critiquer des documents utiles pour la compréhension d'un paysage donné.

SAVOIR AGIR DANS, SUR, AVEC L'ESPACE

- Explorer le terrain (réellement ou virtuellement) et sélectionner un certain nombre de lieux intéressants en fonction des objectifs fixés. - Composer un itinéraire - guider l'itinéraire sur le terrain.

SAVOIR COMMUNIQUER POUR FAIRE DÉCOUVRIR L'ESPACE

- Déterminer (seul ou en groupe) des objectifs qui garantissent le caractère global de la découverte. - Imaginer (seul ou en groupe) des méthodes variées pour découvrir un milieu dans sa globalité.

SAVOIRS

- Disposer d'un certain nombre de grilles de lectures pour interpréter un paysage. - Avoir une certaine connaissance du fonctionnement d'un certain nombre d'écosociosystèmes (exemples : une ville, un village, la forêt ou le littoral...). - Connaître les principes de base de l'approche globale et systémique d'un milieu. - Disposer d'une grille de lecture pour concevoir un dispositif de communication qui soit adapté au public.


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ANNEXE 7 Evaluer les enjeux de la consommation de quelques produits d'usage courant Objectif : Poser des actes personnels/collectifs en étant conscient de leur impact sur le cadre de vie

SAVOIR ETRE

- Etre conscient de la rareté des ressources, des conditions de travail des producteurs et de l'impact écologique des déchets - Avoir le réflexe de prendre en compte le long terme, une perspective globale et la dimension collective dans la problématique de la consommation - Chercher à s'informer sur les produits de consommation et d'équipement - Avoir conscience de la complexité des problématiques environnementales

SAVOIR PENSER, INTERPRÉTER L'ESPACE

- Etablir des liens entre le système de production et de commercialisation d'un produit et les impacts sur l'environnement social, économique,culturel et écologique, d'un bout à l'autre de la chaîne -> se poser des questions pertinentes sur le système et la filière de production et de distribution d'un produit -> critiquer l'information disponible sur un produit en utilisant les cadres de références spatiales relatifs à la production et au commerce - Lire, interpréter et critiquer des documents utiles pour la compréhension d'un système spatial

SAVOIR SE DOTER D'OUTILS DE RÉFÉRENCES SPATIALES

- Construire quelques modèles graphiques de références spatiales (cartes, schémas) relatifs au commerce mondial - Composer un "atlas du consommateur" réunissant les cartes nécessaires pour éclairer ses décisions en fonction de critères déterminés


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SAVOIRS

- Connaître les mécanismes de production et de commercialisation des principaux produits (alimentation, vêtements, automobile...) et leur impact sur l'environnement au sens large (social, économique, culturel, écologique), tout au long de la chaîne, y compris après consommation - Connaître des exemples précis d'alternatives (dans notre pays et ailleurs dans le monde) plus respectueuses de l'environnement - Connaître la signification d'un certain nombre de labels - Connaître les principes de base de l'approche systémique - Connaître les limites de validité des représentations graphiques produites ou examinées (incertitude, subjectivité socioculturelle...) - Savoir où s'informer en matière d'écoconsommation


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ANNEXE 8 Choisir un mode de transport et un itinéraire Objectif : Poser des actes personnels/collectifs en étant conscient de leur impact sur le cadre de vie

SAVOIR ETRE

- être conscient des conséquences de ses actes et de leur coût pour la collectivité. - être conscient de la nécessité, parfois, d'accepter de vivre une situation personnelle moins confortable pour améliorer la qualité de la vie pour tous - reconnaître sa responsabilité individuelle dans les problèmes collectifs

SAVOIR PENSER/INTERPRETER L'ESPACE

- évaluer l'opportunité de grands travaux publics d'infrastructure pour le transport


- imaginer des solutions concrètes alternatives pour transporter des marchandises, des personnes ou de l'information en minimisant les coûts internes et externes

SAVOIR UTILISER LES OUTILS

- utiliser la technique des graphes pour déterminer un itinéraire qui minimise les déplacements (distance, temps) - utiliser des cartes routières, des cartes de réseaux routiers, ferrés, aériens

SAVOIRS - connaître l'impact des différents modes de transport sur la qualité de l'environnement et du cadre de vie - connaître des exemples variés de dispositifs de transport ou de circulation


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ANNEXE 9

Choisir, aménager et gérer son habitat

Objectif : Poser des actes personnels/collectifs en étant conscient de leur impact sur le cadre de vie

SAVOIR ETRE

- Etre soucieux d'une certaine qualité de vie, pour soi et pour les autres. - Etre conscient de ses propres valeurs. - Etre conscient de la relativité des besoins, des valeurs et donc des critères d'appréciation d'un logement ou d'un habitat. - Etre curieux, se poser des questions sur les tenants et les aboutissants.


- Identifier les différents éléments entrant dans le système "construction et décoration d'un logement". - Replacer le logement dans son paysage environnant et pouvoir le décrire; identifier les éléments géographiques, sociaux, économiques et culturels qui structurent l'espace entourant le logement. - Elaborer une méthode pour établir l'écobilan d'un bâtiment ou d'un habitat.

SAVOIR SE DOTER D'OUTILS POUR PENSER L'ESPACE

- Construire des modèles pour spatialiser ce qui est lié au bâtiment : - Mettre en évidence le fonctionnement spatial externe d'un chantier (l'origine des matériaux et des hommes, les flux, les moyens de transport, l'évolution dans le temps,...); - Retracer la "vie" des matériaux utilisés dans la construction et la décoration et la replacer sur une carte. - Construire un modèle pour situer un logement dans son contexte spatial (caractéristiques du quartier, situation par rapport au reste de la ville ou du village, situation par rapport aux différents lieux que l'habitant est susceptible de fréquenter, accessibilité par différents moyens de transport) et définir ainsi le concept d'habitat.

SAVOIR PENSER L'ESPACE

- Etablir des liens entre les modèles spatiaux liés au bâtiment et des modèles socioéconomiques plus généraux, à différentes échelles (commerce mondial, relations nord-sud, réseaux de transport; ...). - A partir de l'observation d'un chantier de construction, s'interroger

SAVOIRS

- Eléments du fonctionnement du commerce mondial. - Filières de production/extraction des matériaux utilisés en construction ou en décoration du bâtiment (bois, brique, ciment, pierre, plâtre, tuiles, poutrelles, tuyaux, peintures, tapis plain). - Impacts économiques, sociaux et environnementaux liés aux processus de production/extraction et d'acheminement de quelques matériaux de construction/décoration principaux. - Filières des déchets liés aux matériaux de construction et leurs impacts économiques, sociaux et environnementaux. - Informations concernant le secteur du bâtiment à l'échelle nationale et régionale.


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- Aspects monétaires et budgétaires liés à la construction et à l'entretien d'un bâtiment (prêts, épargne, ...). - Risques pour la santé des différents matériaux utilisés dans le bâtiment, tant pour l'artisan que pour l'habitant. - Informations sur les produits alternatifs - Informations sur la signification et la valeur des différents labels de qualité. - Coûts comparatifs de différents systèmes de chauffage, bilan énergétique et bilan écologique. - Concept de "développement durable et équitable".


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ANNEXE 10 Gérer sa santé


SAVOIR ETRE

- Entrer en contact avec ses sensations et capter ainsi les messages de son corps. - Avoir conscience de ses limites, de ses fragilités et de ses forces. - Etre conscient des valeurs qui sous-tendent les divers comportements à l'égard de la santé, pour soi et pour les autres (respect ou négligeance, protection ou prise de risques, prise en charge ou délégation de sa responsabilité, être soucieux ou pas de s'informer largement, auprès de sources diverses,....). - Ne pas se laisser impressionner par le jargon médical, par les spécialistes, et oser poser des questions. - Avoir le réflexe de se demander comment se répartit une maladie au sein d'une population ou d'un territoire. - Accepter de devoir décider sans tout savoir, accepter les limites de nos connaissances.


- Dresser un bilan de la qualité sanitaire d'un environnement donné (intérieur et extérieur). - S'interroger sur l'inégale répartition des maladies au sein d'une population ou d'un territoire et élaborer des hypothèses explicatives à partir de l'observation de l'espace.

SAVOIR PENSER/INTERPRÉTER L'ESPACE

- Etablir des liens entre l'état de santé d'une personne et la qualité de son environnement (physique et humain). - Etablir des liens entre le système de production et de commercialisation d'un produit et les impacts sur l'environnement social, économique,culturel et écologique, d'un bout à l'autre de la chaîne -> se poser des questions pertinentes sur le système et la filière de production et de distribution d'un produit; -> critiquer l'information disponible sur un produit en utilisant les cadres de références spatiales relatifs à la production et au commerce pharmaceutique. - Lire, interpréter et critiquer des documents utiles pour la compréhension d'un système spatial. - Etablir des liens entre la distribution spatiale d'une maladie et d'autres indicateurs. - Eclairer les querelles communautaires belges à propos de la sécurité sociale en examinant la répartition spatiale de quelques indicateurs.


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SAVOIR SE DOTER D'OUTILS DE RÉFÉRENCES SPATIALES

- Schématiser le fonctionnement d'un espace familier (par exemple la maison ou la classe) en mettant en évidence d'une part les risques pour la santé et d'autre part les facteurs qui la favorisent. - Construire quelques modèles graphiques de références spatiales (cartes, schémas) relatifs au commerce des produits pharmaceutiques.

SAVOIRS

- Les principes de base de différentes approches médicales (dans notre pays et ailleurs dans le monde). - Les principes de dissémination d'une maladie contagieuse, et en particulier pour les maladies courantes telles que la grippe. - Le fonctionnement de la sécurité sociale et l'histoire des acquis sociaux en matière de santé. - Les mécanismes de production et de commercialisation de quelques médicaments qui nous sont proposés et leur impact sur l'environnement au sens large (social, économique, culturel, écologique), tout au long de la chaîne, en ce compris le devenir du produit après péremption. - Savoir où s'informer. - Connaître suffisamment de facteurs intervenant dans sa propre santé pour en avoir une vision globale et sytémique.


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ANNEXE 11

Participer à un débat sur l'aménagement d'un territoire donné


Préalable : éprouver un sentiment d'appartenance fort fondé sur une dose suffisante de sentiments positifs, qui font que le jeune se sente concerné par son environnement

SAVOIR ETRE, SAVOIR PERCEVOIR SES ESPACES DE VIE/ SE PERCEVOIR DANS SES ESPACES DE VIE

- Clarifier ses propres valeurs (ce qui a de la valeur) par rapport à son espace de vie.


- Analyser et jeter un regard critique sur l'organisation spatiale de territoires divers, à différentes échelles, et sur les mécanismes qui l'ont produite. - Avoir le réflexe de raisonner sur l'emboîtement des espaces (tout lieu, phénomène, dépend de forces et d'espaces jouant à des échelles différentes). - Avoir le réflexe de prendre en compte le long terme, une perspective globale et la dimension collective dans les questions d'aménagement et de gestion du territoire. - Lire, interpréter et critiquer des documents utiles pour la compréhension d'un système spatial.


- Prendre une décision concernant l'aménagement d'un territoire en sachant distinguer les critères de choix d'ordre technique et ceux d'ordre éthique et établir des priorités en fonction de ses valeurs. - Imaginer des propositions pour régler un problème collectif d'occupation ou de gestion d'un espace en tenant compte des éléments techniques disponibles et des critères éthiques revendiqués par les différentes parties en présence, par un processus de négociation.

SAVOIR EXPRIMER L'ESPACE, EXPRIMER LA DIMENSION SPATIALE D'UN PROBLEME

- Utiliser ou construire des outils mettant en évidence la dimension spatiale des événements ou des facteurs d'incidence (c'est-à-dire rendre compte graphiquement d'une interprétation du système d'organisation spatiale considéré).

SAVOIRS

- Connaître les principes de base de l'approche systémique. - Disposer d'un certain nombre de grilles de lectures pour interpréter une situation complexe. - Connaître les limites de validité des représentations graphiques produites ou examinées (incertitude, subjectivité socio-culturelle...).


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ANNEXE 12 Décoder différentes formes d'organisation de l'espace dans le monde Objectif : Contribuer au questionnement d'une société sur la façon d'organiser et de gérer l'occupation de l'espace par les individus et les groupes sociaux qui y vivent SAVOIR ETRE

- S'interroger sur les valeurs, les idéologies qui conduisent à différentes organisations de l'espace. - Prendre conscience que les valeurs et attitudes d'une société ne peuvent pas être facilement transférées à une autre, et que l'application des valeurs d'une culture n'est pas nécessairement une bonne voie pour juger celles d'une autre culture.

SAVOIR PENSER SAVOIR INTERPRÉTER L'ESPACE

- Analyser et jeter un regard critique sur l'organisation spatiale de territoires divers, à différentes échelles, et sur les mécanismes qui l'ont produite. - Avoir le réflexe de raisonner sur l'emboîtement des espaces (tout lieu, phénomène, dépend de forces et d'espaces jouant à des échelles différentes). - Lire, interpréter et critiquer des documents utiles pour la compréhension d'un système spatial. - Établir des liens entre systèmes politique, social, économique et organisation de l'espace. - Établir des liens entre les caractéristiques culturelles d’un groupe humain et l’organisation de l'espace qu’il occupe. - Lire, interpréter et critiquer des documents utiles pour la compréhension d'un système spatial.

SAVOIR SE DOTER D'OUTILS POUR ETUDIER L'ESPACE

- Se construire des grilles de lecture, une typologie et des modèles pour identifier les différentes formes d'organisation de l'espace dans le monde (espace urbain, espace rural, réseaux de transport, organisation de l'habitat, ...)

SAVOIR EXPRIMER L’ESPACE, EXPRIMER LA DIMENSION SPATIALE D’UN PROBLÈME

- Construire des schémas, des cartes.

SAVOIRS

- Disposer d'un certain nombre de grilles de lectures pour interpréter une situation complexe. - S'approprier un vocabulaire adéquat en fonction du sujet.


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ANNEXE 13

Négocier l'utilisation de l'espace Objectif : Contribuer au questionnement d'une société sur la façon d'organiser et de gérer l'occupation de l'espace par les individus et les groupes sociaux qui y vivent

SAVOIR ETRE/PERCEVOIR SES ESPACES DE VIE/ SE PERCEVOIR DANS SES ESPACES DE VIE

- Reconnaître à chacun le besoin et donc le droit de disposer d'un espace de vie. - Reconnaître la nécessité de partager le territoire entre tous, de la manière la plus équitable qui soit.


- Construire des modèles d'organisation d'un territoire, à différentes échelles. - Repérer si la façon de gérer un territoire est démocratique ou non. - Analyser et jeter un regard critique sur l'organisation spatiale de territoires divers, à différentes échelles, et sur les mécanismes qui l'ont produite. - Avoir le réflexe de raisonner sur l'emboîtement des espaces (tout lieu, phénomène, dépend de forces et d'espaces jouant à des échelles différentes). - Avoir le réflexe de prendre en compte le long terme, une perspective globale et la dimension collective dans les questions d'aménagement et de gestion du territoire. - Lire, interpréter et critiquer des documents utiles pour la compréhension d'un système spatial.


- Prendre une décision personnelle concernant la gestion d'un espace en sachant distinguer les critères d'ordre technique et ceux d'ordre éthique et établir des priorités en fonction de ses valeurs. - Pouvoir imaginer et mettre en oeuvre des modes de vie et de gestion démocratiques d'un territoire donné, avec la mise au point de règles adaptées, en vue de prévenir ou de gérer les conflits. - Imaginer des propositions pour régler de manière "politique" un problème collectif d'occupation ou de gestion d'un espace, c'est-à-dire en tenant compte des éléments techniques disponibles et des critères éthiques revendiqués par les différentes parties en présence, par un processus de négociation.


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SAVOIR EXPRIMER LA DIMENSION SPATIALE D'UN PROBLEME

- Clarifier ses propres valeurs par rapport à l'organisation, la gestion, l'utilisation, le partage d'un espace de vie. - Confronter ses valeurs à celles des autres et construire une éthique collective.

SAVOIRS

- Connaître les principes de base de la négociation et pouvoir les utiliser : pouvoir s'écouter, entrer dans la compréhension du système de l'autre; pouvoir débattre de la pertinence d'une proposition; pouvoir prendre une décision démocratiquement, dans une perspective interculturelle. - Connaître une série d'exemples variés de partage du territoire, selon des valeurs et des principes de base différents, à des échelles différentes. - Disposer d'un certain nombre de grilles de lectures pour interpréter une situation spatiale complexe. - Connaître l'histoire d'un certain nombre de migrations de population.


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ANNEXE 14

Décoder les mécanismes qui conduisent à la ségrégation spatiale

Objectif : Comprendre les liens entre clivages sociaux et ségrégations spatiales

SAVOIR ETRE/ PERCEVOIR SES ESPACES DE VIE/SE PERCEVOIR DANS SES ESPACES DE VIE

- Se laisser toucher par les situations d'exclusion (par exemple celle des sans-abri). - Prendre conscience des inégalités en ce qui concerne les espaces de vie (à différentes échelles). - S'interroger sur les valeurs, les idéologies qui mènent à l'exclusion spatiale d'une partie de la population (femmes, gens de couleur, étrangers, ...). - Etre prudent et critique dans les analyses. - Etre conscient que définir des espaces d'exclusion contribue à la stigmatiser, et donc peut-être à la renforcer. - Etre critique par rapport aux motivations qui soustendent les politiques de territorialisation.

SAVOIR SE DOTER D’OUTILS POUR ETUDIER L'ESPACE

- Construire des grilles d’observation pour caractériser un espace donné ou pour en évaluer la qualité, selon différents critères. - Identifier un certain nombre d’indicateurs. - Utiliser les cartes mentales pour obtenir une information plus subjective.

SAVOIR OBSERVERET EXPRIMER LA DIMENSION SPATIALE D'UN PROBLEME

- Observer les différences, les décrire et comparer différents espaces. - Mettre en évidence que la ségrégation spatiale peut se marquer à diverses échelles : quartiers pauvres ou riches, ghetto belges ou autres, villes, régions, pays en croissance/en déclin, ... - Cartographier des indicateurs.


- Développer une compréhension critique des différents processus qui engendrent la ségrégation spatiale. - Mettre en évidence les liens entre ségrégation locale et ségrégation à l'échelle internationale. - Interpréter un territoire comme le produit d’un rapport de forces. - Etre attentif à relativiser les points de vue.


- Etre capable d'imaginer certaines solutions à des problèmes de ségrégation spatiale.

SAVOIRS

- S'approprier un vocabulaire adéquat en fonction du sujet (réfugié politique/ économique, immigré, émigré, apartheid, ghetto, exclusion, ...). - Connaître les droits fondamentaux auxquels peuvent prétendre tous les êtres humains.