Le développement global de l'enfant de o à 5 ans en ... · Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450 Québec (Québec) Canada G1V 2M2 Le DÉVELOPPEMENT

À Tristan et Matis,pour que leur développement global soit harmonieux.

À Sébastien, mon complice de tous les jours.

Aux éducatrices et aux enseignantesqui occupent une place importante

auprès des jeunes enfants,base de notre société.

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© 2008 Presses de l’Université du Québec

Le DÉVELOPPEMENT GLOBALde l’ENFANT de 0 à 5 ans

en CONTEXTES ÉDUCATIFS

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Collection DUCATION À LA PETITE ENFANCEE

Les services de garde éducatifs à la petite enfance du QuébecRecherches, réflexions et pratiquesSous la direction de Nathalie Bigras et Gilles Cantin2008, ISBN 978-2-7605-1548-2, 254 pages

La qualité dans nos services de garde éducatifs à la petite enfanceLa définir – La comprendre – La soutenirSous la direction de Nathalie Bigras et Christa Japel2007, ISBN 978-2-7605-1495-9, 210 pages

Fondements et pratiques de l’éducation à la petite enfanceMicheline Lalonde-Graton2003, ISBN 2-7605-1264-1, 246 pages

dirigée par Pierre Toussaint, Nathalie Bigras et Caroline Bouchard

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2008

Presses de l’Université du Québec

Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450Québec (Québec) Canada G1V 2M2

Le DÉVELOPPEMENT GLOBALde l’ENFANT de 0 à 5 ans

en CONTEXTES ÉDUCATIFS

Caroline Bouchardavec la collaboration de Nathalie Fréchette

avec la participation de Mariève Blanchet Geneviève Cadoret Annie Charron France Gravel Paul Morissette

Préface de Richard Cloutier

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Mise en pages : Infoscan Collette-Québec

Révision technique : Gilles Cantin

Couverture : Richard Hodgson

Illustrations à l’intérieur : Raymond Bouchard

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Bouchard, Caroline, 1975-

Développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs

(Collection Éducation à la petite enfance)

Comprend des réf. bibliogr. et un index.

ISBN 978-2-7605-1550-5

1. Enfants - Développement. 2. Tout-petits - Développement. 3. Éducation de la première enfance. 4. Enfants d’âge préscolaire - Éducation. I. Fréchette, Nathalie, 1966- . II. Titre. III. Titre : Développement global de l’enfant de zéro à cinq ans en contextes éducatifs. IV. Collection.

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Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés © 2008 Presses de l’Université du Québec

Dépôt légal – 3e trimestre 2008Bibliothèque et Archives nationales du Québec / Bibliothèque et Archives CanadaImprimé au Canada

Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition (PADIE) pour nos activités d’édition.

La publication de cet ouvrage a été rendue possible grâce à l’aide financière de la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC).

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PréfaceLE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT

Richard Cloutier, Ph. D., psychologue du développement

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PRÉFACE ix

Plus que jamais auparavant, nos sociétés modernes reconnaissent l’importance d’offrir une réponse de qualité aux besoins de l’enfant qui se développe. Est-ce parce que, dénatalité aidant, les enfants sont devenus rares et plus précieux ? Est-ce parce que, au-delà de l’explo-sion des connaissances sur le développement humain et l’éducation, une exceptionnelle convergence se maintient au sujet de l’importance de l’enfance pour la réussite de la vie future ? Est-ce parce que nous avons pris conscience de l’ampleur du capital humain requis pour accéder à une participation sociale responsable dans le monde actuel ? Quoi qu’il en soit, le processus de socialisation des enfants retient l’attention d’un nombre croissant de catégories d’acteurs sociaux, et les parents, premiers agents éducatifs incontestés, partagent avec un bon nombre d’autres agents éducatifs la volonté d’offrir ce qu’il y a de mieux à leurs petits qui grandissent.

Caroline Bouchard a décidé de contribuer à cette entreprise en offrant aux éducatrices en services de garde et aux enseignantes au préscolaire un livre de qualité sur le développement global de l’enfant. Dans l’introduction du livre, l’auteure rappelle que le programme édu catif des services de garde du Québec, « Accueillir la petite enfance », repose sur cinq principes de base, dont le troisième statue que « le développement de l’enfant est un processus global et intégré ». De même, elle y mentionne que la maternelle vise à favoriser le dévelop-pement global de l’enfant. Qu’entend-on au juste par processus global et intégré ? C’est dans l’éclairage de cette question que se distingue le livre.

La notion de développement global reçoit un appui sans équi-voque dans les écrits contemporains : les milieux scientifiques comme ceux de la pratique éducative disposent de données probantes démon-trant que toutes les facettes du développement humain s’influencent mutuellement. Cela étant dit, comprendre le développement comme

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x LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS

un tout intégré demeure une entreprise très difficile. En fait, nous n’arri-vons pas à parler de toutes les dimensions pertinentes en même temps. Nous traitons du cognitif, de l’affectif, du social, du moteur, etc., dans corridors différents parce que la combinatoire de toutes les interactions entre ces composantes dépasse notre capacité de traitement de l’infor-mation. Nous savons que le problème de langage de l’enfant influence son réseau d’amis, sa confiance en lui, son engagement à l’école ou son agressivité, mais nous n’avons pas les moyens de faire autre chose qu’un traitement séquentiel de la matrice d’interactions en jeu.

Dans son traitement du développement global de l’enfant de 0 à 5 ans, Caroline Bouchard n’échappe pas à cette limite humaine, tel qu’en témoigne le découpage du contenu du livre révélé par la table des matières : les développements neurologique, moteur, socioaffectif, cognitif, langagier, etc., donnent lieu à des chapitres distincts, bien que leur traitement se subdivise selon les deux grandes tranches d’âges suivantes : 0 à 3 ans puis 3 à 5 ans. Cependant, et c’est là une de ses forces, l’ouvrage accorde une place toute spéciale à l’interaction entre les facettes de l’univers de l’enfant et au sens éducatif de ces grandes interactions. Non seulement la part accordée à l’interdépendance des composantes du développement est-elle plus grande que ce que l’on retrouve généralement dans les textes sur le développement de l’enfant, mais, en plus, l’auteure s’emploie à traduire les enjeux des progrès développementaux pour la pratique professionnelle au préscolaire.

En fait, l’auteure se met au service des éducatrices et des ensei-gnantes pour offrir un outil professionnel de qualité destiné à rattacher les connaissances disponibles sur les grands axes du développement de l’enfant aux pratiques pédagogiques sur le terrain. Le projet était ambitieux et l’effort consenti pour le réaliser a manifestement été à la hauteur du défi : le résultat est un livre coloré, très bien documenté, et fortement orienté vers la réponse aux besoins du lecteur. Les stratégies explicites de soutien pédagogique au développement de l’enfant, les exercices récapitulatifs et réflexifs offerts en fin de chapitres, les niveaux de lecture contrastés, les références additionnelles « pour en savoir un peu plus » sont autant d’exemples des attentions portées à l’objectif prioritaire : celui d’être utile aux apprentissages pratiques, dans le respect de la qualité scientifique.

Enfin, en tant qu’observateur de la trajectoire des services éduca-tifs préscolaires au Québec depuis plus de trente ans maintenant,

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PRÉFACE xi

j’estime que la production de cet ouvrage marque un stade nouveau de maturité scientifique dans ce secteur de compétences : une cher-cheure universitaire en éducation préscolaire alimente abondamment son ouvrage de ses propres travaux scientifiques et de ceux de ses collègues, en même temps qu’elle synthétise des écrits internationaux pertinents, en vue de la promotion des meilleures pratiques auprès de l’enfant. L’auteure est donc productrice de connaissances sur le déve-loppement global de l’enfant et met ses compétences au service de l’enseignement préscolaire.

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Remerciements

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REMERCIEMENTS xv

Cet ouvrage n’aurait pu voir le jour sans l’appui de l’équipe des Presses de l’Université du Québec, qui a cru en moi et en ce projet particulier qui allie à la fois théorie et pratique. Par son professionna-lisme, elle a su faire de cet ouvrage un outil didactique et de référence des plus agréables à utiliser et à consulter. Plus d’une fois, je les remercie !

Ma reconnaissance va aussi à l’endroit de Richard Cloutier, pro fes-seur associé de l’École de psychologie de l’Université Laval et psycho-logue du développement, pour sa générosité dans la rédaction de la préface. C’est tout un honneur de pouvoir bénéficier de son savoir, de sa rigueur intellectuelle ainsi que de sa riche expérience dans le domaine du développement de l’enfant, et ce, depuis plusieurs années. Sa participation à mon premier ouvrage est des plus symboliques et enrichissantes pour moi !

Aux éducatrices en services de garde éducatifs et aux ensei-gnantes en maternelle, je désire témoigner toute mon admiration. Grâce aux discussions que nous avons tenues lors de divers cours et des formations donnés, ou encore lors de visites dans les milieux éducatifs pour la recherche, leurs besoins sont venus alimenter et motiver la réalisation de cet ouvrage. Merci pour tout ce qu’elles font pour les jeunes enfants et, surtout, d’être le fruit de mon inspiration !

Je désire remercier Gilles Cantin pour ses précieux commentaires dans la révision de cet ouvrage. Fort de son expérience et de son savoir, le contenu, tant théorique que pratique, n’a pu qu’être bonifié, à la faveur des éducatrices et des enseignantes en maternelle. Cette tâche de relecture d’une grande envergure a été faite avec beaucoup de rigueur, d’efficacité et de générosité. Merci pour tout ! D’autres amis

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xvi LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS

et collègues que je remercie sincèrement ont aussi participé, de près ou de loin, à la révision de ce livre. Il s’agit de Nathalie Bigras, Joell Eryasa, Pascal Lefebvre, Pierre Toussaint, Natacha Trudeau et Ann Sutton.

Je ne peux passer sous silence l’excellent travail réalisé par les collaborateurs de cet ouvrage : Marie-Ève Blanchet, Geneviève Cadoret, Annie Charron, Nathalie Fréchette, France Gravel et Paul Morissette. Chacun spécialiste en son domaine, ils ont su rendre cet ouvrage des plus intéressants. Ils se sont faits complices de ce projet et ont su répondre aux exigences avec brio. À toutes et à tous, mille fois merci pour leur implication irréprochable dans ce projet ! Je dédie un merci tout spécial à Nathalie pour son soutien inégalé, son apport indéniable à ce projet et, surtout, pour son amitié ! Je ne peux oublier Isabelle Raymond pour l’élaboration créative et concrète des exercices récapi-tulatifs, de même que pour la réalisation des différents index. Merci pour son aide fort appréciée !

Cet ouvrage est aussi l’affaire de trois générations. Merci à Raymond, mon père, pour les illustrations, qui ajoutent une touche particulière à cet ouvrage. Merci pour ses conseils graphiques et sa générosité ! Merci à Ginette, ma mère, pour son regard minutieux posé sur le manuscrit final. Bref, merci à vous deux pour votre soutien inégalé et irréprochable, et ce, depuis toujours ! Merci aussi à mes fils et à Olivia pour leurs jolis minois ! Merci à mon conjoint, Sébastien, qui a su m’accompagner sensiblement et inconditionnellement tout au long de ce projet, tantôt en me conseillant, tantôt en m’encourageant ! Merci d’être mon complice et plus fidèle admirateur ! Je remercie également mes fils, Tristan et Matis, qui me permettent de réaliser ce qu’il y a de plus cher à mes yeux : être maman ! Je suis heureuse d’être témoin de leur développement global. Que la vie vous soit douce et bonne !

L’auteure,Caroline Bouchard

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TABLE DES MATIÈRES

Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII

Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII

Introduction : le développement global de 0 à 5 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1I.1 Mon guide : mon programme éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3I.2 Développement global de 0 à 5 ans : présentation de l’ouvrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11I.3 Infl uence des milieux de vie sur l’enfant : approche écologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18I.4 Quel est ton style ? : Styles d’intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1 Première pièce du puzzle : le développement neurologique de 0 à 5 ans . . . . 291.1 Cerveau, chef d’orchestre de nos fonctions : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311.2 Système nerveux : ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321.3 Système nerveux : processus de développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361.4 Cerveau, pâte à modeler : plasticité du cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431.5 Intervention éducative : soutien au développement neurologique . . . . . . . . . . . . . . . . 451.6 Développement neurologique : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481.7 Développement neurologique : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

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xviii LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS

Partie 1 - Le développement de l’enfant de 0 à 3 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2 Je bouge : le développement psychomoteur de 0 à 3 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 612.1 Je bouge : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 632.2 J’apprends à me mouvoir : quelques principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 652.3 Je me tiens debout : développement de la posture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 732.4. Je me déplace : conquête de l’espace locomoteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 762.5 J’utilise mes mains : motricité fi ne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 782.6 Soutien du développement psychomoteur : intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . 852.7 Défi cits moteurs et petite enfance : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 892.8 Je bouge : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

3 Je m’attache et je m’identifie : le développement socioaffectif de 0 à 3 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 973.1 Je m’attache et je m’identifi e : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 993.2 Base de la personnalité : tempérament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1003.3 Base de sécurité : attachement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1083.4 Je suis un être à part entière : développement du concept de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . 1193.5 Je construis ma personnalité : théorie d’Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253.6 Soutien du développement socioaffectif : intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . 1303.7 Adoption internationale : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1323.8 Je m’attache et je m’identifi e : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

4 J’apprends à comprendre le monde :le développement cognitif de 0 à 3 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1414.1 J’apprends à comprendre le monde : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1434.2 Construction de l’intelligence : théorie de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1444.3 Rôle des interactions sociales : théorie de Vygotski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1644.4 À quoi pensent-ils ? Théorie de l’esprit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1684.5 Je me souviens : capacités mnémoniques des jeunes enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1704.6 Facilement distraits : l’attention des jeunes enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1744.7 Soutien du développement cognitif : intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1774.8 Retard dans le développement cognitif : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1804.9 Conditions favorables au développement cognitif : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

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TABLE DES MATIÈRES xix

Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

5 Je communique : le développement du langage de 0 à 3 ans . . . . . . . . . . . . . . . 1895.1 Parlons langage : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1915.2 Je communique : développement du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1935.3 Soutien du développement langagier : intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2135.4 Diffi cultés langagières : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2205.5 Plaisir de communiquer : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Partie 2 - Le développement de l’enfant de 3 à 5 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

6 J’agis : le développement psychomoteur de 3 à 5 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2316.1 J’agis : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2336.2 Le coffre à outils de la motricité : une question de stratégies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2336.3 Je saute, je roule, je grimpe : la locomotion sous toutes ses formes . . . . . . . . . . . . . . . 2406.4 Je dessine, je découpe, je bricole : motricité manuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2456.5 J’agis pour mieux percevoir : développement perceptivomoteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2516.6 Soutien du développement psychomoteur : intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . 2566.7 La préparation motrice à l’écriture : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2586.8 J’agis : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

7 Je socialise : le développement socioaffectif de 3 à 5 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2657.1 Je socialise : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2677.2 Construction de la personnalité : théorie d’Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2677.3 Qui suis-je ? Développement du concept de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2697.4 Je me développe et j’apprends en jouant : le jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2777.5 Soutien du développement socioaffectif de 3 à 5 ans : intervention éducative . . . . . . 2907.6 Agressivité pour nuire ou se construire : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2957.7 Je socialise : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

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xx LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS

8 Je pense : le développement cognitif de 3 à 5 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3058.1 Je pense : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3078.2 Construction de l’intelligence : théorie de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3088.3 Socialisation de l’intelligence : théorie historico-culturelle de Vygotski . . . . . . . . . . . . 3208.4 Intelligent différemment : théorie des intelligences multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3268.5 Soutien du développement cognitif : intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3298.6 Développement des habiletés sociocognitives : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . 3378.7 Je pense : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354

9 Je m’exprime : le développement du langage et la littératie de 3 à 5 ans . . . . 3579.1 Parlons langage : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3599.2 Je m’exprime : développement du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3609.3 Je découvre le monde de la littératie : éveil à la lecture et à l’écriture . . . . . . . . . . . . 3769.4 Soutien du développement du langage et de la littératie : intervention éducative . . . 3899.5 Diffi cultés langagières : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3999.6 Partager le plaisir de communiquer : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

Réponses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413

Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439

Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455

Auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461

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IntroductionLE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE 0 À 5 ANS

Caroline Bouchard et Nathalie Fréchette

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I.1 Mon guide : mon programme éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 I.2 Développement global de 0 à 5 ans : présentation de l’ouvrage . . . . . . . . 11

I.3 Infl uence des milieux de vie sur l’enfant : approche écologique . . . . . . . . 18

I.4 Quel est ton style ? Styles d’intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

IntroductionLE DÉVELOPPEMENT GLOBALDE 0 À 5 ANS


INTRODUCTION 3

Cet ouvrage porte sur le développement global de l’enfant âgé de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Il est rédigé pour les éducatrices de services de garde éducatifs et les enseignantes de la maternelle qui œuvrent auprès des enfants à la période de la petite enfance. La présente introduction vise à donner un aperçu des programmes éducatifs dans lesquels s’inscrit cet ouvrage. Après avoir présenté le contenu des divers chapitres, nous proposons une définition du déve-loppement global qui nous amène ensuite à considérer le modèle écologique de Bronfenbrenner dans l’étude du développement de l’enfant ainsi que les pratiques éducatives qui le favorisent. Les thèmes traités dans cette introduction nous fournissent les bases pour plonger dans l’étude du développement global de l’enfant à la petite enfance.

Mon guideI.1 Mon programme éducatifAu cours des dernières années, le nombre d’enfants fréquentant un service de garde s’est accru au Québec (Bouchard, Trudeau, Bigras et Sutton, 2008). Ces services de garde en centre de la petite enfance, en garderie ou en milieu familial doivent appliquer un programme éducatif visant entre autres à favoriser le développement global de l’enfant, soit les différentes dimensions qui le composent : neurologique, psycho-motrice, socioaffective, cognitive et langagière (Gouvernement du Québec, 2007). Inspiré de divers programmes dont le High/Scope largement reconnu aux États-Unis et adapté au Québec sous l’appel-lation « Jouer, c’est magique ! », le programme éducatif des services de garde du Québec « Accueillir la petite enfance » propose cinq prin-cipes éducatifs présentés dans la figure I.1 (voir p. 8) : 1) Chaque enfant est unique ; 2) L’enfant est le premier agent de son développement ; 3) Le développement de l’enfant est un processus global et intégré ; 4) L’enfant apprend par le jeu ; 5) La collaboration entre le personnel


4 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS

éducateur ou les responsables de services de garde (RSG) et les parents est essentielle au développement harmonieux de l’enfant (Gouvernement du Québec, 2007).

L’unicité de chaque enfant à l’intérieur d’un même groupe vient du fait que chacun naît avec des gènes différents et grandit dans des environnements divers. Ce principe peut être illustré par une boîte qui contient plusieurs crayons mais dont la couleur de chacun diffère. Or, l’éducatrice doit respecter les caractéristiques distinctes de chaque enfant, comme son rythme de développement, ses besoins, ses inté-rêts, etc. L’enfant est aussi le premier agent de son développement, c’est-à-dire qu’il apprend « spontanément, en expérimentant, en obser-vant, en imitant et en parlant avec les autres, grâce à sa propre moti-vation et à ses aptitudes naturelles » (Gouvernement du Québec, 2007, p. 16). L’éducatrice se doit ici d’agir tel un guide afin d’amener l’enfant vers une plus grande autonomie. Elle doit aussi favoriser les initiatives des enfants, notamment en leur offrant de nombreuses occasions de faire des choix au cours de la journée (activités, responsabilités, etc.).


INTRODUCTION 5

Selon le troisième principe directeur, le développement de l’enfant est un processus à la fois global et intégral : global, dans la mesure où chacune des composantes du développement forme un tout, soit la personne qu’est l’enfant ; intégral, dans le sens où chaque dimen-sion s’interinfluence et s’intègre l’une à l’autre de manière à former ce tout, à l’image des pièces d’un casse-tête que l’on assemble pour le reconstituer. C’est essentiellement autour de ce principe qu’est développée l’idée de ce livre. Nous y reviendrons un peu plus loin.

En outre, l’enfant se développe et apprend par le jeu. En fait, il s’agit du moyen par excellence pour explorer et apprendre à connaître le monde qui l’entoure. En effet, le jeu sollicite toutes les dimensions de sa personne. Par exemple, lorsqu’il joue aux blocs, l’enfant stimule son développement psychomoteur en les manipulant, son développe-ment cognitif, en imaginant toutes sortes de manières de les empiler, et ses capacités langagières, lorsqu’il oriente le jeu avec ses pairs en disant : « On va mettre un autre bloc. Comme ça, notre tour va être géante ! » De plus, en interagissant avec ses pairs, l’enfant fait intervenir



la dimension socioaffective dans son développement. Tout cela concourt à favoriser son développement neurologique, et inversement ! Le jeu est donc essentiel dans une perspective de développement global.

Dans sa dimension psychomotrice, le jeu permet à l’enfant de vivre des expériences multisensorielles riches et diversifiées (Carnet du savoir, 2006). Jouer lui permet de bouger, de s’exprimer à travers son corps et d’accroître ses habiletés psychomotrices comme le sens de l’équilibre et la coordination (Gosselin et Cloutier, 2005). Ce sont d’ailleurs les apprentissages que Liam fait en montant et remontant sans cesse dans le module de jeux à l’extérieur. Permettre aux enfants de jouer à des jeux bruyants, dynamiques et actifs, tout en les enca-drant, favorise aussi leur développement. Ainsi en est-il de Tristan et Justin qui jouent au chat et à la souris avec les autres amis du groupe, debout autour du parachute, en s’exclamant haut et fort.

Dans sa dimension socioaffective, le jeu permet l’exploration des différents rôles, notamment dans le jeu symbolique. Il permet aussi l’apprentissage des règles sociales qui régissent les interactions inter-personnelles comme la négociation, les compromis, le respect et la coopération (Carnet du savoir, 2006 ; Rubin, 1998). Comme l’indiquent Gosselin et Cloutier (2005), « le jeu permet de résoudre des conflits émotionnels, de se mesurer à l’anxiété et à la peur, d’exprimer des émotions, etc. » (p. 377). Le jeu est d’ailleurs utilisé par le psychologue

en thérapie avec les enfants, et ce, parce qu’il permet de mettre en scène ce que vit l’enfant, au-delà des

mots. Par exemple, en écrasant l’un des person-nages PlayMobil, Clovis exprime son désir d’anéantir son petit frère qui vient de naître. Dans ce contexte, le jeu permet à l’enfant de rejouer les événements négatifs vécus et de les réinterpréter (Gosselin et Cloutier, 2005).

Sur le plan cognitif, l’enfant apprend à se représenter les objets, à créer, à inventer, bref, à

avoir recours à son imaginaire à travers le jeu. Spontanément, l’enfant joue et sait trouver des activités qui le stimulent et répondent à ses besoins. Le jeu lui permet de développer sa pensée en l’amenant à réfléchir, à analyser, à résoudre des problèmes cognitifs, etc. (Carnet du savoir, 2006; Sylva, Bruner et Genova, 1976). Celui-ci favorise aussi


INTRODUCTION 7

sa créativité. Comme le souligne Kalliala (2006), citée dans le Carnet du savoir (2006), les enfants ne jouent pas pour apprendre, mais apprennent en jouant. Voilà une nuance importante. Ainsi, l’éducatrice ou l’enseignante de maternelle qui privilégie le jeu favorise le dévelop-pement et l’apprentissage chez l’enfant.

Sur le plan langagier, le jeu stimule les compétences à commu-niquer comme l’apprentissage du tour de parole. L’enfant doit aussi s’efforcer de bien se faire comprendre et de bien comprendre son interlocuteur. Enfin, par les occasions d’inter actions qu’il crée, le jeu stimule la résolution de problèmes interpersonnels. Par exemple, lorsque Maya et Justine décident de réaliser un casse-tête ensemble, elles apprennent à élaborer différentes stratégies leur permettant de mener à bien cette activité, soit leur cible commune. Bref, et comme le stipule le programme éducatif, le jeu est le moyen par excellence pour explorer le monde, le comprendre, l’imaginer, le modifier et le maîtriser. Il faut donc le considérer comme un outil essentiel à l’ex-pression, à la compréhension et à l’intégration de l’enfant (Gouvernement du Québec, 2007).

Enfin, le programme éducatif des services de garde du Québec reconnaît que la collabo-ration entre le personnel éduca-teur ou les responsables d’un service de garde (RSG) et les parents est essentielle au développement harmo-nieux de l’enfant puisqu’elle assure « la création d’un lien affectif privilégié entre l’enfant et l’adulte qui en prend soin au service de garde » (Gouvernement du Québec, 2007, p. 16). En effet, la communication entre les parents et l’éducatrice permet de mieux comprendre les besoins et les intérêts de l’enfant, et ce, afin de mieux se soutenir mutuellement.



Figure I.1Cinq principes directeurs du programme éducatif des services de garde éducatifs

La collaboration entre le personnel éducateurou les RSG et les parents

est essentielle au développement harmonieux de l’enfant.

L’enfant estle premier agent deson développement.

Le développementde l’enfant est un processus globalet intégré.

Chaque enfantest unique.

L’enfantapprendpar le jeu.

Tiré de Accueillir la petite enfance – Le programme éducatif des services de garde du Québec, Québec, Ministère de la Famille et des Aînés, 2007, p. 16.

Dès l’âge de 5 ans, les enfants quittent le service de garde pour aller à la maternelle. Bien que ce ne soit pas obligatoire, 98 % des enfants de 5 ans la fréquentent (Gouvernement du Québec, 2006b). À l’instar des services de garde, l’éducation préscolaire est encadrée par un programme éducatif intitulé Programme de formation de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 2006a). Dans le cadre de ce programme, la maternelle est plus qu’un lieu de transition (Bédard, Larose et Terrise, 2002). Elle vise notamment à favoriser le dévelop-pement global de l’enfant par l’acquisition d’attitudes, d’habiletés et de connaissances qui faciliteront sa réussite personnelle, scolaire et sociale en le préparant pour l’école primaire. Tout comme dans le programme des services de garde, le jeu y est considéré comme un


INTRODUCTION 9

moyen privilégié d’apprendre. Le programme de la maternelle définit sa vocation de préparation à la transition à l’école primaire à travers la réalisation de trois mandats : 1) faire de la maternelle un lieu de passage qui donne le goût de l’école ; 2) favoriser le développement global de l’enfant en le motivant à exploiter l’ensemble de ses potentialités ; 3) jeter les bases de la scolarisation, sur les plans social et cognitif, qui l’inciteront à continuer à apprendre toute sa vie (Gouvernement du Québec, 2006a).

Plus précisément, le programme d’éducation préscolaire vise le développement de six compétences transversales interreliées qui s’in sèrent dans un processus de développement global : 1) Agir avec efficacité dans différents contextes sur le plan sensoriel et moteur, en élargissant son répertoire d’actions, en adaptant ses actions aux exigences de l’environnement et en reconnaissant des façons d’assurer son bien-être ; 2) Affirmer sa personnalité en faisant preuve d’auto-nomie, en développant sa confiance en soi, en partageant ses goûts, ses intérêts, ses sentiments et ses émotions et en répondant progres-sivement à ses besoins physiques, cognitifs, affectifs et sociaux ; 3) Interagir de façon harmonieuse avec les autres en s’intéressant aux autres, en collaborant avec eux, en participant à la vie de groupe et en appliquant une démarche de résolution de conflits ; 4) Communiquer avec les ressources de sa langue en comprenant et en pro-duisant un message, et en démon-trant de l’intérêt pour la com mu nication ; 5) Construire sa compréhension du monde en démontrant de l’intérêt et de la curiosité pour les arts, l’histoire, la géographie, la mathématique, la science et la technologie, en racon-tant ses apprentissages et en exer-çant sa pensée dans différents contextes ; 6) Mener à terme une activité ou un projet en s’y engageant et en faisant appel à ses ressources, en transmettant les résultats de son projet, en manifestant de la satisfaction à l’égard du projet ou de l’activité réalisée et en faisant preuve de ténacité dans la réalisation du projet ou de l’activité (Gouvernement du Québec, 2006a).



Figure I.2Six compétences transversales du programme d’éducation préscolaire

Affirmer sa personnalité

Interagir de façonharmonieuse

Communiquer

Construire sa compréhension

du monde

Mener à terme un projet

Agir sur le plansensoriel et moteur

SON MONDE DU JEU

SES EXPÉRIENCES DE VIE

Tiré de Programme de formation de l’école québécoise, Québec, Ministère de l’Éducation, 2006, p. 53.

En somme, tant le programme éducatif des services de garde éducatifs que le programme d’éducation préscolaire du Québec misent sur le développement global de l’enfant. À ce sujet, plusieurs recherches révèlent que chez les enfants fréquentant des services de garde, notamment ceux de qualité ayant un programme éducatif, on observe de meilleures performances langagières et cognitives, ainsi qu’une meilleure capacité à établir des relations harmonieuses avec leurs pairs et les adultes de leur entourage que chez ceux qui n’en fréquentent pas (Bigras et Cantin, 2007 ; Montes, Hightower, Brugger et Moustafa, 2005 ; NICHD, 2005 ; Lowe Vandell, 2004). Cela démontre bien l’influence que peuvent avoir les milieux de garde de qualité sur le développement de l’enfant. Ajoutons que les recherches soulignent l’importance des interactions de qualité entre les enfants et les


INTRODUCTION 11

éducatrices, ce qui renvoie à la chaleur et à la sensibilité du personnel éducatif et enseignant envers l’enfant, mais aussi à leur capacité d’orga-niser un environnement physique et social et des activités répondant à leurs besoins et à leur niveau de développement (Bigras et Japel, 2007a). Ces résultats autorisent à penser que des milieux préscolaires de qualité, soit des maternelles, favorisent également le développement global de l’enfant.

Développement global de 0 à 5 ansI.2 Présentation de l’ouvrageCet ouvrage, qui présente le développement global de l’enfant âgé de 0 à 5 ans dans les contextes éducatifs des services de garde et de la maternelle, s’inscrit donc dans le cadre de ces deux programmes éducatifs. Il comprend neuf chapitres qui traitent des différentes dimen-sions du développement de l’enfant : neurologique, psychomotrice, socioaffective et cognitive. Le premier chapitre couvre le développe-ment neurologique pour toute la période de la petite enfance et les huit autres sont répartis en deux tranches d’âge : 1) de 0 à 3 ans ; 2) de 3 à 5 ans. Par conséquent, nous présenterons les développements psycho-moteur, socioaffectif, cognitif et langagier jusqu’à 3 ans, d’une part, et, d’autre part, de 3 à 5 ans1. Chaque chapitre comprend les parties suivantes : introduction, contenu théorique, intervention éducative, approfondissement, conclusion, exercices récapitulatifs et réflexifs et suggestions de documents complémentaires.

La particularité de cet ouvrage réside dans l’attention accordée à l’intervention éducative, en conformité avec les programmes éducatifs en vigueur dans les milieux de garde et la maternelle au Québec. L’accent est mis notamment sur la relation adulte-enfant, la structura-tion des lieux et des activités. De nombreux exemples tirés de situations concrètes permettent d’illustrer le propos des auteures tout au long des chapitres qui composent ce livre. L’approfondissement de certaines notions pertinentes pour toute personne œuvrant auprès de jeunes enfants complète la partie théorique de ce livre. Des exercices

1. Il est à noter que l’ordre de présentation des chapitres ne reflète pas une conception parti-culière du développement de l’enfant, mais repose plutôt sur un souci de clarté et d’efficience dans l’enchaînement des idées.



récapitulatifs et réflexifs favorisent l’application des notions théoriques, de même que la consolidation des apprentissages. De plus, à la fin de chaque chapitre, des documents complémentaires sont proposés, que ce soient des livres, des sites Web ou du matériel audiovisuel. Voyons maintenant en détail le contenu de chacun de ces chapitres.

Le chapitre 1 titré « Le développement neurologique de l’enfant de 0 à 5 ans » amorce cet ouvrage, et pour cause (le développement neurologique est à la base de tout le développement). Dans le cadre de ce premier chapitre, nous verrons le développement du système nerveux et le développement neurologique comme tel, en décrivant la synaptogénèse, la myélogénèse et le fonctionnement cérébral. Nous étudierons ensuite la plasticité du cerveau au cours du développement. Enfin, les stratégies éducatives qui visent à mieux soutenir le dévelop-pement neurologique chez l’enfant de 0 à 5 ans seront abordées, de même que l’importance du sommeil et de l’apprentissage d’un point de vue neurologique.


INTRODUCTION 13

Le chapitre 2 porte sur le développement psychomoteur de l’enfant de 0 à 3 ans. Nous y présenterons les formes précoces de motricité, le dialogue sensorimoteur et les étapes du développement psychomoteur. Puis nous verrons le développement de la posture, du maintien de la tête jusqu’à la posture debout, en passant par la posture assise. Nous nous intéresserons ensuite à la conquête de l’espace locomoteur puis à la motricité fine. Nous montrerons comment soutenir le développement de la psychomotricité chez les poupons et les trotti-neurs en terminant par un survol des retards moteurs pouvant survenir dans la petite enfance.

Le chapitre 3 s’intéresse au développement socioaffectif chez les enfants de 0 à 3 ans. Dans un premier temps, nous nous pencherons sur le tempérament de l’enfant et nous discuterons de ses principales caractéristiques. Puis nous aborderons l’attachement et ses principaux enjeux. Par la suite, il sera question du développement de la personna-lité de l’enfant et de l’intervention éducative. Finalement, comme appro-fondissement, nous traiterons de l’adoption internationale en lien avec



les concepts de l’attachement et du tempérament. Soit dit en passant, si le découpage des contenus théoriques en fonction des deux groupes d’âge (0-3 ans et 3-5 ans) présente des avantages, il comporte aussi des inconvénients. Entre autres, il est possible que certaines notions ne soient couvertes que dans l’un ou l’autre des groupes d’âge, en parti-culier en ce qui a trait à la dimension socio affective. Par exemple, nous verrons que ce chapitre 3 sur le développement socioaffectif de l’enfant de 0 à 3 ans ne traite pas de l’agressivité qui atteint pourtant son apogée entre 2 et 3 ans. Nous avons plutôt choisi de l’intégrer au chapitre 7 qui porte sur le développement socioaffectif de 3 à 5 ans, étant donné que c’est dans ce chapitre que cette notion est surtout développée.

Après avoir présenté la théorie piagétienne, nous aborderons deux autres théories dans le chapitre 4 sur le développement cognitif de l’enfant de 0 à 3 ans, soit la théorie historico-culturelle de Vygotski, qui met notamment l’accent sur les interactions avec l’adulte dans le développement cognitif de l’enfant, et la théorie de l’esprit, qui concerne la compréhension de la pensée des autres par les enfants. Nous nous attarderons ensuite à deux aspects particuliers du développement cognitif des enfants : la mémoire et la capacité d’attention. Nous termi-nerons par l’intervention éducative et l’approfondissement de la notion de retard cognitif chez l’enfant.

Le chapitre 5 sur le développement du langage des enfants termine la série sur le développement de l’enfant de 0 à 3 ans. Dans un premier temps, nous exposerons la séquence de développement du langage en fonction de l’âge de l’enfant. Dans un second temps, nous dévoilerons des stratégies éducatives qui permettent de soutenir son développement langagier. Finalement, nous présenterons quelques repères permettant de suspecter des difficultés de langage chez l’enfant.

Le chapitre 6 marque l’entrée dans le développement de l’enfant de 3 à 5 ans. Nous y décrirons le dévelop pement psychomoteur en présentant, dans un premier temps, quelques principes de l’évolution du contrôle moteur chez l’enfant de 3 à 5 ans. Ensuite, nous relève-rons certaines carac téristiques de la motricité globale et de la motri-cité fine qui évoluent de façon considérable pendant cette période, comme la capacité d’utiliser un tricycle pour se déplacer et le déve-loppement de la coordination bimanuelle. Par la suite, nous verrons l’influence de l’activité motrice sur le développement perceptif de


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l’enfant et la construction de ses repères spatiaux et temporels. Enfin, nous montrerons comment il est possible de stimuler son développe-ment psychomoteur dans un contexte éducatif et nous présenterons, en guise d’approfondissement, certains aspects de la préparation motrice à l’écriture.

Dans le cadre du chapitre 7, traitant du développement socio-affectif de l’enfant de 3 à 5 ans, les thèmes abordés seront la construc-tion de la personnalité, le jeu et le développement des relations avec



les pairs. L’intervention éducative sera présentée en lien avec ces diffé-rents concepts. Enfin, nous nous attarderons à la notion d’agressivité. Le chapitre 8, sur le développement cognitif de l’enfant de 3 à 5 ans, comprendra un exposé sur la construction de l’intelligence selon Piaget, surtout entre 3 et 5 ans, la poursuite de l’étude de la théorie historico-culturelle de Vygotski et la présentation des intelligences multiples. L’intervention éducative nous permettra d’envisager des stratégies pour soutenir cette composante du développement. Enfin, en guise d’appro-fondissement, nous présenterons le développement sociocognitif de l’enfant, vu sous l’angle de sa capacité à résoudre des problèmes interpersonnels. Une attention particulière sera alors accordée aux stratégies éducatives permettant de favoriser le développement de cette capacité chez l’enfant.

Le chapitre 9, qui portera sur le développement du langage et la littératie des enfants de 3 à 5 ans, termine cet ouvrage. Il se déclinera en trois principales parties. Dans la première partie, nous exposerons les différentes étapes du développement langagier de l’enfant de 3 à 5 ans, et ce, après avoir pris soin d’approfondir les composantes du langage vues dans le chapitre 5. Dans la deuxième partie, nous abor-derons le développement de la lecture et de l’écriture (littératie) en maternelle certes, mais également dans le contexte des services de garde éducatifs. Nous dévoilerons des stratégies éducatives pour soutenir le développement du langage et les habiletés en littératie chez l’enfant dans la troisième partie. La quatrième partie traitera des diffi-cultés langagières chez l’enfant de 3 à 5 ans. Enfin, nous conclurons ce chapitre en soulignant l’importance d’entretenir le plaisir de commu-niquer avec les enfants.

En somme, cet ouvrage s’articule autour du développement global de l’enfant de 0 à 5 ans. Selon la définition qu’en donne Pelletier (2001), le développement global est considéré comme un « processus progressif et continu de croissance simultanée de toutes les dimen-sions de la personne. Il sous-entend l’acquisition de connaissances, la maîtrise d’habiletés et le développement d’attitudes sur les plans cognitif, psychomoteur, social, affectif et moral » (p. 10). Rappelons qu’ici les dimensions du développement de l’enfant sont vues l’une après l’autre pour plus de clarté, mais qu’en réalité elles sont inter-dépendantes. Ainsi, une même activité réalisée par l’enfant l’amène à se développer sur toutes les dimensions de son développement. Par exemple, lorsque Jade enfile des perles de couleurs variées en suivant


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une séquence particulière pour constituer un collier, elle exerce sa motricité fine et sa motricité globale sur le plan psychomoteur et la sériation et la causalité sur le plan cognitif. En outre, en discutant avec les autres de sa réalisation artistique, en se concentrant et en recom-mençant avec les billes qu’elle a échappées, elle se développe sur le plan socioaffectif et langagier.

Par ailleurs, une question se pose : le développement global ne devrait-il pas inclure tous les contextes de l’environnement de l’enfant, soit les personnes qui sont amenées à l’influencer de près ou de loin ? Les recherches montrent qu’il est primordial de prendre en compte les systèmes présents dans l’environnement de l’enfant pour mieux comprendre son développement (Bornstein, Hahn, Gist et Haynes, 2006 ; Scott-Little, Kagan et Frelow, 2006). La définition du développe-ment global ne saurait être complète sans la présentation du modèle écologique de Bronfenbrenner (1979, 2000) qui tient compte des dif férents contextes de l’environnement qui influencent l’enfant. Or, la



famille, les services de garde éducatifs et la maternelle sont les premiers contextes éducatifs qui exercent une influence sur les enfants de 0 à 5 ans. Nous reviendrons sur ce point dans la conclusion. Examinons de plus près ce modèle écologique.

Infl uence des milieux de vie sur l’enfant I.3 Approche écologique Il y a une trentaine d’années, Urie Bronfenbrenner a proposé un nouveau modèle du développement humain : le modèle écologique (Bronfenbrenner, 1979, 2000). Ce modèle met l’accent sur l’interaction étroite entre l’enfant et son environnement. Bronfenbrenner (2000) souligne l’importance d’avoir recours à des modèles de développement qui accordent une part accrue au rôle de l’environnement dans ses multiples dimensions. Dans le cadre de ce modèle, l’influence des systèmes sur l’enfant va de la plus proximale à la plus distale, soit du plus près au plus loin. Bronfenbrenner a développé une approche systémique qui subdivise l’environnement de l’enfant en systèmes ou structures de divers ordres de grandeur et d’influence. Dans ce modèle, l’enfant, l’ontosystème composé de l’ensemble de ses caractéristiques innées et acquises, est au centre de cette expérience. La famille constitue le premier microsystème de l’enfant, et son service de garde ou sa classe de maternelle en est un autre. Lorsque deux microsys-tèmes interagissent, nous nous situons au plan du mésosystème. Le tout est entouré et influencé par l’exosystème qui renvoie aux contextes sociaux et par le macrosystème qui relève des attitudes et valeurs culturelles (Cloutier, Gosselin et Tap, 2005). Ces systèmes sont repré-sentés à la figure I.3, qui est une adaptation de Bigras et Japel (2007a) et de Cloutier et al. (2005). Les paragraphes suivants détaillent ces différents systèmes.


INTRODUCTION 19

Figure I.3Modèle écologique de Bronfenbrenner

VALEURS DÉMOCRATIQUES

MINISTÈRE DE LA FAMILLE

SERVICES À LA PETITE ENFANCE

CLASSE(enseignante, pairs)

Macro Exo Méso MicroFAMILLE(parents, fratrie)

GROUPE(éducatrices, pairs)

VILLE (quartier)

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION

SOCIÉTÉ NORD-AMÉRICAINE

Adapté de Bigras et Japel (2007a) et de Cloutier et al. (2005).

Selon Bronfenbrenner (2000), l’environnement de l’enfant est organisé en quatre systèmes imbriqués les uns dans les autres. Une attention particulière est accordée aux rapports qui existent entre ces différents systèmes (Cloutier et al., 2005 ; Olds et Papalia, 2005). Le premier système du modèle écologique est le microsystème. Il comprend les contextes de l’environnement dans lesquels l’enfant est partie prenante, c’est-à-dire ceux dans lesquels il a une influence directe comme personne participante (Cloutier et al., 2005). Comme nous l’avons mentionné précédemment, il peut s’agir de la famille, des frères et des sœurs, des grands-parents, des pairs, du service de garde éducatif, de la classe en maternelle, etc. Ainsi, un enfant a plus d’un microsystème (Olds et Papalia, 2005). Au début de sa vie, le microsys-tème de l’enfant est relativement petit, celui-ci étant surtout composé

Microsystème : système qui comprend les contextes de l’environ-nement dans lesquels l’enfant est partie prenante, c’est-à-dire ceux dans lesquels il a une influence directe comme personne participante.



de sa famille. Puis, avec le temps, d’autres microsystèmes s’ajoutent comme le service de garde. Chacun de ces microsystèmes exerce une influence sur le développement de l’enfant. Comme nous le verrons dans le chapitre 4, la relation que l’enfant entretient avec ses parents influe, entre autres, sur son tempérament et son attachement. Par exemple, des problématiques familiales telle la dépression de la mère peuvent compromettre le développement d’un attachement sécurisant. Par contre, il est possible que cet enfant puisse développer un attache-ment sécurisant avec un membre de sa famille élargie, comme ses grands-parents, ou encore avec son éducatrice en service de garde.

Le deuxième sous-système du modèle écologique est le méso-système. On y retrouve les liens qui existent entre les différents micro-systèmes de l’enfant. Il s’agit, entre autres, des relations entre la famille et le milieu de garde ou l’école, des relations entre les parents et les grands-parents, etc. Brofenbrenner précise que l’enfant est toujours un membre actif dans ce système (Bee et Boyd, 2007). Ainsi, Samuel, qui présente un tempérament plus difficile que la moyenne des enfants de

Mésosystème : système dans lequel on retrouve les liens qui existent entre les différents microsystèmes de l’enfant (relations entrela famille et le milieu de garde ou l’école, relations entre les parents et les grands-parents, etc.).

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son âge, est perçu comme dérangeant par les adultes qui l’entourent. Les réactions fortes de Samuel, qui surviennent notamment dans des situations nouvelles, ont une influence sur la relation qu’il a avec ses parents mais aussi sur la relation entre ses parents. Ces derniers dis cutent beaucoup des pratiques éducatives à privilégier avec lui sans toujours parvenir à s’entendre. Samuel peut être troublé par les conflits fréquents entre ses parents, ce qui peut avoir un impact sur les compor-tements manifestés à la maison, mais aussi au service de garde.

Par exemple, il se peut que Samuel ait plus de difficultés à se concentrer ou encore qu’il soit plus agité. Ces comportements peuvent aussi affecter la qualité des relations qu’il entretient avec son éduca-trice ainsi qu’avec les enfants de son groupe. Ainsi, l’éducatrice pourra intervenir plus souvent auprès de Samuel et communiquer plus fréquemment avec ses parents. Si cette communication est efficace, elle permettra à l’éducatrice et aux parents de trouver les causes des difficultés de Samuel et de mettre au point des interventions appro-priées. Ainsi, les deux microsystèmes (parents et service de garde) travailleront conjointement pour soutenir Samuel et il est fort possible que ses comportements difficiles diminuent. Par contre, si la commu-nication entre les parents et l’éducatrice s’avère tendue, il est probable que Samuel bénéficie moins de soutien et en vienne à ressentir ces tensions. Au lieu de s’améliorer, les comportements de Samuel risquent d’empirer ou, au mieux, de rester tels quels !

Le mésosystème inclut aussi le réseau de soutien social présent dans la vie de l’enfant (Olds et Papalia, 2005). On entend par réseau social les personnes qui composent les relations sociales de l’individu et qui lui offrent de l’aide. Par exemple, il pourrait s’agir des grands-parents qui aident la famille lors de l’arrivée d’un nouveau bébé ou encore des amis qui viennent donner un coup de main pour le ménage lorsqu’un enfant est malade. Ce qui fait la richesse du mésosytème est le nombre et la qualité des relations entre les microsystèmes de l’enfant (Tessier et Tarabulsy, 1996). Par exemple, si la communication entre les parents et l’éducatrice de l’enfant se fait aisément, c’est un élément positif dans le développement de ce dernier ; les parents et l’éducatrice communiquent tour à tour les besoins et les intérêts de l’enfant, et ce, de manière à s’y ajuster constamment. Si, en plus, les parents de l’enfant entretiennent des relations harmonieuses avec leur famille, ont un réseau social soutenant et qu’au travail ils s’épanouissent, cela favorisera encore plus le développement de l’enfant.

Mésosystème : système qui inclut aussi le réseau de soutien social présent dans la vie de l’enfant.



Le troisième système est l’exosystème. Il comprend des struc-tures sociales spécifiques, formelles ou informelles, comme le contexte socioéconomique, le conseil d’administration du service de garde fréquenté par l’enfant ou le comité de l’école. Il est important de noter que ce système n’inclut pas l’enfant mais qu’il a une influence impor-tante sur son développement. Cette influence est dite indirecte car elle affecte les parents ou encore les autres membres du mésosystème de l’enfant qui, eux, influencent l’enfant (Olds et Papalia, 2005). Par exemple, si une décision du conseil d’administration du service de garde déplaît aux employés, cela aura assurément un impact sur le climat de travail. Cette détérioration du climat de travail pourra être perçue par les parents et a fortiori par les enfants qui fréquentent ce service de garde tous les jours.

Finalement, le dernier système est le macrosystème. C’est la structure la plus englobante du modèle écologique ; il correspond au contexte culturel qui sous-tend l’organisation des institutions. Il englobe l’ensemble des attitudes, des valeurs, des pratiques de socialisation, des règles sociales et des idéologies dans une culture donnée (Cloutier et al., 2005). En somme, il s’agit du contexte socioculturel dans lequel baigne l’ensemble des autres systèmes. Ici aussi, l’enfant subit une influence indirecte car il n’est pas en relation étroite avec les différents éléments du macrosystème. Comme l’affirment Bigras et Japel (2007a), le macrosystème renvoie aux valeurs de la société nord-américaine sur l’éducation des enfants, incluant les conceptions liées à l’impor-tance de la petite enfance et au rôle de la famille et de la femme dans la société. La politique familiale québécoise adoptée en 1997 visant entre autres à offrir des places alors à 5 $ dans les services de garde en est un exemple.

Actuellement, le modèle écologique suscite énormément d’inté-rêts dans les milieux responsables de l’éducation des enfants. Il est toutefois difficile, voire impossible, de mesurer les effets empiriques de ce modèle sur le développement de l’enfant, et ce, compte tenu du nombre de variables qui entrent en jeu. Force est toutefois d’admettre que ce modèle peut fournir un éclairage intéressant sur les différents éléments qui peuvent influer sur le développement de l’enfant. L’étude de Crockenberg (1981) en est un bel exemple ; ses résultats montrent que les enfants ayant un tempérament difficile et dont les mères avaient le sentiment d’avoir un réseau social adéquat

Exosystème : système qui comprend des structures sociales spécifiques, formelles ou informelles, comme le contexte socioéconomique ou le conseil d’administration du service de garde fréquenté par l’enfant.

Macrosystème : système qui correspond au contexte culturel qui sous-tend l’organisation des institutions. Il englobe aussi l’ensemble des attitudes, des valeurs, des pratiques de socialisation, des règles sociales et des idéologies dans une culture donnée.


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présentaient un attachement sécurisant. Par contre, les enfants dont les mères ne bénéficiaient pas d’un réseau social suffisamment adéquat risquaient davantage de développer un attachement de type insécuri-sant. Cette recherche illustre comment le mésosystème, et plus parti-culièrement le réseau social, agit sur le type d’attachement développé par l’enfant. Le modèle écologique tente d’ailleurs d’expliquer ces types d’influence.

En résumé, les différents systèmes impliqués auprès de l’enfant influencent le cours de son développement. Bien plus, c’est surtout la qualité des relations qui interviennent dans ces systèmes, notamment la qualité de la relation que l’enfant entretient avec son éducatrice du service de garde ou son enseignante de la maternelle. Pour clore l’intro-duction de cet ouvrage, mais surtout pour donner le ton aux chapitres qui suivent, il convient de présenter les styles d’intervention éducative qui exercent une influence directe et significative sur l’expérience de l’enfant.



Quel est ton style ?I.4 Styles d’intervention éducativeAfin de répertorier les différents styles d’intervention éducative, Baumrind (1971) a effectué une recherche auprès de 103 enfants d’âge présco-laire et de leurs parents. Ses résultats ont démontré que l’attitude des parents avait un effet sur le développement de leurs enfants. Or, tout comme il existe différents styles d’intervention parentaux, trois styles d’interventions éducatives peuvent être adoptés par quiconque inter-vient en petite enfance : autoritaire (ou directif), permissif et démocra-tique. À l’instar de Baumrind (1971), d’autres chercheurs, dont Maccoby et Martin (1983), ont étudié les styles parentaux et relevé un quatrième style, soit le style désengagé. Il s’observe chez des parents qui s’inté-ressent peu à l’enfant, ne lui posent pas d’exigences et qui sont centrés sur eux-mêmes, tels que les parents négligents. Nous ne retiendrons que les trois styles d’intervention présentés dans le tableau I.1 qui s’appliquent surtout au personnel éducateur et enseignant. Précisons d’ailleurs qu’une éducatrice ou une enseignante peut osciller entre un style d’intervention et un autre. Toutefois, nous verrons que lorsque l’adulte adopte le plus souvent possible un style démocratique, les enfants « sont plus motivés, ont plus de projets personnels et cons-truisent davantage leurs propres connaissances » (Gouvernement du Québec, 2007, p. 37).

L’adulte qui a un style autoritaire contrôle les activités, l’horaire et l’organisation du local (Gouvernement du Québec, 2007). Il fixe lui-même les objectifs et la façon de les atteindre. Il « parle, les enfants écoutent et suivent les consignes » (Hohmann et al., 2007, p. 43). Baumrind (1971) a montré que les enfants de parents autoritaires avaient tendance à être insatisfaits, conformistes, renfermés, retirés, inhibés et méfiants, soit à avoir peu confiance en eux. Il importe néan-moins de préciser que certaines circonstances requièrent parfois une intervention rapide et qu’un style plus directif dans ces situations peut être approprié. Imaginons par exemple qu’un enfant s’apprête à s’élancer dans une rue passante plutôt que de suivre son groupe ; il faut avant tout assurer sa sécurité en le retenant par la main, qu’il soit d’accord ou pas. Il sera toujours possible d’en discuter plus tard avec lui et de prendre des mesures pour éviter la répétition de cette situation.

Style autoritaire : style d’intervention où l’adulte contrôle les activités, l’horaire et l’organisation du local. Il fixe lui-même les objectifs et la façon de les atteindre. Il parle, les enfants écoutent et suivent les consignes.


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Tableau I.1Styles d’interventions éducatives

Le style démocratique Le style permissifLe style autoritaire (ou directif)

Le personnel éducateur ou les RSG ont le pouvoir la plupart du temps.

Ils donnent des consignes,des directives, des explications.

Le programme d’activitésest constitué d’objectifs d’apprentissage qu’ils déterminent.

Ils valorisent les exerciceset les simulations.

Ils utilisent la punition comme stratégie de gestion du groupe.

Les enfants et le personneléducateur ou les RSG separtagent le pouvoir.

Le personnel éducateur ou les RSGobservent les forces des enfantset soutiennent leurs jeux.

Le programme d’activités provientdes initiatives des enfants et desexpériences clés qui favorisent leur développement.

Ils utilisent une approche de résolution de problèmes pour régler les conflits entre les enfants.

Les enfants ont le pouvoirla plupart du temps.

Le personnel éducateur ou les RSG répondentaux demandes des enfantset restaurent l’ordre.

Le programme d’activitésest issu du jeu des enfants.

Le personnel éducateurou les RSG valorisentle jeu des enfants.

Ils utilisent des approchesdiversifiées pour gérerle groupe.

Le personnel éducateur oules RSG valorisent l’apprentissageactif des enfants.

Tiré de Gouvernement du Québec (2007, p. 37) et de Hohmann, Weikart, Bourgon et Proulx (2007, p. 43).

Le style permissif est un style d’intervention où le contrôle est entre les mains des enfants plutôt que de l’éducatrice ou l’enseignante (Gouvernement du Québec, 2007). Dans le cadre de ce style, « l’horaire est souple et le jeu est au cœur du déroulement de la journée » (Gouvernement du Québec, 2007, p. 37). L’adulte intervient seulement à la demande des enfants ou encore pour rétablir l’ordre. En fait, ce sont les enfants qui prennent la majorité des décisions. Sur le plan du programme d’activités offert ou encore des interventions, comme l’ini-tiative revient essentiellement aux enfants, il y a parfois un manque de nouveauté. L’adulte n’enrichit pas les activités des enfants en introdui-sant des éléments nouveaux, en les invitant à aller plus loin dans l’explo ration de leurs idées. De plus, au regard des règles de vie, les jeunes enfants ont beaucoup à apprendre pour parvenir à considérer les besoins des autres. Dans un style permissif, comme l’adulte est essentiellement à l’écoute des enfants, il devient plus difficile pour les enfants d’apprendre à concilier ses besoins et ceux des autres. Ils sont

Style permissif : style d’intervention où le contrôle est entre les mains des enfants plutôt que de l’éducatrice ou l’enseignante.



habitués à ce que l’on considère leur point de vue mais ils n’ont pas en contrepartie un adulte significatif qui est en mesure d’affirmer ses propres besoins de manière constructive. Par conséquent, on observe chez les enfants en contact avec des adultes adoptant un style permissif une tendance à être plus immatures, à manquer de maîtrise personnelle, à être centrés sur eux-mêmes et, donc, à être moins soucieux des autres (Baumrind, 1971).

L’éducatrice ou l’enseignante qui a un style démocratique partage le pouvoir avec les enfants de son groupe ou de classe. Les enfants sont encouragés à faire des choix, à prendre des décisions et à résoudre des problèmes. Elle les soutient alors sur ces plans. Dans ce type d’intervention, « les erreurs et les conflits sont considérés comme des occasions d’apprentissage » (Hohmann et al., 2007, p. 37). Les enfants bénéficient d’une relation d’égal à égal et apprennent libre-ment. En expérimentant, ils ont la satisfaction d’établir des relations positives, de se faire confiance, d’être autonome, de prendre des initia-tives, etc. Le style démocratique favorise donc l’apprentissage actif de

Style démocratique : style d’intervention où l’adulte partage le pouvoir avec les enfants de son groupe ou de classe. Les enfants sont encouragés à faire des choix, à prendre des décisions et à résoudre des problèmes.


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l’enfant dans le jeu, soit l’apprentissage par l’action et l’expérimentation. Ici, l’autonomie et l’estime de soi sont privilégiées dans l’intervention.

En présence d’un tel style, l’enfant développe une capacité à maintenir par lui-même les efforts pour atteindre des objectifs en plus d’avoir le sentiment de pouvoir influencer ce qui lui arrive. À cet effet, le tableau I.2 présente les cinq principes à respecter pour établir un climat de soutien démocratique et les stratégies qui en découlent. En partageant le pouvoir dans la relation avec les enfants, les éducatrices ou les enseignantes mettent les habiletés et les forces de ces derniers en valeur. Elles établissent des relations authentiques avec eux et s’en-gagent à les soutenir dans le jeu. Elles adoptent aussi une approche de résolution de problèmes pour traiter les conflits (Hohmann et al., 2007). Nous reviendrons sur la plupart de ces points dans le cadre du présent ouvrage. Notons au passage que le style d’intervention démo-cratique est au cœur de cet ouvrage.

Tableau I.2Cinq principes pour établir un climat de soutien démocratique et les stratégies qui en découlentCINQ PRINCIPES STRATÉGIES

1 Partager le pouvoir entre les éducatrices ou les enseignantes et les enfants.

• Saisir les indices que fournissent les enfants.• Participer aux jeux des enfants en suivant les règles qu’ils inventent.• Apprendre des enfants.• Renoncer au pouvoir en le cédant délibérément aux enfants.

2 Mettre en valeur les habiletés et les forces des enfants.

• Déceler les champs d’intérêt des enfants.• Analyser les situations adoptant le point de vue des enfants.• Informer les parents et les membres du personnel des intérêts des enfants.• Planifier les activités en s’inspirant des forces et des champs d’intérêt

des enfants.

3 Établir des relations authentiques avec les enfants.

• Partager des passions avec les enfants.• Réagir aux champs d’intérêt des enfants en leur prêtant attention.• Donner une rétroaction précise aux enfants.• Poser des questions de bonne foi et répondre avec sincérité.

4 S’engager à soutenir le jeu des enfants.

• Observer et comprendre la complexité du jeu de l’enfant.• S’amuser avec les enfants.

5 Adopter une approche de résolution de pro-blèmes pour traiter les conflits.

• Aborder les conflits interpersonnels calmement et reconnaître les sentiments des enfants.

• Recueillir de l’information et reformuler le problème.• Soutenir le processus de recherche, de choix et d’application d’une solution.

Tiré de Hohmann et al. (2007), p. 47-59.



Après avoir présenté cet ouvrage et défini le développement global dans le cadre du modèle écologique et du style d’intervention démo-cratique, le moment est venu de passer à son contenu plus détaillé.

Bonne lecture !


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