17
0 UNIVERSITE DE STRASBOURG : MASTER 1 DILFLES 11 mai 2010 Rédigé par : Guilhem CHENE Le geste en classe de langue étrangère Pré-projet de Recherche

Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

Embed Size (px)

DESCRIPTION

Voici un bref état de la littérature et recherches sur la place du geste dans le cours de langue étrangère effectué dans le cadre d'un pré-projet de recherche du Master 1 Didactique des langues étrangères et secondes de l'université de Strasbourg 2010

Citation preview

Page 1: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

0

UNIVERSITE DE STRASBOURG : MASTER 1 DILFLES

11 mai 2010 Rédigé par : Guilhem CHENE

Le geste en classe de langue étrangère

Pré-projet de Recherche

Page 2: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

1

Le geste en classe de langueLe geste en classe de langueLe geste en classe de langueLe geste en classe de langue étrangèreétrangèreétrangèreétrangère

Pré-projet de Recherche

SommaireSommaireSommaireSommaire INTRODUCTION .................................................................................................... 1

1. LE GESTE ET SES ASPECTS THEORIQUES ................................................................ 2

1.1. ELEMENTS DE DEFINITION ............................................................................ 2 1.2. CATEGORIES FONCTIONNELLES DU GESTE ......................................................... 4

2. ENJEUX ..................................................................................................... 7

2.1. LE GESTE ET SES PROBLEMATIQUES ................................................................. 7

3. LE GESTE EN CLASSE DE LANGUE ........................................................................ 8 3.1. LE GESTE : OBJET OU OUTIL D’APPRENTISSAGE ? ................................................. 8

3.1.1. LE GESTE OBJET D’APPRENTISSAGE .............................................................. 8

3.1.2. LE GESTE PEDAGOGIQUE .......................................................................... 9 3.1.2.1. DEFINITION ........................................................................................ 9

3.1.2.2. DIFFICULTES DE MISE EN ŒUVRE .............................................................. 11

CONCLUSION ..................................................................................................... 13

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................ 14 RESSOURCES ELECTRONIQUES .............................................................................. 15

Tableau 1 Catégories fonctionnelles du geste ( d'après CosnIer 1982) .......................................... 4

Tableau 2: les catégories fonctionelles du geste pédagoqique (D’aprés M tellier 2008) .................... 11

IntroductionIntroductionIntroductionIntroduction Les sciences du langage se sont intéressées depuis quelques dizaines d’années dans un premier temps à la

communication non verbale suite à l’élaboration des grandes théories de la communication, et dans un second

temps certains spécialistes se sont intéressés très tôt au geste et à ses implications (RL Birdswhishell 1971,

Greimas 1968, Mahl 1968 Ekman et Frisen1969,Hall 1966, Cosnier 1976-1982). Dans leurs spécialités

respectives ces chercheurs ont permis d’aboutir à une définition de la notion de geste qui semble aujourd’hui

s’éloigner de l’abstraction qu’elle soulevait autrefois pour devenir un élément définissable. Depuis une vingtaine

d’années, le geste a réussi à franchir les barrières interdisciplinaires des sciences du langage et de la

communication pour intéresser quelques autres spécialistes (Porcher et Calbris 1989) qui se sont mis à souligner

son importance et implications en didactique. Cependant, après prés de vingt ans, on peut constater que comme

le disait déjà G.Calbris en 1989 le geste semble rester « le parent pauvre de l’analyse de discours, alors qu’il en

constitue une composante, une facette non négligeable … ». Mais des recherches récentes et dans le domaine du

Page 3: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

2

FLE, conduites notamment par M. Tellier des années 2000 à nos jours, semblent vouloir réactualiser la place du

geste en cours de langue.

En effet, les étagères de bibliothèques universitaires ne semblent pas crouler sous le poids des ouvrages

dédiés au geste dans la classe de langue. C’est là que le thème de ce pré-projet prend son sens. L’objectif de celui-

ci est d’une part, de faire une mise au point sur ce qu’est le geste et des théories connexes qui le constituent ainsi

que certains problèmes qui en découlent. D’autre part, il semble utile de mettre ces quelques fondements

théoriques plus centrés sur les sciences du langage en relation avec la classe de langue, notamment lorsque nous

aborderons la notion de geste pédagogique. Il s’agira donc de faire un tour d’horizon rapide sur ce qu’est le geste

dans le cours de langue contemporain et peut être d’ouvrir des pistes de réflexion à ce propos. Nous n’aurons

donc pas l’intention de faire une veille littérature complète et un relevé exhaustifs de théories du geste, mais de

pouvoir nous faire avoir une vue plus globale des réalités qu’il recouvre, tout en gardant à l’esprit que son but

ultérieur sera d’aider à la conception d’un mémoire professionnel.

1.1.1.1. Le gesteLe gesteLe gesteLe geste etetetet sessessesses aspects théoriques aspects théoriques aspects théoriques aspects théoriques

Comme le dit Cosnier, le geste a été décrit depuis l’antiquité et codifié depuis lors. Cependant, ce n’est

que récemment grâce à l’apport de la linguistique moderne (Saussure) et plus particulièrement grâce à la

sémiologie (Pierce) qu’on a pu le cerner de manière plus scientifique. C’est ce que nous tenterons de faire dans un

premier temps afin de pouvoir cerner la multitude de situations que le geste peut recouvrir.

1.1.1.1.1.1.1.1. Eléments de définit ionEléments de définit ionEléments de définit ionEléments de définit ion

Tout d’abord il est important de délimiter le champ de ce que l’on appellera geste. Mais il est important

de préciser que quand on aborde le thème du geste, nous nous ne trouvons pas forcement dans la communication

non verbale. En effet, comme nous le verrons dans le point suivant il peut y avoir geste avec parole ou sans celle-

ci. Il faut donc faire attention quand on aborde le thème de communication non verbale, car même si elle n’est pas

verbale, le geste peut faire parti d’un système de signes (comme la langue des signes). Afin de mieux cerner la

notion intéressante relative au geste quelques champs de la linguistique et quelques recherches et spécialistes

peuvent nous aider.

Le courant structuraliste notamment, R.L. Birdwhistell a tenté de décrire ce qu’est le geste. Celui-ci

semble d’ailleurs bien se prêter à la notion de double articulation saussurienne dans la mesure où même si l’on

retrouve plusieurs degrés d’arbritrarité dans les signes1, ceux-ci restent tout de même arbitraires. En effet, c’est

ce qui explique que même des gestes iconiques qui pourraient nous sembler non arbitraires (voir définition), le

sont tout de même dans la mesure où ceux-ci ne sont jamais universaux car reposant toujours sur une convention

culturelle2 . Il n’existe bel et bien aucun geste universel, même si des études ont prouvés qu’il ya des jeux

1 Bourcier, L 2005, Les pratiques gestuelles, outil d’apprentissage du FLS, Mémoire présenté pour le M1 du Master Sciences du Langage Sous la direction de Valérie Brunetière. 2 PEIRCE Charles Sanders, Ecrits sur le signe, Paris, Seuil, 1978, p.121.

Page 4: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

3

d’émotions communs à tous qui existent chez l’homme que l’on appelle « mimiques darwinienne » et qui ont fait

l’objet de nombreuses études notamment chez les enfants en bas âge3.

C’est d’ailleurs la question de l’arbitraire qui pose aussi problème avec le geste (tout comme dans le

langage) car celui-ci est toujours lié à la culture : « Comme toute conduite, le geste a des racines organiques, mais

les lois du geste, le code tacite des messages et des réponses transmis par le geste sont l’œuvre d’une tradition

sociale complexe» 4. Par ailleurs, la gesticulation est donc un fait social comme le souligne Greimas : « La

gesticulation naturelle se trouve transformée en gestualité culturelle »5

La thèse de la parole multimodale citée par J.M. Coletta 2004, met en relation le geste et l’énoncé.

Cette thèse avance qu’il n’y a pas de lien direct entre production de la parole et les mouvements corporels, car il

s’agit en fait d’un processus unique qui abouti à un énoncé multimodal : linguistique et gestuel (Kendon 1972).

Cosnier va même plus loin en disant que l’homme à tendance à synchroniser ses mouvements aux sons qu’il

perçoit dans son environnement, ce qui expliquerait notamment le goût de l’homme pour la musique et la danse,

ainsi que de démontrer pourquoi il est plus difficile pour des apprenants de comprendre des personnes au

téléphone ou à la radio car il y aurait dans ces cas précis alors un problème de synchronisation de la

communication non verbale car absente6. Par ailleurs, il semblerait que le geste ait aussi pour fonction première

d’accompagner la production verbale, même s’il s’y substitut parfois, ce qui l’ancre par défaut dans une situation

d’énonciation7. Enfin Cosnier parle de « texte » et de « cotext » pour symboliser la relation entre énoncé verbal

et énoncé gestuel constituant un énoncé total à la croisée des systèmes vocaux, verbaux et gestuels. Le sens de cet

énoncé n’est alors que total que quand ces trois critères se rejoignent8.

Un autre élément important lorsque que l’on veut aborder le geste est la notion de ses fonctions

sémantiques9. Il y a deux fonctions de base, qui possèdent des valeurs différentes : La valeur dénotative ; c’est un

geste qui rend l’énoncé verbo-gestuel redondant. On parle alors de geste illustratif. La valeur connotative, qui a

une fonction attributive et peut servir à enrayer les polysémies que contient un énoncé. Une fonction de

contradiction peut aussi apparaître lorsque que le système verbal rentre en contradiction avec le signifié du geste.

Pour compléter notre définition du geste on peut aussi utiliser le travail de Pierce qui évoque trois types

de signes que l’on peut retrouver10 dans le discours : les icones, les emblèmes, les indices, qui semblent avoir

3 COLLETTA, J.-M. (2004), Le développement de la parole chez l’enfant âgé de 6 à 11 ans. Corps, langage et cognition, Sprimont : Pierre Mardaga Editeur. 4 COSNIER Jacques et KERBRAT ORECCHIONI Catherine, Les voies du langage, Paris, Dunod- Bordas, 1982, p. 259. 5GREIMAS A.J, « Pratiques et langages gestuels » dans Langages n° 10, Didier/Larousse, juin 1968, p12. 6 Cosnier, La voie le geste et le corps 7 HOUDEBINE Anne-Marie et BRUNETIERE Valérie, La télévision, les débats culturels, Apostrophes,ouvrage collectif, Paris, Didier érudition, 1991, p 298 8 Bourcier, L 2005, Les pratiques gestuelles, outil d’apprentissage du FLS, Mémoire présenté pour le M1 du Master Sciences du Langage Sous la direction de Valérie Brunetière. 9 SCHERER Klaus R. dans La communicatino, ouvr. cité, p. 79. 10 Bourcier, L 2005, Les pratiques gestuelles, outil d’apprentissage du FLS, Mémoire présenté pour le M1 du Master Sciences du Langage Sous la direction de Valérie Brunetière.

Page 5: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

4

influencé Cosnier dans son classement en catégories fonctionnelles. C’est elles que l’on présentera dans la partie

suivante.

Toutes ces notions abordées ici nous aiderons dans la suite de ce dossier à se faire une vue détaillée et

plus globale du geste car ces notions nous permettent aussi de restreindre notre champs.

1.2.1.2.1.2.1.2. Catégories Catégories Catégories Catégories fonctionnellesfonctionnellesfonctionnellesfonctionnelles du gdu gdu gdu gesteesteesteeste

Il existe quelques typologies différentes du geste telle que celle de Cosnier (1982) et celle de (Mc Neil),

qui est d’après M. Tellier la plus utilisée. « Celle-ci s’intéresse principalement aux gestes coverbaux (qui

accompagnent le verbal) et en distingue 4 types. Premièrement, les iconiques qui entretiennent une relation très

étroite avec le contenu sémantique du référent (1992 : 78). Deuxièmement, les métaphoriques qui représentent

des concepts abstraits et des métaphores. Troisièmement, les déictiques abstraits et concrets qui pointent en

direction d’un référent et quatrièmement, les battements qui rythment le discours et en accentuent les éléments

importants. Mis à part les coverbaux, l’attention des chercheurs se focalise également sur les emblèmes (gestes

codifiés et propres à une culture) et les mimes que l’on utilise en général lorsque l’usage de la parole est

impossible (bruit, distance, peur de déranger, etc.). »11

Cosnier pour sa part, classe les gestes en catégories fonctionnelles, en voici un tableau récapitulatif qui

nous permet d’avoir une vue globale des différentes fonctions du geste qui sont agrémentées d’exemples concrets.

TABLEAU 1 CATEGORIES FONCTIONNELLES DU GESTE ( D 'APRES COSNIER 1982)

Gestes communicatifs

Quasi linguistiques : capables d’assurer une communication sans l’usage de la parole. « mon œil »

Syllinguistiques : coexistent par définition avec le langage parlé, les éléments mimogestuels apparaissant au cours d’une situation d’interaction de face à face avec communication verbale, que ces éléments soient « volontaires », « conscients », « intentionnels » ou non, et qu’ils soient pris dans un système de type signifiant/signifié ou none voulant

Phonogènes : les mouvements phonatoires nécessaires à l’émission du langage parlé.

Coverbaux : sont associés au discours

verbal

Paraverbaux : liés aux traits phonétiques et syntaxiques : mouvements de la tête et des mains qui soulignent par exemple l’intonation ou l’emphase, ou encore scandent les moments principaux du raisonnement. Propres à chaque langues

Expressifs : joie, surprise, peur, colère, dégoût, tristesse

Illustratifs :

— les déictiques qui désignent le référent de la parole (montrer du doigt l’objet dont on parle);

-les spatiographiques qui schématisent

11 TELLIER (M.) (2008) Dire avec des gestes. In Chnane-Davin, F. & Cuq, J.P. (Eds) Du discours de l’enseignant aux pratiques de l’apprenant en classe de français langue étrangère, seconde et maternelle. Le Français dans le monde, recherche et application, 44.

Page 6: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

5

la structure spatiale (le geste classique qui accompagne la définition de l’escalier en colimaçon);

— les kinémimiques qui miment l’action du discours;

— les pictomimiques qui schématisent la forme ou certaines qualités du référent (« un poisson grand comme ça »).

Synchronisateurs :

— « autosynchronique », il concerne l’organisation individuelle sur laquelle nous reviendrons ultérieurement,

— « intersynchronique », lié à la pragmatique co-locutoire, il concerne directement l’interaction

assurent le contact, essentiellement sous forme de contact visuel (regard), parfois de contact corporel (main posée sur le bras ou l’épaule de celui à qui on s’adresse).

Phatiques : Les phatiques sont plutôt utilisés par l’émetteur, les régulateurs par le récepteur.

Régulateurs : sont plutôt utilisés le récepteur.

Le récepteur contribue au bon déroulement de l’interaction par ce que nous appelons des régulateurs (back-channel-signals) qui sont en premier lieu les hochements de tête, les émissions sonores « M-HM », (associé ou non à de brèves émissions verbales « oui » ou paraverbales « Hum », etc.).

Gestes extra-communicatifs : tous les gestes qui paraissent étrangers à la fois à la communication et à sa stratégie bien qu’ils surviennent au cours de l’interaction.

Autocentrés (ou « autistiques ») : grattage, tapotements, onychophagie, balancements et stéréotypies motrices;

Ludiques : manipulations d’objets et activités « ludiques » exemple ; fumer une cigarette, égrener un boulier, dessiner automatiquement, plier un papier, etc.;

De confort : croisement de jambes, de bras, changements de position...

Ces deux typologies apparaissent donc être complémentaires et grâce à celles-ci, nous sommes capables

d’avoir une vue globale sur les types de geste et de leurs fonctions respectives. Il est important de noter alors que

dans le cadre de ce dossier nous n’allons pas nous intéresser à toutes les catégories de gestes, car en effet certaines

Page 7: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

6

ne sont pas pertinentes dans le cadre de la problématique du geste dans le cours de langue. Ce qui est le cas

notamment de gestes extra-communicatifs.

Nous allons essayer de déterminer les gestes qui présentent un intérêt majeur dans le cadre de notre

problématique. Les emblèmes semblent nous intéresser, G, Calbris. J, Montredon (1992) se sont en effet

penchés sur la question du geste en tant qu’objet de formation à l’interculturel avec des étudiants d’université. Il

en ressort qu’en dehors des mimiques émotives (Ekman 1971), on trouve des mimiques culturelles. Ce qui se

retrouve clairement explicite avec l’histoire coloniale de certains pays (Harrison, Saitz & Cervenka) et la

dispersion géographique de certains emblèmes, par exemple en Amérique du sud. Il conduit à l’expression imagée

qui correspond à une culture. Nous pouvons voir un exemple de la production des étudiants de J, Montredon

(annexe1).

EXTRAIT 1: TRAVAIL SUR LES EMBLEMES & L’INTERCULTUREL (MONTREDONT 1992)

Nous pouvons donc voir quelle est l’utilité d’une telle démarche dans le cadre de cours de langue en

relation avec le paradigme langue-culture. Cependant comme nous l’avons vu dans le tableau précédent les

emblèmes ne sont pas les seuls gestes que l’on utilise dans la communication, on peut aussi noter que ceux sont

entrés dans l’ordre scriptural par le biais souvent de la métaphore et peuvent donc être « visualisés » directement

à partir de l’écrit.

Page 8: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

7

Une autre catégorie fonctionnelle de signes qui représente un intérêt dans la classe de langue sont les

coverbaux et plus particulièrement les expressifs et illustratifs qui comme le souligne M, Tellier 2008 peuvent

s’avérés utiles en tant que geste pédagogique, notion que nous aborderons plus tard après avoir abordé les enjeux

que peut représenter le geste au sein de la classe de langue.

2.2.2.2. Enjeux Enjeux Enjeux Enjeux

Pour comprendre les enjeux du geste il nous faut peut être faire un bref détour sur le domaine de

recherche qui lui est aujourd’hui dédié : « Dans les années 1960 1970, le geste est un simple élément non verbale

de la communication parmi la proxémique, les mimiques. La relation geste parole et pensée n’était pas une

préoccupation majeure. Depuis 1980 « un autre champ disciplinaire, l’étude de la gestuelle, s’intéresse

principalement aux liens qui unissent le geste, la parole et la pensée » M, Tellier 2008. Cet autre champ semble

aussi comme nous l’avons montré plus haut de courants de champs de la linguistique : sémiologie, sémantique,

ect… qui lui ont permis d’être qualifié puis d’intéresser les didacticiens.

L, Porcher (1989) présente la gestuelle comme liée intrinsèquement à l’aspect culturel et par conséquent

à la compétence de communication que l’on vise en didactique des langues et l’approche communicative. Il est

donc normal de prendre cela en compte dans l’enseignement des langues, car la « compétence culturelle fait appel

à la compétence gestuelle » auxquelles je rajouterais que celles-ci font appel à la compétence linguistique. Il juge

aussi que la part de la gestuelle dans le dialogisme est significative de son importance. De plus, la gestuelle

implique production et compréhension, elle est donc, pour l’auteur, le troisième élément faisant le lien entre

écrit et oral.

2.1.2.1.2.1.2.1. Le geste et ses problématiquesLe geste et ses problématiquesLe geste et ses problématiquesLe geste et ses problématiques

Cependant toujours selon L, Porcher le geste pose problème de par sa complexité à être analysé et de sa

composition culturelle. Une didactique gestuelle permettrait selon cet auteur de mettre en place des outils pour

permettre aux enseignants de comprendre leurs propres gestes, ceux des autres et donc de les enseigner. C’est

particulièrement ce qui intéresse aujourd’hui M, Tellier et L, Cadet12.

En effet, leurs recherches conjointes font émerger des conclusions intéressantes notamment avec de

futurs enseignants de FLE. « Nous avons été particulièrement frappées par la variabilité des réponses et cela au

sein d’un même groupe d’apprenants de FLE. Deux grandes différences apparaissent dans le corpus qui révèle

d’une part que les étudiants perçoivent un même évènement de manière différente et d’autre part que l’impact du

geste sur l’apprentissage varie d’un apprenant à l’autre [...] et ils ne prêtent attention qu’aux gestes qui leur

apportent vraiment des indices pour l’accès au sens et pour la construction de leur apprentissage. ». Par

conséquent, « L’analyse du corpus des journaux d’apprentissage des étudiants de licence le confirme : l’impact du

12 Cadet, L. Tellier, M. (2007). Le geste pédagogique dans la formation des enseignants de LE : réflexions à partir d'un corpus de journaux d'apprentissage. les cahiers de théodile 7 (7), pp. 67-80

Page 9: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

8

geste de l’enseignant sur la compréhension et la mémorisation de la langue cible diffère d’un apprenant à l’autre :

[…] . » Ainsi ces conclusions ont permit de déboucher sur une réflexion sur les styles cognitifs des apprenants et

leurs représentations du geste13.

Ces recherches nous montrent donc bien qu’il y a un certains nombre de problèmes intrinsèques qui

s’orientent autour des pôles de la didactique : apprenant, enseignement et enseignant. M, Tellier 2008, nous

éclaire à nouveau au sujet des grands domaines où l’on peut travailler sur le geste : « Un premier domaine consiste

à étudier la gestuelle développée par l’apprenant. Elle peut être traitée soit comme stratégie de communication

soit comme un indice du développement langagier (Gullberg, 1998). Un second domaine, dans une perspective

interculturelle, traite de l’analyse et/ou de l’enseignement des emblèmes et de toute autre manifestation non

verbale de la culture-cible en classe de langue (Calbris et Porcher, 1989). Enfin, un troisième champ s’intéresse

spécifiquement au geste pédagogique. Cette vaste question peut aborder à la fois la forme du geste, ses fonctions

et son impact sur l’apprenant (Tellier, 2006) ».

3.3.3.3. Le geste en classe Le geste en classe Le geste en classe Le geste en classe de languede languede languede langue

3.1.3.1.3.1.3.1. Le gLe gLe gLe gesteesteesteeste : Objet ou outi l d’apprentissage: Objet ou outi l d’apprentissage: Objet ou outi l d’apprentissage: Objet ou outi l d’apprentissage ????

3.1.1.3.1.1.3.1.1.3.1.1. le gle gle gle geste objet d’apprentissageeste objet d’apprentissageeste objet d’apprentissageeste objet d’apprentissage

Comme l’ont fait Jacques Montredon et Geneviève Calbris en 1992 dans le but de « déclencher une

réflexion sur la culture » avec leurs étudiants, il est possible de faire du geste un objet d’apprentissage et il est fort

probable que cela remporte un grand succès auprès des étudiants14. Néanmoins, il est peut être important de

garder à l’esprit que celui-ci pose des problèmes importants que nous avons essayer d’explorer précédemment,

comme le souligne aussi J M Colletta 15: « nous ne disposons à l’heure actuelle d’aucun inventaire des différences

en matière de communication non verbale et qu’il est irréaliste de penser qu’on pourra un jour recenser tous les

particularismes, ensuite parce que, comme l’indique de Nuchèze (2001, 2004), la rencontre interculturelle,

objectif ultime de l’apprentissage d’une langue étrangère, intègre et neutralise ces particularismes dans sa

dynamique même. »

Cependant, il semblerait que la notion de culture présente dans le paradigme langue-culture puisse bien

intégrer le geste comme une des ses composantes, qui peut s’avérer utile dans les approches interculturelles ou

même plurielles et d’ouverture à l’altérité face à un public plurilingue et multiculturel. Car le geste est avant tout

culturel même si celui-ci est porteur de sens comme nous l’avons vu, et qu’il contient une part d’élément

linguistique. Cependant, en tant qu’objet d’apprentissage dans la notion langue du paradigme langue-culture, le

geste ne semble pas pouvoir avoir un rôle primordial, ce que l’on retrouve dans la citation de Coletta. En effet, de

13 CADET, (L.) & TELLIER, (M.) (2007) « Le réseau d’apprentissage : une innovation pédagogique pour optimiser la formation initiale des enseignants de FLE/FLS ». Revue de l’AQEFLS, n° spécial : Formations initiale et continue des enseignants de français langue seconde, volume 26, n° 2, pp. 141-157. 14 Ayant personnellement essayé de l’intégrer lors d’une séance d’introduction à la conversation lorsque que j’étais en stage à L’IIEF. 15 Colletta, J. M. (2004). Communication non-verbale et parole multimodale : "Quelles implications en didactique? Soumis à: Le Français dans le monde.

Page 10: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

9

par sa dynamique le geste n’est probablement pas l’élément le plus important de la conversation sur lequel se

focalisent les apprenants. De plus, les professeurs de langue ne sont, à l’heure actuelle, pas formés pour

appréhender la complexité du geste en tant qu’objet de l’enseignement, ce que montre bien l’expérience de

Tellier & Cadet et les problèmes de variation interindividuelle : « Ainsi, en comparant les points de vue des

étudiants [futurs enseignants], nous avons réalisé que le manque de communication autour de l’apprentissage de

chacun leur faisait oublier la variabilité qui existe d’un apprenant à l’autre. Loin de s’ouvrir aux autres, ils faisaient

ainsi rétrécir leur vision de l’enseignement/apprentissage à une seule personne, eux-mêmes ». Enfin, la typologie

descriptive et le métalangage du geste de par sa complexité semble être une entrave potentielle à l’intégration du

geste dans les formations nécessaires pour que les futurs enseignants soient capables d’aborder le geste en tant

qu’objet d’apprentissage et encore plus, si leur objectif est bien sur d’aborder sur la face langue de l’unité biface :

langue-culture.

Si ces quelques « entraves » potentielles semblent quelques peu obscurcir le ciel du geste comme élément

de la langue, il n’en est rien de son potentiel sur le plan culturel et pédagogique. Aspect sur lequel J, M Colletta

rentre en résonnance avec les travaux de M Tellier : « parce que ceux-ci [les gestes] s’expriment nécessairement

dans la classe multiculturelle, ils peuvent être mis en perspective par les apprenants eux mêmes, et les

observations relatives à la variation culturelle des conduites non verbales peuvent être utilisées comme des outils

de régulation par l’enseignant ». Cependant Il est un aspect qui ne semble pas avoir été abordé, celui du geste en

tant qu’objet d’apprentissage, mais en milieu unilingue et exolingue, qu’il serait peut être intéressant de

développer.

3.1.2.3.1.2.3.1.2.3.1.2. Le Le Le Le geste pédagogique geste pédagogique geste pédagogique geste pédagogique

3.1.2.1.3.1.2.1.3.1.2.1.3.1.2.1. Définit ionDéfinit ionDéfinit ionDéfinit ion

Une des composantes du geste dans la classe de langue qui semble capable d’apporter des perspectives

intéressantes, pourrait bien être le geste pédagogique même si ses incommodités intrinsèques persistent. A

nouveau une étude de M Tellier semble apporter des éléments de classement intéressants à propos du geste

pédagogique dans une classe de FLS16. Mais comme nous l’avons mentionné précédemment le geste pose

problème à cause de son arbitrarité et de sa composante culturelle intrinsèque. Le travail de J, Montredon sur

l’expression gestuelle du temps, nous montre qu’ « [il y a donc] Différents jeux selon les cultures mais sur de

mêmes axes et toujours la métaphore spatiale : l’expression gestuelle du temps démontre bien s’il le fallait l’unité

et la diversité de l’espèce humaine […]»17. Le geste reste donc culturel et par conséquent incommode pour le

cours de langue, avec ses codes propres, même si il semble que l’on puisse y voir apparaitre des parallélismes

interculturels, notamment sur les axes spatiaux-gestuels (droite /gauche, avant /arrière) et la qualification du

16 TELLIER (M.) (2008) Dire avec des gestes. In Chnane-Davin, F. & Cuq, J.P. (Eds) Du discours de l’enseignant aux pratiques de l’apprenant en classe de français langue étrangère, seconde et maternelle. Le Français dans le monde, recherche et application, 44.

17 Dimensions interculturelles : Expression gestuelle du temps ( Numéro spécial : F.D.M. Recherches et Applications) / Princip. Montredon (J.). Français dans le monde (Le) : Recherches et applications;CLE international, 01/2001.

- pp. 42-52

Page 11: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

10

moment présent à nos pieds. Pour palier ses effets indésirable et pourtant nécessaires, il est utile de qualifier les

rôles du geste pédagogique et de les définir.

Tellier 2008 définit donc le geste pédagogique ayant pour « objectif premier de faciliter l’accès au sens en

LE. Il agit comme une traduction gestuelle des paroles de l’enseignant. Le lien entre le geste et la parole qu’il

accompagne est donc crucial. Cela dit, il arrive que le geste soit utilisé sans verbal pour encourager l’apprenant ou

lui signaler une erreur sans l’interrompre dans sa production d’énoncés. Le GP peut être un mime, un geste

coverbal (déictique, iconique et métaphorique principalement) ou un emblème (voir tableau section Tableau 1

Catégories fonctionnelles du geste ( d'après CosnIer 1982)) ».

Une notion importante qui pourrait nous permettre d’évaluer et de comprendre mieux la composante

interculturelle du geste est la notion bien connue en sémantique de prototypie : Les membres d’une catégorie ont

en commun un certain nombre de traits spécifiques (Rosch, 1973). Certains membres sont plus représentatifs

d’une catégorie que d’autres. Ainsi, le moineau est un prototype de la catégorie « oiseau » car il est plus

représentatif que l’autruche qui ne vole pas18. Car en effet comme l’ont remarqué Sime 2001 Cosnier 1982 et G

Calbris 1989 le geste pose problème. Cette notion vise donc à adapter le geste pédagogique que défini Tellier au

public visé et à ses origines culturelles en prenant en compte les trait saillants des signifiés car : «La plupart des

gestes coverbaux sont élaborés à partir de traits caractéristiques du référent. Ceci est encore plus vrai pour les GP

car pour être facilement identifiables par autrui, ils doivent être prototypiques : Lorsque l’on doit représenter

gestuellement quelque chose, il faut que la mise en gestes présente un certain nombre de traits saillants

caractéristiques du référent afin que l’interlocuteur puisse l’identifier ». Dans le cas où l’interlocuteur ne saisi pas

ses traits saillants alors le GP devient alors une source potentielle d’interférences et de d’incompréhension.

A partir de cette notion et des rôles de l’enseignant définis par Dabène (1984). Tellier (2008) dégage un

code gestuel commun qui doit être partagé par les acteurs d’une même classe. « On peut donc énumérer trois

conditions pour qu’un GP fasse partie du code commun de la classe :

- Que ce geste soit toujours associé au même sens.

- Que son utilisation soit fréquente afin d’être mémorisé

- Qu’il garde toujours le même aspect (la même forme) pour être bien identifié.

Ainsi le GP devient plus efficace et crée des automatismes chez les apprenants. »

Par ailleurs, l’auteure dégage aussi des catégories fonctionnelles du geste pédagogique qui peuvent aider à sa

conceptualisation et sa mise en pratique en classe de langue.

18 TELLIER (M.) (2008) Dire avec des gestes. In Chnane-Davin, F. & Cuq, J.P. (Eds) Du discours de l’enseignant aux pratiques de l’apprenant en classe de français langue étrangère, seconde et maternelle. Le Français dans le monde, recherche et application, 44.

Page 12: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

11

TABLEAU 2: LES CATEGORIES FONCTIONELLES DU GESTE PEDAGOQIQUE (D’APRES M TELLIER 2008)

Geste d’information

Grammatical : un apprenant dit « I am an elephant red » au lieu de « I am a red

elephant », pour l'aider à rétablir une syntaxe correcte, l’enseignante reprend la phrase

en dessinant un demi cercle de l’index pour montrer qu’il faut inverser le nom et

l’adjectif. Ou bien les repères temporels. (Cela dit, il ne faut pas négliger le fait que les

déictiques abstraits, comme ceux qui représentent l’ordre chronologique sur un axe

linéaire sont liés à une représentation du temps très culturelle (Calbris et Porcher, 1989)

Lexical : constituent la majeure partie de cette catégorie. Ils sont choisi car :(1) parce

qu’il juge ce terme particulièrement important pour comprendre le sens global de la

phrase (c’est le pivot) (2) parce qu’il suppose que ce mot est inconnu de l’apprenant et

va lui poser problème. Ex : caresse circulaire sur le ventre pour dire « I like it ».

Phonologique /Phonétique : Ces gestes permettent de visualiser et de ressentir les

caractéristiques prosodiques des phrases ou des mots prononcés. Les enseignants utilisent

également ces gestes pour la production des sons.

Geste d’animation : englobe à la fois les gestes de gestion de classe (changement d’activité, démarrage et clôture

d’activité, placement des apprenants/du matériel, punir/gronder/faire taire, donner des consignes) et de la gestion des

interactions et de la participation (réguler les débits/le volume sonore, faire répéter, étayer, interroger, donner la parole).

Ex : Une enseignante française d'anglais précoce fait chanter des enfants. Pour qu'ils chantent plus fort, elle place sa main ouverte derrière l'oreille pour indiquer qu'elle n'entend pas et de l'autre main (ouverte paume vers le ciel), elle effectue des mouvements ascendants.

Geste d’évaluation : elle comprend les gestes pour féliciter, approuver et signaler une erreur. En général, si l’enseignant

signale une erreur pendant la production de l’apprenant, il aura tendance à le faire de manière non verbale seulement de

façon à ne pas l’interrompre.

Ex : Une enseignante française d'anglais précoce félicite les enfants en applaudissant et en montrant son pouce dressé.

3.1.2.2.3.1.2.2.3.1.2.2.3.1.2.2. Difficultés de mise en œuvre Difficultés de mise en œuvre Difficultés de mise en œuvre Difficultés de mise en œuvre

Cependant, le geste ne constitue pas toujours une aide pour l’accès au sens, il peut parfois paraître

obscure voire parasiter la compréhension et ceci pour deux raisons essentielles19.

Chaque communauté sociolinguistique possède un répertoire d’emblèmes qui ne sont pas nécessairement

compris et utilisés par d’autres communautés (Cosnier, 1982). Par exemple : « ras le bol », ou mon œil. Calbris a

mis en évidence la difficulté pour des apprenants hongrois et japonais d’interpréter les emblèmes français (Calbris

et Porcher, 1989).

19Ibid

Page 13: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

12

Hauge (1999) a répertorié divers gestes d’enseignants britanniques utilisés en classe d’anglais langue

étrangère (EFL) et a noté une utilisation fréquente d’emblèmes. Elle insiste sur la nécessité de familiariser les

apprenants avec ces gestes. Non seulement pour les aider à mieux comprendre ce à quoi le professeur fait allusion

mais aussi, et surtout, pour leur faciliter la communication avec des locuteurs natifs (1999).

Sime (2001) Cet exemple montre bien que certains gestes, très marqués culturellement, peuvent induire

l’étudiant en erreur : « il existe certains cas de mauvaise interprétation des GP par les apprenants soit parce qu’un

geste n’appartient pas au répertoire culturel gestuel de l’apprenant soit parce que la représentation symbolique du

concept via le geste ne correspond pas à la représentation symbolique de l’élève »20.

20 Ibid

Page 14: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

13

ConclusioConclusioConclusioConclusionnnn

Ces quelques pages nous ont donc permis de dresser un portrait plus précis de quelques réalités que le

geste peut recouvrir au sein de la classe de langue et de quelques problèmes que celui-ci peut engendrer. Ainsi

l’éclectisme de la didactique des langues nous a aussi permis grâce aux champs de la linguistique moderne tel que :

la sémiologie qui nous a aidé à définir le geste comme signe linguistique, la sémantique et la pragmatique qui nous

ont apportées les notions de prototypie et de l’énonciation, et de définir ce qu’est le geste avec plus de précision.

Ces quelques composantes de la définition que nous avons essayé de donner, semblent apparemment toutes

graviter autour de la notion de culture dans laquelle le geste est finalement toujours ancré car il est un fait social.

C’est d’ailleurs parce qu’il n’existe pas de geste universel et que celui-ci est très souvent très marqué

culturellement, que le geste pose problème, ce qui va à l’encontre de l’idée communément reçue, que nos

propres gestes facilitent l’accès au sens, tant en tant que locuteur qu’enseignant.

Cependant le geste est aussi ancré dans la situation d’énonciation et il est indéniable qu’il est un canal de

la parole qui joue un rôle important vers l’accès au sens. C’est d’ailleurs de ce point de vue que le geste a sa place

dans le cours de langue car la parole constituerait une sorte de triptyque multimodal car « à la croisée des

systèmes vocaux, verbaux et gestuels ». Il ne serait donc pas normal de ne pas s’y intéresser. En dépit, de son

aspect fugitif il peut aussi être abordé sur le mode de l’écrit, justement à cause de sa composante culturelle, ce qui

lui donne par la même occasion une raison d’être supplémentaire en classe de langue.

Longtemps plus ou moins oublié par les didacticiens il semble pourtant aujourd’hui intéresser. Les

travaux conduits sur le geste nous ont aussi permis de classifier et de voir quels usages peuvent en être fait dans la

classe de langue en tant qu’objet de la langue et qu’outil permettant l’accès au sens, qui soulignons le, n’est

d’ailleurs surement pas une solution miracle car le geste apporte avec lui son lot de problèmes. Mais comme l’a

montré Tellier il est possible de contourner ses aspects problématiques, si tout d’abord l’enseignant à une

connaissance suffisante de ce qu’est vraiment le geste et de l’usage qu’il peut et doit en faire. Ensuite comme tout

outil pédagogique le geste amène inévitablement la question du public et de ses variations

(unilingue /multiculturel, adultes/ enfants, etc.), ce qui a été étudié, mais c’est un domaine où il reste des

incertitudes auxquelles il serait intéressant et utile de prêter attention. C’est le cas notamment à propos

l’ambigüité du geste. Par ailleurs, il serait aussi intéressant de savoir si on peut vraiment parler de prototypie

interculturelle, y aurait-t-il plusieurs degrés ? Enfin, une chose que nous n’avons pas questionné ici, l’effectivité

du geste au sein de la classe de langue en fonction de différents publics.

Ces quelques éléments nous montrent qu’il reste du chemin à faire dans les domaines qui touchent le

geste de prés ou de loin. Cependant, il est clair que depuis les trente dernières années le geste ne nous est plus

aussi étranger en didactique des langues où il commencerait peut-être à être reconnu à sa juste valeur.

Page 15: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

14

BiblioBiblioBiblioBibliographiegraphiegraphiegraphie Cadet, L. Tellier, M. (2007). Le geste pédagogique dans la formation des enseignants de LE : réflexions à partir d'un corpus de journaux d'apprentissage. Les cahiers de théodile 7 (7), pp. 67-80 CADET, (L.) & TELLIER, (M.) (2007) « Le réseau d’apprentissage : une innovation pédagogique pour optimiser la formation initiale des enseignants de FLE/FLS ». Revue de l’AQEFLS, n° spécial : Formations initiale et continue des enseignants de français langue seconde, volume 26, n° 2, pp. 141-157 CALBRIS, G., PORCHER, L. (1990) : Geste et communication, 57-72, Paris,CREDIF-Hatier. Calbris, G. Montredon, J. Le geste comme outil de formation à l’interculturel in Le français dans le monde, R&A, Aout septembre 1992, des formations en langues étrangères. COLLETTA, J.-M. (2004), Le développement de la parole chez l’enfant âgé de 6 à 11 ans. Corps, langage et cognition, Sprimont : Pierre Mardaga Editeur. COSNIER Jacques & KERBRAT ORECCHIONI Catherine, Les voies du langage, Paris, Dunod- Bordas, 1982, p. 259. Cosnier,J. La voix le geste et le corps in Cerquiglini, Bernard. Tu parles!? : Le franc ais dans tous ses etats. Paris: Flammarion, 2000. Print DABENE, L. (1984), "Pour une taxinomie des opérations métacommunicatives en classe de langue étrangère" in Coste, D. (sous la direction de) Interactions et enseignement/apprentissage des langues étrangères, Etudes de Linguistiques Appliquée, 55, pp. 39-46. EKMAN, P. (1971) : « Universals and cultural differences in facial expressions on emotion in Cole J (ed) : Nebraska Symposium on Motivation, University of Nebraska Press, Lincoln, 207-83. GREIMAS A.J, « Pratiques et langages gestuels » dans Langages n° 10, Didier/Larousse, juin 1968, p12. HOUDEBINE Anne-Marie et BRUNETIERE Valérie, La télévision, les débats culturels, Apostrophes, ouvrage collectif, Paris, Didier érudition, 1991, p 298 HARRISON, P. (1983): Behaving Brazilian. A Comparison of Brazilian and North American Social Behavior, Rowley MA, Newbury House. KENDON, A. (2004/2005) Gesture : Visible Action as Utterance. Cambridge : Cambridge University Press (nouvelle édition de 2005). Mc NEILL, D. (1992), Hand and Mind : What gestures reveal about thought, Chicago : The University of Chicago Press. PEIRCE Charles Sanders, Ecrits sur le signe, Paris, Seuil, 1978, p.121. Porcher, L. (1989). Didactique : Pour la beauté du geste. Dans Porcher, L. Calbris G, Geste et communication (éd. Langue et apprentissage des langues). Paris: Hatier, CREDIF. ROSCH, E. (1973), "Natural categories" in Cognitive Psychology, 4, pp. 328-350. SAITZ, R., CERVENKA, E. (1972): Handbook of Gestures, Den Haag, Mouton. SCHERER Klaus R. in COSNIER Jacques et BROSSARD Alain, La communication non verbale, Paris-Neufchâtel, Delachaux

et Niestlé, 1984, p. 5.

SIME, D. (2001), "The use and perception of illustrators in the foreign language classroom" in Cavé, C.,Guaïtella, I. et Santi, S. (sous la direction de.) Oralité et gestualité. Interactions et comportements multimodaux dans la communication, Paris : L’Harmattan, pp. 582-585.

Page 16: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

15

TELLIER (M.) (2008) Dire avec des gestes. In Chnane-Davin, F. & Cuq, J.P. (Eds) Du discours de l’enseignant aux pratiques de l’apprenant en classe de français langue étrangère, seconde et maternelle. Le Français dans le monde, recherche et application, 44.

Ressources électroniquesRessources électroniquesRessources électroniquesRessources électroniques Bissonnette, S., et M. Richard. “Comment construire des compétences en classe.” Des outils pour la réforme (2001): n. pag. Print.

Brouté, A. “De nouveaux descripteurs pour l évaluation des interactions orales en langue étrangère; Nuevos descriptores para la evaluación de las interacciones orales en lengua extranjera-New indicators in the oral interactions evaluation for second languages.” Didáctica:(Lengua y Literatura) 19 (2007): 93–117. Print.

Cadet, L., et M. Tellier. “Le geste pédagogique dans la formation des enseignants de LE: Réflexions à partir d'un corpus de journaux d'apprentissage.” (2007): n. pag. Print.

---. “Le réseau d'apprentissage: une innovation pédagogique pour optimiser la formation initiale des enseignants de FLE/FLS.” Revue de l'AQEFLS 26.2 (2007): 141–157. Print.

Cerquiglini, Bernard. Tu parles!? : Le français dans tous ses états. Paris: Flammarion, 2000. Print.

Cosnier, J. “Les gestes du dialogue, la communication non verbale.” Revue de psychologie de la motivation 21 (1996): 19–138. Print.

---. “Les gestes du dialogue, la communication non verbale.” Revue de psychologie de la motivation 21 (1996): 19–138. Print.

Faraco, M. La classe de langue: théories, méthodes et pratiques. Publications de l'Université de Provence, 2006. Print.

Geneviève Calbris, Jacques Montredon. “Le geste comme outil de formation à l'interculturelLe.” Français dans le monde, R&A aout 1992 (1992): 152-159. Print.

Harris, Vee, et Centre for Information on Language Teaching. Something to say? : promoting spontaneous classroom talk. London: Centre for Information on Language Teaching and Research, 2001. Print.

Kida. “TRANSCRIRE LE GESTE.” Print.

Kida, P. T. “Le rôle des indices visuels dans la compréhension discursive en langue seconde.” Marges Linguistiques 5 (2003): 260–285. Print.

Montredon, J. et al. “Catchment, growth point and spatial metaphor: analysing Derrida’s oral discourse on deconstruction.” Print.

Mustière, P. “Autonomie et créativité dans la formation en FLE: le jeu théâtral et les non-dits des gestes de la vie quotidienne.” Print.

Tardif, M. “Savoirs enseignants et professionnalisation de l'enseignement: remarques et notes critiques.” Revue des sciences de l'éducation 19.1 (1993): 173–185. Print.

Page 17: Le Geste en Classe de Langue Etrangère et Seconde

16

Tarpin-Bernard, F., et B. T David. “Expression et Reconnaissance des Intentions conceptuelles: Apports de la multimodalité.” Conférence internationale IDMME. 15–17. Print.

Tellier, M. “Dire avec des gestes.” (2008): n. pag. Print.

---. “L'utilisation des gestes en classe de langue.” (2005): n. pag. Print.

---. “The development of gesture.” (2009): n. pag. Print.

Tomada, G., et B. H Schneider. “Relational aggression, gender, and peer acceptance: Invariance across culture, stability over time, and concordance among informants.” Developmental Psychology 33.4 (1997): 601–609. Print.

Vyncke, R., et G. C Continuum. “LA MOBILISATION EN CONTEXTE INTERCULTUREL: GUIDE POUR LA PRATIQUE.” (2006): n. pag. Print.

Wei, C. “Un regard nouveau sur le théâtre en tant que support pédagogique du FLE.” Print.