Le mémoire recherche en didactique des langues cultures

Le mémoire-recherche. Petit manuel pratique [1]

Marina G. Vihou

Le mémoire-recherche

en didactique

des langues-cultures

Petit manuel pratique

[2] Μarina G. Vihou

Marina G. Vihou est enseignante dans le Master Franco-hellénique « Enseignants de langues en Europe : formation à la diversité linguistique et culturelle des publics scolaires » proposé depuis 2011 par le Département de Langue et Littérature Françaises de l’Université d’Athènes en collaboration avec la Faculté des Lettres, Langues et Sciences Humaines de l’Université d’Angers, en France. Son expérience dans l’encadrement et la supervision des mémoires réalisés au sein du programme a donné naissance au Petit Manuel Pratique dont l’objectif est d’aider les candidats à la rédaction de leur mémoire.


MARINA G. VIHOU

Le mémoire-recherche en didactique

des langues-cultures

PETIT MANUEL PRATIQUE


Marina G. Vihou, Le mémoire-recherche en didactique des langues-cultures, Petit manuel pratique ISBN: 978-618-5147-44-0 Juillet 2015 Relecture : Alexis Lebreton [email protected] Série scientifique : Recherche et éducation Responsable de la série scientifique : Constantinos Xénofontos [email protected] Publications Saita Athanasiou Diakou 42, 652 01, Kavala Tél. fixe : 2510 831856 Tél. portable : 6977 070729 e-mail: [email protected] website: www.saitapublications.gr

Licence Creative Commons Attribution de l’auteur – Usage non commercial

Impossibilité d’intégrer tout ou partie dans une œuvre composite 3.0 Grèce Cette licence autorise la reproduction (partielle ou intégrale de l’œuvre par tous moyens et sous tous formats mécanique, électronique, papier, magnétique ou autre), la redistribution et la communication au public, tant que l’œuvre est diffusée pour des raisons non commerciales sans modification ni adaptation avec attribution et citation de la source. Pour plus d’informations sur la licence cc, vous pouvez consulter l’adresse électronique http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/gr/


à M.-C.


Mes remerciements les plus profonds vont à : Mes collègues du master qui ont cru à l’utilité de ce manuel et qui ont encouragé

sa rédaction.

Ma collègue Argyro Moustaki pour son aide et son encouragement, Mes chers étudiants pour notre collaboration créative,

Iraklis Lampadariou, responsable des éditions Saita, et Constantinos Xénofontos,

responsable scientifique de l’édition, pour l’accueil et la qualité de leurs services.



AVANT-PROPOS 10

1. LE CHOIX DU SUJET DU MÉMOIRE-RECHERCHE 12

1.1 Procédure de choix du sujet de mémoire 12

1.2 La formulation du titre du sujet 13

1.3 Avant la décision finale 14

2. LA RECHERCHE BIBLIOGRAPHIQUE 15

2.1 Les références des sources utilisées 15

2.2 Les citations intratextuelles 15

2.3 Les modèles bibliographiques 19

3. L’INTRODUCTION ET LA PARTIE THÉORIQUE DU MÉMOIRE 20

3.1 L’introduction du mémoire 20

3.2 L’état de la question 20

3.3 La problématique, la question de départ, les hypothèses et le but du mémoire 22

3.4 Les questions et/ou hypothèses secondaires 24

4. LA RECHERCHE 27

4.1 Une pratique efficace 27

4.2 La présentation de la recherche 28

4.2.1 Identité et objectifs de la recherche 28

4.2.2 La recherche quantitative 29

4.2.2.1 Le questionnaire 30

4.2.2.2 Les questions fermées ou ouvertes 30

4.2.3 La recherche qualitative 36

4.2.3.1 L’entretien 37

4.2.3.2 L’observation de classe 39

4.2.3.3 L’analyse de contenu 41

Table des matières


4.2.3.4 La biographie langagière 42

4.3 La méthodologie 43

4.4 Les résultats 43

5. LA TROISIÈME PARTIE DU MÉMOIRE 45

6. LA CONCLUSION DU MÉMOIRE 45

7. LA SOUTENANCE 46

8. LE PLAN DU MÉMOIRE 47

CONCLUSION 49

BIBLIOGRAPHIE POUR EN SAVOIR PLUS 50


AVANT-PROPOS Le Petit Manuel Pratique pour le mémoire-recherche est censé encadrer les étudiants lors de la conception, planification et réalisation de la recherche de leur mémoire, afin de les familiariser avec les principes directifs de la méthodologie de la recherche, de leur proposer des solutions et de les aider à choisir les meilleures démarches en tant que chercheurs.

En aucun cas, le présent guide ne saurait être appliqué de façon passive et dogmatique, sans prendre en considération les conseils de l’enseignant responsable ou les particularités et l’originalité du sujet de mémoire ou même les intérêts et les points forts de l’étudiant-chercheur. De surcroît, la consultation du Petit Manuel Pratique ne saurait remplacer la consultation d’ouvrages ou d’articles méthodologiques. Bien au contraire ! Ce petit fascicule a comme objectif de présenter la trame de conception et d’organisation d’une recherche et de poser des questions méthodologiques ; c’est à chaque étudiant-chercheur d’approfondir et de prendre des décisions concernant sa recherche, en s’appuyant sur des ressources bibliographiques fiables.

Il s’agit alors d’un outil pratique qui vise à regrouper les questions des étudiants ainsi que les conseils les plus fréquemment transmis par les surveillants tout au long de la rédaction du mémoire. En tant que tel, le présent guide doit être susceptible à des réajustements et des modifications dynamiques en fonction du mémoire-recherche en cours d’élaboration.

De ce point de vue, le Petit Manuel Pratique sera enrichi et actualisé périodiquement pour mieux répondre aux nouveaux besoins en informations méthodologiques des étudiants.

Cette première version portera alors sur les étapes les plus importantes de la conception et de l’organisation d’un mémoire-recherche, à savoir :

le choix du sujet du mémoire la structuration du mémoire la présentation de la problématique le choix de la recherche adéquate les outils de recherche à choisir


l’organisation méthodologique de la recherche

L’ambition de la rédactrice de ce petit manuel est d’aider les étudiants à faire face aux exigences et aux normes de rédaction d’un texte scientifique de niveau post-universitaire, non pas en le suivant aveuglement. Il s’agit de s’en servir pour tisser le canevas de développement d’un sujet particulier en l’adaptant et en le modifiant convenablement. En d’autres mots, les solutions ne pourraient pas être préétablies et identiques pour tous.

De ce point de vue, la qualité du texte final dépendra de la compétence du rédacteur d’adapter les instructions du manuel aux particularités de son mémoire, de pouvoir inverser un problème et de le transformer en un enjeu méthodologique. Le mémoire-recherche est, avant tout, une preuve de raisonnement analytique, critique et autonome qui n’hésite pas à mettre en cause les premières certitudes de son rédacteur.


1. Le choix du sujet du mémoire-recherche La plupart des étudiants ont du mal à choisir un sujet intéressant et, à la fois, faisable pour leur mémoire, comportant une véritable question ou hypothèse de recherche. Un premier pas consisterait à consulter les titres et les résumés de mémoires déjà réalisés. Pour ce qui est du master franco-hellénique, les étudiants peuvent voir la liste des mémoires soutenus depuis 2012 sur la page http://angers.frl.uoa.gr/ereyna/ekponh8eises-diplwmatikes-ergasies.html. Pour plus d’informations, ils peuvent aussi les consulter sur place, à la bibliothèque du Département de Langue et Littérature Françaises (salle 928).

Nous proposons par la suite une procédure qui pourrait s’avérer utile dans le choix du sujet du mémoire.

1.1 Procédure de choix du sujet de mémoire

a. En consultant les titres d’autres mémoires, l’étudiant note sous forme de mots-clés, les mots ou termes indicatifs de leurs intérêts. À la fin de ce remue-méninge, les mots-clés retenus formeront le(s) champ(s) d’intérêts de l’étudiant, ce qui pourrait l’aider à mieux cerner le sujet qui l’intéresse. Prenons comme exemple les mots suivants :

École, intégration, linguistique, culture, immigration, motivation interculturel, plurilinguisme, identité, éveil aux langues, enseignant, apprenant, interaction, stéréotypes, hétérogénéité, altérité, diversité, tolérance, respect d’autrui

b. Par la suite, l’étudiant efface les mots-clés qui l’intéressent moins, afin de préciser encore davantage son champ d’intérêt :

École, intégration, linguistique, culture, immigration, motivation interculturel, plurilinguisme, identité, éveil aux langues,enseignant, apprenant, interaction, stéréotypes, hétérogénéité, altérité, diversité, tolérance, respect d’autrui

c. À partir des mots-clés qui restent, l’étudiant essaie de trouver une idée ou une relation qui pourrait servir de lien entre eux. Par exemple, à partir des mots-clés : Apprenant – interaction – interculturel , on pourrait formuler les sujets suivants :

http://angers.frl.uoa.gr/ereyna/ekponh8eises-diplwmatikes-ergasies.html


« L’interaction des apprenants et la compétence interculturelle », ou :

« Le développement de la compétence interculturelle par le biais de l’interaction des apprenants », ou même :

« Comment l’interaction peut-elle contribuer au développement de la compétence interculturelle? »

1.2 La formulation du titre du sujet

La formulation du titre du sujet n’est pas anodine. Elle inclut soit une question soit une hypothèse de recherche. Par exemple :

a. Quand on dit : « L’interaction des apprenants et la compétence interculturelle » une hypothèse de recherche y est cachée : on suppose que le développement de la compétence interculturelle dépend de l’interaction des apprenants. Tout le mémoire devrait alors être planifié à partir de cette hypothèse centrale. La confirmation ou l’infirmation de cette hypothèse constituerait le véritable pivot de la recherche d’un mémoire portant ce titre.

b. Le mémoire intitulé « Comment l’interaction peut-elle contribuer au développement de la compétence interculturelle ? » annonce en réalité une question de recherche biaisée comme si le développement de la compétence interculturelle était étroitement lié à l’interaction des apprenants. Par conséquent, la recherche proposée sera censée examiner de quelle façon l’interaction contribue au développement de la compétence interculturelle.

c. Après avoir procédé à une première formulation du titre du mémoire, l’étudiant doit l’intégrer dans un domaine scientifique plus large et proche de celui du master. En l’occurrence, le mémoire intitulé « Comment l’interaction peut-elle contribuer au développement de la compétence interculturelle ? » devrait signaler le contexte didactique dans lequel on va traiter la question formulée. De cette façon, le titre pourrait être formulé comme suit : Comment l’interaction peut-elle contribuer au développement de la compétence interculturelle en classe de FLE?


1.3 Avant la décision finale

Après la première formulation du titre du sujet et avant la décision finale, l’étudiant doit se poser les questions suivantes :

Y-a-t-il une bibliographie relative au sujet du mémoire ? S’agit-il d’une bibliographie récente, accessible, étendue, etc. ? Quel sera l’apport de mon mémoire ? Est-ce que je peux penser à une recherche qui pourrait traiter la question

ou l’hypothèse de départ ? Cette recherche pourra-t-elle être réalisée dans la limite de temps prévue

pour la rédaction du mémoire ? Est-ce que la recherche à laquelle j’ai pensé est réalisable dans le contexte

didactique ou les conditions prévues ?

Si l’on ne peut pas répondre positivement même à une des questions ci-dessus, il vaudrait mieux reconsidérer soit la question/hypothèse de départ soit le sujet du mémoire en entier.

À retenir

Le choix du sujet de mémoire s’avère alors décisif et crucial non seulement pour le contenu du mémoire mais aussi et avant tout, pour la recherche à proposer.

La question ou l’hypothèse annoncée dans le titre désigne en vérité le type de recherche à réaliser.

L’étudiant doit suivre le titre du sujet comme fil conducteur tout au long de l’élaboration et de la rédaction du mémoire. Tout élément éloigné des concepts ou notions-clés du titre doit être rejeté du contenu du mémoire.

Le degré de cohérence d’un mémoire dépend de la cohérence des démarches proposées lors de la rédaction pour traiter la question ou l’hypothèse de départ.


2. La recherche bibliographique La première partie d’un mémoire est le plus souvent consacrée à la recherche bibliographique à partir de laquelle le chercheur tentera de :

a. définir et exploiter les notions, concepts-clés et fondements théoriques reliés au thème de son mémoire ;

b. présenter le parcours historique et/ou étudier l’évolution d’une idée, d’un concept ou d’un phénomène ; faire, en d’autres mots, l’état de la question de son mémoire ;

c. consulter des recherches antérieures qui lui serviront de base pour sa propre étude ; avoir donc la possibilité de considérer d’un œil critique l’évolution, dans le temps et dans l’espace, du sujet (concept, phénomène, situation) de son mémoire ;

d. s’engager dans une considération comparative des éléments repérés ;

e. se prononcer sur l’intérêt d’aller plus loin dans l’étude du sujet du mémoire.

2.1 Les références des sources utilisées

Il est impératif que tout élément, idée, concept, modèle théorique, citation, tableau, graphème, etc. intégré dans le texte d’un mémoire soit explicitement et convenablement cité par le rédacteur, sinon il risque d’être accusé de plagiat. Le plagiat est une faute déontologique grave incompatible avec la morale académique et de fait, pénalisée par les instances universitaires.

Ainsi toute citation ou idée empruntée à un autre auteur doit impérativement être référencée par le rédacteur du mémoire dans le texte ainsi que dans la bibliographie du mémoire.

2.2 Les citations intratextuelles

On cite un auteur pour :

Reprendre les dires d’un auteur qui ont inspiré le sujet du mémoire


Évoquer une idée, un concept, un modèle théorique qui a été conçu par quelqu’un d’autre. On ne pourrait pas tout savoir !

Faire appel aux résultats d’une enquête menée par d’autres chercheurs qui ont servi de point de départ ou de base au raisonnement du rédacteur du mémoire ;

Prouver que ce que l’on écrit n’est pas arbitraire ;

Présenter des thèses opposées ou complémentaires, pour mettre en valeur l’ampleur d’un sujet ou d’une idée traitée ;

Valoriser ses lectures et le travail d’autres chercheurs ;

Être conforme au code déontologique d’un texte scientifique.

En conséquence, il y a plusieurs formules pour annoncer et intégrer dans son texte une source bibliographique. À titre indicatif, on pourrait écrire :

EXEMPLE DE CITATION D’UN AUTEUR DANS LE TEXTE Selon le modèle théorique de X (année de publication de l’ouvrage auquel on se réfère),

L’approche actionnelle met en œuvre des pratiques d’enseignement interactives (X, année de publication),

L’enquête menée par X (année de publication) confirme que…

La compétence plurilingue constitue, de nos jours, un des enjeux majeurs de tout système éducatif européen (X, année de publication de l’ouvrage).

Cette approche, que X (année de publication) appelle immersive, vise à la valorisation de l’expérience dans l’enseignement des langues.

En nous appuyant sur les théories de X (année de publication) et de Z (année de publication), nous avons été amené à…

La notion de médiation dans l’enseignement des langues (X, année de publication) nous permet de nous interroger sur, etc.

Les références à des ressources bibliographiques dans le texte peuvent être de deux types :

a. des paraphrases, et


b. des extraits tirés tels quels d’un article ou d’un ouvrage.

Dans le cas de paraphrases, il faut citer le nom de l’auteur et l’année de publication de l’ouvrage d’où l’idée, le concept, etc. a été tiré :

EXEMPLE DE PARAPHRASE INTÉGRÉE DANS LE TEXTE Aucune culture, qu’elle soit collective ou individuelle, n’est ni stable ni homogène, toutes étant le résultat provisoire de processus constants d’« interculturation », concept que le sociologue Jacques Demorgon (2005a1) oppose à celui d’« interculturalité », où l’on considère uniquement le contact entre des cultures que l’on a préalablement essentialisées.2

Les extraits doivent être méticuleusement recopiés. S’il y a des parties omises, il faut les signaler à l’aide de deux crochets et des points de suspension : […]. Les citations qui ne sont pas plus longues de 3 lignes sont intégrées dans le texte et on signale leur début et leur fin avec des guillemets3. EXEMPLE DE CITATION COURTE […] Convenons qu’il n’est guère de description ethnographique qui ne procure à son lecteur l’impression que « l’influence de la société sur la personnalité finit par marquer petit à petit la psychologie des cultures » (Sapir).4

Les citations qui sont plus longues de 3 lignes doivent être détachées du texte par un double interligne et présentées en renfoncement, en interligne 1, en plus petits caractères (p.ex. TNR11) et sans guillemets :

1 Si nous citons plus d’un ouvrage du même auteur publiés à la même année, nous devons distinguer l’un de l’autre comme suit : (2000a) (2000b) (2000c) etc. La même indication doit également figurer pour les références intratextuelles. 2 Extrait de l’article de Christian Puren « La compétence culturelle et ses différentes composantes dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle. Une problématique didactique », Intercâmbio, 2ª série, vol. 7, 2014, pp. 21-38. URL : http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/13060.pdf (consulté le 3 juin 2015). 3 On utilise les guillemets français insécables. 4 Exemple tiré de l’article de Gérard Lenclud, « Apprentissage culturel et nature humaine », Terrain [En ligne], 40 | mars 2003, mis en ligne le 23 mai 2005, consulté le 07 juin 2015. URL : http://terrain.revues.org/1515 ; DOI : 10.4000/terrain.1515.

http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/13060.pdf

http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/13060.pdf

http://terrain.revues.org/1515

http://terrain.revues.org/1515


EXEMPLE DE CITATION LONGUE Les définitions traditionnelles chez les psychologues sociaux insistent sur trois aspects interdépendants qui caractérisent les représentations : leur élaboration dans et par la communication, la (re)construction du réel et la maîtrise de l’environnement par son organisation :

Analyser une représentation sociale, c’est tenter de comprendre et d’expliquer la nature des liens sociaux qui unissent les individus, des pratiques sociales qu’ils développent, de même que les relations intra et intergroupes. (Bonardi & Roussiau 1999 : 25).5

À retenir :

La bibliographie contient les titres cités et ceux qui ont été consultés par le rédacteur du mémoire tandis que les références bibliographiques renvoient à tout ouvrage cité dans le texte.

Toute source bibliographique doit être citée.

Les paraphrases sont aussi des références qui doivent être citées.

Un seul modèle bibliographique doit être utilisé afin que la présentation des titres inclus soit homogène.

Des conseils pratiques :

Un fichier « Bibliographie » doit s’ouvrir dès le début de la rédaction du mémoire et être actualisé chaque fois qu’un nouveau titre s’ajoute aux sources bibliographiques du mémoire.

Dans la bibliographie, on doit inclure les ouvrages de référence du sujet du mémoire. En d’autres mots, le lecteur en consultant les références bibliographiques doit pouvoir comprendre la thématique dans laquelle s’inscrit le mémoire.

Il vaudrait mieux que la bibliographie contienne des titres récents.

5 Exemple tiré de l’article de Véronique Castellotti & Danièle Moore « Représentations sociales des langues et enseignements. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue ». Strasbourg : Éd. : Conseil de l’Europe. 2002 p.8 URL : http://www.coe.int/t/dg4/Linguistic/Source/CastellottiMooreFR.pdf

http://www.coe.int/t/dg4/Linguistic/Source/CastellottiMooreFR.pdf




2.3 Les modèles bibliographiques

Les références intratextuelles, la bibliographie ou les références bibliographiques doivent être présentées conformément aux normes d’un seul modèle bibliographique. On peut choisir entre trois styles de présentation bibliographique : MLA (7e éd.), APA (6e éd.) et Chicago (15e éd.).

Voici quelques exemples :

EXEMPLES DE STYLES BIBLIOGRAPHIQUES Selon le MLA (7e éd.) :

Beacco, Jean-Claude. Langues et répertoire de langues : Le plurilinguisme comme « manière d’être» en Europe. Strasbourg : Conseil de l'Europe, 2005.

Verdelhan-Bourgade, Michèle. « Plurilinguisme : Pluralité des problèmes, pluralité des approches.» Tréma 2007 : 5-16.

Selon le APA (6e éd.) :

Beacco, J.-C. (2005). Langues et répertoire de langues : Le plurilinguisme comme « manière d'être » en Europe. Strasbourg : Conseil de l'Europe.

Verdelhan-Bourgade, M. (2007). Plurilinguisme : Pluralité des problèmes, pluralité des approches. Tréma, pp. 5-16.

Selon le Chicago (15e éd.) :

Beacco, Jean-Claude. Langues et répertoire de langues : Le plurilinguisme comme « manière d’être » en Europe. Strasbourg : Conseil de l'Europe, 2005.

Verdelhan-Bourgade, Michèle. « Plurilinguisme : Pluralité des problèmes, pluralité des approches.» Tréma, 2007: 5-16.


3. L’introduction et la partie théorique du mémoire 3.1 L’introduction du mémoire

La première fonction de l’introduction d’un mémoire est d’annoncer le sujet et les raisons pour lesquelles il mériterait d’être étudié. Pour ce faire, le rédacteur doit présenter le sujet du mémoire dans une considération générale, annonçant de la sorte le domaine scientifique dans lequel il s’inscrit. Il présentera, par ailleurs, l’apport du mémoire et les résultats attendus dans l’approfondissement ou l’élargissement du thème étudié.

La deuxième fonction de l’introduction est d’annoncer les étapes du développement qui seront consacrées à l’étude du sujet annoncé. Ces étapes correspondront aux parties et aux sous-parties du mémoire. De cette façon, il vaudrait mieux que l’introduction soit rédigée à la fin du mémoire, afin d’éviter des réajustements continus et des modifications.

Il serait, néanmoins, utile de suivre un plan général du développement même susceptible à des modifications éventuelles. 3.2 L’état de la question

La première unité du mémoire pourrait porter sur la présentation des études ou recherches relatives au sujet du mémoire déjà effectuées jusqu’à ce moment-là. Une présentation systématique serait indispensable pour mettre en relief les éléments les plus importants pour le développement du sujet. Par exemple, on pourrait opter pour une présentation chronologique de différents fondements ou courants théoriques reliés au sujet du mémoire ou suivre un autre fil conducteur dans leur présentation : aller du général au spécifique, présenter une théorie puis annoncer celle qui la contredit, etc. Dans tous les cas, la présentation des études et/ou des recherches menées portant sur le sujet du mémoire devrait mettre en valeur une réflexion méthodique et cohérente.


1ER EXEMPLE D’ÉTAT DE LA QUESTION6 L’affectivité colore toute expérience humaine, même si la personne n’est pas consciente de son influence sur son raisonnement, ses valeurs, ses choix, sa pensée et ses actions. Beaucoup de problèmes de comportement en classe – hyperactivité, inattention, isolation sociale – sont dus à des troubles de l’affectivité ou à des traumatismes émotionnels ; ils sont à la source de problèmes d’apprentissage scolaire. Des recherches récentes sur l’intelligence émotionnelle (Goleman, 1996 ; Ledoux, 1996 ; Levine, 1997) montrent que les processus affectifs suivent un mode de traitement de l’information différent de celui de l’apprentissage cognitif ; ils peuvent interférer et inhiber les fonctions de l’intelligence et de la mémoire, ainsi que perturber les modes d’être et d’agir. En contrepartie, les processus affectifs peuvent soutenir le processus d’apprentissage s’ils sont mobilisés adéquatement (Bloom, 1979 ; Côté, 1998 ; Dérosier-Sabath, 1993 ; Lafortune et Saint-Pierre, 1994 ; Saint-Pierre et Côté, 1997 ; Steinaker et Bell, 1979 ; Viau, 1994). Il est donc important d’utiliser les forces de l’émotion et de l’affectivité pour soutenir les processus cognitifs, socioaffectifs et comportementaux de l’apprentissage permettant le développement équilibré de la personne. En outre, il faut considérer leurs processus interactifs lors de l’intervention éducative.

2E EXEMPLE D’ÉTAT DE LA QUESTION7 Genèse de l’enseignement moderne des langues. C’est au XXe siècle que l’apprentissage et l’enseignement modernes des langues sont apparus et se sont développés. À cette époque, les déplacements par terre, mer et air se sont démocratisés en Europe et en Amérique du Nord d’abord, puis à l’échelon planétaire. Les voyages n’étaient plus l’apanage des pieux pèlerins et des missionnaires, des explorateurs et des conquérants intrépides, des riches et des oisifs voyageant avec une cour de serviteurs. Les voyages à l’étranger sont devenus accessibles à la majorité des habitants du monde développé. Parallèlement, la découverte de l’électricité et l’avènement des technologies de communication ont permis aux hommes d’entrer en contact, quel que soit leur lieu de vie ou de travail. Aux siècles précédents, seules les langues classiques, le latin et le grec, étaient

6 L’exemple est tiré de l’article de Richard L. Côté : «Faire des émotions et de l'affectivité des alliés dans le processus d'enseignement-apprentissage.» In L. Lafortune et P.Mongeau (dir.) L'affectivité dans l'apprentissage, Québec : Presses Universitaires du Québec, 2002, pp.85-110. 7 L’exemple est tiré de l’ouvrage de la Commission Européenne Direction Générale Éducation et Culture, Direction D5 : Jeunesse – Politiques et Programme, T-Kit, une méthodologie de l’apprentissage des langues, Bruxelles : Éditions du Conseil de l’Europe, 2001 (pp. 10-11).

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étudiées en tant que langues étrangères par la minorité qui avait accès à une éducation formelle. Par la suite, le français, qui était la langue des classes aristocratiques et dirigeantes en Russie ou en Angleterre par exemple, a commencé à être enseigné. Bonnes d’enfants de langue maternelle et professeurs officiaient en tant que tuteurs au domicile des enfants. Au cours du XXe siècle, l’Europe a été le théâtre de deux guerres mondiales. De plus, et peut-être en guise de conséquences, d’autres phénomènes sociologiques se sont produits. Les femmes ont accédé à un statut de citoyen plus égal, revendiquant droit de vote et droit à l’éducation. Le besoin d’une cohabitation pacifique, à la place des conflits territoriaux barbares, s’est imposé. À la fin du siècle, la plupart des pays avaient instauré des systèmes gouvernementaux démocratiques. Proposer une éducation universelle de base est devenu réalité. Les conditions de travail se sont améliorées, tandis que les prestations sociales pour les pauvres, les malades et les défavorisés ont vu le jour. Dans la deuxième moitié du siècle, les voyages, à des fins professionnelles ou récréatives, sont entrés dans les mœurs. Avec une espérance de vie rallongée, même le troisième âge peut enfin voyager. Dans le sillage de ces changements sociologiques, politiques et économiques, les politiques éducatives se sont développées jusqu’à englober l’enseignement des langues vivantes dans les programmes scolaires publics. La transition de l’enseignement et de l’apprentissage entre les langues classiques, dites mortes (autrefois passeport pour l’enseignement supérieur et les professions libérales) et les langues modernes, ou vivantes, est retracée dans le panorama qui suit.

3.3 La problématique, la question de départ, les hypothèses et le but du mémoire

Après avoir relié le sujet du mémoire à des travaux scientifiques antérieurs, le rédacteur doit présenter la problématique à laquelle il a été amené suite à ses lectures, ses expériences et son vécu. En d’autres mots, la problématique8 décrit un problème étroitement lié au sujet du mémoire. Le rédacteur, par le biais de la recherche bibliographique, tentera, en premier lieu, de contourner les origines théoriques du « problème » qui se dégage et

8 À consulter aussi les notes du cours « Méthodologie de la recherche en DLC » disponible en ligne sur le site de Christian Puren URL : http://www.christianpuren.com/cours-m%C3%A9thodologie-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-4-%C3%A9laborer-sa-probl%C3%A9matique-de-recherche/ (consulté le 30 mai 2015).

http://www.christianpuren.com/cours-m%C3%A9thodologie-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-4-%C3%A9laborer-sa-probl%C3%A9matique-de-recherche/




d’en présenter ses différents aspects. Ce raisonnement va l’amener à la formulation explicite d’une au moins question qui constituera la question de départ de son mémoire. Dans la partie « Recherche », il entreprendra de procéder, par le biais de démarches concrètes et empiriques, à la solution du problème. Suivons un exemple (simplifié) de problématique et de la question de départ qui en découle : EXEMPLE (SIMPLIFIÉ) DE PROBLÉMATIQUE ET DE QUESTION DE DÉPART Les élèves issus de l’immigration rencontrent des difficultés lors de leur scolarisation dans le pays d’accueil. Ces problèmes d’adaptation sont le plus souvent dus à la perte de leur espace vital, à savoir, de leur pays natal, et de la rupture due à cet éloignement de leurs proches, de leur culture et de leur langue. Ainsi, la vie à l’école peut s’avérer pour eux un passage difficile et décourageant. Comment pourrait-on, alors, aider ces élèves à mieux s’adapter aux conditions de leur nouvelle vie, sans qu’ils se sentent menacés et à l’écart de la vie scolaire ?

La question de départ du mémoire amènera le rédacteur à réfléchir de façon hypothétique à une ou plusieurs solutions : il s’agit des hypothèses à partir desquelles il concevra et planifiera sa recherche, afin d’examiner si ces réponses hypothétiques à la question de départ vont être confirmées ou infirmées. En reprenant l’exemple de la problématique présentée dans l’exemple ci-dessus, nous pourrions répondre à la question émergée, en formulant l’hypothèse suivante : « On suppose qu’une pédagogie valorisant leurs premières appartenances linguistiques et socioculturelles les aiderait à mieux s’intégrer dans leur nouvelle vie scolaire ».


Le but d’un tel mémoire utilisé comme exemple, serait donc, de discuter le rôle de la valorisation des caractéristiques socioculturelles des enfants issus de l’immigration en vue de leur intégration dans leur nouvel environnement scolaire. De tout ce qui précède, on peut déduire que la Problématique, la Question de départ, l’Hypothèse de recherche et le But du mémoire sont en interdépendance étroite et que cette relation doit être bien évidente et explicitée dans le texte.

3.4 Les questions et/ou hypothèses secondaires

Il ne serait pas possible de répondre directement à la question de départ d’un mémoire parce qu’elle est trop vague et trop générale. Considérons un exemple plus concret, tiré de notre vie quotidienne, et qui pourrait mieux mettre en évidence la procédure que nous suivons pour répondre à une question qui dépend de différents facteurs.


EXEMPLE DE DÉCLINAISON D’UNE QUESTION INITIALE Question de départ : Quelle sera la destination de nos vacances cet été ?

On pourrait y donner une réponse immédiate : Paris, Rome ou Vienne, mais cette réponse risquerait d’être par la suite reconsidérée puisqu’elle a été annoncée sans que l’on prenne en considération les facteurs dont dépend en réalité cette décision : l’argent dont on dispose pour les vacances, le nombre de jours pour une destination de ce type, le moyen de déplacement, les jours de congés que l’on voudrait y consacrer, les personnes avec qui on partira en vacances, etc. Nous constatons, donc, qu’il y a un grand nombre de variables qui influencent la décision finale de l’individu. On devrait, par conséquent, examiner tous ces paramètres séparément mais aussi les associer, les hiérarchiser, etc. pour qu’on puisse répondre à la question initiale.

Par extension, on ne saurait répondre en aucun cas à la question de départ d’un mémoire d’un seul coup. Il s’agira de l’analyser en utilisant des questions secondaires qui seront plus précises et, donc, plus faciles à traiter. Ainsi, la question de départ de notre exemple pourrait être analysée comme suit : a) à l’aide d’un premier groupe de questions visant à déterminer les facteurs (raisons, causes, conditions, paramètres, etc.) liés à la situation décrite dans la problématique. À titre indicatif, nous proposons ci-dessous quelques questions possibles :

Est-ce que l’élève allophone se sent à l’aise au milieu de ses camarades? Est-ce qu’il essaie d’apprendre la langue du pays d’accueil ? Quelles sont les réactions et les comportements de ses camarades ? Est-ce que l’élève allophone s’exprime dans sa langue ? Est-ce qu’il parle de son pays d’origine, de ses coutumes, de sa famille,

etc. ? Est-ce qu’il se sent à l’écart de la classe ? Comment réagit-il ? Comment l’enseignant essaie d’y faire face ? etc.


b) à l’aide d’un deuxième groupe de questions portant sur les façons de gérer la situation et d’y faire face ; en d’autres mots, des questions liées à l’hypothèse de recherche , comme par exemple : Comment peut-on profiter de l’hétérogénéité culturelle et linguistique en

classe de langue ? Comment pourrait-on créer des passerelles entre la culture d’origine et la

culture du pays d’accueil à l’école ? Que fait l’enseignant pour aider l’apprenant allophone à maîriser la langue

de scolarisation ? Que fait l’enseignant pour faire face au mutisme de l’élève allophone ? L’élève allophone se sent plus en sécurité quand on parle de sa culture

d’origine ? L’enseignant valorise-t-il la langue d’origine de l’élève allophone ? etc.


4. La recherche 4.1 Une pratique efficace

La recherche est le plus souvent présentée dans la deuxième partie du mémoire, juste après la première dans laquelle on présente les fondements théoriques, les concepts et les notions qui constituent les éléments théoriques à partir desquels on va concevoir la recherche.

Néanmoins, vu les contraintes de temps pour la rédaction du mémoire – dans le cas du master franco-hellénique, les étudiants n’ont en réalité que trois mois à leur disposition pour la rédaction – il vaudrait mieux que les étudiants s’occupent d’abord de la partie « Recherche ». Cette procédure les empêchera de perdre du temps dans des lectures éloignées de leur sujet ou de se décourager sous la pression de dépouillement d’un grand nombre d’ouvrages et d’articles scientifiques. De cette façon, non seulement ils gagneront du temps mais ils auront plus de possibilités de rédiger un texte cohérent et précis, dépourvu d’informations trop vagues, redondantes et peu ciblées sur la question/hypothèse de la recherche. Car tout élément théorique de la première partie doit impérativement être utile à la recherche.

Il faut souligner que la suggestion de commencer la rédaction du mémoire par la deuxième partie n’incite en aucun cas l’étudiant à ne pas consulter la bibliographie relative au champ théorique du mémoire. La consultation de la bibliographie de référence reste indispensable avant même la planification de la recherche. La rédaction de la partie méthodologique et empirique (recherche) effectuée en priorité aidera l’étudiant à ne pas s’égarer dans la rédaction d’une partie théorique trop vague et donc inconsistante, ce qui constitue, d’ailleurs, la faiblesse la plus fréquente des mémoires.


4.2 La présentation de la recherche 4.2.1 Identité et objectifs de la recherche

Pour l’organisation de la recherche, on doit se fonder sur l’hypothèse ou la question de départ. Toute démarche entreprise lors de la requête doit viser au traitement de cette réflexion principale. De ce point de vue, on devrait présenter, en priorité, le/les objectif/s qui découle(nt) de l’hypothèse ou de la question de départ. EXEMPLE D’HYPOTHÈSE ET DE QUESTION DE DÉPART Hypothèse de départ : L’interaction des apprenants et la compétence interculturelle L’objectif de la recherche consiste alors à examiner la contribution de l’interaction dans le développement de la compétence interculturelle. Question de départ : Comment l’interaction peut-elle contribuer au développement de la compétence interculturelle ? L’objectif de la recherche est, d’un côté, de définir les raisons pour lesquelles l’interaction est associée au développement de la compétence interculturelle et, de l’autre, de désigner les pratiques/démarches qui tout en favorisant l’interaction peuvent aussi contribuer au développement de la compétence interculturelle.

Le type et l’outil de la recherche doivent être explicitement présentés à la suite. Le choix du type de recherche (quantitative ou qualitative) doit être justifié en fonction de la problématique et de l’hypothèse ou question de départ. Pour obtenir des résultats plus fiables, il vaudrait mieux opter pour deux ou trois types de recherche et, par conséquent, pour plusieurs outils de recherche.

À part le type et l’objectif de la recherche, le rédacteur doit aussi annoncer d’autres informations mettant en évidence soit les conditions du déroulement de la recherche en question, soit les démarches auxquelles on a eu recours pour préparer et réaliser la recherche.

De ce point de vue, dans l’unité « l’identité de la recherche », on pourrait aussi annoncer :

Le calendrier (quand l’enquête a-t-elle été réalisée ? Combien de temps a-t-elle duré ?)

Les circonstances du déroulement Les difficultés ou contraintes rencontrées


L’outil de recherche Le contexte didactique Le public et l’échantillon de la recherche Le corpus La méthodologie.

Les paramètres à inclure dans la présentation de « l’identité de la recherche », dépendent évidemment du type et de l’outil de la recherche choisis. Ainsi, dans une recherche dont l’objectif serait, par exemple, d’étudier les activités d’un manuel, on ne pourrait pas parler de public ni d’échantillon.

4.2.2 La recherche quantitative

La recherche quantitative génère des données mesurables, qui peuvent être convertis en chiffres et qui sont aptes à une analyse statistique. Les résultats d’une recherche quantitative sont considérés comme objectifs et impartiaux. Pour qu’une recherche quantitative soit fiable, le nombre des données doit être important. Pour le meilleur traitement des données, on aurait aussi besoin d’un logiciel de traitement statistique (p.ex. SPSS), ce qui exige des connaissances précises.

L’outil le plus fréquemment utilisé dans le cadre d’une recherche qualitative est le questionnaire. Les questions doivent être attentivement choisies et formulées en évitant de poser des interrogations biaisées, en d’autres mots, des questions contenant la réponse :

EXEMPLE DE QUESTION BIAISÉE : « Favorisez-vous l’interaction entre les apprenants ? » La réponse y sera forcément positive puisque la formulation de la question oriente le participant à la réponse souhaitée. La question pourrait être formulée de façon plus générale : - Quelles activités proposez-vous à vos élèves ? - Quelles sont les activités préférées de vos élèves ? - Que pensez-vous de l’interaction en classe ?

Parfois la formulation de la question contient un présupposé, ou même la réponse à laquelle le chercheur s’attend. Il s’agit donc de questions biaisées


qui canalisent les résultats selon les attentes du chercheur, ce qui nuit inévitablement à la fiabilité des résultats obtenus :

EXEMPLE DE QUESTION CONTENANT UN PRÉSUPPOSÉ OU SOUS-ENTENDU : « Comment favorisez-vous l’interaction ? » On considère de facto que le participant à la recherche favorise l’interaction. Il vaudrait mieux commencer par une question plus générale, d’un côté, pour détecter de façon plus spontanée les pratiques de l’enseignant et, de l’autre, pour ne pas dévoiler le sujet du questionnaire et donc d’amener indirectement le participant à des réponses qui ne seraient pas les siennes. 4.2.2.1 Le questionnaire

Le questionnaire est l’outil, par excellence, de la recherche quantitative puisqu’il donne la possibilité au chercheur de compter, mesurer et, peut-être, comparer des caractéristiques mesurables. Un questionnaire peut être composé de questions : a. fermées, c’est-à-dire qui incitent le répondant à choisir parmi deux ou

plusieurs réponses préétablies. Elles peuvent donc être à choix unique ou à choix multiples, et

b. ouvertes, c’est-à-dire qui demandent au répondant de formuler par ses propres mots la réponse à une question. Ce type de questions vise à l’émergence spontanée des éléments qui intéressent le chercheur. Pour autant, pour leur dépouillement, le chercheur doit transformer les données repérées en éléments mesurables, en les catégorisant et en y attribuant une caractéristique mesurable (p.ex. la fréquence). En d’autres mots, toute recherche qualitative a un aspect quantitatif puisque, pour exploiter les résultats issus des questions ouvertes, il faut les transformer en des items fermés.

4.2.2.2 Les questions fermées ou ouvertes

Le contenu de chaque questionnaire doit être conforme aux hypothèses ou questions de la recherche. Les questions proposées doivent suivre un fil conducteur cohérent en fonction des questions de la recherche. Par exemple, si l’on veut répondre à la question de départ « Pour quelles raisons l’interaction favoriserait-elle la prise de conscience


interculturelle ? », il faudrait l’analyser en des sous-questions puisqu’il serait impossible d’y répondre directement.

Ainsi, on pourrait traiter cette question de recherche à l’aide de plusieurs sous-questions, comme suit :

Une fois les sous-questions de la question principale établies, il faudra concevoir le type de questions fermées à utiliser et, par extension, procéder à la formulation des questions que l’on posera aux participants, afin d’exploiter leur opinion concernant les rapports du cours interactif avec le développement de la prise de conscience interculturelle. Ainsi, la première question pourrait être déclinée à son tour en des questions plus précises. En outre, puisqu’on voulait évaluer de façon plus détaillée la réaction des répondants, on opterait pour un outil qui nous permettrait d’avoir des réponses plus raffinées.

Le premier pas consiste à concevoir son propre questionnaire, comportant uniquement de questions fermées ou une combinaison des deux types. Voici deux types de questions fermées :


La formulation de questions ouvertes peut varier considérablement. En tout cas, ce qui prime est la précision et la clarté de l’expression.

Pour dépouiller et analyser les questions ouvertes, il faut les transformer en des questions fermées, tout en écartant ce qui n’est pas utile.

EXEMPLES DE QUESTIONS FERMÉES : 1) Les apprenants aiment interagir : Oui Non Je ne sais pas 2) Choisissez parmi les phrases suivantes celle ou celles qui est / sont, selon vous, correcte (s) : a. L’interaction a un effet motivant chez les apprenants. b. Il est difficile de favoriser l’interaction au sein d’un groupe d’apprenants. c. L’interaction enseignant-apprenants est plus importante que celle établie entre les

apprenants eux-mêmes. d. Les activités interactives désorientent les apprenants. e. Les activités interactives finissent par décourager les apprenants à cause du temps et

des efforts sollicités. f. Les activités interactives provoquent des problèmes de discipline. g. L’interaction aide les apprenants à apprendre. h. Les phénomènes grammaticaux ne peuvent pas être exploités par le biais de

démarches interactives.

EXEMPLE DE QUESTIONS OUVERTES : Répondez brièvement aux questions suivantes : a. Comment favorisez-vous l’interaction pendant votre cours ?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b. Quelles sont les difficultés rencontrées lors de la mise en place d’une activité interactive ?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


EXEMPLE DE QUESTION ET DE RÉPONSE OUVERTES Répondez brièvement à la question suivante : a) Comment favorisez-vous l’interaction pendant votre cours ?

Q1 (premier questionnaire répondu)

Je fais des activités interactives, par exemple, des jeux de rôles. Je leur demande de travailler par petits groupes, je varie le matériel didactique et je propose des sujets qui suscitent leur intérêt… Pour exploiter les réponses de l’exemple, il faudrait tout d’abord repérer et puis, catégoriser les éléments des réponses qui concernent le sujet de la recherche. De cette façon, on pourra regrouper et classifier les éléments reliés au sujet de la recherche dans un tableau comportant des catégories différentes de démarches enseignantes – évoquées par les participants – étant censées favoriser l’interaction. Voici une grille de dépouillement qui peut aider le chercheur à mesurer la fréquence d’un élément révélateur du concept étudié au sein d’une recherche étudiant, par exemple, le rapport entre l’interaction et les pratiques enseignantes :

Numéro de questionnaire

Éléments reliés à l’interaction d’après les réponses des enseignants de l’échantillon Jeux de rôles

Modes de travail

Sujets et thématique

Q1

Q2 Q3

Q4 Q5

Q6


Le tableau ci-dessus, tout en étant à l’origine d’un outil de type quantitatif, nous aide à mesurer la fréquence du concept étudié, émergé dans les réponses des participants.

Un autre type de question de questionnaire sont les items Likert. On choisit l’échelle horizontale Likert, si l’on veut évaluer et mesurer l’attitude ou la réaction subjective du répondant à une question précise.

Questionnaire 1 2 3 4 5 Q1 Le travail en groupes contribuerait-il à la création d’une ambiance de coopération et de respect mutuel?

Totalement en désaccord

… … … Totalement en accord

S.-Q. 1.1 Le travail en groupes est une pratique enseignante que je propose très souvent à mes élèves.

S.-Q. 1.2 Je crois que le travail coopératif aide les apprenants à développer des rapports moins concurrentiels entre eux.

S.Q. 1.3 Le travail en groupes met en relief les différentes façons de travailler de chaque apprenant.

S.-Q. 1.4 J’évite de proposer un travail en groupes à mes élèves parce qu’ils n’y sont pas habituées.

S.-Q. 1.5 Le travail en groupes est source de problèmes de discipline.

S.-Q. 1.6 Le travail en groupes n’améliore pas la participation des apprenants timides.

S.-Q. 1.7 Le travail en groupes développe la prise de conscience interculturelle.


Un questionnaire peut aussi avoir d’autres types de questions : des questions d’appariement (à réponse unique ou à réponses

multiples des questions d’hiérarchie (on classe les éléments d’une liste préétablie

selon l’importance que l’on y prête dans un ordre croissant ou décroissant).

Tous ces types de questions fermées peuvent aussi varier dans leur forme puisqu’on peut les combiner avec des documents de nature différente (écrits, iconiques, sonores ou audiovisuels), si l’on veut mesurer les réactions des participants à l’enquête face à une situation précise décrite dans les documents proposés.

EXEMPLE DE QUESTIONS FERMÉES À PARTIR D’UN DOCUMENT Regardez la vidéo « Un cours de français » sur : https://www.youtube.com/watch?v=LhfThvnHCqU et répondez aux questions :

a) Il s’agit d’un cours de français langue étrangère.

VRAI FAUX

b) Le cours favorise l’interaction.

VRAI FAUX

c) Le cours a été conçu pour exploiter un phénomène grammatical.

VRAI FAUX

d) Les communications développées sont spontanées.

VRAI FAUX etc. Dans tous les cas, les réponses obtenues à un questionnaire regroupent les représentations9 que se font les participants d’un sujet précis. Le chercheur

9 Pour aller plus loin sur la notion de représentation sociale, à consulter : Les représentations sociales de Denise Jodelet, 7e éd., Paris, Presses Universitaires de France « Sociologie d'aujourd'hui », 2003, 454 pages. ISBN : 9782130537656. URL : http://www.cairn.info/les-representations-sociales--9782130537656.htm

https://www.youtube.com/watch?v=LhfThvnHCqU

http://www.cairn.info/les-representations-sociales--9782130537656.htm

http://www.cairn.info/les-representations-sociales--9782130537656.htm


devrait prendre en considération ce paramètre, afin d’être conscient des limites de sa recherche et du caractère indicatif des résultats obtenus.

Une bonne pratique :

Les questions portant sur le profil du répondant doivent figurées à la fin du questionnaire et non pas au début. Ainsi, le répondant traitera d’abord les questions concernant le sujet de la recherche et, ensuite, celles qui portent sur son profil. De cette façon, il ne se sentira ni fatigué ni gêné par ces questions personnelles.

À éviter :

Les questions biaisées Les formulations compliquées ou ambigües Les questions qui ne sont pas directement associées au sujet de l’enquête Un questionnaire composé d’un très grand nombre de questions La présentation détaillée du sujet de l’enquête. Cela risque de canaliser les

réponses des participants et donc de donner des résultats moins fiables.

Pour la collecte des données de l’enquête : Google forms, URL : http://www.google.com/intl/el_gr/forms/about/

(consulté le 12 avril 2015) Survey Monkey, URL: https://fr.surveymonkey.com/ (consulté le 28 mai

2015)

4.2.3 La recherche qualitative

Une recherche qualitative génère des données subjectives et donc, difficiles à mesurer. On opte pour ce type de recherche si l’on veut étudier, par exemple, les habitudes ou les attitudes des sujets de l’échantillon. Il s’agit, en réalité, d’une enquête sur les représentations que se font les interviewés de leurs propres habitudes, attitudes, attentes, etc. L’absence de données mesurables rend l’enquête qualitative plus encline à une interprétation subjective de la part du chercheur. C’est pourquoi, il est impératif que la planification de la recherche qualitative soit bien rigoureuse et claire dans ses objectifs.

http://www.google.com/intl/el_gr/forms/about/

https://fr.surveymonkey.com/


Nous présenterons par la suite les principaux types de recherche qualitative auxquels un chercheur en didactique des langues a le plus souvent recours.

4.2.3.1 L’entretien

Le chercheur pose des questions au participant afin de repérer dans son discours des éléments qui lui donneront des informations sur l’objet de sa recherche. Les questions à poser doivent être conçues à partir des axes de la question ou de l’hypothèse de départ.

Reprenons l’exemple de l’unité 3.3 : l’entretien sera planifié autour de trois axes :

a. Le premier axe porte sur la problématique : « Les élèves issus de l'immigration rencontrent des problèmes d'intégration lors de leur scolarisation dans leur pays d'accueil » . Le but du chercheur sera d’examiner les représentations que se fait le répondant de la situation décrite dans la problématique.

b. Le deuxième axe concerne la question de départ : « Comment pourrait-on, alors, aider ces élèves à mieux s’adapter aux conditions de leur nouvelle vie, sans se sentir menacés et à l’écart de la vie scolaire ? ». Le chercheur s’intéresse à repérer les démarches du répondant face à cette situation.

c. Le troisième axe vise à la confirmation ou l’infirmation de l’hypothèse de la recherche : « On suppose qu’une pédagogie valorisant leurs premières appartenances linguistiques et socioculturelles les aiderait à mieux s’intégrer dans leur nouvelle vie scolaire ».

Il vaudrait mieux donner un titre aux axes de la recherche, ce qui va mettre en relief leur contenu de façon plus précise et économique. Par exemple :

a) Les difficultés d’intégration des élèves issus de l’immigration

b) Les démarches et les pratiques facilitant leur intégration

c) La valorisation de leurs premières appartenances linguistiques et socioculturelles.


Ces axes constitueront le canevas de l’entretien à partir duquel le chercheur va concevoir des questions adéquates pour qu’il puisse les traiter.

EXEMPLE D’AXES ET DE QUESTIONS D’UN ENTRETIEN Ainsi, pour l’axe a) « Les difficultés d’intégration des élèves issus de l’immigration », le chercheur pourrait prévoir les questions suivantes :

Y-a-t-il des élèves issus de l’immigration dans vos classes? Y-a-t-il des infrastructures éducatives pour leur accueil ? Sont-elles efficaces ? Est-ce qu’ils parlent la langue de scolarisation ? Que faites-vous s’ils ne maîrisent pas la langue de scolarisation ? Comment communiquent-ils avec vous? Avec leurs camarades de classe ? Que font-ils pour faire face à leurs obligations scolaires ? etc.

De même, pour l’axe b) « Les démarches et les pratiques facilitant leur intégration », on pourrait demander à l’interviewé :

Est-ce que ces élèves parlent de leur vie antérieure ? de leur famille ? Est-ce que les autres élèves s’y intéressent ? Quelles sont leurs réactions? Est-ce qu’ils utilisent leur langue maternelle pour communiquer avec des élèves

qui ont la même origine qu’eux ? etc.

Pour l’axe c) « La valorisation de leurs appartenances linguistiques et socioculturelles », le chercheur pourrait essayer de détecter les représentations du répondant :

Que faites-vous pour sécuriser ces élèves ? Y a-t-il des démarches auxquelles vous avez recours pour les encourager ? Les incitez-vous à s’exprimer dans leur langue maternelle ? À parler de leur culture d’origine ? Quelle démarche vous paraît-il la plus efficace lors de leur intégration ? etc.

Les axes et les questions d’un entretien, qui suivent la même logique que celle d’un questionnaire, serviront de fil conducteur au rédacteur pour une présentation organisée et non linéaire des résultats. Évidemment, de nouveaux regroupements, plus ciblés, peuvent être proposés au sein des résultats d’un axe, afin que leur présentation soit de plus en plus cohérente et méthodique.


4.2.3.2 L’observation de classe

Un autre type de recherche souvent utilisé dans les recherches dans le domaine de la didactique des langues est l’observation de classe. Pour sa réalisation, le chercheur aura besoin de se créer un outil : il s’agit de la grille d’observation qui lui permettra de repérer de façon systématique et objective l’objet de son intérêt lors de l’observation. La grille d’analyse doit être conçue à partir d’axes et de critères précis qui aideront le chercheur à mettre en relief le plus grand nombre d’aspects d’une démarche ou d’une situation étudiée.

La grille d’observation d’un cours devrait permettre au chercheur de repérer les éléments qui l’intéressent et en même temps de prendre des notes à propos d’un élément particulier surgi lors de l’observation.

La toute première rubrique de la grille « Identité du cours observé » devrait permettre au chercheur de retenir le moment, le lieu et, de façon générale, tout élément nécessaire pour décrire le contexte dans lequel l’observation a été effectuée.

Les autres rubriques de la grille devraient porter sur le sujet de la recherche, la question de départ, l’hypothèse et les questions secondaires. En d’autres mots, elles devraient être conçues en fonction de critères bien précis qui à leur tour devraient être regroupés autour des axes qui émanent de la déclinaison de la question de départ. De nouveau, une réflexion méthodique et systématique est indispensable pour la planification et les choix des critères de la grille.


EXEMPLE DE GRILLE D’OBSERVATION D’UN COURS DE LANGUE 1. Identité du cours observé

Établissement scolaire

Heure et date

Cours – Niveau de

connaissances

Nombre d’apprenants

Manuel utilisé

Unité exploitée

Remarques / commentaires ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Compétences visées

Compétences générales Compétences communicatives langagières

Savo

ir

Savo

ir-fa

ire

Savo

ir-êt

re

Savo

ir-ap

pren

dre

Compétences linguistiques

Compétence sociolinguistique

Compétences pragmatiques


3. Contenus

Quel pourcentage du contenu est-il réservé aux éléments linguistiques ?

Quel pourcentage du contenu est-il réservé aux éléments culturels ?

25% 50% 75% 100% 25% 50% 75% 100%


4. Recours à la langue maternelle

Pourcentage de l’utilisation de la langue maternelle 0% 50% 75% 100%

Raisons d’utilisation de la langue maternelle

Raisons didactiques Raisons pédagogiques Lexique Grammaire Autre Encouragement Discipline Explication Autre



4.2.3.3 L’analyse de contenu

Un autre type d’analyse qualitative utilisée pour les recherches en didactique des langues est l’analyse de contenu. Elle porte le plus souvent sur l’étude des manuels d’enseignement et vise, d’un côté, au repérage d’un élément précis (p.ex. les activités interculturelles dans les contenus d’un manuel) et, de l’autre, à l’analyse de l’élément repéré (type d’activité, document d’appui, compétences langagières visées, etc.).

De nouveau, le chercheur doit concevoir un outil pour qu’il puisse repérer et étudier l’élément du manuel qui constitue l’objet de sa recherche. Il est donc question de concevoir un outil, à savoir, une « grille d’étude » contenant des critères précis et en conformité avec le sujet de la recherche. Ces critères doivent être regroupés autour d’axes plus généraux.

EXEMPLE DE GRILLE D’ANALYSE DES CONTENUS D’UN MANUEL DE FLE

Les activités interculturelles dans le manuel X Unité didactique du manuel

Ty

pe d

’activ

ité

Éléments favorisant

la réflexion interculturelle

Savo

ir

Sa

voir-

faire

Sa

voir-

être

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voir

com

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Sa

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Va

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ces

Les éléments repérés lors du dépouillement du ou des manuel(s) constitueront le corpus de la recherche. Leur regroupement en fonction de


critères judicieux aideront le chercheur à arriver à des constatations de façon méthodique, objective et donc, fiable.

4.2.3.4 La biographie langagière

La biographie langagière10 est un outil de recherche, de plus en plus utilisé actuellement, dans le domaine de la didactique des langues et surtout dans les recherches portant sur le plurilinguisme. Elle permet au chercheur de tracer les histoires de vie des participants par le biais de la narration11. Pour s’y prendre, le chercheur peut avoir recours à différents outils de recherche : par exemple, des questionnaires composés de questions fermées et/ou ouvertes12, des entretiens libres ou des récits écrits, des dessins, etc.

Les biographies langagières pourraient aussi être réalisées de façon alternative et plus indirecte, surtout quand on s’adresse à des jeunes élèves issus de milieux socioculturels fragiles et qui, pour des raisons déontologiques et morales, ne devraient pas être l’objet de questionnements directs.

Toute démarche adoptée peut se dérouler soit individuellement soit par petits groupes. Tout dépend de la planification et des intentions du chercheur, donc, de la méthodologie adoptée.

10 À consulter aussi les articles : - « Réflexions épistémologiques sur la notion de « biographies langagières » de Nathalie Thamin et Diana-Lee Simon [en ligne] URL : https://www.u-picardie.fr/LESCLaP/IMG/pdf/D--L-_Simon_et_N-_Thamin_-_Reflexions_epistemologiques_sur_la_notion_de_biographies_langagieres_cle0126fa.pdf (consulté le 4 juin 2015) et - « Le rôle des biographies langagières dans l’identification des identités plurilingues » de Hakim Menguellat [en ligne] URL: http://gerflint.fr/Base/Mekong4/menguellat.pdf (consulté le 5 juin 2015). 11À consulter aussi l’article de Sabine Caillaud, « Utiliser la narration pour saisir les représentations sociales »,Trajectoires [En ligne], 3 | 2009, mis en ligne le 16 décembre 2009, consulté le 02 juillet 2015. URL : http://trajectoires.revues.org/286 12 Exemple de questionnaire d’autoévaluation faisant partie du Portfolio de langues proposé par le Conseil de l’Europe http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/Templates/ELP_Language_Biography_Plurilingual_Profile_FR.pdf (consulté le 4 juin 2015).

https://www.u-picardie.fr/LESCLaP/IMG/pdf/D--L-_Simon_et_N-_Thamin_-_Reflexions_epistemologiques_sur_la_notion_de_biographies_langagieres_cle0126fa.pdf

http://gerflint.fr/Base/Mekong4/menguellat.pdf

http://gerflint.fr/Base/Mekong4/menguellat.pdf

http://trajectoires.revues.org/286

http://trajectoires.revues.org/286

http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/Templates/ELP_Language_Biography_Plurilingual_Profile_FR.pdf





4.3 La méthodologie

La méthodologie constitue la partie de la recherche qui met en évidence le bien-fondé des démarches adoptées lors de la préparation et de la réalisation de la recherche. En ce sens, elle doit être méticuleusement décrite, comportant toutes les informations et justifications nécessaires pour que le lecteur puisse bien appréhender les méthodes et les techniques auxquelles le chercheur a eu recours pour atteindre l’objectif de la recherche. En outre, le but primaire d’une méthodologie est d’expliciter les processus (questions ou hypothèses de recherche) à partir desquels on a conçu une recherche et les procédures (techniques et stratégies) dont on s’est servi pour y répondre.

Nous pourrions de façon schématisée prévoir trois grandes unités composant le contenu de l’unité « Méthodologie » :

a. La désignation des objectifs et des questions auxquelles la recherche répondra. Pour ce faire, il faudrait revenir aux fondements théoriques présentés dans la première partie du mémoire et les relier à la recherche proposée

b. L’explicitation des démarches auxquelles on aura recours pour la collecte des données

c. L’annonce des méthodes utilisées (analytique, synthétique, comparative, interprétative) lors du dépouillement et du traitement des données.

Lors de la présentation de la méthodologie, le rédacteur doit être attentif à ce que les démarches proposées soient pertinentes, cohérentes et adéquates pour la recherche en question.

4.4 Les résultats

La dernière unité de la partie « Recherche » est consacrée à la présentation des résultats. Le rédacteur est censé suivre un fil conducteur lors de la présentation des résultats, ce qui lui permettra de déployer les données de façon non linéaire et donc répétitive et monotone.


Par exemple, si l’on veut présenter les résultats d’une recherche réalisée à partir de questionnaires, il vaudrait mieux ne pas présenter les résultats émanant de chaque questionnaire séparément mais de regrouper et de classer les résultats selon les notions ou concepts-clés du mémoire.

EXEMPLE DE GRILLE DE PRÉSENTATION LINÉAIRE (VERTICALE) DES RÉSULTATS

Critères Questionnaire1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 critère 1 critère 2 critère 3 critère 4 critère 5 critère 6

De cette façon, on évitera une présentation verticale des résultats, ce qui obligerait le rédacteur à répéter les critères de chaque questionnaire. Au contraire, une présentation horizontale des résultats, en fonction par exemple des critères utilisés, donnera au rédacteur la possibilité d’avoir une présentation moins redondante et répétitive.

EXEMPLE DE GILLE DE PRÉSENTATION HORIZONTALE DES RÉSULTATS ÉMANANT DU DÉPOUILLEMENT DE TOUS LES QUESTIONNAIRES

Q1+Q2+Q3… 1ER AXE 2E AXE 3E AXE 4E AXE

CRITÈRE 1 CRITÈRE 2 CRITÈRE 3 CRITÈRE 4

La grille de présentation verticale ne serait en aucun cas inutile : elle pourrait servir lors de la première phase du dépouillement, à savoir lors de la phase du repérage des éléments d’intérêt.

Il serait alors question d’opter pour une présentation moins descriptive et plus élaborée qui valorisera la réflexion critique du rédacteur et qui, par ailleurs, lui offrira un autre point de vue des résultats, ce qui l’amènera plus facilement à approfondir la synthèse et l’interprétation des résultats, dans la troisième partie du mémoire.


5. La troisième partie du mémoire La troisième partie du mémoire est le plus souvent consacrée à la synthèse et l’interprétation des résultats. C’est le moment de l’association de la partie théorique à la partie « Recherche ». Il s’agit alors d’un moment crucial dans la rédaction du mémoire parce qu’il dévoilera la réflexion critique de son rédacteur. C’est alors le moment du bilan de tout le travail effectué pendant lequel le rédacteur pourra valoriser ses commentaires et ses interprétations. C’est, en outre, le moment de la confirmation ou de l’infirmation des hypothèses de la recherche ainsi que de la réponse à la question de départ.

Il sera aussi essentiel que le rédacteur, dans une considération réflexive du travail effectué, évoque lui-même les limites et les faiblesses éventuelles de son mémoire. Cette pratique est une preuve de maturité de la part du chercheur qui sera forcément appréciée par les évaluateurs du mémoire et qui « protégera » le rédacteur des questions difficiles lors de la soutenance du mémoire.

Si des questions de la recherche sont susceptibles à différentes interprétations, il vaudrait mieux prévoir une unité « Discussions » dans laquelle le rédacteur discutera des résultats, de leurs limites ou contradictions, et présentera d’autres aspects et paramètres surgis lors de la recherche mais auxquels le rédacteur n’avait pas pensé. En général, la contribution de ces discussions est importante pour le rédacteur du mémoire mais aussi pour d’autres chercheurs qui désireraient mener à l’avenir une recherche dans ce même domaine.

6. La conclusion du mémoire La « Conclusion » concerne le mémoire en entier c’est pourquoi elle ne doit pas être incluse dans la troisième partie. Sa longueur doit être proportionnelle à celle de l’introduction du mémoire et son contenu doit être en relation étroite avec le contenu du texte. Elle doit donc rappeler les points les plus importants de la théorie citée et les moments les plus cruciaux de la recherche. Par conséquent, les résultats les plus importants ou inattendus


devraient être soulignés dans la conclusion. Néanmoins, le rédacteur doit veiller à ce que ce court rappel ne soit ni répétitif ni redondant.

Le rédacteur devrait, enfin, revenir avec maturité et modération sur l’apport de son mémoire quant aux futures recherches relatives à son domaine d’expertise et désigner des pistes de réflexion qui pourraient s’avérer utiles à d’autres chercheurs.

7. La soutenance Pendant la soutenance du mémoire, le candidat doit faire preuve d’une bonne maîtrise de son sujet. La durée de l’exposé oral est de 20 minutes et l’on peut s’appuyer sur des notes écrites ou sur un power point. Il ne s’agit, en aucun cas, de lire à haute voix un texte écrit ou les notes du power point.

Comme les membres du jury de soutenance ont déjà lu le texte, il ne s’agit pas non plus de tout reprendre. Il faut mettre l’accent sur la problématique et les questions ou hypothèses de recherche qui en découlent ainsi que sur les démarches adoptées pour leur traitement. En d’autres mots, la présentation de la recherche et des résultats obtenus constituent le noyau dur de la présentation orale. À la fin de l’exposé oral, les membres du jury auront 20 minutes pour poser des questions de clarification au candidat. L’étudiant doit écouter attentivement les questions et y répondre directement. Le rédacteur doit prendre en considération les remarques des membres du jury portant sur des points faibles ou ambigus du mémoire. Il peut bien sûr expliquer son raisonnement premier mais il ne serait ni poli ni intelligent de se montrer intransigeant envers les suggestions des membres du jury. Le plus souvent, ces remarques doivent être prises en compte après la soutenance et avant la remise finale du mémoire à la bibliothèque universitaire. La modération et l’ouverture envers les idées d’autres scientifiques plus expérimentés que lui, constituent d’ailleurs la preuve que le candidat a pu développer au cours de cette expérience une réflexion objective et critique surtout envers ses propres représentations et certitudes.


En ce sens, il est toujours apprécié par le jury un retour réflexif de la part du candidat à la réalisation de la recherche ainsi qu’aux limites du mémoire. Le point de vue du candidat sur l’évolution de sa réflexion ou de ses propres représentations de la rédaction du mémoire sont des sujets qui ne peuvent pas être intégrés dans un texte mais qui peuvent, par contre, faire partie des discussions avec les membres du jury.

8. Le plan du mémoire À la fin de ce petit guide pratique, il nous semble utile de proposer un plan indicatif des différentes parties et sous-parties d’un mémoire, en espérant que les étudiants en profiteront pour concevoir le leur, tout en l’adaptant aux particularités de leur propre mémoire.

EXEMPLE INDICATIF DE PLAN DE MÉMOIRE

SOMMAIRE INTRODUCTION PROBLÉMATIQUE ÉTAT DE LA QUESTION QUESTION DE DÉPART ANNONCE DU PLAN 1. PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE Concept/Idée 1 Concept/Idée 2 Concept/Idée 3 Concept/Idée 4 Concept/Idée 5 DEUXIÈME PARTIE : RECHERCHE But et questions/hypothèses de la recherche Identité de la recherche Outil(s) de recherche Circonstances de réalisation de la recherche Méthodologie Résultats TROISIÈME PARTIE Synthèse et interprétation des résultats Vérification des hypothèses


Propositions (éventuellement) Discussions CONCLUSION RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ANNEXES TABLE DES MATIÈRES


CONCLUSION Le petit guide pratique a été rédigé en fonction des besoins des étudiants qui sont en train d’élaborer leur mémoire. Les points auxquels nous avons prêté attention sont ceux qui, d’après notre expérience, constituent des sources fréquentes de confusion ou de difficultés.

Néanmoins, nous voulons insister sur le fait que ce petit guide ne pourrait en aucun cas se substituer aux ouvrages de méthodologie que les étudiants doivent consulter tout au long de la préparation et de la réalisation de leur mémoire. En tant que tel, son utilisation se veut complémentaire à la lecture des ouvrages de méthodologie plus étendus et détaillés. Ses intentions sont donc bien précises et portent surtout sur l’initiation et la sensibilisation des candidats aux savoir-faire de l’élaboration d’un mémoire.

Le but du Petit Manuel Pratique est, donc, de faciliter la tâche des candidats mais, en même temps, de les inciter à aller plus loin pour approfondir et prendre des décisions concernant leur mémoire. Sous cet angle et comme le guide est un e book, les sources proposées sont souvent électroniques pour que le candidat puisse y avoir un accès immédiat. Néanmoins, il nous paraît utile de répéter que ce petit guide ne devrait pas être considéré comme un modèle à utiliser tel quel : le candidat peut et doit se sentir libre d’apporter toutes les modifications et réajustements nécessaires aux modèles et exemples proposés en fonction des particularités de son propre mémoire. L’élaboration d’un mémoire est, à ce titre, une perpétuelle mise en doute et une constante prise de décisions.


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Les Éditions Saita sont nées en juillet 2012 avec comme objectif principal la création d’un espace où les œuvres d'auteurs seront directement, gratuitement et librement accessibles au public. Loin des objectifs de rentabilité, de l'exploitation et commercialisation de la propriété intellectuelle, les Publications Saita cherchent à redéfinir les relations Auteur-Éditeur-Lecteur, à établir un véritable dialogue, une interaction et une communication effective entre l’ouvrage et le lecteur sans restriction ni contrainte.

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ISBN: 978-618-5147-44-0

Le Petit Manuel Pratique pour le mémoire-recherche s’adresse aux étudiants du master franco-hellénique « Enseignants de langues en Europe : formation à la diversité linguistique et culturelle des publics scolaires » ainsi qu’à tout étudiant en didactique des langues-cultures qui est en train de travailler sur la conception et réalisation d’un mémoire-recherche. Son but est double : d’un côté, il s’agit de guider les étudiants lors de la conception des étapes décisives de leur mémoire et, de l’autre, de les aider à faire face aux difficultés les plus fréquemment rencontrées lors de la réalisation de la recherche. Les solutions ou suggestions incluses dans le manuel ne sont que des exemples indicatifs qui doivent être convenablement modifiés en fonction des particularités de chaque mémoire-recherche.

Documents

Le mémoire recherche en didactique des langues cultures