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Université de Rouen U.F.R. des Sciences de l’Homme et de la Société Département des Sciences de l’Education Master 2 PRO - METIERS DE LA FORMATION Parcours INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION LE PARTENARIAT EN FORMATION Le cas des industries de l’énergie du bassin havrais Présenté par Matthieu GUILLOU Sous la direction de Richard WITTORSKI Septembre 2009

LE PARTENARIAT EN FORMATION - shs-app.univ …shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T_GUILLOU.pdf · du bassin havrais Présenté par ... leur aide et leur encouragement

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Université de Rouen

U.F.R. des Sciences de l’Homme et de la Société

Département des Sciences de l’Education

Master 2 PRO - METIERS DE LA FORMATION

Parcours INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

LE PARTENARIAT EN

FORMATION

Le cas des industries de l’énergie

du bassin havrais

Présenté par Matthieu GUILLOU

Sous la direction de Richard WITTORSKI

Septembre 2009

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Remerciements

Merci à Monsieur Richard WITTORSKI qui a dirigé ce mémoire. Par son engagement, sa

disponibilité, et ses observations pertinentes, il m’a accompagné dans le cheminement de ma

pensée et dans la construction de ce mémoire.

Merci aux personnes de mon entourage personnel et professionnel qui ont soutenu ce travail

par leur écoute, leur partage, leur aide et leur encouragement.

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Sommaire

INTRODUCTION ................................................................................................................................................ 3

1 – CONTEXTE ET CADRAGE THEORIQUE .......................................................................................................... 6

1.1 – LE CONTEXTE .................................................................................................................................................. 6

1.2 – LE CADRAGE THEORIQUE ................................................................................................................................. 14

2 – PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE D’ANALYSE ................................................................................... 28

2.1 – LA QUESTION DE DEPART ................................................................................................................................ 29

2.2 – LES RESSOURCES THEORIQUES MOBILISEES .......................................................................................................... 29

2.3 – LES HYPOTHESES ........................................................................................................................................... 35

2.4 – METHODOLOGIE D’ANALYSE ............................................................................................................................ 35

3 - RESULTATS ET ANALYSES ........................................................................................................................... 43

3.1 – THEME A : POSITIONNEMENT DE L’INTERVIEWE ................................................................................................... 44

3.2 - THEME B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE ........................................................................................... 48

3.3 – THEME C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONELLES ........................................................................................... 58

3.4 – VERIFICATION DES HYPOTHESES ........................................................................................................................ 70

3.5 – REPERES POUR AGIR DANS UN PARTENARIAT ....................................................................................................... 73

CONCLUSION .................................................................................................................................................. 76

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................. 78

TABLE DES MATIERES ..................................................................................................................................... 80

ANNEXES ........................................................................................................................................................ 82

3

INTRODUCTION

Plusieurs entreprises majeures du secteur de l’énergie et de la métallurgie de la région

havraise ont exprimé le besoin de renforcer leurs effectifs avec du personnel qualifié dans le

domaine des machines tournantes sous pression (pompes, compresseurs, turbines, etc.), des

appareils chaudronnés, de la tuyauterie industrielle et dans la gestion des grands arrêts

d’unité et de maintenance.

Cette action s’inscrit dans le cadre du remplacement progressif du personnel de

maintenance et de fabrication et ce dans un contexte social particulier (départ en retraite,

plans amiante, désintérêt des jeunes pour les filières techniques, etc.). En effet, la

génération de jeunes collaborateurs arrivant sur le marché du travail ne possède ni

l’expérience ni la formation initiale adaptée à ces domaines industriels de pointe.

La région havraise a pour spécificité locale une concentration unique en France d’industries

clientes et de fournisseurs de machines tournantes. Ces machines constituent en effet le

cœur du process des industries de l’énergie (raffineries, plateformes gazières et pétrolières,

centrales thermiques et nucléaires, etc.). Les procédures de maintenance et de montage

sont complexes. Le personnel doit manipuler des pièces à coûts très importants en toute

autonomie ; prendre des décisions très rapidement dans des domaines variés tels que la

mécanique, l’instrumentation, la chaudronnerie, la soudure ou encore la tuyauterie

industrielle ; opérer en France et à l’étranger et par conséquent maîtriser la langue anglaise.

Les formations existantes dans ce domaine ne répondent pas au besoin actuel des

problèmes inhérents à la maintenance et à l’évolution technique des entreprises du secteur

de l’énergie. Le recrutement de ce personnel implique donc l’acquisition, en interne

entreprise, des capacités professionnelles nécessaires. C’est pourquoi ces entreprises ont

besoin de sécuriser leur processus de gestion des compétences en s’impliquant davantage

dans la formation de leur personnel.

Dans ce contexte, AFPI Région Havraise, auquel nous appartenons en tant que consultant

formateur, a été sollicitée par ces entreprises du secteur de l’énergie pour mettre en place

une action innovante pour relancer la filière industrielle sur la région. Cette relance s’inscrit

sur plusieurs champs d’actions : la formation, la communication, l’accompagnement des

parcours et la gestion prévisionnelle des emplois et compétences des entreprises.

Etant donné la complexité du montage d’un tel projet et des spécificités particulières aux

métiers visés, il est impératif de mettre en commun l’ensemble des ressources disponibles à

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une telle élaboration. Le dispositif du partenariat (mise en synergie des entreprises, centres

de formation et institutionnels) parait le plus approprié et le plus efficace dans ce contexte.

A ce titre, notre direction nous a confié pour mission la création et la mise en place de cinq

formations novatrices pour répondre aux besoins des entreprises du secteur de l’énergie.

Les cibles visées sont les suivantes :

- Technicien machines tournantes

- Mécanicien machines tournantes

- Technicien sur appareils chaudronnés

- Tuyauteur industriel

- Chef de chantier (maintenance et arrêt d’unité)

Notre position naturelle au sein d’un Centre de Formation des Apprentis de l’Industrie où se

déroulent majoritairement des formations en alternance (BEP au BTS) nous a déjà permis

d’observer un certain type de partenariat : celui de l’alternance entre centre de formation et

entreprise. S’il présente des avantages évidents par rapport à une formation initiale

classique en temps plein (découverte de l’entreprise et du métier, mise en pratique des

apports théoriques, relation apprenti / tuteur / formateur, etc.), il n’en demeure pas moins

qu’il présente également quelques inconvénients (décalage entre le vécu en entreprise et

certains apports théoriques vus en formation, difficultés de positionnement pour l’apprenti,

suivi contraignant pour le tuteur et les formateurs, etc.).

Ce type de partenariat spécifique régit par le code du travail sous la forme du contrat

d’apprentissage présente un avantage évident pour l’entreprise qui accueille un apprenti :

celui de former son apprenti à ses méthodes de travail et à sa propre logique d’entreprise.

Donc dans ce contexte, pourquoi les entreprises du secteur de l’énergie de la région havraise

qui accueillent déjà des apprentis dans les champs d’activités qui les concernent,

s’investissent dans un nouveau type de partenariat, propre selon elles à mieux répondre à

leurs besoins en termes de formation ?

Comment notamment certaines entreprises industrielles concurrentes, régies par la loi du

marché et le capitalisme, trouvent-elles un intérêt commun à travailler de concert et à

dépasser leurs divergences naturelles ? Tels sont les questionnements auxquels notre étude

tente de répondre et qui nous amènent à notre question de départ :

« Quels sont les leviers, les obstacles et les éléments clés pour le partenariat en

formation ? »

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La question du partenariat est donc centrale dans notre étude. Cette question relève de

l’ingénierie des systèmes de formation dans la construction et l’ossature du projet de

formation traduit en dispositif et plus particulièrement de la sociologie des organisations

(relations interorganisationelles), de l’ingénierie de la formation et de la conduite de projet.

Nous commencerons par étudier le contexte de la branche professionnelle dans laquelle se

déroule notre recherche. Puis, à partir de quelques définitions sur la notion de partenariat,

nous nous attarderons sur le cadre théorique ayant servi de référentiel pour guider notre

réflexion autour de l’action collective, de la logique de projet et des jeux d’acteurs. Ce

cadrage théorique réalisé nous a permis de développer une problématique ayant servi de fil

directeur aux entretiens menés sur une durée d’un mois. Notre modèle d’analyse nous a

ensuite permis de conduire l’exploitation des données dans le but de valider nos

hypothèses. Enfin, à partir de ces résultats, nous nous proposerons de dresser quelques

repères pour agir dans un partenariat en formation.

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1 – CONTEXTE ET CADRAGE

THEORIQUE

1.1 – le contexte

1.1.1 –La politique en formation professionnelle au sein de la branche

métallurgie

L’Union des Industries et Métiers de la Métallurgie (UIMM) est une des principales branches

industrielles en France. Elle couvre les activités de transformation des métaux, fabrication

d’équipements mécaniques, fabrication de composants et d’équipements électriques et

électroniques, la construction navale, aéronautique, spatiale et ferroviaire, la fabrication des

équipements du foyer et l’industrie automobile. La branche assure un certain nombre de

missions pour ses 48000 entreprises, représentant deux millions de salariés, en particulier le

développement d’une politique de formation professionnelle et l’animation d’un réseau de

centres de formation. Les entreprises sont de taille très variée et occupent 50% d’ouvriers.

La part des ouvriers non spécialisés diminue au profit de celle des ouvriers hautement

qualifiés.

L’UIMM gère 53 centres de formation d’apprentis, qui sont des centres de formation initiale,

52 centres de formation continue pour des jeunes entrants dans la vie active et des salariés

des entreprises, ainsi que 22 instituts d’ingénieurs en partenariat avec des écoles et des

universités. 25000 apprentis sont formés chaque année et ce chiffre augmente. Ils sont

préparés à 148 types de diplômes, de CAP à ingénieur, avec une part décroissante du niveau

de base.

Sa légitimité s’appuie notamment sur l’ancienneté de sa création avec plus d’un siècle

d’accompagnement des mutations sociales, l’importance dans l’économie nationale des

secteurs qu’elle représente, et sur la force d’un réseau très structuré et de proximité dont le

maillage territorial et professionnel permet de répondre aux besoins des entreprises.

L’UIMM regroupe 111 syndicats de branche traitant les questions techniques et

économiques et 80 chambres syndicales territoriales qui relaient son action.

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1.1.1.1 – Le réseau UIMM

Les Chambres syndicales territoriales

Les chambres syndicales, représentation sociale locale et régionale, "Maisons des

entreprises", ont à la fois un pouvoir normatif en matière sociale (la convention collective) et

une mission de défense des intérêts des entreprises, de manière totalement indépendante à

l'égard du pouvoir politique. Elles développent également un service global, de caractère

professionnel collectif et non lucratif, obéissant aux priorités décidées par les adhérents.

Elles ont l'autorité d'organisations représentatives insérées dans le réseau national UIMM.

Les CFAI : Centres de formation d'apprentis de l'Industrie

Les Centres de Formation d’Apprentis de l’Industrie (CFAI) forment des jeunes, garçons et

filles, aux métiers de l’industrie (pilotage de systèmes de production automatisés,

électrotechnique, électronique et automatisme, maintenance industrielle, structures

métalliques et ouvrages chaudronnés, productique, mécanique, outillage, moulage forgeage

et formage des matériaux , métaux, plastique, matériaux composites...), informatique

industrielle, fonderie, forge).

Les diplômes préparés sont le BEP, le Bac Pro, le BTS et enfin le diplôme d’ingénieur.

Les AFPI : Associations de Formation Professionnelle de l'Industrie

Les Associations de Formation Professionnelle de l’Industrie (AFPI) assistent les entreprises

dans l’élaboration, l’optimisation et la réalisation de leur plan de formation. Elles favorisent

l'insertion professionnelle des jeunes par les formations en alternance qu'elles développent.

Elles préparent aussi les jeunes et les adultes des entreprises industrielles aux CQPM

(Certificat de Qualification Paritaire de la Métallurgie).

Les ITII : Instituts des Techniques d'Ingénieurs de l'Industrie

Les instituts des Techniques d’Ingénieur de l’Industrie ont été créés à partir de 1990 dans

chaque région à l’initiative de l’UIMM et d’autres organisations professionnelles pour

répondre aux besoins des entreprises. Les formations sont réalisées en partenariat avec des

écoles d’ingénieurs et des universités et préparent à une qualification professionnelle

sanctionnée par un titre d’ingénieur dans les spécialités : Mécanique, Electronique,

Informatique et Télécommunications, Production industrielle...

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Les Associations de Formation professionnelle de l'Industrie

Les 56 Associations de Développement des Formations des Industries de la Métallurgie

(ADEFIM) assurent pour l’Organisme Paritaire Collecteur Agréé des Industries de la

Métallurgie (OPCAIM) les relations de proximité avec les entreprises.

1.1.1.2 – L’AFPI Région Havraise

L’AFPI Région Havraise (Association Loi 1901) fait partie du réseau national UIMM et dépend

directement de la chambre syndicale territoriale UIMM Région Havraise. Elle a été créée, en

1962, sur l’initiative d’entreprises locales qui, sous l’égide de la chambre syndicale, ont

décidé de mettre en commun leurs propres moyens de formation.

Aujourd’hui, AFPI Région Havraise est un organisme prestataire de formation

professionnelle, gestionnaire du CFAI, le centre de formation d’apprentis de l’industrie, d’un

centre d’évaluations et de bilan de compétences (CEPFI) et du centre de formation

professionnelle des adultes de la métallurgie (CFPAM).

Son activité regroupe trois domaines d’activité : l’apprentissage (BEP au BTS), la formation

continue (sur mesure, Licence Professionnelle, CQPM,…) et les évaluations et bilans et ce

dans plusieurs domaines de compétences (maintenance, chaudronnerie, mécanique

industrielle, plastiques et composites).

L’AFPI Région Havraise réalise un chiffre d’affaire global d’environ 3,6 millions d’euros pour

un effectif d’environ 50 salariés.

1.1.2 – Rappel historique

En 1903, l’UIMM constate une crise de la formation pour les jeunes ouvriers et crée des

centres techniques de formation dans les entreprises.

En 1919, la loi Astier donne un cadre pour l’activité de ces centres : un conseil de

perfectionnement réunissait les représentants du patronat et les inspecteurs de

l’enseignement technique de l’éducation.

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Puis les écoles d’entreprises se sont développées et les besoins qu’elles exprimaient étaient

repris par le patronat pour demander la création de diplômes au ministère dans le cadre des

CPC (Commissions Professionnelles Consultatives).

En 1970, les lois sur la formation continue ont favorisé le développement de nombreuses

initiatives pour utiliser au mieux la contrainte de financement fixée aux entreprises. En

parallèle, se sont développés des organismes de formation pour répondre aux besoins des

petites entreprises et développer des formations courtes, non couvertes par le système

éducatif.

En 2003, un accord interprofessionnel, qui va être suivi par une loi, va donner un second

souffle à la formation professionnelle en créant un co-investissement facilitant la reprise

d’études pour les salariés, et en s’inscrivant dans une démarche de formation tout au long

de la vie. Ces différents points vont être déclinés en accord de branches, puis en accord

d’entreprises.

1.1.3 – Comment se construit une politique de branche ?

Il ya deux enjeux majeurs :

- Répondre aux besoins des entreprises (innovation et concurrence) ;

- Répondre aux souhaits d’évolution et de reconnaissance des salariés.

Cela a des conséquences sur les temps impartis à la formation, sur l’organisation des

entreprises qui doivent construire annuellement des plans de formation, sur les modalités

d‘intégration des jeunes, en particulier des jeunes de faible formation.

Les relations entre les partenaires sociaux touchent évidemment le financement. Quelles en

sont les sources : le salarié ? l’entreprise ? l’Etat ? Quelles priorités : salariés âgés, jeunes en

difficulté, métiers sensibles… ? Les partenaires sociaux définissent ces orientations et en

tiennent compte pour influencer la politique des diplômes de l’Education Nationale.

Le travail paritaire au sein de la branche est permanent et à tous niveaux :

- Accords nationaux de branche qui donnent les orientations générales et renvoient à

des instances de mise en œuvre ;

- Commission Paritaire Nationale de l’Emploi constituée de représentants des

employeurs et des salariés qui a pour mission de suivre l’évolution des emplois et

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d’organiser la mise en œuvre des accords nationaux. C’est en particulier la CPNE qui

va agréer la création des certificats de qualification professionnelle et qui va les

délivrer ;

- Groupes techniques paritaires qui mettent réellement en œuvre les actions de

formation. Ce sont des groupes opérationnels qui se réunissent une ou deux fois par

semaine au niveau national ;

- L’UIMM a des représentations territoriales, ce qui est loin d’être le cas de toutes les

branches. On y retrouve des structures paritaires qui facilitent les liens avec la

politique territoriale de la formation professionnelle ;

- Les partenaires sociaux jouent également un rôle important dans les instances

paritaires de pilotage, de consultation ou d’information des organismes de

formation. Ils peuvent s’exprimer dans ces instances, publiques ou privées, pour faire

valoir leurs besoins.

Compte tenu de son importance, l’UIMM a un rôle non négligeable dans la définition

générale de nouveaux diplômes, dont le contenu est ensuite précisé au niveau de chaque

branche. Cela a été le cas pour le baccalauréat professionnel et l’est pour la licence

professionnelle. Etat et branche professionnelle n’ont pas les mêmes visions, mais essaient

de les faire cohabiter le mieux possible : par exemple, en ce qui concerne la licence

professionnelle, l’UIMM estime qu’elle doit être tournée vers l’entreprise, la pratique, donc

nécessairement préparée en alternance. Ce n’est pas la vision de tous les interlocuteurs.

Toutes les demandes de licences professionnelles sont analysées par les partenaires sociaux

et doivent faire l’objet d’une consultation du monde professionnel préalablement à leur

agrément. Une commission d’arbitrage décide ou non de leur création, elle comprend des

représentants de l’entreprise et des salariés.

Pour illustrer les réalisations de l’UIMM dans la formation initiale, on peut notamment citer

la mise en place de certifications paritaires de branche avec les objectifs de compléter la

formation initiale pour des secteurs qui ont besoin de petits effectifs et ne justifient pas la

création de diplômes, de constituer un laboratoire qui permet d’identifier les contenus et

types de qualification qui vont être nécessaires pour créer éventuellement de nouveaux

diplômes. Un certain nombre de diplômes de l’UIMM ont ainsi été expérimentés à travers

des CQPM (Certificat de Qualification Paritaire de la Métallurgie).

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1.1.4 – Les attentes de la branche de la métallurgie

Elles sont liées aux difficultés actuelles de recrutement et de mobilité. L’industrie est

confrontée à la mondialisation, à la réactivité, à l’évolution permanente des clients qui

obligent à changer les produits et les process de production. Les salariés, que ce soit des

jeunes qui rentrent ou des salariés en formation continue doivent évoluer en permanence.

Pour cela, l’UIMM souhaite voir intensifier la sensibilisation aux sciences et aux technologies

dès les classes secondaires, voire primaires. Elle souhaite également poursuivre le

rapprochement entre les écoles et les entreprises aussi bien pour que les enseignants et les

élèves intègrent les exigences du monde économique que pour les entreprises comprennent

comment sont formés les jeunes et ce qu’on peut leur demander lorsqu’ils arrivent en

situation de travail. L’UIMM souhaite l’individualisation des parcours, le développement de

passerelles et de cursus de formation adaptés au niveau de chaque élève, ce que la

formation initiale permet peu dans la mesure où il s’agit d’une formation de masse. Il y a

également l’adaptation aux contraintes économiques et aux nouvelles dispositions sur la

formation professionnelle notamment les besoins de réactivité et de souplesse pour

pouvoir, entre-autre, adapter le nombre de formés à l’évolution du tissu économique

proche.

1.1.5 – L’importance accrue de la formation dans les fonctions de la

branche professionnelle

Depuis l’accord interprofessionnel de 1983 définissant les différentes formes de contrats

d’alternance et le rôle joué par les commissions paritaires nationales de l’emploi (CPNE),

dans leur développement, les partenaires sociaux des branches professionnelles

interviennent dans l’accès des jeunes à l’emploi à travers notamment la faculté conférée aux

CPNE de construire des certifications de branche.

Les CPNE par branches professionnelles ont été instituées par un accord interprofessionnel

de 1969 relatif à la « sécurité de l’emploi ». Dans un contexte de restructuration de l’appareil

productif, il s’agissait de mettre en place un outil de suivi des évolutions de l’emploi et de

définition d’actions de formation susceptibles d’accompagner les transformations

techniques et organisationnelles et de permettre la mobilité des salariés, interne ou externe.

Très limité jusqu’au milieu des années 1980, le rôle de ces instances va être renforcé avec le

développement des dispositifs d’insertion des jeunes et la création des contrats de

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qualification à laquelle elles sont largement associées. Le développement des certificats de

qualification depuis le début des années 1990 leur confèrent un rôle essentiel puisqu’il leur

incombe de définir le contenu de ces certifications, leur mode de reconnaissance et leur

place dans les hiérarchies professionnelles. L’accord interprofessionnel et la loi de 1991

élargissent encore les prérogatives des CPNE sur qui repose désormais la définition des

politiques de formation articulées à la gestion prévisionnelle de l’emploi et des

qualifications.

Les certifications de branche

Jusqu’au milieu des années 80, la question de la prise en compte des diplômes dans les

conventions collectives concernait pour l’essentiel les diplômes délivrés par l’Education

Nationale. Face au chômage des jeunes qui touche surtout les moins qualifiés, les pouvoirs

publics défendaient l’idée d’une diversification des voies d’accès au diplôme susceptible

d’accroître leur qualification et leur insertion. De leur côté, le patronat et les syndicats

considéraient que l’ouverture de nouvelles voies de certification plus spécialisées, contrôlées

par les professions et instituées pour une durée limitée, permettrait mieux d’atteindre cet

objectif. Cette dernière position l’a finalement emporté et des certificats de qualification

professionnelle (CQP) ont été créés d’abord dans la métallurgie et les services automobiles

puis se sont multipliés dans un certain nombre de branches au point que l’on peut

considérer que cette pratique s’est banalisée.

L’analyse des modes de construction de ces certifications fait apparaître des différences

entre les branches qui tendent à enregistrer les demandes des entreprises (métallurgie),

celles qui cherchent à contrôler davantage la création des certifications en fonction des

besoins réels de la branche à moyen terme (réparation automobile), enfin celles qui

s’efforcent de combiner le rôle directeur de la branche avec une phase spécifique de

l’entreprise dans le domaine de la validation (plasturgie). Même si les certifications de

branche s’appliquent à des effectifs encore limités, leur existence atteste des profonds

changements qui se sont opérés dans les deux dernières décennies dans le domaine de la

construction des diplômes et des certifications.

On a beaucoup parlé de concurrence entre les CQP et les diplômes de l’Education Nationale.

Toutefois, les effectifs concernés par les CQP restent faibles. En revanche, les CQP peuvent

être vus comme des champs particuliers de qualification que les diplômes peuvent

difficilement couvrir, parce que ces champs sont souvent très spécialisés. En ce sens peut-

être vaudrait-il mieux parler de complémentarité que de concurrence.

13

Les pouvoirs publics ont soutenu ces processus de changement dans l’implication des

branches dans la formation professionnelle continue comme l’attestent la forte imbrication

des lois et des accords interprofessionnels qui règlementent ce domaine d’activité depuis

une vingtaine d’années ou encore le cofinancement par l’Etat d’études prévisionnelles,

instrument essentiel de la définition des politiques de formation par les acteurs de branches.

L’enjeu, pour les pouvoirs publics, est celui du renforcement de la légitimité de l’action

publique par un partage des responsabilités ; pour les partenaires sociaux, il est de donner

un contenu à la régulation de branche affaiblie ces dernières années, en s’investissant sur le

terrain de l’insertion des jeunes, de la formation professionnelle et de la certification.

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1.2 – Le cadrage théorique

1.2.1 – Etymologie du mot partenariat

Le mot partenariat est relativement neuf, il n’apparaît dans le Petit Larousse Illustré qu’en

1987 sous la définition suivante : « système associant des partenaires sociaux ou

économiques ». Issu des champs social et économique, c’est dans les années 60-68 que le

mot « partenaire » prend son sens moderne dans le cadre des négociations salariales et des

accords sociaux de cette époque.

Contrairement à l’idée communément admise, le mot « partenaire » n’est pas entièrement

d’origine anglo-saxonne (partner), mais à la fois anglo-normande (parcener) et latine

(partitio). Partner vient en effet du français du 18e siècle, apparu pour la première fois dans

une lettre de Mme de Deffand sous sa forme anglo-normande, parcener ; il signifiait à

l’époque propriétaire indivis, copartageant. La dimension forte qui est mise en avant est

celle d’association. Les partenaires sont en effet propriétaires indivis du projet et de l’action

conjointe de formation. Sous cet aspect, la dimension coopération est primordiale.

Cependant si l’on creuse plus avant l’origine étymologique du mot, parcener vient de

parçuner, et là c’est l’aspect contraire qui émerge. Parçuner, parcener viennent en effet du

vieux français, parçon/pareçon, eux-mêmes issus du latin partitio-partitionis signifiant

division, séparation, partage. Cette fois, c’est plutôt la dimension d’opposition qui prévaut ;

autrement dit, s’il y a bien fait d’association dans le partenariat, ce n’est pas seulement sur

la base de communautés, c’est surtout sur la base des différences existantes, ce qui explique

en partie que la relation partenariale soit paradoxe, interactive et évolutive. Elle s’organise

en effet, autour du double aspect : « agir avec », et dans le même temps, « agir contre »

l’autre.

Il faut donc voir dans le partenariat à la fois le fait que les partenaires associent leurs

ressources, leur volonté ou leur savoir-faire sur la base de leurs différences, et que ce

faisant, il s’établit des partages d’autorité et de pouvoir.

Le suffixe « ariat » désigne, lui, un système, une organisation et renvoie à la fois aux

dimensions sociologiques et juridiques de la notion, pour la nature et l’émergence des règles

qui vont agencer les zones de devoir et de responsabilités de chacun. De ce point de vue, la

partenariat en formation est une manière de mobiliser les systèmes de ressources et

d’intérêts autour d’un problème commun situé parfois en amont, en aval, ou en marge de

l’action de formation.

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Si l’étude étymologique nous permet de donner un premier sens au mot partenariat, il

conviendra maintenant d’étudier le corpus théorique se référant au partenariat en

formation en commençant par quelques définitions.

1.2.2 - Définitions du partenariat

Pour Guy PELLETIER, la notion de partenariat est polysémique. Il lui parait donc nécessaire

de spécifier dans quel sens il l’utilise : « Au regard de l’établissement scolaire, le partenariat

peut être défini comme une relation privilégiée basée sur un projet partagé entre deux ou

plusieurs organisations et se manifestent par l’échange formalisé de personnes,

d’information ou de ressources. »1

Il ressort de cette définition quelques caractéristiques essentielles au partenariat :

- Le partenariat s’inscrit dans une démarche d’un projet finalisé. Il s’écrit donc dans le

temps, c'est-à-dire il a un début et une fin anticipée. Il doit être l’objet de clarification

et d’explication. C’est en ce sens que plusieurs aspects du lien partenarial nécessitent

d’être formalisés afin de réduire les ambiguïtés et leurs corollaires bien connus : les

conflits.

- Le partenariat repose sur des relations privilégiées, non hiérarchiques, où les liaisons

horizontales devraient être dominantes. Si cette caractéristique est hautement

valorisée chez les tenants du partenariat, son application ne va pas nécessairement

de soi. Toute relation est porteuse de situations de pouvoir qui nécessitent, elles

aussi, d’être reconnues et clarifiées afin de préserver l’autonomie de chacun des

partenaires.

- Le partenariat répond d’abord et avant tout à une logique et aux besoins de l’action.

En effet, on ne se met pas en relation partenariale si les partenaires n’y trouvent pas

chacun, dès le départ, une source d’intérêt.

- Le partenariat constitue un processus évolutif où les attentes sont variables dans le

temps et au fil des événements, et où, en conséquence, les résultats nécessitent une

évaluation continue.

1 PELLETIER Guy (1998), « Le partenariat : du discours à l’action » in Ressources humaines, FCSQ, pp.99-107.

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Pour Carol LANDRY : « Le partenariat résulte d’une entente entre des parties qui, de façon

volontaire et égalitaire, partagent un objectif commun et le réalisent en utilisant de façon

convergente leurs ressources respectives. »2

En complément de cette définition, Landry ajoute la dynamique du concept de partenariat

comme un processus de collaboration.

Pour Louis TOUPIN, le partenariat apparaît comme « une forme constitutive d’auto-

organisation qui émergerait des zones d’autonomie et de responsabilité que s’autorisent les

acteurs du monde de l’éducation et du monde du travail »3 ; définition à laquelle il ajoute

deux limites importantes : les stratégies de valeurs ajoutées et les stratégies de

développement (essentielles dans le volontarisme de l’entreprise).

Pour Corinne MERINI : « Le partenariat apparaît comme une nouvelle forme d’organisation

de l’action. Il vise à prendre en compte simultanément la complexité des milieux, dans

l’espoir de résoudre conjointement, un problème reconnu commun. »4

A cette définition, MERINI précise que le partenariat en formation possède trois

caractéristiques fortes :

- Il s’appuie sur des notions de réseau, de connexion, de mise en synergie ;

- Les solutions adoptées par les partenaires pour résoudre le problème commun sont

locales et se trouvent être le produit de négociations permanentes qui se déroulent

entre les partenaires, mais aussi avec leur organisation d’origine ;

- Le temps est une dimension essentielle à l’aboutissement de ces négociations, afin

que l’altérité puisse jouer son rôle et que les acteurs passent du temporel (gestion du

temps), à la temporalité (construction singulière du temps) de sorte que les identités

professionnelles s’autonomisent et se refondent dans la dynamique d’intégration du

métier dont il est question.

2 LANDRY Carol & SERRE Fernand (1994), Ecole et entreprise : vers quel partenariat ?, Ed PUQ.

3 TOUPIN Louis (1994), « Partenariat, une composante stratégique de la formation en entreprise ? » in LANDRY

Carol & SERRE Fernand, Ecole et entreprise : vers quel partenariat ?, Ed PUQ, pp187-197. 4 MERINI Corinne (1998), Le partenariat en formation – De la modélisation à une application, Ed L’Harmattan.

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1.2.2 - Des concepts de référence, base de l’analyse

De ces définitions émergent trois concepts de référence qui ont été indispensables pour

établir un champ d’analyse autour du partenariat en formation :

- Le partenariat relève de l’action collective :

L’action collective s’envisage sous l’angle de la conjugaison des intérêts

individuels et collectifs. Elle s’inscrit dans une histoire avec des événements

passés et d’autres à venir : elle ne se détache pas d’un contexte, d’une réalité.

- Le partenariat s’inscrit dans une logique de projet :

Jean-Pierre BOUTINET voit le « projet comme souci permanent d’aménager des

passages entre : théorie-pratique, individuel-collectif, temps-espace, réussite-

échec. »5

- Le partenariat met en œuvre des jeux d’acteurs :

Le partenariat ne s’impose pas, il se décide, il se construit. Il se base sur des

rapports gagnant/gagnant, des rapports d’échanges et de coopération entre

acteurs. S’associer à un projet commun doit apporter une plus-value à une action

individuelle.

1.2.3 - Le partenariat : concept d’action collective

1.2.3.1 – La notion de contexte et de genèse du partenariat

« La notion de partenariat et les pratiques multiples qu’elle désigne entre les écoles et les

entreprises seraient les indices d’un processus plus large, d’un travail social d’articulation

entre les acteurs et les pratiques de la sphère productive et ceux de la sphère éducative. »6

Christian MAROY fait référence aux distinctions que ZAY (1994) et LANDRY (1994) relèvent

dans la littérature : les partenariats y sont distingués selon le type d’acteurs impliqués, selon

le champ d’action, selon la nature des relations. Celles-ci permettent de contextualiser le

5 BOUTINET Jean-Pierre (1990), Anthropologie du projet, Ed PUF.

6 MAROY Christian (1997), « Le partenariat : concept ou objet d’analyse ? », Education Permanente,

n°131/1997-2. pp29-36

18

partenariat : s’agit-il d’un partenariat institué ou de terrain, d’un partenariat d’institutions

ou d’individus ? Dans quel champ s’inscrit-il (éducatif, économique, social, etc.) ? Quels

types d’institutions lie-t-il (organisations publiques, privées, Etat, etc.)

ZAY montre aussi, que le partenariat – défini de façon minimale comme « action commune

négociée » - implique d’emblée la reconnaissance d’une division, d’une possible

confrontation des parties impliquées, tension dépassée par la construction négociée d’une

action commune.

LANDRY propose ainsi une classification des modes de relations possibles : la consultation, la

coordination, la concertation, la coopération le partenariat et la cogestion.

Enfin, une autre voie d’interrogation concerne l’analyse des relations concrètes qui

s’instaurent entre école et entreprise et notamment des niveaux d’articulation du

partenariat : on distingue les niveaux politique ou institutionnel, le niveau organisationnel et

le niveau opérationnel.

Corinne MERINI7 définit, pour sa part, l’ouverture comme l’élément fondamental du

partenariat en formation avec comme notions principales les différents partenaires

impliqués et le réseau qui structure la résolution de problèmes communs.

Elle met ainsi à jour les règles présidant à la genèse de l’action partenariale :

- Le principe de besoin (le partenariat doit être ressenti comme apportant une plus-

value pour le processus de formation) ;

- Le principe d’association (l’association de partenaires ne se produit que s’ils

partagent un minimum de points de vue, de valeurs ou d’intentions de résoudre le

problème commun) ;

- Le principe d’interacteurs (chacun entre dans le dispositif à des titres et pour des

raisons différentes, ce qui ne manque pas de complexifier la situation) ;

- Le principe de rupture (entrer dans un dispositif pluriel suppose de rompre avec les

schémas cloisonnés habituels au profit de schémas pluriels plus difficiles à gérer) ;

- Le principe de risque (s’exposer au regard de l’autre, à l’incertitude de la situation,

c’est prendre des risques, y compris un risque identitaire : celui de confondre le rôle

de chacun et de remettre en cause sa propre mission).

7 MERINI Corinne (1998), Le partenariat en formation – De la modélisation à une application, Ed L’Harmattan

19

1.2.3.2 – Différentes typologisations

Mokhtar KADDOURI8 attribue au concept de partenariat le qualificatif de concept

empirique : construction sociale faite par des acteurs eux-mêmes situés socialement et/ou

professionnellement dans des rapports sociaux qui pèsent lourdement sur leurs implications

partenariales. Il distingue alors deux niveaux de partenariat : le partenariat

interinstitutionnel (référence au réseau, conventions, accords plus ou moins tacites) et

partenariat interactoriel (actions communes).

Il pose donc quelques repères pour l’analyse des enjeux partenariaux :

- Conditions d’émergence et sources de déclenchement du partenariat (l’origine, les

raisons du déclenchement, le processus de construction de l’objet de partenariat) ;

- Identité des acteurs (les dynamiques individuelles, l’usage fait de l’incitation, les

stratégies identitaires) ;

- Pouvoir au sein du partenariat (l’égalité de traitement, la légitimité) ;

- Résultats du partenariat (ou représentation des résultats par les partenaires).

A ces repères, il ajoute une typologie des stratégies identitaires (ou fonctions du partenariat)

suivant cinq types :

- Validation identitaire (consécration d’une identité ou validation par une autorité

officielle) ;

- Crédibilisation identitaire (légitimation d’une identité ou reconnaissance par ses

pairs) ;

- Réhabilitation identitaire (reconstruction d’une identité) ;

- Sauvetage identitaire (compensation d’une identité) ;

- Préservation identitaire (menace de l’identité par l’existence même du partenariat).

L’analyse de Carol LANDRY et Elisabeth MAZALON9 montre que la nature des relations école-

entreprise dans le partenariat dépend de la position respective des acteurs dans le rapport

formation-emploi.

Ils distinguent alors trois types de partenariats (inspirés de celles proposées par LE

DOUARON (1993) et LANDRY (1994)) :

8 KADDOURI Mokhtar (1997), « Partenariat et stratégies identitaires : une tentative de typologisation »,

Education Permanente, n°131/1997-2. pp109-126 9 LANDRY Carol, MAZALON Elisabeth (1997), « Les partenariats école-entreprise dans l’alternance au Québec :

un état des recherches », Education Permanente, n°131/1997-2. pp37-49

20

- Partenariat de service : cas où l’école est en position de demandeur de formation vis-

à-vis de l’entreprise, et où celle-ci est sans capacité d’embauche ;

- Partenariat négocié : l’entreprise joue le rôle de demandeur de main d’œuvre et

l’école celui de fournisseur ;

- Partenariat de réciprocité (formation sur mesure).

Ils concluent en précisant la nécessité du consensus au niveau des décideurs et des acteurs

respectifs pour l’établissement d’un partenariat horizontal afin de favoriser le respect des

prérogatives et de la mission de chacun.

Danielle ZAY10

propose, pour sa part, une typologie des partenariats en trois points :

- Le domaine concerné (partenariat culturel, économique, social ou international) ;

- Les partenaires, les formes de relations intra-systèmes ou inter-systèmes qui les

unissent (partenariat interne ou externe au système éducatif) ;

- Leur mode de fonctionnement (partenariat obligé ; de conception / réalisation ; type

de réseau d’ouverture et de collaboration : intervenants extérieurs qui enrichissent

un programme préétabli, transfert des apprentissages dans un milieu extérieur,

projet commun négocié impliquant un partage des responsabilités).

LANDRY souligne également que les quelques recherches disponibles sur les pratiques du

partenariat procèdent principalement par des analyses systémiques et d’autres s’inspirent

d’un courant de la sociologie des organisations, les relations interorganisationelles. Sur ce

dernier point, cinq dimensions ont été isolées ainsi que leurs indicateurs respectifs :

- La formalisation : degré de reconnaissance accordé par les organisations (entente de

collaboration, structure de coordination, objectifs et contenu du programme, rôle

des organisateurs, fonction des acteurs, modalités administratives et pédagogiques) ;

- L’intensité : support apporté par les organisations (quantité de ressources investies,

fréquence des interactions, temps investi) ;

- La réciprocité : degré d’échanges entre les organisations (quantité de ressources

mutualisées, degré d’accord, coûts et bénéfices) ;

- L’intégration : degré de contribution des organisations (intégration des objectifs et

des activités d’une action de formation, intégration des activités de l’entreprise dans

le milieu scolaire, intégration des activités scolaires dans l’entreprise, contribution à

la structure de coordination) ;

10

ZAY Danielle (1994), « Etablissements et partenariats en France », in LANDRY Carol & SERRE Fernand, Ecole et

entreprise : vers quel partenariat ?, Ed PUQ, pp61-72.

21

- L’autonomisation : capacité décisionnaire et d’actions (degré d’autonomisation des

organisations, autonomisation de la structure de coordination, autonomisation des

acteurs, partage de rôles et responsabilités, libre circulation de l’information).

L’action collective est donc la source de déclenchement du partenariat. Il conviendra, après

avoir identifié chacune des organisations partenaires, de définir quels sont leurs intérêts

particuliers : en effet, un partenariat n’est possible que si chaque partie y trouve son

avantage. Et si le partenariat répond au besoin de l’action, il est forcément contextualisé,

dépendant d’une réalité territoriale et d’une nécessité commune à tous les acteurs. En

résumé, l’action collective ou la réussite d’un partenariat dépend directement :

- Des enjeux communs et particuliers des organisations engagées ;

- Du type de partenariat envisagé ;

- De l’articulation entre les organisations partenaires et du processus évolutif de cette

articulation.

1.2.4 - Le partenariat : concept de logique de projet

« Le point de départ d’une action partenariale est plutôt dans la perception que c’est une

situation en soi conflictuelle et que le consensus est à l’arrivée plutôt qu’à l’entrée, c'est-à-

dire que, loin d’être donné d’emblée, il est à construire. »11

ZAY précise que l’élaboration d’instruments facilitant la mise en place d’une situation

éducative ou de formation en partenariat et en particulier, l’analyse des actions engagées en

commun et des représentations que chacun se fait de l’autre, est aussi importante que celle

d’instruments de conduite et d’évaluations des actions.

Au niveau de la méthode, PELLETIER12

se rapproche de l’approche classique du consultant de

base. C’est le cas type de celui qui proposera l’incontournable processus de gestion ou de

décision pour mener une activité partenariale, à savoir :

- Analyse du problème, c'est-à-dire l’identification des besoins, des objets ou du type

de partenariat que l’on veut établir ;

11

ZAY Danielle (1997) « Le partenariat en éducation et en formation : émergence d’une notion transnationale

ou d’un nouveau paradigme », Education Permanente, n°131/1997-2. pp13-28 12

PELLETIER Guy, op. cité

22

- Planification de l’action, c'est-à-dire définition des partenaires, des rôles, des

fonctions et des stratégies au regard des objectifs attendus ;

- Réalisation du partenariat, c'est-à-dire exécution du plan d’action convenue avec ou

non, s’il y a lieu, des adaptations nécessaires ;

- Evaluation du partenariat, c'est-à-dire analyse des résultats obtenus en fonction des

objectifs poursuivis.

Par ailleurs, piloter un projet de partenariat nécessite des habiletés politiques. La première

consiste à choisir des personnes qui on un réel pouvoir décisionnel, de l’influence et qui

trouvent intérêt à s’engager dans le projet proposé. Ces personnes doivent sentir qu’à

travers le projet elles réaliseront des gains qui peuvent être autant symboliques que

matériels et qui répondent à leurs besoins, à leurs projets personnels, à la vision qu’ils ont

ou qu’ils entretiennent d’eux-mêmes.

MERINI aborde la collaboration du partenaire comme un moyen d’atteindre des objectifs qui

lui appartiennent. « En cela le partenariat est inséparable de la notion de projet, qu’il soit

individuel ou collectif. »13

Le système décisionnel qui accompagne et organise les interactions est aussi indissociable du

projet : la décision dans l’échange partenarial est complexe car s’appuyant sur :

- Des systèmes informationnels multiples ;

- Au processus de formation qui est en cause ;

- Aux stratégies individuelles et collectives des partenaires ;

- Aux demandes et besoins des futurs formés ;

- Aux rapports ressources / contraintes situationnelles.

La question soulevée par ce concept de projet relève donc de la forme et de la structure que

doit prendre le partenariat en formation. C’est le processus qui va coordonner les activités

comportant des dates de début et de fin, un objectif commun à atteindre comprenant les

exigences spécifiques telles que les contraintes de coûts et de ressources. Ainsi les facteurs

déterminants de la réussite d’un projet sont : les objectifs, les acteurs engagés, les

techniques, les coûts, les risques et les délais.

La notion de projet peut aussi être déclinée suivant neuf variables d’actions : l’idée de

départ, le contexte, les objectifs, les acteurs, la démarche, le temps et l’énergie, les autres

ressources nécessaires (humains, matériels, financiers…), les outils de pilotage et la conduite

des effets.

13

MERINI Corinne, op. cité

23

1.2.5 - Le partenariat : concept de jeux d’acteurs

1.2.5.1 – Les modes relationnels

PELLETIER14

définit cinq principes de bases à l’action partenariale au niveau des acteurs :

- Principe d’intérêt mutuel des partenaires (Pour être viable un partenariat doit, dès le

départ, susciter une source d’intérêt pour les différentes parties.) ;

- Principe d’égalité des partenaires (Le partenariat repose sur des relations d’égal à

égal, non hiérarchiques) ;

- Principe d’autonomie des partenaires (Les différentes parties s’engagent de leur

propre chef et demeurent libres dans leur action) ;

- Principe de coopération entre les partenaires (Une entente partenariale s’inscrit dans

un projet partagé et celui-ci n’a de sens que s’il y a entraide et échanges signifiants

entre les partenaires) ;

- Principe d’évolution entre les partenaires (Un partenariat s’inscrit au sein d’un

espace-temps limité nécessitant une évaluation continue dont la résultante peut se

traduire par des changements ou une cessation de l’entente de coopération).

Jean-Luc FERRAND15

, après avoir défini les acteurs possibles (l’Etat, les entreprises et les

branches professionnelles, les régions, les structures infrarégionales, les partenaires sociaux,

les opérateurs prestataires, les acteurs du tissu local et le « maillage » du terrain), se

propose de clarifier les modes relationnels en vigueur dans le monde de la formation et plus

spécifiquement du partenariat :

- Relation maîtrise d’ouvrage, maîtrise d’œuvre (mode contractuel qui lie les grands

donneurs d’ordres aux grands opérateurs) ;

- Relation de sous-traitance (maître d’œuvre / opérateur) ;

- Complémentarité fonctionnelle (contractualisation d’activités pour la réalisation

d’activités) ;

- Concurrence raisonnée, stratégique (entente formelle ou informelle entre

institutions normalement concurrentes) ;

- Fonctionnement en réseau, système plus ou moins intégré ;

- Dépendance hiérarchique et fonctionnelle au sein d’une même structure ;

- Autonomie limitée, sous contrôle.

14

PELLETIER Guy, op. cité 15

FERRAND Jean-Luc (1997) « Partenariat et formation professionnelle continue : de l’inexistence d’un

concept », Education Permanente, n°131/1997-2. pp63-80

24

MERINI16

s’intéresse à la régulation des jeux des acteurs comme condition de maintien de la

structure :

- L’argent (création avec le partenariat de nouveaux pôles d’actions et de décisions

contrebalancés par la régulation des moyens financiers) ;

- Les zones de responsabilités ;

- Les nouvelles alliances (développées au fil des évolutions de l’action avec pour

vocation le maintien et le développement de la structure et des systèmes d’action) ;

- Le prestige des noms (influence du label que peut constituer un nom d’entreprise,

d’organisation voire d’acteur) ;

- Les nouvelles actions (les partenariats réussis peuvent entraîner de nouvelles actions,

de nouvelles alliances).

1.2.5.1 – Les situations tensionnelles

Dans son concept de stratégie identitaire, KADDOURI17

relève la notion de situations

tensionnelles que l’acteur impliqué dans le partenariat aura à gérer ou à subir et qui sont

révélatrices d’enjeux professionnels et personnels voire existentiels :

- Rapport entre projet personnel, projet institutionnel et projet partenarial (ces projets

peuvent être complémentaires ou incompatibles) ;

- Ecart entre la position qu‘un acteur souhaite occuper, au nom de son organisation,

au sein de l’inter système partenarial et la position qui lui est proposé voire imposée

(la façon dont l’acteur concerné se positionne ainsi que le sentiment qu’il a du

positionnement qui lui est accordé peut être source de tensions) ;

- La gestion des différentes identités (incohérence entre l’identité assignée et identité

que l’acteur envisage pour lui-même).

On retrouvera également des problèmes de double appartenance (légitimité de l’acteur au

sein de son organisation et du partenariat qui peuvent avoir des liens difficiles), des

différences de cultures professionnelles et enfin de positionnement de l’acteur sur le marché

(logique de fonctionnement et systèmes d’attentes différentes).

16

MERINI Corinne, op. cité 17

KADDOURI Mokhtar, op. cité

25

Dans tout partenariat en formation, il conviendra donc de s’interroger sur la nature exacte

des interrelations que les différents protagonistes construisent entre eux, de définir qui joue

avec qui (ou contre qui), quelles sont les règles qui réfèrent ces pratiques.

Il conviendra aussi pour chaque acteur du partenariat de :

- Cerner les enjeux de chacun d’entre eux ;

- Analyser leur point de vue en se décalant et en étudiant la situation (décentration) ;

- Etudier les raisons qu’ils pourraient avoir (ou non) de collaborer avec le chef de

projet ;

- Identifier quels seront leurs comportements probables ;

- Et en conséquence chercher quels sont les leviers d’action que peut déclencher le

porteur de projet, quel argumentaire celui-ci doit construire à leur égard.

1.2.6 – Caractéristiques d’un partenariat

Il est également intéressant, à partir de ces trois concepts, d’avoir une lecture des

caractéristiques d’un partenariat pour savoir se situer et clarifier son rôle au sein du

partenariat. Un partenariat peut être caractérisé par son origine, sa composition, ou ses

objectifs. Chacune de ces caractéristiques a des implications particulières.

1.2.6.1 – Origine du partenariat

• Partenariat imposé : Un maître d’ouvrage ou un financeur impose à des acteurs de

travailler ensemble pour répondre à une commande (cas de certains appels à

propositions par exemple). Le commanditaire prend ainsi l’initiative d’un assemblage

de compétences qui lui parait nécessaire. Cette initiative impose au commanditaire

de s’impliquer au départ pour mettre en synergie les partenaires.

• Partenariat impulsé : Il est le résultat de la volonté commune d’organismes de

travailler ensemble sur un sujet, à l’initiative de l’un deux. L’organisme initiateur sera

souvent reconnu comme leader naturel du partenariat, ce qui en facilitera le

fonctionnement. Ce leadership lui confèrera un rôle important dans la mise en place

et le pilotage du partenariat. Si ce rôle n’est pas assumé, il sera difficile de voir les

engagements écrits de partenariats traduits dans la réalité.

26

• Partenariat volontaire : volonté commune d’organismes de travailler ensemble sur

un sujet, sans leadership déterminé. Il sera nécessaire de prévoir une phase initiale

d’organisation lors de laquelle les rôles et intérêts de chacun seront précisés.

1.2.6.2 – Composition du partenariat

• Partenariat mono-sectoriel : composé d’organismes ayant le même champ

d’intervention. Leur champ d’intervention commun génère une culture partagée qui

peut être limitant dans la réflexion et la recherche de solutions. La diversité de points

de vue des partenaires constitue une véritable richesse pour l’action.

• Partenariat diversifié : la multiplicité et la complémentarité des approches est un

atout pour un partenariat. Toutefois, la grande diversité des enjeux propres à chaque

structure n’est pas toujours comprise par tous les partenaires, et peut se révéler

complexe à gérer par le pilote du projet. Dans un partenariat, il faut être ni trop

semblable, ni trop différents.

1.2.6.3 – Objectifs du partenariat

• Augmenter la portée de l’action (toucher au-delà de son public, de son territoire) : le

partenariat concerne un objet déjà identifié et va permettre aux acteurs de dépasser

leur champ d’actions habituel. L’objet du partenariat, il est nécessaire de vérifier que

chacun des acteurs a la même vision du projet et de ses résultats, et que les actions

sont conduites par chacun dans le souci d’une cohérence globale.

• Créer une production nouvelle ou plus pertinente que l’existant : le partenariat se

crée alors sur un concept, une idée, une finalité qui ne seraient pas atteints seul. Un

effort important doit être fait au départ entre partenaires pour identifier les valeurs

qui vont être partagées, les gains attendus…Le partenariat prend ici tout son sens,

par les synergies qu’il permet de générer.

• Assurer la réussite du projet en intégrant les jeux d’acteurs : le partenariat peut avoir

comme objectif d’impliquer des acteurs qui risqueraient de bloquer le projet s’ils n’y

étaient pas associés, ou qui sont susceptibles de faciliter sa réussite. Cet objectif

nécessite un travail d’analyse préalable du jeu des acteurs. Toutefois, la simple

intégration de ces acteurs dans un partenariat n’est souvent pas suffisante si elle ne

s’accompagne pas d’une implication concrète de ceux-ci dans les projets.

27

• Assurer des ressources financières suffisantes à ses propres projets : la mise en

commun de moyens peut avoir également un but ultime de mise en synergie des

financements, qui permettra à chacun de mieux financer ses propres projets. Cet

objectif est légitime et un moteur efficace pour l’implication de chacun.

1.2.7 - Bilan

Ces trois concepts d’action collective, de logique de projet et de jeux d’acteurs sont

évidemment indissociables les uns des autres. Comment monter un projet partenarial sans

la volonté évidente des organisations à travailler de concert et sans l’implication majeure

des acteurs clés dans l’avancement du projet ?

Chacun de ces trois concepts illustre à sa manière les travaux existants dans le domaine du

partenariat. Pourtant, tous les auteurs s’accordent sur le fait que le partenariat répond avant

tout à une logique d’action qui s’inscrit dans une logique territoriale. Par conséquent, il ne

peut exister de modèle prédéfini du partenariat. Plusieurs d’entre eux n’hésitent pas à le

qualifier de nouveau paradigme à défaut de nouveau concept. D’autres émettent

l’hypothèse que la vogue du partenariat correspond à une mutation de société à la fois

comme une stratégie de sortie de crise et comme une solution au problème de

l’hétérogénéisation des sociétés.

Toutefois, il semblerait que la réussite d’un partenariat fasse figure d’exception au regard du

nombre d’actions entreprises. Donc si ces trois concepts permettent d’éclairer notre

question originelle sur le partenariat en formation et d’en exposer les grands axes de

recherche, sont-ils tous les trois, bien qu’imbriqués, de même importance ou un seul d’entre

eux peut-il-être le moteur ou le frein à la réussite du partenariat en formation ?

Les définitions de notre problématique de recherche, de nos hypothèses et des théories

associées nous permettront, sans doute, de revenir sur les notions déjà abordées et d'élargir

notre champ d'investigation.

28

2 – PROBLEMATIQUE ET

METHODOLOGIE D’ANALYSE

Le cadre thématique défini, nous nous attacherons maintenant à la construction d’une

problématique. Elle nous a conduits à formuler deux hypothèses autour desquelles s’est

construite notre méthodologie.

Notre modèle d’analyse vise, par ailleurs, à soumettre l’objet de notre étude, le partenariat

en formation sur le bassin havrais, à un prisme analytique mobilisant des théories générales

qui nous permettront de donner une ligne à l’analyse de nos résultats.

Etape charnière entre la rupture et la construction18

, la définition de notre problématique

s’est accompagnée d’une reformulation de la question de départ initialement posée lors de

la phase exploratoire.

La conceptualisation d’éléments de réponse à notre question de départ constitue l’objectif

final de notre recherche. Cette conceptualisation répond à un modèle d’analyse en sciences

sociales qui implique que tout soit mis en œuvre pour rompre avec des idées parfois

préconçues.

Or étudier le partenariat en formation n’est pas le décrire. Notre travail a pour ambition de

l’expliquer ou plutôt d’isoler les raisons de son échec ou de sa réussite en prenant comme

angle d’approche principal la relation entre les différents acteurs.

L’ingénierie de formation joue un rôle central pour la mise en œuvre du dispositif car,

partant d’une analyse organisationnelle des partenaires et du contexte politique,

économique et social, l’ingénieur conçoit et suit la réalisation du dispositif de formation à

travers le partenariat. Il teste, de façon permanente, le dispositif en s’appuyant sur des

critères d’évaluation visant à mesurer la pertinence, l’impact, l’efficience, l’efficacité et la

pérennité du montage institutionnel et pédagogique.

18

QUIVY R. et VAN CAMPENHOUDT L. (2006), Manuel de recherche en sciences sociales, Ed. Dunod

29

2.1 – La question de départ

Nous avons été amenés à formuler la question de départ afin qu’elle nous conduise à :

- plus d’objectivité dans les réponses que nous pourrons apporter (question ouverte

qui n’induit pas une réponse) ;

- une faisabilité au niveau de l’étude de terrain (étude sur le bassin havrais) ;

- aborder l’étude de ce qui existe avec l’intention de compréhension du phénomène

étudié.

Notre question de départ était née de la nouveauté que pouvait constituer un tel dispositif

sur la région havraise. La réalité économico-industrielle du Havre semble être au cœur de ce

mouvement, lui-même supporté par les entreprises traditionnelles de la région. C’est

apparemment cet état de fait qui a conduit les entreprises à développer des solutions

alternatives de mobilisation des compétences et des qualifications. Dans ce contexte, le rôle

joué par l’ingénieur de formation nous paraît également essentiel dans la construction et

l’ossature d’un tel dispositif.

Notre question de départ s’énonce comme suit :

Quels sont les leviers, les obstacles et les éléments clés pour le partenariat en formation ?

2.2 – Les ressources théoriques mobilisées

2.2.1 – Le schème actanciel

Afin de préparer notre problématique à étudier les liens existants entre les différents

concepts, nous avons jugé pertinent de mobiliser une première approche théorique fondée

sur l’idée que les comportements des acteurs sociaux ne peuvent être réduits à des effets de

structure ou de système. Les acteurs agissent et leurs actions sont intentionnelles et

stratégiques. Les phénomènes sont expliqués en tant que composantes et résultantes des

ces actions. Les systèmes sociaux qui conditionnent les actions sont eux-mêmes produits par

elles de sorte qu’il y a une causalité circulaire entre structure sociale et action sociale.

30

Les questions centrales de cette approche sont : De quelles actions sociales tel phénomène

participe-t-il ou résulte-t-il ? Comment ces actions se développent-elles ? Avec quelle

intentionnalité et selon quels processus ?

De nombreuses théories relèvent pour une large part de cette approche et notamment

l’analyse stratégique des organisations : toute organisation, comme une entreprise, une

administration ou une association volontaire, peut être analysée comme un « système

d’action concret » (SAC).

2.2.2 – Le SAC : Système d’Action Concret

CROZIER et FRIEDBERG19

ont développé le concept de « système d’action concret » qui

propose une réflexion conceptualisée sur l’action humaine individuelle et collective. La

connaissance de la société passe par l’analyse des organisations.

Le SAC utilise deux modes de raisonnement complémentaires pour analyser les

organisations :

- Le raisonnement stratégique (on part de l’acteur pour découvrir le système qui seul

peut expliquer par ses contraintes les apparentes irrationalités du comportement de

l’acteur) ;

- Le raisonnement systémique (part du système qui s’impose à l’acteur pour retrouver

la dimension contingente arbitraire et non naturelle de son ordre construit (p230)).

2.2.2.1 – L’acteur

Un acteur n’est pas celui qui tient un rôle, c’est celui qui agit dans la situation. L’acteur

adopte des stratégies qui tiennent compte des relations de pouvoir et qui majorent ses gains

personnels. On appellera ainsi « stratégie » l’ensemble des comportements réguliers que

l’acteur adopte en vue de préserver ses intérêts. Toute stratégie est rationnelle dans le sens

où elle tend à obtenir des résultats et elle est orientée en fonction des enjeux de la situation.

L’acteur dispose d’une certaine autonomie et il est capable de décision. Mais, la recherche

de la meilleure solution à un problème est impossible. « Sa liberté et son information sont

trop limitées pour qu’il y parvienne. Dans un contexte de rationalité limité, il décide de façon

19

CROZIER M. et FRIEDBERG G. (1977), L’Acteur et le Système. Les contraintes de l’action collective. Ed. Le Seuil

31

séquentielle et choisit pour chaque problème qu’il a à résoudre la première solution qui

correspond pour lui à un seuil minimal de satisfaction. » (p54)

L’acteur n’a pas d’objectif clair ; ceux-ci sont multiples, plus ou moins contradictoires. Il a un

comportement actif, qui n’est jamais déterminé (« même la passivité est toujours le résultat

d’un choix » p56), et qui a toujours un sens. Enfin son comportement a toujours deux

aspects : un aspect offensif (la saisie d’opportunité en vue d’améliorer sa situation) et un

aspect défensif (maintenir et élargir sa marge de liberté).

2.2.2.2 – L’organisation

L’organisation est un construit humain contingent qui résulte des interactions sociales.

« Une organisation est un construit humain et n’a pas de sens en dehors du rapport à ses

membres » (p50). « Elle est le royaume des relations de pouvoir, de l’influence, du

marchandage, et du calcul » (p45). « Le phénomène organisationnel apparaît comme un

construit politique et culturel » (p197) intégrant les comportements stratégiques des acteurs

relativement autonomes. Les stratégies des acteurs ne doivent pas être conçues comme des

objectifs et des projets cohérents d’acteurs mais comme des jeux contingents au

comportement et au vécu des acteurs dans l’organisation.

Les actions des différents acteurs de l’organisation sont coordonnées par des mécanismes

de jeu. Le jeu « est l’instrument que les hommes ont élaboré pour régler leur coopération.

C’est l’instrument essentiel de l’action organisée. Le jeu concilie la liberté et la contrainte. Le

joueur reste libre… » (p113). Cette structuration est contingente, elle est sans cesse

actualisée par les comportements individuels et les relations de pouvoir.

Le pouvoir est une relation, pas un attribut des acteurs.

Le pouvoir est une relation d’échange, une négociation, un marchandage dont le résultat

n’est pas fixé. Il n’existe pas en soi. Il dépend des circonstances et se construit dans la

complexité de l’action. C’est aussi une relation asymétrique qui implique un rapport de

force.

L’individu qui maîtrise le mieux les sources d’incertitude, c'est-à-dire des zones où existe une

marge de manœuvre ou une possibilité d’action, a un comportement imprévisible. Le

pouvoir s’exerce par le contrôle des « zones d’incertitude » qui accroît la marge de liberté

individuelle des acteurs.

32

Les sources du pouvoir sont nombreuses dans une organisation. Il n’est pas lié à la personne

de l’acteur mais plutôt aux ressources dont il dispose et à sa place dans l’organisation.

CROZIER et FRIEDBERG distinguent quatre grandes sources de pouvoir engendrées par :

- La possession d’une compétence particulière ;

- La maîtrise de l’information concernant l’environnement de l’organisation ;

- Le contrôle de la communication et des informations internes ;

- La connaissance des règles de fonctionnement de l’organisation.

En conséquence, l’organisation est en permanence un lieu de tensions. Une régulation est

nécessaire pour parvenir à la coopération.

2.2.2.3 – Une grille pour analyser la société

Le concept de « système d’action concret » permet de transposer l’analyse organisationnelle

à toutes les activités humaines, donc à la société.

Un système d’action concret est « un ensemble humain structuré qui coordonne les actions

de ses participants par des mécanismes de jeux relativement stables et qui maintient sa

structure, c'est-à-dire la stabilité de ses jeux et les rapports entre ceux-ci, par des

mécanismes de régulation qui constituent d’autres jeux ». (p286)

La société est un vaste espace de jeux, une forme particulière d’interaction entre les acteurs.

Toute action humaine ou collective se déroule dans un cadre ayant une structuration, un

système. L’acteur n’existe pas en dehors du système social qui lui impose des règles et

définit aussi des marges de libertés. En retour le système n’existe que par l’acteur qui lui

donne vie et peut le transformer. Donc le système est une production de l’homme, un

construit social.

2.2.3 – Le paradoxe de Mancur OLSON

OLSON20

a développé une idée force sur la théorie de l’action collective concernant le coût

et le bénéfice de cette action.

Pour lui, toute action collective a un coût pour l’individu (engagement, prise de risque, perte

de temps, argent investi,…) et des bénéfices ou avantages obtenus par l’action collective

20

OLSON Mancur (1966), Logic of Collective Action, Ed Harvard University Press

33

(protection sociale, augmentation de salaire, emploi,…). Or, il existe une tendance pour les

membres d’un groupe à profiter du bénéfice d’une action collective en cherchant à payer le

coût minimum, voire à échapper au coût de cette action. Plus grand est le groupe et plus

cette tendance est importante. C’est par exemple le cas du non gréviste qui bénéficie des

avantages acquis par la grève sans avoir participé au mouvement et sans en avoir payé le

coût (retenues de salaires). C’est le phénomène du « passager clandestin » ou du « cavalier

seul » ou encore du paradoxe d’OLSON :

« Les grands groupes peuvent rester inorganisés et ne jamais passer à l’action même si un

consensus sur les objectifs et les moyens existe. »

Plus précisément, plus un groupe est nombreux, plus la probabilité qu’il passe à l’acte est

faible car la contribution marginale d’un membre à la réussite du groupe est décroissante. Le

paradoxe semble déboucher sur une impasse. L’accent mis sur les rationalités individuelles

suggère l’improbabilité de l’action collective. Pour surmonter la tendance des individus à

jouer la stratégie du « passager clandestin », les organisations doivent inciter les individus à

prendre part à l’action collective par le biais d’incitations sélectives : soit en fournissant aux

participants des biens et prestations qui s’ajoutent au bien collectif, soit à l’inverse en usant

de la contrainte auprès des personnes risquant de faire défection au groupe.

Le principal intérêt du paradoxe d’OLSON est d’avoir démontré qu’il n’existait pas de lien

direct entre l’existence d’intérêts communs à un groupe et sa mobilisation, focalisant ainsi

l’attention sur le passage de l’action individuelle à la mobilisation collective. Si cette théorie

permet de rendre compte des mobilisations fondées sur des intérêts économiques ou

matériels, elle s’avère en revanche plus fragile lorsque les normes et les valeurs prennent

une part essentielle de la mobilisation. Fondé sur le calcul économique, le paradoxe

d’OLSON fait l’impasse sur les sentiments de solidarité ou de sociabilité qui constituent des

ferments tout aussi puissants de l’action collective que l’intérêt.

34

2.2.4 – Théorie de la régulation sociale

REYNAUD21

, à partir des notions de contrôle, de conflits et de négociation, élabore une

théorie de la régulation sociale. Elle repose essentiellement sur l’idée que la création, le

maintien et la destruction des règles s’appuient sur une activité de régulation qui est mise en

œuvre de façon permanente.

La théorie de la régulation sociale s’articule autour de trois concepts centraux : le conflit, la

négociation et la règle : « Négocier ou entrer en conflit, c’est échanger des règles ». (p22) La

production de règles par les acteurs se construit à travers l’échange social, conflictuel ou

non, et elle en constitue le principal résultat en ce sens que l’échange à travers lequel un

acteur produit une règle à laquelle un autre réagit constitue en soi une négociation. Chaque

acteur va à la fois y jouer autour des règles (pour les interpréter ou les détourner à son

avantage) et sur les règles car cet échange, par l’action qu’il suppose, va contribuer à

éprouver ou à transformer le système de règles existant.

Les trois concepts sont donc totalement inséparables et REYNAUD fait une place centrale à

la négociation : « On peut appeler négociation entre deux parties toute situation où l’une et

l’autre mettent en œuvre leur pouvoir respectif pour influencer une décision » (p179).

Autrement dit, ce qui intéresse REYNAUD, ce sont avant tout les rapports de pouvoir et la

manière dont ils s’installent, se résolvent, ou s’exacerbent grâce à l’échange social dont la

négociation constitue l’une des formes avec le conflit, d’où un certain nombre de points

centraux qui servent de guides pour l’analyse des situations concrètes :

- Chaque négociation résulte de négociations antérieures et prépare des négociations

ultérieures ;

- Une négociation est nécessairement explicite puisqu’il s’agit de produire des règles :

elle donnera naissance à un dispositif, c'est-à-dire un point d’arrivée de la

négociation ;

- Une négociation présentera plusieurs phases classiques qui constituent une grille

d’analyse heuristique et analytique des situations.

Il y a donc pour REYNAUD un parti pris de la négociation permanente qui abrite l’importance

de l’autonomie des acteurs vis-à-vis des systèmes sociaux. Echanger entre plusieurs acteurs,

négocier, faire des compromis est toujours préférable à l’arbitraire parce que porteur de

solutions acceptables par tous et efficientes.

21

REYNAUD Jean-Daniel (1989), Les Règles du jeu : L’Action collective et la régulation sociale, ED. Armand Colin

35

2.3 – Les hypothèses

Nos hypothèses sont donc le résultat d’une rencontre entre plusieurs concepts qui

interagissent les uns sur les autres. Le modèle d’analyse vise à établir un lien entre ces

hypothèses, dans le but de fournir une proposition cohérente de réponse à la question de

départ.

Le fil directeur de notre question de départ est donné par la notion de partenariat et de par

la nouveauté qu’il constitue sur le bassin havrais. Comme nous l’avons vu plus haut, d’autres

concepts sont mobilisés par nos hypothèses : l’analyse organisationnelle, l’intérêt de l’action

collective et la négociation permanente.

L’articulation de nos hypothèses reflétant la cohérence de ceux-ci, elles peuvent être

énoncées comme suit :

Le partenariat est un processus autorégulé et évolutif, fédéré autour d’un objectif commun,

générateur de tensions intrinsèques susceptibles d’entraîner son échec ou sa réussite

(hypothèse 1).

L’investissement des entreprises dans le partenariat en formation est une nécessité à leur

survie à moyen et à long terme (hypothèse 2).

2.4 – Méthodologie d’analyse

Bien que la finalité de notre travail soit de valider (ou d’infirmer) nos hypothèses, un soin

particulier devra être apporté à notre propre positionnement et à notre distanciation au

regard de la recherche universitaire. En effet, notre position en tant que membre actif du

partenariat devra être pris en compte dans notre méthodologie d’enquête et à l’analyse des

matériaux qui en suivra (cf. « Contraintes de notre positionnement »).

Cet impératif nous a amené à suivre un modèle d’analyse servant de guide à l’étude de

terrain. Ce modèle s’est largement appuyé sur l’architecture interne des théories et

concepts en présence et notamment sur l’analyse stratégique des organisations de CROZIER

et FRIEDBERG (op. cités).

36

Nous avons fait le choix de confronter nos observations aux hypothèses selon une méthode

qualitative classique22

. En adoptant un modèle d’analyse théorique, nous avons privilégié la

rigueur déductive et synthétique dans le but de parvenir à des conclusions que l’on pourrait

qualifier de « systémique ».

Le recueil des données nous sera donné par la compilation des minutes d’entretiens que

nous mènerons avec les personnes ciblées pour ces rencontres. Nous avons préféré l’écoute

à travers des entretiens semi directifs plutôt que l’observation des pratiques, dans la mesure

où les contacts que nous avons établis avec nos interlocuteurs se feront à l’occasion

d’entretiens privés, et non au cours d’une pratique professionnelle d’immersion dans une

entreprise.

2.4.1 – Entretiens semi-directifs

L’entretien est une situation de communication directe qui permet de recueillir des

informations sur la base de la parole relativement spontanée de l’interviewé. Cette enquête

par entretiens vise la vérification des hypothèses théoriques, c’est pourquoi elle s’appuie sur

les thèmes propres à la recherche.

Guide d’entretien

Nous avons, avant d’entreprendre les entretiens semi-directifs, élaboré un guide d’entretien.

Celui-ci est composé :

- D’une consigne de départ :

« Vous avez travaillé dans un partenariat en formation en tant que xxx. J’aimerais

que vous me parliez de votre fonction, de vos activités et de vos pratiques dans ce

partenariat ».

- Des thèmes pouvant être abordés lors de l’entretien :

• Thème 1 : - eux-mêmes, leur place, position ;

- environnement, organisation ;

- leur parcours.

22

Selon la définition qui en est donnée dans le cours Master Pro ICF réalisé par Laurent LESCOUARCH et

Danièle TRANCART.

37

• Thème 2 : le partenariat en formation :

- le contexte ;

- l’idée de départ ;

- les objectifs ;

- les acteurs ;

- la démarche ;

- les moyens mis en œuvre ;

- les outils de pilotage ;

- les conflits ;

- la conduite des effets.

Cette démarche s’appuie sur la participation de l’interviewé et sur une relation de confiance

afin que ce dernier puisse librement s’exprimer. C’est pourquoi il faut s’assurer au préalable

de certaines conditions :

- La libre participation de la personne interrogée ;

- Le respect de la confidentialité et l’anonymat ;

- Une attitude d’écoute et d’encouragement à la parole.

2.4.2 – Mise en place de l’échantillon

2.4.2.1 – Sélection de l’échantillon de population

Une fois le guide d’entretien établi, j’ai déterminé l’échantillon de population interrogé.

Au total, nous avons huit entretiens sur une durée d’un mois sur la période de juin 2009.

L’échantillonnage des personnes rencontrées a été préparé selon plusieurs critères :

- Le niveau d’intervention dans le dispositif du partenariat (acteurs fonctionnels et

opérationnels) ;

- Le degré d’expertise sur la mise en place du dispositif ;

- Des groupes homogènes (organisation en groupe type pour une meilleure

structuration des entretiens) ;

- Le nombre de personnes constituant les groupes.

L’échantillon au niveau des personnes interviewées fut donc constitué de la façon suivante :

- Quatre référents techniques (responsables techniques dans leurs entreprises) ;

38

- Deux référents Responsables Ressources Humaines ;

- Deux référents Institutionnels.

2.4.2.2 – Prise de contact et lieu de passation des entretiens

La prise de contact avec les différents référents s’est faite directement par appel

téléphonique et les rendez-vous furent pris au maximum dans les sept jours qui suivirent

l’appel.

Trois des entretiens ont été réalisés sur notre lieu de travail, les cinq autres nous ayant reçus

dans la structure dans laquelle ils exercent. Il fut à chaque fois possible de nous retirer dans

un bureau.

Cependant ces entretiens étant accordés pendant le temps de travail des personnes

interrogées, ils ont été souvent perturbés par des demandes extérieures (téléphone, entrées

inopinées dans le bureau, bruits de travaux, client, etc.).

2.4.3 – Contraintes de notre positionnement

Tout en préparant la démarche méthodologique et la mise au point du guide d’entretien,

nous avons réalisé un premier diagnostic de notre propre positionnement (situation

professionnelle) par rapport à nos interlocuteurs. Nous avons tenu compte de :

- l’objectivité des propos tenus par les personnes rencontrées, influencées par notre

position de « chef de projet » dans le partenariat mis en place ;

- de notre propre représentation d’acteur pour la construction du guide d’entretien, la

tenue de l’entretien lui-même et l’analyse des matériaux obtenus afin de rester le

plus neutre possible et bien de nous positionner en tant que chercheur.

Notre position de chef de projet sur le partenariat en formation ayant donc forcément un

impact sur le contenu de leur discours, nous nous sommes fixés dès le départ certaines

règles à respecter :

- la présentation claire du cadre dans lequel s’inscrivait cette recherche me

positionnant ainsi en tant qu’étudiant, et la démarche utilisée pour le déroulement

de l’entretien ;

- le respect de la confidentialité et de l’anonymat ;

- une neutralité au niveau de notre attitude verbale et non-verbale ;

39

- l’utilisation de la reformulation « écho », lorsque nous souhaitions confirmer,

approfondir, récapituler certains points ;

- Une attitude d’écoute et d’encouragement à l’expression, sans manifester ni

jugement ou évaluation.

Néanmoins la situation d’entretien est basée sur la relation, les interactions sociales qui

s’établissent entre l’interviewé et l’interviewer :

- Bien qu’ayant pris soin de nous présenter comme étudiant et non comme le

partenaire auquel ils avaient l’habitude de s’adresser, le regard que les interviewés

ont porté sur nous ont eu une incidence sur les propos qui nous ont été tenus ;

- Le propre intérêt que nous portons au sujet de la recherche entraîne, malgré la

neutralité à laquelle nous aspirions, une part d’implication personnelle difficile à

éviter totalement ;

- Par ailleurs, les relations de travail, parfois établies depuis plusieurs années avec les

personnes interrogées, entraînent un certain effet sur la discussion pouvant

notamment entrainer des non-dits verbaux mais bien compris par les deux acteurs de

l’interview.

Une majorité des référents ont manifesté de l’intérêt pour cette recherche et en premier

lieu par l’intermédiaire de l’entretien qui leur ont permis de prendre du recul par rapport à

leur propre position dans le partenariat. L’un d’entre eux nous a également manifesté son

souhait de prendre connaissance des résultats et conclusions de notre recherche.

Un interviewé a cependant émis des doutes sur son anonymat étant donné sa position. Il a

tenu à ce que nous lui présentions le script final de l’entretien pour autoriser sa diffusion.

40

2.4.4 – Méthodologie d’enquête

« Seule l’utilisation de méthodes construites et stables permet au chercheur d’élaborer une

interprétation qui ne prend pas pour repères ses propres valeurs et représentations »23

. Nous

nous emploierons à garder cette recommandation à l’esprit.

La méthode d’analyse choisie pour traiter les données recueillies est l’analyse du contenu.

Cette méthode nous semble être la mieux indiquée pour notre recherche. Nous veillerons à

arrimer nos résultats d’une rigueur déductive, théorique et scientifique qui nous a été

fournie par une lecture régulière d’ouvrages de référence. L’analyse des informations sera

orientée selon notre objectif final, à savoir : donner une réponse à la question de départ et

améliorer notre modèle d’analyse dans le but de faire progresser notre recherche et de

dévoiler des pistes possibles de réflexions futures.24

L’enregistrement intégral des entretiens nous permettra de réécouter plusieurs fois les

séquences après les rencontres afin d’en extraire l’essentiel, à la lumière de l’analyse de

contenu. A la suite de chaque entretien, nous mènerons une analyse formelle comme suit :

- Une analyse de l’énonciation (aspects formels de la dynamique propre du discours

comme élément révélateur de la pensée du locuteur) ;

- Une analyse de l’expression (analyse, notamment sémantique, des termes utilisés

par les interlocuteurs.

Le thème central de notre travail étant le partenariat et notre position en tant que membre

actif de celui-ci, implique également une contrainte forte de décentration. L’objectif étant

bien de réaliser une recherche universitaire et non pas une évaluation de l’interviewé. Pour

palier ces difficultés, nous veillerons à garder un vocabulaire précis et une attitude de

chercheur.

23

QUIVY R. et CAMPEHOUDT L.V. (2006), Op cit. 24

MABILON-BONFILS B. et SAADOUN L. (2007), Le mémoire de recherche en sciences sociales, Ed. Ellipses

41

2.4.5 – Elaboration d’une grille d’analyse

Analyse longitudinale

Dans un premier temps, chaque entretien a été analysé séparément, puis mis au regard des

différents thèmes du guide d’entretien. Il est apparu que l’intégration des nouveaux

partenaires était un élément important des relations entre acteurs. C’est pourquoi lors de

l’élaboration définitive de la grille d’analyse de ces entretiens, l’intégration des nouveaux

partenaires a pris une place plus importante.

Analyse transversale thématique

L’intérêt de l’analyse transversale est de permettre la comparaison entre les différents

entretiens, de déterminer ce qui d’un entretien à l’autre se réfère au même thème. Cette

analyse est construite à partir des hypothèses de la recherche et doit produire dans ce cadre

des résultats et des éléments significatifs permettant de les confirmer ou de les infirmer.

Pour ce faire, nous sommes restés dans la démarche du système d’action concret de

CROZIER et FRIEDBERG :

- définition du problème relatif au cas analysé ;

- mise en évidence de l’existence du système ;

- caractérisation du système ;

- délimitation du modèle de régulation de pouvoir ;

- délimitation des principes de régulation du système et des exceptions ;

- détermination du mode de fonctionnement ;

- détermination des avantages du système pour les individus et pour la stabilité de

l’ensemble ;

- conclusions pour l’analyse.

42

Grille d’analyse

La grille d’analyse permet de hiérarchiser les thèmes, de les structurer en thèmes principaux

et thèmes secondaires.

A : POSITIONNEMENT DE L’INTERVIEWE

• A1 : lui-même, sa place, sa position

• A2 : contexte, environnement, organisation

B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE

• B1 : définition du problème, sources de déclenchement, objectifs, enjeux

• B2 : mise en évidence du système : les partenaires originels

• B3 : caractérisation du système :

� B3.1 : le cadre de fonctionnement

� B3.2 : le mode de fonctionnement

C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONNELLES

• C1 : le modèle de régulation du pouvoir

• C2 : les situations tensionnelles

• C3 : l’intégration des nouveaux partenaires

• C4 : les avantages du système pour lui et pour la stabilité de l’ensemble

43

3 - RESULTATS ET ANALYSES

ANALYSE TRANSVERSALE

L’objectif de cette analyse est de déterminer les éléments clés pour le partenariat en

formation.

Pour cela les résultats obtenus lors de l’analyse de terrain par rapport à chacun des thèmes

vont être confrontés à la partie théorique puis interprétés.

Chaque thème est repris de la façon suivante :

- L’analyse de terrain synthétisée sous forme de tableau ;

- Les résultats qui s’en dégagent et quelques citations particulièrement

représentatives tirées des entretiens ;

- Leur confrontation à la partie théorique et leur interprétation.

Cette interprétation permettra ensuite de vérifier les hypothèses de cette recherche.

44

3.1 – Thème A : positionnement de l’interviewé

3.1.1 – Thème A1 : Lui-même, sa place, sa position

A : POSITIONNEMENT DE L’INTERVIEWE

THEME REFERENTS TECHNIQUES

ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4

A1 : lui-même,

sa place, sa

position

Responsable

technique et

commercial

régional d’une

société de

maintenance

industrielle,

détaché à la

formation et au

recrutement.

Responsable du

service méthodes

mécanique d’une

raffinerie de 1200

personnes.

Responsable du

contrat technique

d’un

maintenancier sur

le site d’une

raffinerie.

Responsable

affectation des

ressources

chantiers pour une

société de

maintenance

industrielle.

THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS

ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8

A1 : lui-même,

sa place, sa

position

Généraliste RH

Europe recouvrant

la formation

professionnelle, le

déploiement et la

gestion du plan de

formation de

l’entreprise et

manager RH par

intérim pour notre

usine en Arabie

Saoudite pour une

société de

conception et de

fabrication de

machines

tournantes à

l’international.

Assistant

Formation dans

une usine de

production et de

recherche de

produits

chimiques.

Chef de

département GMP

de l’IUT du Havre,

enseignant

spécialité

mécanique.

Directeur emploi

formation de la

chambre syndicale

de la métallurgie

de la région

havraise avec un

rôle politique pour

la branche

professionnelle et

un rôle de pilotage

des organismes de

formation de la

métallurgie.

45

Les référents techniques :

Trois des personnes interrogées appartiennent à une société de maintenance industrielle, le

quatrième à un donneur d’ordre local. Dans le cadre de leurs fonctions, ils assurent la

responsabilité technique de leur secteur mais aussi le recrutement propre à leur service en

lien avec leur service RH.

Les référents Ressources Humaines :

Les deux personnes interrogées appartiennent au service RH / Formation de leurs sociétés,

l’une fabricant de machines, l’autre donneur d’ordre. Ils assurent la responsabilité

administrative et financière pour la gestion des compétences de leurs collaborateurs.

Les référents institutionnels :

Les deux personnes interrogées ont, entre-autre, la responsabilité du développement de la

formation de l’institution qu’ils représentent : le premier pour l’université et le deuxième

pour une branche professionnelle.

On notera que tous les référents cités ont participé activement au partenariat, soit

directement dans les différents groupes de travail, soit dans les différents comités de

pilotage.

Remarques, interprétations :

Pour sept des huit personnes interrogées, il s’agissait de leur première expérience d’un

partenariat en formation interentreprises.

Chacun des protagonistes a un réel pouvoir décisionnel : leurs niveaux de responsabilités

leur permettent de s’engager, dans une certaine mesure, pour leurs organisations

respectives.

46

3.1.2 – Thème A2 : Contexte, environnement, organisation

A : POSITIONNEMENT DE L’INTERVIEWE

THEME REFERENTS TECHNIQUES

ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4

A2 : contexte,

environnement,

organisation

Déficit de main

d’œuvre dans les

métiers de base,

génération baby-

boom partant à la

retraite,

désaffection des

jeunes pour

l’industrie,

formations

initiales qui ne

répondent plus

aux besoins : les

jeunes

embauchés ne

sont plus

compétents

2 approches :

pyramide des

âges : pertes de

compétences par

départs anticipés

remplacés

rapidement et

pertes de savoirs

réels dans tous les

domaines

techniques.

Manque de gens

qualifiés,

problème du

départ des gens

en retraite,

beaucoup de

départ, sur le

bassin d’emploi :

profils

introuvables.

On avait du mal à

trouver les

compétences sur

les métiers

techniques en

local, profil sur le

marché de

l’emploi quasi

introuvable,

départ en retraite,

jeunes Bac Pro

pas

techniquement

formés donc pas

prêts.

THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS

ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8

A2 : contexte,

environnement,

organisation

On avait vraiment

besoin de gens qui

fassent du

chantier, gérer

des équipes avec

un niveau d’étude

suffisamment

important mais

pas forcément

ingénieur. Aucune

formation dans le

domaine en

France. On sait

recruter des BTS

ou des DUT mais

ils n’ont pas le

niveau ni

l’expérience pour

les envoyer sur les

chantiers en face

des clients.

On peut se passer

d’un jeune en

alternance, ce

n’est pas

bloquant, dans

certains services,

ils ne connaissent

même pas

l’alternance.

On se doit de se

rapprocher des

préoccupations

locales des

industriels à

travers en autres

les licences

professionnelles

pour répondre à

leurs

problématiques ;

d’améliorer la

communication

entre l’université

et les

professionnels

locaux.

L’enjeu est de

répondre aux

besoins des

industriels :

comment faire

pour maintenir

leurs savoir-faire :

montrer aux

industriels que

l’UIMM a une

réactivité de

réponse, de mise

en route de

processus lourd et

d’y répondre

rapidement.

47

Pour cinq des six référents entreprises, le constat est largement partagé : le déficit de main

d’œuvre dans les métiers techniques est criant : « La situation est difficile avec une pénurie

de main d’œuvre et un manque de fair-play car certaines entreprises font de la surenchère

sur les salariés. » (entretien n°4).

Il est dû à plusieurs phénomènes :

- les départs importants des salariés partant en retraite ;

- les départs de salariés pour les plans « amiante » ;

- les difficultés de recrutements dans les métiers concernés (profils, fidélisation,…) ;

- le désintérêt des jeunes pour les filières techniques ;

- jeunes insuffisamment formés.

Pour le dernier référent RH, les besoins apparaissent comme moins évidents : le

recrutement des nouveaux collaborateurs ne fait pas ressortir de manque particulier.

Pour les deux référents institutionnels, l’objectif est de se positionner comme apporteur de

solutions et de répondre aux besoins des industriels locaux.

La perte de compétences techniques est donc au cœur du contexte et de la réalité

territoriale du bassin havrais : « Chacun participait à la déchéance technique, à la perte de

savoirs… » (entretien n°2). L’enjeu pour ces entreprises est donc la transmission et la

pérennité des compétences techniques professionnelles associées à leurs métiers.

Remarques, interprétations :

Il est à noter que l’entreprise qui n’éprouvait pas les mêmes difficultés en terme de pertes

de compétences techniques n’était pas originellement impliquée dans un partenariat en

formation mais qu’elle l’a rejoint par la suite.

48

3.2 - Thème B : Le partenariat : système à construire

3.2.1 – Thème B1 : Définition du problème, sources de déclenchement,

objectifs, enjeux

B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE

THEME REFERENTS TECHNIQUES

ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4

B1 : définition

du problème,

sources de

déclenchement,

objectifs,

enjeux

Idée du donneur

d’ordre qui était

inquiet du devenir

de la maintenance

de ses

installations,

qualité des

travaux en baisse ;

enjeu : le donneur

d’ordre risque de

ne plus investir

dans la région ;

objectif :

embaucher les

jeunes avec une

formation

reconnue par

toutes les

entreprises, créer

un vivier de

compétences

interchangeables

Les pertes de

savoirs et de

compétences

migrent vers les

sous-traitants ce

qui nous lie à eux

et ce n’est pas

convenable : on

évite la clause de

non concurrence :

il faut s’en

prémunir d’où

l’intérêt de

travailler avec

plusieurs

partenaires avec

qui on travaille

déjà ; avoir des

gens formés dans

les métiers

recherchés où on

ne trouvait

personne.

On voulait par

cette formation

récupérer les

trous dans le

système : des

gens qui

démarrent entre

les gens qualifiés

et la maîtrise ; Les

3 patrons des

entreprises

partenaires

étaient très

favorables pour

relancer l’activité

en voie de

disparition.

Objectif : à travers

une année

complémentaire

de formation,

former les gens à

nos besoins.

Constat de

l’entreprise et du

donneur d’ordre :

si on a plus les

compétences, les

prix augmentent

donc on est plus

compétitif. A long

terme, c’est la

compétitivité de

la région qui est

mise en cause,

c’est une question

de survie. On n’a

pas la structure en

interne pour

former, les

diplômes de

l’Education

Nationale ne nous

correspondent

plus, la solution

ne peut être

qu’externe.

49

THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS

ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8

B1 : définition

du problème,

sources de

déclenchement,

objectifs,

enjeux

On avait un

besoin urgent

puisqu’on avait la

mise en place

d’un nouveau

banc d’essai donc

la nécessité

d’avoir des

équipes un peu

plus

conséquentes. On

avait aussi un

besoin côté atelier

de réparation

avec un certain

turn-over plus un

besoin sur le côté

chantier. Il fallait

recruter dans ce

domaine là d’ici

un ou deux ans

donc il fallait

qu’on se

positionne dès

maintenant.

Un jeune

ingénieur est

arrivé en

maintenance et il

était ouvert à

l’alternance et on

a eu la chance de

trouver un bon

candidat. L’idée

première reste le

côté citoyen :

aider un jeune,

une embauche

peut découler

mais ce n’est pas

obligatoire.

L’IUT doit faire

partie des

établissements de

formation auquel

on pense : on doit

être leader sur la

refonte de la carte

des

enseignements

professionnels

avec la

rationalisation des

pouvoirs publics.

Les entreprises du

bassin havrais ont

fait appel à nous,

un des directeurs

est aussi le

président de

l’UIMM. La

problématique

venait de leur

donneur d’ordre

qui s’inquiétait de

savoir comment

ils allaient

maintenir leurs

compétences avec

les départs en

retraite. On a

répondu en

mettant en place

un processus de

formation. Autre

enjeu : fournir aux

industriels de la

main d’œuvre

qualifiée.

Quatre référents (trois techniques et un institutionnel) positionnent le donneur d’ordre

(référent technique) comme étant la source de déclenchement de leur action avec comme

objectif de répondre à sa problématique : se prémunir contre les pertes de compétences

techniques. Le donneur d’ordre pour sa part, accentue cet état de fait en précisant que la

perte de savoirs et de compétences est inacceptable pour lui. L’enjeu sous-jacent pour les

maintenanciers étant clairement une question de survie sur la région : « …des pertes de

marchés, oui mais surtout, le donneur d’ordre risque de ne plus investir sur la région

havraise. » (entretien n°1).

Dès lors, la création de compétences devient centrale pour ces entreprises : « Donc si on

veut survivre, avec une concurrence économique normale, il faut un minimum d’éthique, il

faut faciliter la création de compétences. » (entretien n°4).

L’objectif clairement annoncé par ces cinq entreprises s’oriente donc vers la création de

compétences sur des profils qu’ils ne trouvaient plus sur le marché de l’emploi.

50

Un référent RH arrive aux mêmes conclusions mais la notion de donneur d’ordre est absente

de son discours. Si le contexte est identique, la problématique de son entreprise reste

interne et touche aux recrutements de ses collaborateurs.

Le deuxième référent RH ayant intégré le partenariat en cours fait lui appel au côté citoyen

de la démarche : si l’objectif reste identique, le déclenchement de l’action est lancé par la

volonté d’un responsable technique d’intégrer un « bon candidat ».

Enfin le dernier référent institutionnel se positionne par rapport aux pouvoirs publics : il doit

valoriser son centre de formation vis-à-vis de son propre donneur d’ordre : l’Etat. L’enjeu

étant donc de rester parmi les leaders de la formation sur le bassin, son objectif est donc de

former des jeunes aux compétences nécessaires sur la région.

On notera donc que si les enjeux sont propres à chacune des sociétés engagées, si les

sources de déclenchements de l’action diffèrent d’une entreprise à une autre, l’objectif de

toutes ces entreprises est bien commun : la création de compétences.

Remarques, interprétations :

Si le contexte de pertes de compétences techniques sur le bassin havrais est donc largement

partagé par une majorité d’entreprises, l’influence du donneur d’ordre comme déclencheur

de l’action est à signaler : « Ce contact a peut-être été forcé par les donneurs d’ordres, Total

entre autres, çà n’aurait peut-être pas continué sans le donneur d’ordre : Total a un vrai

poids » (entretien n°2).

Pour autant, cette action est indissociable du besoin exprimé par les entreprises : « …de

notre côté il faut vraiment un besoin, ce n’est pas pour faire plaisir au centre de formation

car un CQPM réussi c’était une ouverture à l’embauche et c’est ce qui a été réalisé : c’est le

besoin qui conditionne ! » (entretien n°3).

Enfin, si le contexte des départs en retraite a déjà été expliqué, il met en relief une certaine

notion d‘urgence pour les entreprises concernées : les prévisions de départ de la génération

du baby-boom sur les cinq à dix ans à venir ne fera que renforcer le besoin en compétences

techniques des entreprises concernées.

51

3.2.2 – Thème B2 : Mise en évidence du système : les partenaires

originels

B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE

THEME REFERENTS TECHNIQUES

ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4

B2 : Mise en

évidence du

système : les

partenaires

originels

Les entreprises se

connaissent bien,

tantôt en

concurrence,

tantôt en

regroupement

donc le donneur

d’ordre a fait

appel aux trois

maintenanciers

principaux, nos

patrons font

partie de l’UIMM

et se sont fédérés

naturellement

autour de l’AFPI,

son centre de

formation.

3 entreprises

complémentaires

: un concepteur,

un maintenancier,

un utilisateur se

sont mis autour

de la table dans

des institutions

extra-

professionnelles

où les gens ont

déterminé des

besoins communs.

Le centre de

formation est le

lien, a su

développer le

partenariat et le

cimenter.

Les 3 entreprises

ont discuté avec la

chambre

patronale et le

centre de

formation AFPI a

donc été intégré.

Au début, çà

concernait surtout

les 3, on ne

voulait pas trop

de concurrence

avec des conflits

d’intérêts. L’AFPI

nous a présenté

ensuite d’autres

sociétés

potentielles et on

a accepté pour

pérenniser la

formation.

Les 3 patrons des

entreprises se

sont rapprochés

de la branche et

notre patron est

le patron de

l’UIMM locale et

comme le

directeur de

l’UIMM est le

directeur de

l’AFPI… L’AFPI

était la solution la

plus convenable

en termes de

branche, de

compétences et

de réseau et

garantit une

certaine structure

pour pérenniser

une formation de

spécialistes.

52

THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS

ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8

B2 : Mise en

évidence du

système : les

partenaires

originels

L’idée de départ,

c’est trois patrons

d’entreprises qui

discutent entre

eux et qui ont les

mêmes problèmes

de manque de

formation avec un

concepteur, un

utilisateur et un

maintenancier. Il

nous fallait

quelqu’un pour

travailler là-

dessus et ils se

sont

naturellement

tournés vers

l’AFPI qui est

localement la

branche

industrielle, enfin

le centre de

formation.

On a eu

connaissance de

la formation qui

existait déjà par

notre réseau et

l’AFPI en

particulier.

On a été au

courant très tôt

du CQPM par une

de nos entreprises

partenaires et on

a attendu la prise

de contact par

l’AFPI pour

basculer dans le

projet de licence

professionnelle.

On a perdu un

peu de temps car

l’AFPI ne

maîtrisait pas le

fonctionnement

de l’université, ils

avaient contacté

la mauvaise

personne.

On a associé les 3

entreprises qui

avaient fait appel

à nous avec

l’appareil de

formation de

l’UIMM : l’AFPI

pour organiser les

réunions et la

formation.

Pour six des huit personnes interrogées, ce sont les directeurs d’entreprises qui, autour

d’une discussion, ont déterminé des besoins communs et ont cherché à se fédérer. La

branche patronale et son centre de formation sont alors apparus comme l’élément

fédérateur puisqu’une majorité d’entre eux en était membre.

La diversité des structures et leurs complémentarités ont également été mises en avant :

« L’intéressant dans la démarche : des visions un peu différentes, des besoins similaires sous

une forme différente… » (entretien n°2).

Pour les deux organisations ayant rejoint le partenariat par la suite, c’est le centre de

formation qui a permis la mise en relation des différents acteurs.

On notera donc que c’est le réseau existant qui a permis la mise en relation des différents

acteurs du partenariat et que son déclenchement s’est opéré au niveau stratégique de

chacune des organisations.

53

Remarques, interprétations :

Si l’action collective mise en place a été initiée par les entreprises, la nécessité d’un élément

fédérateur neutre a été primordiale : « On n’aurait pas pu créer çà s’il n’y avait eu que les

entreprises. On avait forcément besoin d’un partenaire formation avec la compétence, la

structure, l’organisation et le leadership du projet finalement. » (entretien n°5).

3.2.3 – Thème B3 : Caractérisation du système

3.2.3.1 – Le cadre de fonctionnement

B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE

THEME REFERENTS TECHNIQUES

ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4

B3.1 :

caractérisation

du système : le

cadre de

fonctionnement

On a désigné un

référent

technique général

plus un

spécialiste pour

chaque métier

visé plus un chef

de projet à l’AFPI

pour les groupes

de travail ; on

avait aussi un

comité de

pilotage

regroupant nos

patrons, les RH,

les référents

techniques, le

chef de projet

plus les autres

personnes

intéressées.

L’AFPI a remis en

ordre notre cahier

des charges et

c’était l’animateur

du groupe de

travail : chacun a

listé ses besoins et

les ajustés ; l’AFPI

a légalisé le

diplôme par un

CQPM mais ne

faisant pas partie

de la branche

métallurgie, çà

s’est transformé

en licence

professionnelle

avec l’IUT du

Havre : plus de

problèmes de

reconnaissance.

Des réunions de

travail entre des

responsables

techniques de

chaque entreprise

ont permis de

définir les

différents

modules de

formation, on a

aussi créé

rapidement un

CQPM qui nous a

donné un cadre

pour le

référentiel ; un

comité de

pilotage

regroupant des

responsables

d’activités, des

RH, des

responsables

techniques

permettait de

tout valider.

L’AFPI a nommé

un chef de projet,

les entreprises

aussi avec des

spécialistes pour

chaque métier

pour une bonne

cohérence entre

les groupes de

travail et le

comité de

pilotage. Il a fallu

fixer des

échéances

précises car

urgence de la

situation. Les

groupes de travail

ont créés les

CQPM en

référentiel de

compétences, les

référentiels

formations et tout

était validé par le

comité de

pilotage.

54

THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS

ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8

B3.1 :

caractérisation

du système : le

cadre de

fonctionnement

Chaque

entreprise a

nommé une

personne en

charge du suivi du

dossier. Les 3

directeurs ont dit

à l’AFPI, on a des

gens qui sont

nommés,

contactez-les et

réunissez-vous.

On vous donne

carte blanche

pour définir avec

eux nos besoins.

Cà a été une

succession de

réunions sur 6

mois avec des

comités de

pilotage. La

participation de

l’AFPI a été super

importante là

dedans puisque

c’est eux qui ont

piloté finalement.

On participe au

comité de

pilotage. On a été

accepté sans

critères biens

définis mais avec

l’intention de

jouer le jeu. Les

réunions se

passaient tous les

2/3 mois, et on a

toujours essayé

d’être là. Le

centralisateur

était le chef de

projet de l’AFPI.

C’est une nouvelle

façon de travailler

que je ne

connaissais pas :

je suis arrivé dans

un milieu formé,

j’ai été très bien

accueilli.

On s’est appuyé

sur l’AFPI et la

structure

existante assez

proche d’une

licence

professionnelle.

On a eu plusieurs

réunions avec

l’AFPI pour créer

la maquette de

licence pro qui a

été modifiés

suivant les

demandes des

industriels. On a

dû adapter les

pratiques

d’évaluations du

CQPM pour que

çà corresponde à

la licence. Le

comité de

pilotage a permis

de gérer çà.

Le consultant

formateur de

l’AFPI s’est occupé

du projet et

d’organiser les

réunions avec les

professionnels

pour créer les

référentiels et

organiser la

formation autour

d’un CQPM qui

permet la

certification des

compétences des

salariés.

Toutes les personnes interrogées ont fait référence à l’impact du chef de projet pour cadrer

le fonctionnement du partenariat : « Il était important pour nous d’avoir une seule personne

référent dans les groupes. » (entretien n°1). C’est l’élément fédérateur du projet : « C’est

important le rôle du chef de projet : y aller doucement, pas de manière brutale même s’il y a

urgence ou frustration : çà passe par çà car chacun veut garder son leadership tout en

restant consensuel. » (entretien n°1).

Toutes les personnes interrogées ont également fait allusion au comité de pilotage qui dirige

le partenariat et où participent les directeurs d’entreprises, les responsables RH, les

responsables techniques de chacune des organisations concernées.

55

Chacune des sociétés a nommé un responsable projet en charge de suivre l’évolution du

dossier. Cinq entreprises ont également nommé des spécialistes techniques pour collaborer

aux différents groupes de travail techniques.

Le CQPM (Certificat de Qualification Paritaire de la Métallurgie), cité par tous les

protagonistes, a permis la certification des compétences visées par la formation. C’est

également un élément fédérateur : « On voulait à tout prix que la spécialité soit reconnue

par les trois entreprises : tout le monde était d’accord sur les objectifs finaux. Il fallait que çà

serve à tout le monde. » (entretien n°3). L’évolution en licence professionnelle du CQPM

originel a été un argument supplémentaire pour les deux organisations ne faisant pas partie

de la branche métallurgie : « …donc une reconnaissance nationale, donc on est plus preneur

car plus de problèmes de reconnaissance pour les candidats comme pour l’entreprise. »

(entretien n°2).

On notera donc que chaque organisation s’est investie dans la construction de la

formation avec l’objectif de valoriser leur travail par la reconnaissance d’une certification

ou d’un diplôme. L’instance de conduite de projet, le comité de pilotage, a permis de

cadrer le fonctionnement du partenariat.

Remarques, interprétations :

Avec la mise en place des instruments de conduite (comité de pilotage, groupes de travail,…)

et d’évaluations des actions, c’est la logique de projet qui est soulevée et plus

particulièrement sa forme et sa structure. C’est le processus de coordination des activités

qui permet le consensus de tous les partenaires.

56

3.2.3.2 – Le mode de fonctionnement

B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE

THEME REFERENTS TECHNIQUES

ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4

B3.2 :

caractérisation

du système : le

mode de

fonctionnement

On a d’abord fait

dans les groupes

de travail le

constat de nos

besoins communs

puis créé dans

l’ordre un

référentiel métier

autour d’un

CQPM pour une

validation rapide

et nationale, un

référentiel

formation, les

contenus de

cours etc. C’était

organisé 2 à 3 fois

par mois selon les

disponibilités de

chacun. Le comité

de pilotage avait

lieu tous les 2 ou

3 mois.

En groupes de

travail par

réunions

régulières,

analyse par

méthodes des

points faibles et

des points forts,

consensus et

accord des 3 sur le

contenu

technique et

validation par

instance

institutionnelle ;

l’intérêt majeur

était de créer une

formation avec un

déroulé technique

continu avec une

partie théorique

en chapeau et des

applications

physiques et

pratiques faits par

les professionnels.

Confrontation des

candidats qui ont

tourné dans les

entreprises :

complémentarité

et prise de

conscience

intéressante.

Les réunions

étaient bien

planifiées et en

moins de 6 mois,

on a créé le CQPM

et démarré la

formation. Le

comité de

pilotage continue

de se voir tous les

2/3 mois. Les

rotations

interentreprises

ont permis un

pôle

d’intéressement

formidable : c’est

hyper

complémentaire

même si çà

nécessitait de se

mettre d’accord

avant au comité

de pilotage. Le

jury de

soutenances

composés de pro

et organisé par le

chef de projet

permet aussi de

voir le niveau final

des jeunes : c’est

intéressant.

Le comité de

pilotage avait lieu

tous les 3 mois

pour faire avancer

le projet. On a

d’abord étudié

l’existant puis on

a choisi et formulé

les CQPM pour la

certification puis

le référentiel de

formation et on a

définit les

intervenants :

AFPI ou

entreprises pour

avoir le plus

d’éclairages

différents. Le

planning était

important à tenir

vu l’urgence du

besoin car sinon

on prenait un an

dans la vue. On

avait toujours en

filigrane une

formation en

alternance, pas

trop scolaire, une

formation de

spécialistes.

57

THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS

ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8

B3.2 :

caractérisation

du système : le

mode de

fonctionnement

On a d’abord

défini les besoins

en compétences

techniques et le

référentiel CQPM

puis des

formations au

sein de la

formation avec

différents poids

en fonction de la

puissance qu’on

voulait donner.

On avait besoin

de prendre un

temps de

réflexion avec les

gens plutôt

technique et puis

les gens côté RH

qui ont équilibré.

C’est l’AFPI qui

pilotait.

Connaitre les gens

à travers le comité

de pilotage

permet de dire

des choses

négatives ou

positives qu’on ne

dirait pas sinon.

Le contact

physique est

important, le

téléphone ne me

suffit pas.

On s’est bien

réparti les tâches

entre l’AFPI et

l’IUT : çà a facilité

l’administration

de la licence et la

cohabitation avec

le CQPM.

Les industriels ont

décrit leurs

besoins en

recensant leurs

métiers. Il a fallu

déterminer le

type de

formation,

diplômant ou non,

court ou long.

Après validation

de la formation

sous contrat de

professionnalisati

on, on a pu

ensuite

déterminer les

référentiels et

l’organisation de

la formation

Quatre des personnes interrogées ont émis comme point de départ la description des

besoins en compétences techniques par chacun des partenaires puis après analyse de

l’existant, le choix du référentiel de formation. Six d’entre eux citent le CQPM comme

référentiel de certification et comme consensus des compétences techniques à obtenir à

l’issue de la formation. Le processus a ensuite continué avec la création du référentiel de

formation et la répartition des tâches entre les différents acteurs.

Le processus de planification des actions tenait également un rôle central pour une majorité

des personnes interrogées afin de répondre à l’urgence des besoins, il comporte la définition

des partenaires, des rôles de chacun, des fonctions et des stratégies au regard des objectifs

attendus.

On notera donc qu’avec le mode de fonctionnement du partenariat, c’est la notion de

logique de projet qui est mise en avant avec ses variables d’actions : idée de départ,

contexte, objectif, acteurs, démarche, planification, ressources, etc.

58

Remarques, interprétations :

A travers la démarche du partenariat, le consensus entre tous les partenaires reste le maître

mot du projet : « C’est la logique de projet, quand on a une logique de projet, une logique de

partenariat avec un partenaire formation qui fédère un peu le groupe, on est dans une

logique de projet, c’est comme çà qu’on déplace des montagnes. » (entretien n°5).

3.3 – Thème C : les relations interorganisationelles

3.3.1 – Thème C1 : Le modèle de régulation du pouvoir

C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONELLES

THEME REFERENTS TECHNIQUES

ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4

C1 : le modèle

de régulation

du pouvoir

Le chef de projet

organisait les

réunions et les

animait. C’était

fait avec

convivialité pour

fédérer

correctement

sans brusqueries,

la prise en compte

de chacun était

importante avec

des comptes-

rendus de

réunions ; il

convoquait le

comité de

pilotage pour

acter ou non

l’avancement des

travaux mais aussi

pour discuter du

recrutement, du

financement, de

la communication

etc. Implication

dans l’animation

des cours.

L’animateur reste

l’AFPI même si

l’université valide

la licence pro. On

a eu un

investissement

très important sur

la diffusion des

cours et

l’animation (plus

de 70 heures par

an).

Tout le monde

devait être

d’accord sur les

objectifs finaux : il

fallait que çà

serve à tout le

monde. Les 3

sociétés fortes du

démarrage sont

restées fortes

aujourd’hui mais

les nouvelles ont

eu du mal à

s’impliquer, pas

suffisamment en

tout cas. On

donne pas mal de

cours dans notre

spécialité avec

une supervision

par l’AFPI.

La valeur ajoutée

de l’AFPI était sur

le formalisme et

sur l’ingénierie de

formation pas sur

l’aspect

technique. Le

comité de

pilotage validait le

volet formation

mais aussi les

volets

communication,

financement, etc.

On a aussi besoin

de l’AFPI sur le

suivi de tuteurs

car nos RH ne

connaissent pas

les techniques

chez nous et on

n’a pas toujours le

temps.

59

THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS

ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8

C1 : le modèle

de régulation

du pouvoir

On était vraiment

dans une logique

gagnant-gagnant.

On avait besoin de

tout le monde et

d’un partenaire

formation avec le

leadership du

projet. Mais ce

n’est pas l’AFPI

qui a fait des

propositions, on

s’est tous mis

autour de la table

et définit ce qui

était cohérent,

pas cohérent,

possible de faire,

etc. Même si on

est parfois

concurrent, on a

naturellement un

pacte de non-

agression qui s’est

créé parce qu’on a

vraiment envie

d’aller au bout :

on ne va pas se

piquer les gars à la

fin même si par le

passé çà a pu se

faire.

Dans le comité de

pilotage, on

échangeait sur les

stagiaires de

chaque groupe,

on pouvait donner

notre avis, décider

des échanges de

stagiaires entre

les entreprises, les

méthodes de

travail, enfin avoir

une vue

d’ensemble de la

formation.

Tout le monde

avait envie que çà

marche. Au

niveau pilotage,

on a gardé la main

sur l’aspect

pédagogique

global et la

validation du

diplôme. l’AFPI a

géré es industriels

et l’emploi du

temps des pros et

des enseignants.

On avait toujours

la même

personne côté

AFPI : la bonne

répartition des

tâches a facilité

l’entente. On a

pris nos

responsabilités

dans la formation

en participant aux

cours théoriques.

Le comité de

pilotage avait

pour rôle de

guider les groupes

de travail et de

valider leurs

travails mis en

place par le

consultant

formateur. Y

participait les

dirigeants

d’entreprises, les

directeurs

techniques ou à

charge

opérationnelle,

les RH. Les

industriels

souhaitaient que

leurs formations

soient reconnues :

le CQPM reconnu

par la branche le

permet.

Cinq des personnes interrogées font référence à l’animation du partenariat par le chef de

projet en tant que leader mais insiste sur le principe d’égalité des partenaires d’origines dans

les processus décisionnels.

Tous les protagonistes font référence au comité de pilotage comme moyen de validation des

actions entreprises avec toujours le principe d’égalité entre partenaires.

Quatre des personnes interrogées mettent en avant la forte implication de leurs

organisations pour l’animation des cours dispensés dans la formation.

60

Le principe de coopération entre les partenaires est cité par cinq référents sur plusieurs

éléments comme la répartition des responsabilités, les échanges de stagiaires entre les

entreprises la répartition des actions de formation : « On a présenté au comité de pilotage

des cours faits à contrecœur chez nous et on a eu l’agréable surprise que Total a repris nos

cours. Il ya du bénévolat au comité, sans critiques : on a donc repris un CQPM cette année

par cette adaptation sinon on sortait du partenariat vu le coup de feu chez nous. » (entretien

n°6).

Enfin, deux des référents précisent que le comité de pilotage aborde d’autres points que le

seul aspect formation comme le financement, le recrutement, la communication, etc.

On notera donc que la régulation du pouvoir au sein du partenariat se réalise sur un

principe d’égalité et de coopération entre les partenaires avec une possible évolution des

rapports entre les protagonistes sur l’ensemble des points englobant le partenariat.

Remarques, interprétations :

Si la création d’un partenariat dépend d’un contexte et d’une réalité locale, la gestion d’un

partenariat est unique et pas forcément reproductible : « On sera naturellement amené à

travailler sur d’autres formations. Il faut tenir compte de l’historique, un modèle qui

fonctionne dans un cas particulier peut ne pas forcément fonctionner dans un autre cas. Cà

fonctionne bien car chacun respecte le travail qu’a fait son partenaire ; les conventions,

rapports, responsabilités peuvent être amenés à bouger. » (entretien n°7).

61

3.3.2 – Thème C2 : Les situations tensionnelles

C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONELLES

THEME REFERENTS TECHNIQUES

ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4

C2 : les

situations

tensionnelles

Pas de dissensions

majeures, on a

toujours trouvé le

bon compromis.

Pas de problèmes

évoqués.

J’avais un

sentiment de frein

au début, un

problème de

personne peut-

être, certaines

personnes de

l’AFPI n’ont pas

compris l’enjeu.

Ensuite, un chef

de projet a été

nommé et çà a pu

démarrer. Pas

ressenti que les

entreprises

complémentaires

aient vraiment

participé aux

formations

(cours).

L’entreprise qui

n’avait pas mis de

chef de projet

n’avait pas un bon

suivi entre les

groupes de travail

et le comité :

pertes de temps.

On peut

reprocher à l’AFPI

et l’UIMM la

notion de délai au

début du projet,

ils faisaient plutôt

du conseil avec de

l’inertie. Ils n’ont

pris conscience

tout de suite de

l’importance et de

l’urgence du

projet. L’aspect

communication a

été mieux traité

par le SNCT que

l’UIMM qui avait

déjà des groupes

de travail sur le

sujet.

62

THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS

ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8

C2 : les

situations

tensionnelles

Un très gros clash

au début avec

l’AFPI et son

directeur qui

n’avait pas saisi

l’enjeu de ce

projet. Il a fallu

que je tape du

poing sur la table.

Deux nouvelles

personnes qui

avaient cette

philosophie de

gagnant-gagnant

sont arrivées et çà

a pu démarrer. Ce

qui pourrait être

source de conflits,

c’est le

recrutement des

jeunes alors il y a

une espèce de

concurrence

amicale mais si

c’est l’autre qui l’a

tant mieux. La

cohérence du

contenu

pédagogique ne

devait pas avoir

de redit car çà

pouvait créer des

tensions entre les

formateurs

d’entreprises

différentes.

On n’est pas

structuré chez

nous pour avoir

des gens qui vont

faire des cours à

l’AFPI : on n’a pas

compris au départ

cette

participation, on a

dû forcer le

système chez

nous pour faire

des formations

sur l’HAZOP, çà

nous embêtait, on

ne s’est pas rendu

compte de la

charge de travail.

Si on n’avait pas

trouvé un accord,

on aurait sans

doute arrêté

notre

participation dans

la formation. La

rotation

interentreprises

des stagiaires bien

que très

bénéfique nous a

obligés à des

conventions

spécifiques visées

par notre juriste.

A l’université du

Havre,

l’expérience a été

positive pour

certains, d’autres

se sont retirés

avant la mise en

œuvre. La

difficulté

principale a été de

mettre autour de

la table les

enseignants

chercheurs et les

enseignants

professionnels

pour gérer les

contenus de

cours : il faudra

continuer à faire

des ajustements

dans les années à

venir.

On n’a pas eu de

grosses

difficultés : tout le

monde était

sensiblement du

même avis sur les

sujets abordés.

Trois des personnes interrogées n’ont pas relevé de difficultés particulières avec une mise en

avant du compromis et du consensus partagé.

Trois référents ont cités un gros problème avec l’AFPI qui n’avait pas cerné l’enjeu au début

du projet. L’apparition pour l’AFPI de nouveaux collaborateurs « …qui avait cette philosophie

de gagnant-gagnant… » (entretien n°5) a solutionné ce problème. Un référent fait

63

également allusion à l’aspect communication pas suffisamment traité par la branche

professionnelle.

Deux des référents ont cité des difficultés en interne de leur organisation :

- participation aux actions de formation mal acceptée et pas comprise au départ de

l’action ;

- conventions spécifiques problématiques pour l’accueil des stagiaires ;

- expérience positive pour certains collaborateurs, d’autres se retirent…

Deux référents signalent des difficultés pour la coordination des actions de formation entre

les différents protagonistes avec des risques de redit, de cours mal ciblés et donc de tensions

entre formateurs d’entreprises différentes. L’un deux précise la nécessité de continuer les

ajustements dans les années à venir.

Un des référents n’a « pas ressenti que les entreprises complémentaires aient vraiment

participé aux actions de formation » (entretien n°3).

Un des référents précise qu’une entreprise n’avait pas désigné de chef de projet et qu’il en

découlait un mauvais suivi pour son entreprise dans les différents groupes de travail.

Enfin une des personnes interrogées fait référence à la concurrence amicale entre les

partenaires pour le recrutement des stagiaires qui aurait pu être source de conflits.

On notera donc que les situations tensionnelles au sein de ce partenariat, bien que

finalement peu nombreuses, révèlent des enjeux professionnels (implication de

l’organisation, cultures professionnelles,…) ou personnels (implication, position et identité

de l’acteur).

Remarques, interprétations :

La principale difficulté sur le partenariat a donc plus consisté en un conflit de personnes au

démarrage du projet sur la notion d’implication de son organisation et des moyens à mettre

en œuvre. La mise en place d’un cadre de fonctionnement est importante pour rassurer les

acteurs face à l’incertitude du processus d’exploitation : « Sur un partenariat, je pense qu’il

faut oublier qu’on va un peu dépenser de l’argent, du temps, etc., qu’on va peut-être en

perdre mais c’est pour mieux en gagner par la suite. » (entretien n°5).

64

3.3.3 – Thème C3 : L’intégration des nouveaux partenaires

C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONELLES

THEME REFERENTS TECHNIQUES

ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4

C3 :

l’intégration

des nouveaux

partenaires

L’idée était de ne

pas rester à trois :

d’autres

entreprises ont

rejoint l’idée dont

les donneurs

d’ordres, d’autres

entreprises

parfois

concurrentes mais

qui partageaient

la même

problématique ;

les 3 entreprises

de départ ont été

plus impliquées

que les autres.

A notre demande

de passage en

licence pro, l’IUT

est devenu un

partenaire

privilégié ;

d’autres

partenaires

donneurs d’ordres

ou maintenanciers

sont arrivés : çà

ne paraissait pas

évident car c’était

des confrères

mais néanmoins

concurrents : ils

sont allés au-delà

de la concurrence

commerciale :

mêmes besoins et

consensus

partagé. Ce

contact a peut-

être été forcé par

le donneur

d’ordre, on a un

vrai poids.

Au démarrage,

c’était surtout

pour les 3

entreprises, sans

trop de

dispersion. On ne

voulait pas trop

de concurrence au

début entre

entreprises

concurrentes avec

des conflits

d’intérêts. On a eu

la complicité de

l’université pour

le passage en

licence pro. On a

accepté par la

suite d’autres

sociétés

potentielles pour

pérenniser la

formation et çà a

été validé au

comité de

pilotage.

On a fait appel

aux donneurs

d’ordres pour

profiter de leur

image et de leurs

compétences et

on a ouvert à

d’autres qui ont

les mêmes

difficultés.

Certains ont eu le

travers de

s’insérer sans

aucun

investissement à

des fins

marketings vis-à-

vis du client : c’est

un problème

d’éthique.

65

THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS

ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8

C3 :

l’intégration

des nouveaux

partenaires

Deux éléments

ont conduits à la

licence pro :

CQPM pas facile à

valoriser et on

voulait lui donner

une

reconnaissance

universitaire.

Donc l’IUT de

Havre, car on

travaille avec eux

depuis des années

sur le

recrutement et

puis on a pensé à

eux tout

simplement. On

avait dit dès le

début qu’on

ouvrirait par la

suite. La première

année, on n’était

pas prêt, on n’a

pas ouvert. Les

entreprises qui

voulaient intégrer

le partenariat

devait le faire

dans son

ensemble : on

veut bien donner

des compétences

mais nous aussi

on veut en

gagner.

On est prêt à

accepter d’autres

partenaires

comme nous on

l’a été. Pourquoi

ne pas accepter

un concurrent si la

confidentialité est

respectée : il faut

en faire bénéficier

le maximum

d’entreprises.

Non évoqué. On a accepté

d’autres

partenaires avec

l’accord des 3

premières

entreprises

initiatrices. Elles

sont de deux

types : celles avec

les mêmes

préoccupations :

avoir de la main

d’œuvre qualifiée

et les donneurs

d’ordre qui ont

mis à disposition

leurs installations

et du personnel

pour former les

jeunes. L’intérêt

est de renforcer la

pédagogie et si

investissement

des donneurs

d’ordre dans la

solution alors çà a

des chances

d’aller au bout.

Les sept référents qui ont évoqués le sujet de l’intégration des nouveaux partenaires avaient

dès le départ l’idée d’ouvrir le partenariat à d’autres sociétés mais sous certaines

conditions :

- entreprises partageant la même problématique ;

- la partage des moyens d’actions et des ressources ;

« On avait dit dès le début qu’on ouvrirait par la suite, on n’a jamais voulu fonctionner en

vase clos » (entretien n°5)

66

Trois des référents notent que des entreprises concurrentes commercialement peuvent

cohabiter sous couvert de confidentialité respectée.

Quatre des personnes interrogées ont fait part de la complémentarité des nouveaux

partenaires, elle tient principalement en trois points :

- l’image (prestige des noms) et les compétences des donneurs d’ordres ;

- la reconnaissance du diplôme à travers la participation d’un institutionnel ;

- la pérennisation de la formation à plus long terme.

On notera donc que l’intégration de nouveaux partenaires est tout à fait possible voire

bénéfique pour la reconnaissance et la pérennisation du partenariat sous condition que

l’entreprise entrante partage la même problématique et ses moyens d’actions.

Remarques, interprétations :

Pour autant, l’intégration d’un nouveau partenaire peut entraîner certains conflits : un

référent remarque « le problème d’éthique » d’un nouveau partenaire qui n’a pas eu

l’investissement escompté : il n’a pas mis en œuvre ses ressources et ses moyens d’actions

au service du partenariat. Le référent m’a confié plus tard, qu’après « avoir mis la pression

sur cette entreprise, elle avait fini par réellement participer aux actions communes ».

Ainsi, l’accueil des nouveaux partenaires, décidé en comité de pilotage, est mûrement

réfléchi : « …être super vigilant quand on accueille une nouvelle entreprise, il ne faut pas le

voir comme un élargissement mais comme un nouveau partenariat… Un nouveau, çà ne va

pas compléter mais modifier donc sources de conflits potentiels. » (entretien n°5)

67

3.3.4 – Thème C4 : Les avantages du système pour lui et pour la

stabilité de l’ensemble

C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONELLES

THEME REFERENTS TECHNIQUES

ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4

C4 : les

avantages du

système pour

lui et pour la

stabilité de

l’ensemble

Mieux vaut le

faire à plusieurs

que seul pour

assurer les flux

d‘entrées. La

certification

nationale apporte

une

reconnaissance

pour l’AFPI,

l’UIMM et toutes

les entreprises ;

c’est une

formation sur

mesure avec de la

théorie mais aussi

et surtout un

apport

d’expérience par

les professionnels

avec une

formation en

alternance.

Richesse de la

formation ;

rotation inter-

entreprise ; les

autres raffineries

du groupe sont

intéressées par le

projet car elles

ont les mêmes

besoins ; çà nous

permet de

connaître la

capacité de

réaction et le

niveau des

partenaires dans

le cadre d’un

nouvel accord ;

c’est un point de

départ, d’autres

formations sont

envisagées ; ce

partenariat a été

le déclencheur, je

souhaite qu’il

s’intensifie dans

les années à venir.

En tant

qu’animateur de

cours : remise en

cause personnelle

sur les

connaissances et

ouverture sur le

monde de la

formation pas si

déconnecté de la

vie industrielle.

La richesse et la

complémentarité

est le grand atout

de la formation

avec les rotations

interentreprises,

les cours faits par

les pros, les jurys

qui nous

permettent

d’avoir un retour

direct et on donne

la valeur au

diplôme. Les liens

se sont renforcés

entre les

entreprises et on

envisage de

nouvelles

collaborations sur

d’autres

formations.

On essaie de

stabiliser le

marché pour que

nos clients restent

compétitifs donc

si on veut

survivre, avec une

concurrence

économique

normale, il faut

faciliter la

création de

compétences. On

a recentré nos

efforts par

rapport à nos

besoins. On voit

nos clients

partenaires et çà

marche avec une

vraie implication

positive pour le

bassin d’emploi.

On est plus

représentatif

auprès de nos

donneurs

d’ordres.

L’interface entre

l’AFPI et les

grosses structures

relancent la

discussion de

terrain entre

formateurs et

tuteurs : il faudra

adapter les

bonnes pratiques

du CQPM sur les

formations

initiales en

alternance.

68

THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS

ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8

C4 : les

avantages du

système pour

lui et pour la

stabilité de

l’ensemble

Les délais de

formation en

interne se sont

raccourcis avec

cette formation.

On a intégré des

jeunes avec une

vision complète

du métier, un très

bon niveau : la

rotation

interentreprises a

aidé à çà.

A titre perso :

évolution de

carrière dans mon

entreprise

Former des jeunes

à une

spécialisation :

l’alternance

permet une

connaissance de

l’entreprise et ils

sont plus

rapidement

opérationnels et

efficaces.

Le manque de

communication

avec le CFA est

d’habitude

gênant, là c’est

intéressant avec

l’AFPI : ce type de

formation passe

beaucoup mieux

pour l’école et

l’entreprise.

La participation

aux jurys de

soutenance

permet de voir le

comportement du

jeune :

importance côté

RH.

Si on n’embauche

pas un jeune, le

réseau permet de

le replacer ailleurs

s’il est bon.

Le monde

universitaire est

souvent

caricaturé, ces

dernières années

et par cette

formation, il y a

eu un

rapprochement

entre l’université

et le monde

professionnel. On

sait gérer les

relations entre

enseignants,

moins avec des

RH, des

spécialistes

industriels, des

structures avec

des logiques

différentes : si on

peut mieux

répondre à leurs

besoins avec des

outils aussi

souples que la

licence pro,

autant les utiliser.

Le syndicat pro

peut appréhender

rapidement une

problématique et

derrière les outils

de formation sont

capables de

répondre à

l’UIMM. L’AFPI est

capable de

répondre avec un

nouveau savoir-

faire qui pourrait

se reproduire par

la suite. Les

entreprises ont

repris confiance

en nous, ce

qu’elles avaient

perdu un peu ces

dernières années :

on s’est remis au

centre du jeu. On

va pouvoir leur

proposer d’autres

formations de

plus haut niveau

peut-être du

niveau ingénieur.

Cinq des personnes interrogées mettent d’abord en avant la richesse, la complémentarité et

la certification nationale de la formation conçue par le partenariat : une formation sur

mesure avec des jeunes aux formations internes raccourcies et plus rapidement

opérationnels. Deux de ces référents font appel aux rotations des jeunes dans les entreprises

pendant la formation : « C’est hyper complémentaire, et çà aurait pu influencer les jeunes

pour changer de voie mais on a eu un gros retour d’expérience et c’est très positif. »

(entretien n°3).

69

Deux référents mentionnent leur participation aux jurys de certification comme très

concluante : cela leur permet d’avoir un retour direct sur le niveau de la formation et

d’observer le comportement en situation du candidat avec une notion de recrutement sous

jacente.

Deux des personnes interrogées font mention de la reprise des discussions entre les

formateurs, les tuteurs et l’entreprise en générale : « Les grosses structures relancent la

discussion au niveau contact de terrain notamment entre tuteurs et formateurs : il faudra

réutiliser les bonnes pratiques du CQPM pour les adapter sur les formations initiales en

alternance. » (entretien n°4).

Les deux référents institutionnels mentionnent par la réussite du partenariat la

revalorisation de leurs structures auprès des industriels locaux : « Les entreprises ont repris

confiance en nous, ce qu’elles avaient perdu un peu ces dernières années : on s’est remis au

centre du jeu. » (entretien n°8).

On notera donc qu’avec les avantages du système, ce sont les plus values du partenariat

qui sont mis en valeur : une conception des actions de formation intégrant une analyse des

besoins adaptée permettant de répondre à l’objectif principal : la création de compétences

techniques.

Remarques, interprétations :

La réussite d’un partenariat peut en amener d’autres : trois référents se sont déjà

positionnés pour monter d’autres actions en partenariat : « On a été au-delà de la formation

pure, la formation est un vecteur : c’est le partenariat le plus important en termes d’image et

de réseau. Cà nous permet de connaître la capacité de réaction et le niveau des partenaires

dans le cadre d’un nouvel accord… » (entretien n°2).

70

3.4 – Vérification des hypothèses

3.4.1 - Hypothèse n°1

Le partenariat est un processus autorégulé et évolutif, fédéré autour d’un objectif commun,

générateur de tensions intrinsèques susceptibles d’entraîner son échec ou sa réussite.

On peut noter tout au long de l’analyse transversale des différents thèmes l’importance de

l’objectif commun partagé par tous les partenaires : la création de compétences techniques.

Si les enjeux sont propres à chacune des sociétés engagées, l’action collective ne se détache

pas d’un contexte, de la réalité territoriale du bassin havrais. Cette prise de conscience

collective a permis de mettre en avant la nécessité d’une action commune, chaque

partenaire n’ayant pas les ressources suffisantes pour mener seul un projet d’une telle

ampleur. Le partenariat doit donc apporter une plus value aux actions individuelles par une

action collective centré autour d’un objectif partagé.

L’analyse des différents thèmes permet également de mettre en valeur la logique de projet

qui a permis de répondre à l’objectif initial. Chaque partenaire doit contribuer activement à

la production attendue pour assurer la réussite du partenariat. Cette logique de projet fait

appel à quatre grands thèmes :

- L’analyse du problème ;

- La planification de l’action ;

- La réalisation des travaux communs ;

- L’évaluation ou l’analyse des résultats obtenus en fonction des objectifs poursuivis.

Les partenaires doivent donc capitaliser leur production tout au long de la conduite de projet

pour s’assurer de sa réussite. En ce sens, le partenariat est bien un processus évolutif

puisqu’il se doit d’aboutir à un résultat répondant à un objectif tout en passant par certaines

étapes clés.

La création du partenariat reposant sur une situation conflictuelle, c’est la recherche

permanente du consensus qui garantit des résultats. Cette recherche de consensus impose

la prise en compte spécifique de chacun des partenaires dans ses spécificités mais impose

également des règles communes devant être impérativement adoptées par tous :

- Le principe d’égalité des partenaires : la régulation du pouvoir ne peut se faire que

sur des relations d’égal à égal, non hiérarchiques ;

71

- Le principe d’autonomie des partenaires : chacun s’engage librement dans l’action et

peut se retirer à tout moment ;

- Le principe de coopération entre les partenaires : la production aux différents

travaux doit être partagée équitablement ;

- Le principe d’évolution entre les partenaires : l’implication de chacun ou l’intégration

de nouveaux partenaires se traduit par des changements permanents.

Si la recherche du consensus permanent est forcément génératrice de tensions internes

puisque chaque partenaire doit être entendu et pris en compte, elle est également la base

d’une culture commune, d’un socle commun de valeurs, qui, associés à un objectif commun,

doit permettre la réussite du partenariat.

Cette culture commune facilite la création de règles de fonctionnement collectif. Le non

respect de ces règles par un des membres peut aboutir à son exclusion du groupe voire à

l’échec du partenariat si ces règles ne sont pas suivies par la grande majorité des

partenaires.

L’hypothèse n°1 est donc vérifiée.

3.4.2 - Hypothèse n°2

L’investissement des entreprises dans le partenariat en formation est une nécessité à leur

survie à moyen et à long terme.

Avec la question de la survie des entreprises grâce au partenariat en formation, il convient

de s’intéresser d’abord aux plus values du partenariat :

- La richesse et la complémentarité des formations qui en sont issues permettent

l’augmentation en nombre et en qualité des compétences sur le bassin territorial ;

- La revalorisation des structures dans le réseau local avec un meilleur échange entre

celles-ci.

72

Le contexte est aussi bien sûr à mettre en avant : si le déficit de main-d’œuvre suffisamment

formée sur le territoire est le déclencheur de l’action collective, il n’est pas forcément

partagé par tous les protagonistes. Pour autant, plusieurs partenaires définissent clairement

cette acquisition de compétences comme une survie à leur activité sur le territoire pour

compenser le tarissement de ces mêmes compétences.

Ainsi, ce n’est pas le partenariat qui contribue à la survie des entreprises mais bien

l’acquisition de nouvelles compétences. Le partenariat en formation apparaît alors comme

un enrichissement collectif au service des besoins individuels des partenaires mais il

n’apparaît pas forcément comme la seule solution à leurs difficultés.

L’hypothèse n°2 n’est donc pas vérifiée.

73

3.5 – Repères pour agir dans un partenariat

Quels sont les leviers, les obstacles et les éléments clés pour le partenariat en formation ?

En réponse à notre question de départ, nous nous proposons donc de dresser quelques

repères pour agir dans un partenariat en formation. Ces repères pour agir s’adressent à la

fois au pilote du partenariat, l’ingénieur de formation, et à l’ensemble des partenaires, tous

acteurs coresponsables du fonctionnement du groupe et de la conduite du projet.

Pour conduire ce type de démarche, la mise en place d’un cadre de fonctionnement est

importante pour rassurer les acteurs face à l’incertitude du processus d’exploration :

- un socle commun de valeurs, de méthodes de travail, de vocabulaire ;

- la définition d’orientations, d’objectifs, d’actions ;

- des modalités d‘organisation avec des règles de fonctionnement collectif.

Pour préparer et conduire un partenariat, nous proposons deux repères :

- des étapes clés pour structurer la démarche, qui ne suivent pas une chronologie

particulière ;

- la prise en compte du temps nécessaire à chaque étape.

3.5.1 – Structurer une démarche autour de plusieurs étapes clés

Les trois premières étapes clés concernent la préparation du partenariat ; les deux suivantes

sont à prendre en compte dans la conduite du partenariat.

• Poser un constat et ébaucher une problématique

Les initiateurs du projet les formalisent pour repérer les acteurs potentiels et leur

faire une proposition de partenariat.

• Repérer des partenaires potentiels, ni trop semblables, ni trop

différents…

1 – Identifier des partenaires prêts à innover, reposant sur l’intérêt supposé et les

expériences acquises des structures en lien avec la thématique ;

74

2 – Réunir une diversité de structures pour valoriser les complémentarités et pour

diffuser plus largement ;

3 – Repérer des partenaires ressources apportant une expertise, un autre regard sur

la question.

• Elaborer le projet en commun à partir d’un constat partagé

• Coordonner les actions conduites individuellement et collectivement par

les différents partenaires, et valoriser les apports mutuels

• Evaluer les résultats des actions et la valeur ajoutée du partenariat

3.5.2 – Prendre le temps nécessaire à chaque étape

• Partager la définition des principes généraux du fonctionnement entre

les partenaires : donner à chacun la possibilité de se positionner :

- Inscrire le partenariat dans une logique de projet avec un objectif de valeur

ajoutée pour chaque partenaire. Il faut donc s’être dit dès le départ ce que

l’on veut gagner, et prendre le temps au cours de la vie du projet de constater

ensemble les gains,

- Définir un mode d’organisation afin que chacun ait un rôle défini, et être

vigilant sur le respect de cette organisation ;

- Créer une ou des instances de conduite de projet (comité de pilotage, comité

technique, groupes de travail…), et veiller à articuler au mieux les prises de

décision (politiques, techniques…) ;

- Identifier un leader reconnu et légitime aux yeux des interlocuteurs

extérieurs, qui assurera d’une manière privilégiée l’animation.

• Assurer la qualité du pilotage et de l’animation :

- Avoir une représentation stratégique du partenariat : analyser les liens

historiques des différents partenaires ; analyser les logiques, les intérêts et les

ressources de chaque partenaire, à court et à moyen terme, et développer

des stratégies spécifiques vis-à-vis de chacun ;

- Conduire une réflexion commune préalable sur les enjeux du projet (ce que

chacun peut gagner ou risque de perdre), et partager sa vision stratégique du

projet avec les partenaires ;

75

- Sensibiliser les acteurs à la pertinence du projet en ciblant les structures et les

personnes dans les structures. Ces deux niveaux sont à prendre en compte

chez chaque partenaire, en vue de la durabilité du partenariat et de

l’utilisation des résultats de l’action ;

- Animer le partenariat en alliant écoute des partenaires et exigences des

résultats et du respect du cadre de travail ; garder le cap tout en prenant en

compte (voire en suscitant) la diversité et la complémentarité des approches

des partenaires ;

- Veiller à maintenir un climat de confiance et d’échanges (convivialité,

méthodes de travail participatives…) ;

- Construire une culture commune autour des objets de travail du projet, en

favorisant les regards croisés à partir d’interventions « décalées ».

• Accorder de l’importance à la production sous toutes ses formes en

impliquant chaque partenaire :

- Elaborer un projet commun (objectifs, moyens, ressources, répartition des

rôles de chacun, évaluation…) ;

- Construire un niveau commun d’échanges : diagnostic partagé ;

- Créer une culture commune des partenaires autour de la problématique du

projet et de la représentation de l’action ;

- Accompagner les partenaires dans leur production et la valoriser ;

- Capitaliser tout au long de la conduite du projet ;

- Evaluer, transférer et impliquer chaque partenaire à son niveau dans ces

phases.

76

CONCLUSION

Au terme de cette recherche, il apparaît que la diversité et la complémentarité des

approches des différents partenaires constituent une véritable richesse pour le partenariat.

Il constitue également un enjeu stratégique majeur pour l’ensemble des acteurs concernés.

Le contexte industriel qui est le nôtre dispose du potentiel nécessaire à la réalisation d’un tel

projet : un établissement de formation et des industriels demandeurs. Cette étude sur le

partenariat nous confronte à des questions plutôt centrées sur la place des acteurs et la

posture de l’ingénieur de formation et nous impose la réalisation d’un diagnostic rigoureux

préalable.

L’apport de la sociologie des organisations, les approches théoriques relatives aux concepts

d’action collective, de logique de projet et de jeux d’acteurs nous ont permis d’éclairer notre

contexte de façon déterminante afin de guider au mieux notre action.

L’étude de terrain a permis de mettre en évidence l’importance de ces concepts : le

partenariat s’inscrit dans un processus dynamisant pour chacun des partenaires, contribuant

ainsi à la construction d’un dispositif de formation au plus près des besoins et des

ressources.

Ainsi, un travail en partenariat fait naître un processus relationnel construit autour de

l’échange, je donne et je reçois, articulant le « je » et le « nous ». C’est ce processus qui

permet d’obtenir les résultats suivants :

- Une analyse des besoins des bénéficiaires enrichie et approfondie : elle prend en

compte les particularités du public, leur environnement professionnel et social, leurs

préoccupations, leurs projets ;

- Une conception des actions de formation intégrant les éléments de l’analyse de

besoins, donc des dimensions différentes de l’exploitation et de la personne

(personnalisation de la formation) ;

- Une articulation des dynamiques individuelles et collectives favorisées ;

- Une meilleure mobilisation des industriels : le partenariat permet aux acteurs de

dépasser leur champ d’actions habituel ;

- Une meilleure implication de l’ensemble des acteurs concernés par le projet ;

- Une coordination au niveau de la mobilisation des différentes ressources.

77

Grâce au partenariat, la formation devient un outil stratégique au service de projets

individuels, collectifs, liés à un territoire.

Pour autant, l’impossibilité de valider notre deuxième hypothèse met en relief

l’impermanence d’un partenariat en formation : s’il est sans conteste une plus value pour

chacun des acteurs, il n’est pas non plus la réponse ultime à tous les problèmes en

formation. Il répond avant tout à une dynamique territoriale qui, en cette période de crise

économique, peut être un des éléments de la reprise : « Les donneurs d’ordres doivent être

les moteurs de la relance, il faut qu’on aille plus loin…on a été au-delà de la formation pure,

la formation est un vecteur : c’est le partenariat qui est le plus important en termes d’image

et de réseau ». (entretien n°2)

De par notre position de chef de projet, nous avions en partie pressenti les conclusions

énoncées ci-dessus. En partie seulement, car notre travail introspectif associé à nos lectures,

entretiens et recherches nous ont permis d’affiner nos positions. Dans un proche avenir,

nous envisageons donc de poursuivre notre travail sur le partenariat en formation par le

biais d’un nouveau projet de plus grande ampleur, impliquant de nombreux partenaires

d’horizons variés sur une formation de niveau I. A ce titre, après avoir étudié les côtés

politique et organisationnel, il serait particulièrement intéressant d’évaluer l’impact du

partenariat sur la dimension pédagogique, l’articulation des actions de formation,

l’implication des formateurs et les avantages et inconvénients pour les stagiaires.

78

BIBLIOGRAPHIE

Livres et ouvrages

BOUTINET Jean-Pierre (1990), Anthropologie du projet, Ed PUF.

CROZIER M. et FRIEDBERG G. (1977), L’Acteur et le Système. Les contraintes de l’action

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LANDRY Carol, SERRE Fernand (1994), Ecole et entreprise : vers quel partenariat ?, Ed. PUQ.

MABILON-BONFILS B. et SAADOUN L. (2007), Le mémoire de recherche en sciences sociales,

Ed. Ellipses

MERINI Corinne (1998), Le partenariat en formation – De la modélisation à une application,

Ed L’Harmattan.

OLSON Mancur (1966), Logic of Collective Action, Ed Harvard University Press

QUIVY R. et VAN CAMPENHOUDT L. (2006), Manuel de recherche en sciences sociales, Ed.

Dunod

REYNAUD Jean-Daniel (1989), Les Règles du jeu : L’Action collective et la régulation sociale,

ED. Armand Colin

Chapitres d’ouvrages

TOUPIN Louis (1994), « Partenariat, une composante stratégique de la formation en

entreprise ? » in LANDRY Carol & SERRE Fernand, Ecole et entreprise : vers quel

partenariat ?, Ed PUQ, pp187-197.

ZAY Danielle (1994), « Etablissements et partenariats en France », in LANDRY Carol & SERRE

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79

Articles

FERRAND Jean-Luc (1997) « Partenariat et formation professionnelle continue : de

l’inexistence d’un concept », Education Permanente, n°131/1997-2. pp63-80.

KADDOURI Mokhtar (1997), « Partenariat et stratégies identitaires : une tentative de

typologisation », Education Permanente, n°131/1997-2. pp109-126.

LANDRY Carol, MAZALON Elisabeth (1997), « Les partenariats école-entreprise dans

l’alternance au Québec : un état des recherches », Education Permanente, n°131/1997-2.

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MAROY Christian (1997), « Le partenariat : concept ou objet d’analyse ? », Education

Permanente, n°131/1997-2. pp29-36

PELLETIER Guy (1998), « Le partenariat : du discours à l’action », Ressources humaines, FCSQ,

pp.99-107.

ZAY Danielle (1997) « Le partenariat en éducation et en formation : émergence d’une notion

transnationale ou d’un nouveau paradigme », Education Permanente, n°131/1997-2. pp13-

28.

80

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION ................................................................................................................................................ 3

1 – CONTEXTE ET CADRAGE THEORIQUE .......................................................................................................... 6

1.1 – LE CONTEXTE .................................................................................................................................................. 6

1.1.1 –La politique en formation professionnelle au sein de la branche métallurgie ..................................... 6

1.1.1.1 – Le réseau UIMM ............................................................................................................................................ 7

1.1.1.2 – L’AFPI Région Havraise .................................................................................................................................. 8

1.1.2 – Rappel historique ................................................................................................................................ 8

1.1.3 – Comment se construit une politique de branche ? ............................................................................. 9

1.1.4 – Les attentes de la branche de la métallurgie .................................................................................... 11

1.1.5 – L’importance accrue de la formation dans les fonctions de la branche professionnelle .................. 11

1.2 – LE CADRAGE THEORIQUE ................................................................................................................................. 14

1.2.1 – Etymologie du mot partenariat ........................................................................................................ 14

1.2.2 - Définitions du partenariat ................................................................................................................. 15

1.2.2 - Des concepts de référence, base de l’analyse ................................................................................... 17

1.2.3 - Le partenariat : concept d’action collective ...................................................................................... 17

1.2.3.1 – La notion de contexte et de genèse du partenariat .................................................................................... 17

1.2.3.2 – Différentes typologisations ......................................................................................................................... 19

1.2.4 - Le partenariat : concept de logique de projet ................................................................................... 21

1.2.5 - Le partenariat : concept de jeux d’acteurs ........................................................................................ 23

1.2.5.1 – Les modes relationnels ............................................................................................................................... 23

1.2.5.1 – Les situations tensionnelles ........................................................................................................................ 24

1.2.6 – Caractéristiques d’un partenariat ..................................................................................................... 25

1.2.6.1 – Origine du partenariat ................................................................................................................................ 25

1.2.6.2 – Composition du partenariat ........................................................................................................................ 26

1.2.6.3 – Objectifs du partenariat .............................................................................................................................. 26

1.2.7 - Bilan ................................................................................................................................................... 27

2 – PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE D’ANALYSE ................................................................................... 28

2.1 – LA QUESTION DE DEPART ................................................................................................................................ 29

2.2 – LES RESSOURCES THEORIQUES MOBILISEES .......................................................................................................... 29

2.2.1 – Le schème actanciel .......................................................................................................................... 29

2.2.2 – Le SAC : Système d’Action Concret.................................................................................................... 30

2.2.2.1 – L’acteur ....................................................................................................................................................... 30

2.2.2.2 – L’organisation.............................................................................................................................................. 31

2.2.2.3 – Une grille pour analyser la société .............................................................................................................. 32

2.2.3 – Le paradoxe de Mancur OLSON ........................................................................................................ 32

2.2.4 – Théorie de la régulation sociale ........................................................................................................ 34

2.3 – LES HYPOTHESES ........................................................................................................................................... 35

2.4 – METHODOLOGIE D’ANALYSE ............................................................................................................................ 35

2.4.1 – Entretiens semi-directifs ................................................................................................................... 36

2.4.2 – Mise en place de l’échantillon .......................................................................................................... 37

2.4.2.1 – Sélection de l’échantillon de population ..................................................................................................... 37

2.4.2.2 – Prise de contact et lieu de passation des entretiens................................................................................... 38

81

2.4.3 – Contraintes de notre positionnement ............................................................................................... 38

2.4.4 – Méthodologie d’enquête .................................................................................................................. 40

2.4.5 – Elaboration d’une grille d’analyse .................................................................................................... 41

3 - RESULTATS ET ANALYSES ........................................................................................................................... 43

3.1 – THEME A : POSITIONNEMENT DE L’INTERVIEWE ................................................................................................... 44

3.1.1 – Thème A1 : Lui-même, sa place, sa position ..................................................................................... 44

3.1.2 – Thème A2 : Contexte, environnement, organisation ........................................................................ 46

3.2 - THEME B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE ........................................................................................... 48

3.2.1 – Thème B1 : Définition du problème, sources de déclenchement, objectifs, enjeux .......................... 48

3.2.2 – Thème B2 : Mise en évidence du système : les partenaires originels ............................................... 51

3.2.3 – Thème B3 : Caractérisation du système ........................................................................................... 53

3.2.3.1 – Le cadre de fonctionnement ....................................................................................................................... 53

3.2.3.2 – Le mode de fonctionnement ....................................................................................................................... 56

3.3 – THEME C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONELLES ........................................................................................... 58

3.3.1 – Thème C1 : Le modèle de régulation du pouvoir .............................................................................. 58

3.3.2 – Thème C2 : Les situations tensionnelles ........................................................................................... 61

3.3.3 – Thème C3 : L’intégration des nouveaux partenaires ........................................................................ 64

3.3.4 – Thème C4 : Les avantages du système pour lui et pour la stabilité de l’ensemble ........................... 67

3.4 – VERIFICATION DES HYPOTHESES ........................................................................................................................ 70

3.4.1 - Hypothèse n°1 ................................................................................................................................... 70

3.4.2 - Hypothèse n°2 ................................................................................................................................... 71

3.5 – REPERES POUR AGIR DANS UN PARTENARIAT ....................................................................................................... 73

3.5.1 – Structurer une démarche autour de plusieurs étapes clés ................................................................ 73

3.5.2 – Prendre le temps nécessaire à chaque étape ................................................................................... 74

CONCLUSION .................................................................................................................................................. 76

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................. 78

TABLE DES MATIERES ..................................................................................................................................... 80

ANNEXES ........................................................................................................................................................ 82

ANNEXE 1 : Exemple analyse longitudinale : entretien n°5 .......................................................................... 82

ANNEXE 2 : Entretien n°5.............................................................................................................................. 85

ANNEXE 3 : Le « 4 pages » ............................................................................................................................ 94

ANNEXE 4 : Résumé en 4ème

de couverture................................................................................................... 98

82

ANNEXES

ANNEXE 1 : Exemple analyse longitudinale : entretien n°5

A : POSITIONNEMENT DE L’INTERVIEWE

A1 : lui-même, sa place, sa position

• Généraliste RH Europe recouvrant la formation professionnelle, le déploiement et la

gestion du plan de formation de l’entreprise et manager RH par intérim pour notre

usine en Arabie Saoudite pour une société de conception et de fabrication de

machines tournantes à l’international.

A2 : contexte, environnement, organisation

• On avait vraiment besoin de gens qui fassent du chantier, gérer des équipes avec un

niveau d’étude suffisamment important mais pas forcément ingénieur.

• Aucune formation dans le domaine en France. On sait recruter des BTS ou des DUT

mais ils n’ont pas le niveau ni l’expérience pour les envoyer sur les chantiers en face

des clients.

B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE

B1 : définition du problème, sources de déclenchement, objectifs, enjeux

• On avait un besoin urgent puisqu’on avait la mise en place d’un nouveau banc d’essai

donc la nécessité d’avoir des équipes un peu plus conséquentes.

• On avait aussi un besoin côté atelier de réparation avec un certain turn-over plus un

besoin sur le côté chantier.

• Il fallait recruter dans ce domaine là d’ici un ou deux ans donc il fallait qu’on se

positionne dès maintenant.

83

B2 : mise en évidence du système : les partenaires originels

• L’idée de départ, c’est trois patrons d’entreprises qui discutent entre eux et qui ont

les mêmes problèmes de manque de formation avec un concepteur, un utilisateur et

un maintenancier.

• Il nous fallait quelqu’un pour travailler là-dessus et ils se sont naturellement tournés

vers l’AFPI qui est localement la branche industrielle, enfin le centre de formation.

B3 : caractérisation du système :

� B3.1 : le cadre de fonctionnement

• Chaque entreprise a nommé une personne en charge du suivi du dossier.

• Les 3 directeurs ont dit à l’AFPI, on a des gens qui sont nommés, contacter-les et

réunissez-vous. On vous donne carte blanche pour définir avec eux nos besoins.

• Cà a été une succession de réunions sur 6 mois avec des comités de pilotage.

• La participation de l’AFPI a été super importante là dedans puisque c’est eux qui ont

piloté finalement.

� B3.2 : le mode de fonctionnement

• On a d’abord défini les besoins en compétences techniques et le référentiel CQPM

puis des formations au sein de la formation avec différents poids en fonction de la

puissance qu’on voulait donner.

• On avait besoin de prendre un temps de réflexion avec les gens plutôt technique et

puis les gens côté RH qui ont équilibré.

• C’est l’AFPI qui pilotait.

C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONNELLES

C1 : le modèle de régulation du pouvoir

• On était vraiment dans une logique gagnant-gagnant.

• On avait besoin de tout le monde et d’un partenaire formation avec le leadership du

projet. Mais ce n’est pas l’AFPI qui a fait des propositions, on s’est tous mis autour de

la table et définit ce qui était cohérent, pas cohérent, possible de faire, etc.

84

• Même si on est parfois concurrent, on a naturellement un pacte de non agression qui

s’est créé parce qu’on a vraiment envie d’aller au bout : on ne va pas se piquer les

gars à la fin même si par le passé çà a pu se faire.

C2 : les situations tensionnelles

• Un très gros clash au début avec l’AFPI et son directeur qui n’avait pas saisi l’enjeu de

ce projet. Il a fallu que je tape du poing sur la table. Deux nouvelles personnes qui

avait cette philosophie de gagnant-gagnant sont arrivés et çà a pu démarrer.

• Ce qui pourrait être source de conflits, c’est le recrutement des jeunes alors il y a une

espèce de concurrence amicale mais si c’est l’autre qui l’a tant mieux.

• La cohérence du contenu pédagogique ne devait pas avoir de redit car çà pouvait

créer des tensions entre les formateurs d’entreprises différentes.

C3 : l’intégration des nouveaux partenaires

• Deux éléments ont conduits à la licence pro : CQPM pas facile à valoriser et on

voulait lui donner une reconnaissance universitaire. Donc l’IUT de Havre, car on

travaille avec eux depuis des années sur le recrutement et puis on a pensé à eux tout

simplement.

• On avait dit dès le début qu’on ouvrirait par la suite. La première année, on n’était

pas prêts, on n’a pas ouvert.

• Les entreprises qui voulaient intégrer le partenariat devait le faire dans son

ensemble : on veut bien donner des compétences mais nous aussi on veut en gagner.

C4 : les avantages du système pour lui et pour la stabilité de l’ensemble

• Les délais de formation en interne se sont raccourcis avec cette formation. On a

intégré des jeunes avec une vision complète du métier, un très bon niveau : la

rotation interentreprises a aidé à çà.

• A titre perso : évolution de carrière dans mon entreprise

85

ANNEXE 2 : Entretien n°5

Interview Arnaud Gomel du 3 juin 2009 – 40’

Q- Arnaud, peux-tu commencer par te présenter, toi, ta situation dans ton entreprise ?

R – D’accord, donc moi je suis Arnaud Gomel, Généraliste RH pour l’Europe, société Dresser-

Rand. C’est un poste qui couvre aujourd’hui 3 grands domaines, le premier domaine, c’est

tout ce qui concerne la formation professionnelle pour la France, avec la Formation

Professionnelle on va inclure tout ce qui est alternance, tout ce qui est stagiaire

conventionné et en parallèle, on va mettre tout ce qui est travail temporaire, en fait c’est

toute l’activité qui est lié à du temporaire, que ce soit de la formation ou de l’alternance ou

du stage, c’est du temporaire. Tous ces métiers là qu’on appelle maintenant gestion des

compétences et çà recouvre le recrutement en CDI. On est plutôt sur un vivier pour le

recrutement en CDI par la suite. J’aurais plutôt tendance à dire que c’est la ligne pour la

gloire. Après pour la formation professionnelle, c’est le déploiement et la gestion du plan de

formation de l’entreprise qui est de l’ordre de 3,2% de la masse salariale. Le deuxième volet

de mon poste, c’est l’activité purement Europe, avec le suivi de la gestion des hauts

potentiels, la formation au niveau européen, le suivi des programmes de management de la

performance du groupe au niveau européen, etc. etc. et je dirais divers sujets Europe, sil y a

une chose qu’il y a besoin de coordonner au niveau européen. Et le troisième volet, c’est la

participation très active à la création de notre usine en Arabie saoudite donc bah en fait un

poste de manager en RH en intérim pour l’Arabie.

Q – Et brièvement Dresser-Rand, c’est quoi comme entreprise ?

R – Alors Dresser-Rand, conception, fabrication, maintenance, livraison, installation etc. de

machines tournantes, mais on va dire plutôt de compresseurs centrifuges, de compresseurs

de manière générale plutôt que de compresseurs centrifuges, mais aussi de compresseurs

alternatifs, de turbines, turbines à gaz, turbine à vapeur, avec une spécificité plutôt sur les

turbines à vapeur. Dresser-Rand, c’est 6500 personnes à travers le monde, c’est 2600

personnes en Europe. L’Europe de Dresser-Rand, c’est du pôle Nord jusqu’à l’Afrique du Sud,

de Brest à Moscou et çà comprend le Moyen-Orient. Donc c’est une très très grande version

de l’Europe avec une usine en France, deux en Allemagne, une en Angleterre, une en

Norvège, des centres de réparation un peu partout, Italie, Pays-Bas, Ecosse, France aussi, et

j’en passe et des meilleurs ; des bureaux partout, de la France jusqu’à Moscou, on vient

d’ouvrir un centre de réparation il y a 15 jours à Abou Dhabi puis la création d’une usine en

Arabie Saoudite. Le contexte, nos clients les plus actifs, Total, les gaziers, chimiquiers,

pétroliers, sont nos clients majeurs.

86

Q – D’accord, alors merci, ce qui m’amène aujourd’hui tu le sais c’est le CQPM / licence pro

machines tournantes, je crois que c’est une idée qui est arrivée fin 2005 pour laquelle

visiblement Dresser a été un partenaire très actif, est-ce que tu pourrais me resituer le

contexte qui a amené cette idée d’un partenariat entre les entreprises et un centre de

formation et quelle était la position originelle de dresser et l’idée de départ ?

R- L’idée de départ, je pense que c’est trois patrons d’entreprises qui discutent entre eux et

qui se disent tiens on a à peu près les mêmes problèmes en termes de manque de formation

en machines tournantes ? Y’en a un qui était concepteur, donc Dresser, y’en avait un qui

était utilisateur et y’en avait un qui était maintenancier. On s’est dit qu’il y avait forcément

des synergies à mettre en place, donc il faut qu’on puisse travailler ensemble sur quelque

chose. Par contre nous entreprise, on ne peu pas chapoter ce genre de choses tous seuls, il

nous faut quelqu’un pour nous aider à travailler là-dessus et ils se sont naturellement

tournés vers l’AFPI qui est localement la branche industrielle, enfin le centre de formation,

qui est à priori probablement le plus adapté pour ce projet là. Donc à partir de là, une fois

qu’ils se sont mis d’accord entre eux, ils ont insufflés çà dans les RH de leurs entreprises et

puis chaque entreprise a nommé une personne en charge du suivi du dossier et pour dresser

c’était moi, on a mis çà en route. Dresser, on s’est dit, on a vraiment besoin de gens qui

fassent du chantier, mais de gérer du chantier. Ce n’est pas seulement allé sur du chantier,

c’est aussi de gérer des équipes parfois de la même société mais aussi parfois avec des

sociétés sous-traitantes et parfois des clients à manager sur le site. Donc voilà, il nous fallait

un niveau d’étude suffisamment important pour qu’on puisse avoir des techniciens de bon

niveau mais pas forcément un niveau ingénieur sur ce poste.

Q – C’est donc un niveau technicien que vous n’arriviez pas à trouver sur le marché de

l’emploi par exemple ?

R - Non, alors aucune formation en machines tournante sous pression en France, clairement

à part celles dispensées par nos propres sociétés mais l’idée elle était plutôt de dire de créer

une formation complémentaire à ce qui existe. Aujourd’hui on sait recruter des DUT GPM,

on sait recruter des BTS productique, etc. etc. par contre, ces jeunes là, ils n’ont pas

l’expérience suffisamment importante pour qu’on puisse les envoyer sur chantier avec nos

clients. Ils ont besoin de connaitre un peu plus nos produits pour être plus à l’aise avec les

clients, car le client il connait très bien le produit, donc il faut avoir en face d’aux des gens

très compétents et en tout cas qui connaissent bien les produits et les machines. Donc il

fallait qu’on aille un peu plus loin qu’un niveau BTS sachant que le niveau BTS était un pré-

requis au titre, un socle de connaissances communes qui allait pouvoir être utile pour la

suite.

87

Q – D’accord, et en termes d’objectifs de recrutement, çà pouvait représenter quelles

proportions par ce biais là ?

R – Bah, pour la société Dresser-Rand, on avait un besoin urgent puisqu’on avait la mise en

place d’un nouveau banc d’essai qui arrivait donc avec la nécessité d’avoir des équipes un

peu plus conséquentes, çà c’était le premier point. On avait aussi un besoin côté atelier de

réparation où on avait un certain turn over et on avait décidé de remplacer un certain

nombre de personnes. On avait en parallèle un besoin sur le côté chantier. Donc voilà, on

s’est dit qu’il fallait absolument qu’on puisse avancer dans ce sens là. Cà c’était notre besoin

pur en se disant qu’il faudrait recruter dans ces domaines là d’ici un ou deux ans donc il

fallait qu’on puisse se positionner dès maintenant. Après le démarrage de la formation, on

avait vite fait le point avec l’AFPI, on savait qu’il fallait une douzaine de personnes pour que

la formation soit rentable, on va dire à l’équilibre, pas déficitaire. La position de DR au vue

de la position des autres partenaires, qui n’avait pas forcément des besoins urgents en la

matière, a été de dire, ok on investit un max sur cette formation pour lui permettre de

démarrer et puis par la suite on se désengagera tranquillement mais pas complètement au

fur et à mesure de la formation. On a pris 10 personnes la première année, 6 la deuxième, 4

la troisième, et puis on envisage deux personnes l’année prochaine.

Q – Alors maintenant merci, je vais revenir un petit peu sur la démarche du partenariat en

lui-même. Donc si j’ai bien compris, il y avait 3 entreprises au départ de l’action, à savoir

Dresser, Total et Fouré-Lagadec, comment çà s’est organisé au niveau de ce partenariat ?

Tu as dit il y avait trois directeurs d’entreprises qui se sont mis d’accord, mais

concrètement comment çà a pu démarrer ?

R – Ben, c’est simple, les 3 directeurs ont dit à l’AFPI, on a des gens qui sont nommés,

contacter-les et réunissez-vous, on vous donne carte blanche pour définir avec eux nos

besoins. Cà a été une succession de réunions sur environ 6 mois avec des comités de

pilotage. Dans un premier temps, on a d’abord défini ce qu’on avait besoin en termes de

compétences techniques. De là, se sont dégagées un certain nombre de matières

potentielles dans une logique de compétences, ce qui allait très bien avec le CQPM,

référentiel de compétences, ce qui nous intéressait énormément. Voilà, on a défini un

certain nombre de compétences à avoir. Pour ces compétences, il fallait un certain nombre

de formations au sein même de la formation avec un poids plus ou moins important en

fonction de la puissance que l’on voulait donner à cette formation. Clairement l’accent a été

donné sur les machines tournantes avec un module de 90h de formation. Donc là, on avait

vraiment besoin de prendre un temps de réflexion là-dessus avec les gens plutôt technique

chez Fouré Lagadec et Total et aussi chez Dresser-Rand et puis les gens côté RH qui ont

88

équilibré par rapport à l’expérience de l’entreprise côté RH. La participation de l’AFPI a bien

sûr été super importante là dedans puisque c’est eux qui ont piloté finalement. Nous, on a

demandé un pilote pour coordonner çà et mettre un aspect pédagogique autour avec des

gens qui savent faire et puis pour créer le CQPM avec un accompagnement de l’UIMM pour

la création du titre puisque le titre n’existait pas puis sur l’animation, pas pédagogique mais

comment on concevait çà. Ca qui est important, pour moi, c’est que dès le début, dès la

première réunion, on avait un objectif commun et que tout le monde pouvait en ressortir

gagnant. Effectivement, il y a eu des hauts, des bas,…

Q – C’est ce qu’on appelle la logique gagnant-gagnant ?

R – Oui, on était vraiment dans cette logique là, Fouré avait besoin de Total qui avait besoin

de Dresser qui avait besoin de l’AFPI etc. On n’aurait pas pu créer çà s’il n’y avait eu que les

entreprises. On avait forcément besoin d’un partenaire formation avec la compétence, la

structure, l’organisation et le leadership du projet finalement. Alors parfois, on a poussé, on

a viré mais l’équipe projet, tout le projet devait être géré par des gens dont c’est le métier et

qui vraiment le voyait comme un partenariat. Alors l’AFPI, c’est une association qui on va

dire grossièrement est gérée par des professionnels donc du coup çà répondait pile poil au

besoin qu’on avait. Et c’est pas l’AFPI qui a fait des propositions, on s’est tous mis autour

d’une table et qu’est-ce qui est cohérent, pas cohérent, possible de faire, etc etc. Donc çà a

nécessité un certain nombre de réunions.

Q – D’accord, alors justement tu as abordé beaucoup de points, je voudrais en reprendre

quelques uns, il y a eu visiblement des réunions régulières, c’était tous les 15 jours ? Tous

les mois ? Tous les deux mois, tu as dit c’était sur un période de 6 mois…

R – Je crois que les 3 premiers mois, c’était une fois par mois, puis après c’était une fois tous

les 15 jours, et puis après toutes les semaines. Au fur et à mesure de l’avancement, çà s’est

rapproché. Alors il y avait quelque chose d’important, c’était la gestion au-delà du côté

pédagogique, qui était du partenariat, on l’a eu avec l’AFPI et pas seulement le CFAI : on

bénéficiait d’une approche un peu plus psy avec Marie sur le profil de la personne que l’on

voulait. Je me souviens d’un matin, rue de paris, avec une personne de total, un de Fouré,

une de dresser, et on a pu définir un profil global commun aux entreprises. On a donc

travaillé aussi autour du recrutement.

Q – Donc finalement, la logique de partenariat ne s’arrête pas à la logique formation ?

R – Non, à partir du moment où on est dans une logique de partenariat, c’est tout. On va

jusqu’au bout dans sa totalité que ce soit le côté com, le côté profil recherché, qu’on puisse

89

avancer sur l’ensemble des domaines tous ensemble. Et même si avec Fouré, on est

concurrent, on a naturellement un pacte de non agression qui s’est créé parce qu’on a

vraiment envie d’aller jusqu’au bout : on ne va pas se piquer les gars à la fin même si par le

passé çà a pu se faire. A l’inverse quand on a eu des gars qu’on ne pouvait pas prendre, on

n’a pas hésité à se les échanger.

Q – C’est une notion importante là, tu dis qu’avant, vous pouviez vous prendre des

candidats entre vous, et sur ce partenariat, vous vous êtes mis ensemble, autour du même

projet, les mêmes objectifs, çà a dépassé finalement les habitudes de travail qu’il pouvait y

avoir avant pour arriver à un objectif qui était plus fort que la concurrence passée !

R – Exactement, c’est la logique de projet, 1 quand on a une logique de projet, 2 une logique

de partenariat avec un partenaire formation qui fédère un peu le groupe, on est dans un

logique de projet, c’est comme çà qu’on déplace des montagnes. Un projet qui fonctionne

très très bien, çà laisse des traces positives dans les équipes qui normalement prennent des

années. Les liens qui se sont créés lors de ce partenariat…

Q – Ce partenariat vous a donc permis de créer des liens privilégiés ?

R – On avait déjà des liens privilégiés avec Total et Fouré, là on a créé peut-être d’autres

liens, et on a renforcé ses liens parce qu’on avait tous besoin des autres.

Q – D’accord, alors maintenant j’aimerais aborder un autre point : quels ont été les

moyens mis en place par Dresser en moyens humains, en temps, en énergie,

financièrement aussi ?

R – La première chose a été de nommer quelqu’un en charge du projet pour la société car la

première année on a intégré 10 personnes donc ce n’est pas rien, donc pour Dresser, c’était

moi. Ensuite on a mis en place des ressources internes avec des compétences techniques de

manière occasionnelle, 5 à 6 personnes, qui nous ont bien aidés sur le sujet. Après çà a été

de dire, s’il y a besoin de formateurs pour la formation, ben on les a, on a déjà des gens qui

savent faire. Donc on va travailler avec nos propres formateurs qu’on va mettre à disposition

de l’AFPI. Donc les gens de total et Fouré ont été formés par des gens de Dresser et

inversement, ce qui est une force. On a mis à disposition 3 ou 4 personnes suivant les

domaines qu’on a libérés de leur travail pour qu’il puisse venir faire des cours à l’AFPI. Et

puis des engagements financiers et pas des moindres puisque c’est un coût sur le plan de

formation, la première année c’était 15000 euros sur le plan de formation, plus les coûts

associés, les salaires etc. Cà a été aussi, eh bien puisqu’on veut que tous ces jeunes puissent

aller un jour à l’étranger, apprendre leur métier à l’étranger, si on a un chantier en Italie, au

90

Portugal, etc. on les envoie, çà a un coût énorme, on a du dégager des budgets spéciaux sur

lesquels on pouvait imputer des frais. On le fait tous les ans pour que le service qui les

accueille soit bénéficiaire à 100% de la formation.

Q – Merci, alors maintenant, on a vu les 3 entreprises à l’origine avec le centre de

formation AFPI, y-a-t-il eu d’autres entreprises qui ont souhaité intégrer ce partenariat,

comment çà s’est passé ?

R – La première chose, c’est qu’on avait dit dès le début qu’on ouvrirait par la suite, on n’a

jamais voulu fonctionner en vase clos. La première année, on n’était pas prêts, on n’a pas

ouvert. Après on s’est dit : cet enrichissement d’un maintenancier, d’un concepteur et d’un

utilisateur, on peut en retrouver par ailleurs dans le bassin, pas forcément de concepteur

mais en termes de maintenance, d’utilisateurs, pourquoi pas intégrer d’autres entreprises de

ce type là, avec l’idée que les entreprises qui intègrent ce partenariat qui doit être fort,

intègre le partenariat dans son ensemble, les comités de pilotage, etc. Il n’y a pas de

structure juridique mais çà renvoie encore à la logique de projet qui a été créé au début : si

on veut rentrer dans cette équipe là, c’est dans la logique de gagnant gagnant. On veut bien

donner des compétences mais nous aussi on veut gagner en compétences. Dans le comité

de pilotage, on avait défini deux règles : la première c’est de mettre à disposition des

formateurs ce qui est important pour la diversité de la formation et puis aussi pour libérer

certaines entreprises notamment Total qui avaient donné beaucoup de gens, c’est lourd

pour toute société même Total ; la deuxième c’est de participer à la rotation

interentreprises.

Q – Donc l’ouverture était décidée dès le début du partenariat ?

R – Je pense que c’était une évidence dès le début. On voulait contrôler un peu notre bébé

finalement, et puis une fois qu’il savait marcher, on pouvait intégrer d’autres partenaires. On

voulait voir ce que çà allait donner la première année.

Q – Alors aujourd’hui, 3 ans après le début de la formation, on constate qu’il y a d’autres

entreprises partenaires : Chevron Oronite, Endel, Ponticelli, et un autre partenaire qu’on

n’a pas encore évoqué, c’est l’Université du Havre. Quelle a été la logique qui a amené

l’apparition d’un Institutionnel dans un projet qui était très industriel au départ ?

R – Deux éléments ont conduit à la licence professionnelle, la formation n’était sanctionnée

que par un CQPM et donc valable uniquement dans la métallurgie et parmi les partenaires,

tous ne l’étaient pas donc pas facile à valoriser dans leur structure. Le deuxième point : est-

ce qu’on ne peut pas donner une autre coloration à cette formation et lui donner une

91

reconnaissance universitaire compte tenu du niveau qu’on exigeait dans cette formation. Je

pense que parmi les CQPM, c’est un des CQPM qui fait partie des plus costauds parce qu’on

est très exigent sur ce que les jeunes vont avoir à faire et sur les compétences qu’ils vont

devoir acquérir tout au long de leur formation. Je pense notamment à l’anglais où on a des

exigences assez fortes. Donc on s’est dit qu’on pouvait peut-être monter une licence

professionnelle qui pouvait intéresser Total et nous aussi en tant qu’entreprise car le niveau

licence est reconnu au niveau européen, chose intéressante pour nous. Et puis çà allait dans

la logique si on intégrait des Bac+2. Cà pouvait aussi des lettres de noblesse au CQPM et

aussi donner du contenu à l’Université du point de vue technique avec une logique qui était

forte et qu’on a eu un peu de mal à imposer au début et qui maintenant fonctionne bien :

c’est un CQPM qui peut être validé en licence pro. Ce n’est pas une licence pro qui peut être

validé en CQPM. La logique professionnelle de la formation, au sens entreprise, doit

prédominée parce que c’est là dessus qu’on a basée toute la formation. Alors pourquoi

l’Université du Havre, et le département GMP de l’IUT, tout simplement car on travaille avec

eux depuis des années sur les recrutements, et puis quand on a pensé licence pro, on a

pensé à eux tout simplement. C’est du partenariat long terme, encore une autre forme de

partenariat, c’est la force du réseau qu’on peut avoir entre les entreprises et l’Université

Q – D’accord, alors il me reste un ou deux points à aborder et notamment en termes de

retour d’expériences, après 3 ans, quel a été le bénéfice pour Dresser, j’entends les

bénéfices au sens large, pour l’entreprise, les stagiaires, en termes de notoriété sur la

région, de retour d’investissements, etc. ?

R – Alors je ne suis pas sûr que Dresser-Rand ait retiré un bénéfice d’image de la formation,

tout simplement parce qu’on n’a pas communiqué ni les uns ni les autres autour de çà, si ce

n’est être un peu plus connu à l’université, à l’AFPI, on était déjà très connu, avoir un

rayonnement national avec le CQPM et la licence pro. On a renforcé des relations qui sont

devenues privilégiées, c’est forcément une bonne chose. En termes de compétences, on a

intégré 8 personnes en CDI sur 9 propositions sur les 10 en formation, la 2ème

année 5 sur 6,

et l’idée est là, on a intégré des gens. On a vu aussi qu’au niveau du Field, là où on avait des

délais de formation de l’ordre de 18 mois à deux ans, ces délais se sont raccourcis par cette

formation. On dit vulgairement que les jeunes ont été vendables au bout d’un an, ce qui est

un gain énorme pour la société. On a aussi des jeunes aux essais qui ont une logique client,

très technique puisqu’ils sont passés au montage et aux réparations chez nous, ils ont donc

une vision complète du métier et des différents machines, ça a été forcément un gain pour

la société. Un autre plus, c’est qu’on a intégré beaucoup de jeunes avec un très bon niveau

et le recrutement a été tellement drastique qu’on a recruté quelques excellents niveaux.

J’en vois au moins 4 en tête qui ont des niveaux avec des perspectives de carrière très

intéressantes chez nous et qui pourront exploser tous les plafonds parce qu’ils ont vraiment

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profité à plein de la formation. D’un point de vue ressources humaines, çà a positionné chez

nous le service RH comme un apporteur de solutions : on a réfléchi avec vous, on a évalué

vos besoins, voilà ce qu’on peut vous apporter. Donc çà nous a donné quelques jalons en

termes de démarche, des choses qu’on ne faisait pas jusqu’ici. Et puis à titre perso, c’est de

la gestion de projets, donc un intérêt en termes de carrière, la preuve, c’est que quand j’ai

travaillé là-dessus, j’étais pas du tout Europe, j’étais pas du tout Arabie Saoudite, je n’étais

même pas forcément alternance, stagiaire conventionné, et depuis j’ai tout récupéré. Donc

çà fait partie des expériences qui ont contribué à mon évolution dans l’entreprise.

Q – Très bien, alors un dernier point avant de conclure, il s’agit d’un point plus délicat dans

un partenariat, celui des conflits. Est-ce que tu as pu noter dans ce partenariat, un type de

conflit particulier qui aurait pu engendrer des difficultés, si elles ont existé ou si elles

existent toujours…

R – Il y en a eu au début, il ya eu des clashs, un très gros clash au début lié à un des

partenaires en l’occurrence l’AFPI qui pour nous au début, n’avait pas saisi l’enjeu de ce

projet. Le directeur clairement n’avait pas saisi l’enjeu. Il voyait tout ce qu’il pouvait en

retirer pour l’AFPI mais il ne se positionnait clairement pas en relation client fournisseur vis-

à-vis de ses partenaires. Il a donc fallu que je tape du poing sur la table au cours d’une

réunion un petit peu houleuse en disant : les entreprises sont en train de vous apporter sur

un plateau d’argent un budget, tout un tas de choses à l’AFPI. Le retour, c’est qu’il fallait un

investissement. On a parlé de relation gagnant gagnant, on n’a pas commencé en relation

gagnant gagnant : il a fallu qu’on se fâche et que deux personnes de l’AFPI qui avait cette

approche là arrivent et là on a pu vraiment démarrer. Mais le point essentiel d’un

partenariat de ce type là, c’est cette logique gagnant gagnant, est-ce qu’on travaille

ensemble pour gagner quelque chose tous les deux, on travaille sur quelque chose de

commun qui nous apportera à tous les deux. Sur un partenariat, je pense qu’il faut oublier

qu’on va un peu dépenser de l’argent, du temps, etc., qu’on va peut-être en perdre mais

c’est pour mieux en gagner par la suite. On a des entreprises de la taille de Dresser, Fouré,

Total qui sont en capacité de mettre des ressources là-dessus, çà n’a pas été toujours facile

en termes de temps, eh bien le partenaire formation, il faut qu’il s’investisse énormément

aussi. J’ai eu le cas de partenariat avec d’autres organismes de formation qui ont très bien

compris en mettant les ressources, ils dépensent, pas sans compter évidemment mais dans

la logique de dire si on est partenaires, c’est qu’on va vers quelque chose de commun. C’est

la même logique quand on parle de compromis et de consensus. Sinon ce qui peut être

source de conflit, c’est qu’il y en ait un qui tire la couverture à lui, ce qui est naturel. Ce qui

pourrait être source de conflit, c’est qu’on se pique les jeunes. Alors il y a une espèce de

concurrence amicale sur le recrutement des jeunes mais ce n’est pas grave. Si je n’arrive pas

à avoir un jeune et que c’est Total qui l’a ou Fouré, tant mieux. Après ce qui pourrait être

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source de conflit, et çà c’est le rôle de l’organisme de formation, c’est de s’assurer de la

cohérence du contenu pédagogique avec pas de redits car çà peut générer des tensions

surtout que les interprétations d’une entreprise à l’autre ne sont pas toujours les mêmes.

Mais à partir du moment où tout le monde part dans une logique de gagnant gagnant avec

un objectif commun et un projet pour l’atteindre, bon …

Q – Bien je te remercie, est-ce que tu vois d’autres choses à rajouter qui te paraitraient

importantes ?

R – Non, pas de regrets sur ce projet, peut-être un dernier point : être super vigilant quand

on intègre une nouvelle entreprise par la suite, parce que quelque part est-ce qu’intégrer

une nouvelle entreprise, ce n’est pas créer un nouveau partenariat. Il ne faut pas forcément

le voir comme l’élargissement du partenariat mais comme un nouveau partenariat. C’est là-

dessus qu’il faudrait réfléchir car on a créé un groupe avec une dynamique, alors intégrer

des gens, ce n’est pas toujours facile. Là on n’a pas eu forcément de problème mais on sent

bien quand on est en réunion avec Francis et Fabrice, avec l’historique qu’on a ensemble, ce

n’est pas toujours facile pour les autres. Je pense que c’est plus difficile d’arriver après. Je

pense même que parfois il ne faut pas y aller du tout ou ne pas s’investir de la même façon.

On ne peut pas rentrer dans un vestiaire d’entreprises de la même façon car leur

investissement a créé quelque chose. Donc là avec un nouveau çà ne va pas compléter mais

modifier donc source de conflit potentiel. Cà s’est vu sur d’autres formations, je pense à

l’ingénieur ITII par exemple… Il ne faut pas non plus que les entreprises d’origine soient

tellement emparées du truc qu’elles aient du mal à le partager. Alors après on n’a jamais

formalisé de partenariat sur le projet, on ne s’est jamais posé la question si on aurait du le

faire ou pas. On a du en parler à une époque mais on était vraiment focalisé sur la création

au début puis çà s’est fait naturellement. En général on parle de partenariat entre une

entreprise et un organisme de formation. Là avec plusieurs entreprises, on a une logique

partenariale mais plus projet.

Q – Très bien, je te remercie beaucoup.

R – Merci.

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ANNEXE 3 : Le « 4 pages »

Université de Rouen

Département de Sciences de l’Education

Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL

Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation

Nom Prénom : Matthieu GUILLOU

Titre du mémoire : Le partenariat en formation : le cas des industries de l’énergie du

bassin havrais.

Directeur de mémoire : Richard WITTORSKI

Présentation de l’étudiant, le parcours, les objectifs :

A l’issue de mes études techniques, sanctionnées par un DUT Génie Electrique et

Informatique Industrielle, et d’une année de BEng Electrical and Electronic Engineering à

l’université de Plymouth en Angleterre, je m’engage dans une carrière d’automaticien /

roboticien en bureau d’études dans le milieu industriel pour une période de cinq ans.

Suite à des premières expériences de formation réussies et à un bilan de compétences

réalisé en 2004, je me dirige vers le milieu de la formation en prenant part à la formation

de Formateur Professionnel pour Adultes de l’AFPA. Au cours de cette formation,

j’assimile mes premières notions d’ingénierie de formation en intégrant l’AFPI Région

Havraise, d’abord en tant que stagiaire, pour concevoir une offre de formation intitulée

« Maintenance des machines tournantes ».

Trois ans plus tard, ce projet s’est concrétisé sous la forme d’un CQPM puis d’une licence

professionnelle en collaboration avec l’université du Havre. Cette première expérience

réussie d’un partenariat en formation, complétée par des actions de conseil auprès des

entreprises, m’ont permis d’évoluer au sein de l’AFPI Région Havraise afin de mener à

bien en tant que chef de projet de nouveaux partenariats en formation de plus grande

envergure.

Je me suis donc inscrit au Master ICF pour étayer ces premières compétences mises en

œuvre par un socle de savoirs et savoir-faire solides dans le domaine de l’ingénierie et du

conseil en formation.

Mes autres objectifs sont d’évoluer au sein de ma structure vers un poste à

responsabilités notamment dans le domaine de la formation continue grâce à la

reconnaissance de cette formation.

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Université de Rouen

Département de Sciences de l’Education

Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL

Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation

Nom Prénom : Matthieu GUILLOU

Titre du mémoire : Le partenariat en formation : le cas des industries de l’énergie du

bassin havrais.

Directeur de mémoire : Richard WITTORSKI

Présentation du chantier, de la mission, et de sa réalisation :

A travers le réseau UIMM et au cours de nos contacts réguliers avec les entreprises de la

région (Basse et Haute Normandie), nous avons recensé une forte croissance des besoins

en recrutement dans le domaine de la maintenance industrielle. Plusieurs entreprises

majeures du secteur de l’énergie et de la métallurgie ont exprimé le besoin de renforcer

leurs effectifs avec du personnel qualifié dans ce domaine.

A ce titre, ma direction (UIMM Région Havraise et AFPI Région Havraise) m’a confié pour

mission dès Mai 2008 la création et la mise en place d’une filière (partie formation)

permettant de répondre à nos entreprises partenaires afin de sécuriser leurs processus de

gestion des compétences.

Le dispositif du partenariat (mise en synergie des entreprises, centre de formation et

institutionnels) parait le plus approprié et m’a amené en tant que chef de projet à

travailler de concert avec, dans un premier temps, trois entreprises majeures du secteur

qui s’étaient positionnées comme porteurs du projet.

Trois étapes ont permis de cadrer ma démarche : l’analyse (formaliser la demande, étude

de l’existant, contraintes, possibilités de certification et de financement, etc.), la

conception (référentiels de certification, de formation, calendrier et délai de réalisation,

plaquettes, etc.) et la réalisation (animation, pilotage et communication auprès des

différents groupes de travail et du comité de pilotage).

Quatre nouvelles formations vont donc ouvrir à la rentrée de septembre 2009 :

mécanicien machines tournantes, technicien appareils chaudronnés, tuyauteur industriel

et chef de chantier. Elles impliquent de nombreuses entreprises du secteur de l’énergie

du bassin havrais mais ont également vocation à être développées sur tout le territoire

national à travers le réseau UIMM ainsi que celui des entreprises à rayon national et

international.

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Université de Rouen

Département de Sciences de l’Education

Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL

Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation

Nom Prénom : Matthieu GUILLOU

Titre du mémoire : Le partenariat en formation : le cas des industries de l’énergie du

bassin havrais.

Directeur de mémoire : Richard WITTORSKI

Présentation du mémoire, de la problématique et de ses résultats :

La mise en place de partenariats en formation sur la région havraise témoigne d’une

nouvelle dynamique impulsée par les entreprises de l’énergie et de la métallurgie dans le

but de pérenniser les compétences techniques associées à leurs métiers. Comment ces

entreprises, parfois concurrentes, ont pu dépasser leurs divergences naturelles pour

réaliser, en partenariat, la création de formations innovantes ? Ce mémoire tente donc de

répondre à une question principale : Quels sont les leviers, les obstacles et les éléments

clés pour le partenariat en formation ?

Le cadrage théorique préalable permet dans un premier temps de délimiter le champ

conceptuel autour de plusieurs thèmes : il relève de l’action collective, s’inscrit dans une

logique de projet et met en œuvre des jeux d’acteurs. Plusieurs théories viennent

renforcer ces concepts comme l’analyse stratégique des organisations ou encore la

théorie de la régulation sociale. Afin d’orienter et recentrer notre champ de recherche,

nous avons retenu les hypothèses de travail suivantes :

Le partenariat est un processus autorégulé et évolutif, fédéré autour d’un objectif

commun, générateur de tensions intrinsèques susceptibles d’entrainer son échec ou sa

réussite (hypothèse 1). L’investissement des entreprises dans le partenariat en formation

est une nécessité à leur survie à moyen et à long terme (hypothèse 2).

Une enquête de terrain réalisée auprès des membres du partenariat nous a permis

d’aboutir à une confirmation partielle de nos hypothèses. En effet, la deuxième

hypothèse n’a pu être confirmée et met en relief l’impermanence d’un partenariat en

formation : s’il est sans conteste une plus value pour chacun des acteurs, il n’est pas non

plus la réponse ultime à tous les problèmes en formation. Il répond avant tout à une

dynamique territoriale qui, en cette période de crise économique, peut être un des

éléments de la reprise. En conclusion, nous dressons quelques repères à l’attention de

l’ensemble des partenaires pour agir dans un partenariat en formation.

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Département de Sciences de l’Education

Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL

Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation

Nom Prénom : Matthieu GUILLOU

Titre du mémoire : Le partenariat en formation : le cas des industries de l’énergie du

bassin havrais.

Directeur de mémoire : Richard WITTORSKI

Les questions, les pistes et suites :

La principale limite de notre étude est liée à notre position de chef de projet sur ces

partenariats en formation. Si nous avons fixé des règles pour limiter cet impact, il est bien

sûr à prendre en compte dans les résultats de notre recherche. En contrepartie, notre

travail introspectif associé à nos lectures, entretiens et recherches nous a permis d’affiner

nos positions et d’observer une certaine prise de recul par rapport à notre propre

pratique professionnelle.

Dans un proche avenir, nous envisageons donc de poursuivre notre travail sur le

partenariat en formation par le biais d’un nouveau projet de plus grande ampleur,

impliquant de nombreux partenaires d’horizons variés sur une formation de niveau I. A ce

titre, après avoir étudié les côtés politique et organisationnel, il serait particulièrement

intéressant d’évaluer l’impact du partenariat sur la dimension pédagogique, l’articulation

des actions de formation, l’implication des formateurs et les avantages et inconvénients

pour les stagiaires par rapport aux formations dites classiques.

En outre, si notre inscription en MASTER 2 ICF était initialement motivée par l’acquisition

de compétences dans le domaine de l’ingénierie et du conseil en formation par le biais du

partenariat, cette formation nous a permis de mettre en place une démarche réflexive

globale sur le champ de la formation et sur l’évolution de notre structure dans laquelle

nous sommes engagés.

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ANNEXE 4 : Résumé en 4ème de couverture

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Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL

Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation

Nom Prénom : Matthieu GUILLOU

Titre du mémoire : Le partenariat en formation : le cas des industries de l’énergie du

bassin havrais.

Directeur de mémoire : Richard WITTORSKI

Mots clés : partenariat, organisation, projet, action collective, jeux d’acteurs.

Résumé :

Cette étude s’intéresse aux partenariats en formation montés sur la région havraise par

certaines industries de l’énergie. Ce dispositif atypique, répondant au besoin de l’action,

est forcément contextualisé, dépendant d’une réalité territoriale et d’une nécessité

commune à tous les acteurs. Ce mémoire tente donc de répondre à une question

principale : Quels sont les leviers, les obstacles et les éléments clés pour le partenariat en

formation ?

Trois concepts de références sont indispensables pour établir un champ d’analyse autour

du partenariat en formation : il relève de l’action collective, s’inscrit dans une logique de

projet et met en œuvre des jeux d’acteurs. Plusieurs théories viennent renforcer ces

concepts comme l’analyse stratégique des organisations ou encore la théorie de la

régulation sociale.

A travers une enquête de terrain auprès de différents membres des partenariats, ces

différents concepts et théories sont confrontés à la réalité territoriale de la région

havraise en vue de répondre à la question de départ.

En conclusion de cette étude, l’auteur dresse quelques repères pour agir dans un

partenariat en formation. Ces repères pour agir s’adressent à la fois au pilote du

partenariat, l’ingénieur de formation, et à l’ensemble des partenaires, tous acteurs

coresponsables du fonctionnement du groupe et de la conduite du projet.