Le plaisir en EPS Raphaël LECA IUFM de Bourgogne Sept. 2007

Le plaisir en EPSLe plaisir en EPS

Raphaël LECA IUFM de Bourgogne Sept. 2007

« Le principal facteur sous-tendant l’adhésion prolongée à une pratique est le sentiment de plaisir que cette dernière procure aux individus (…) Il y a là un enjeu important, notamment au regard des objectifs de préparation à la vie d’adulte récemment affichés en EPS »

D.Delignières, S.Perez, Le plaisir perçu dans la pratique des APS, in Revue STAPS n°45, 1998.

Approche socio-historiqueApproche socio-historique

La notion de plaisir a été soumise, dans l’histoire, aux influences des idées philosophiques, des religions, des sciences, des mentalités, des évolutions socioculturelles, etc. D’Epicure à Freud, en passant par Pascal ou Nietzsche, force est de reconnaître que le plaisir a été appréhendé, selon les époques, plus ou moins favorablement.


Platon par exemple en dénonce le caractère tyrannique et illusoire : à peine satisfait, le désir renaît et avec lui la souffrance.

Pour la morale judéo-chrétienne, le plaisir a longtemps été considéré comme une donnée péjorative et culpabilisante.

Approche socio-historiqueApproche socio-historiquePour Freud, le principe de plaisir vise la

réduction des tensions c-a-d l’apaisement d’un besoin ou d’un désir. Mais, très rapidement, les pulsions font l’apprentissage de la réalité : c’est le principe de réalité, qui nous oblige à différer le plaisir, à contourner les obstacles auxquels les pulsions vont nécessairement se heurter. Freud voit alors dans la sublimation le moyen de transformer nos pulsions sexuelles interdites en sentiments supérieurs (esthétiques, éthiques, intellectuels ou religieux).

Approche socio-historiqueApproche socio-historique La postmodernité flatte la recherche du plaisir.

Depuis les années 1970, La libération sexuelle a apporté l'idée qu'il ne fallait surtout pas réprimer, qu'il fallait exprimer ses désirs et chercher à les suivre. Notre société partage l’opinion selon laquelle le bonheur, c’est la satisfaction de tous les désirs : « La nouvelle éthique est hédoniste et permissive au bénéfice du culte du plaisir et de son accomplissement immédiat ». Cette citation de Gilles Lipovetsky (1983), caractérise l’évolution de la société post-moderne autour de l’idée générale d’une « démocratisation de l’hédonisme ».


L’école bien sûr a suivi cette évolution. Il faudra attendre l’avènement et surtout la reconnaissance des méthodes actives dans les années 60-70 pour donner quelques lettres de noblesse au plaisir, et notamment au plaisir d’apprendre (malgré quelques précurseurs comme Rousseau, 1762).


L’histoire de l’éducation physique est aussi emblématique de ces évolutions, puisque pendant longtemps, selon les propos de J.Thibault (1972), les représentants de notre discipline « ont cherché à faire sérieux en acceptant le formalisme des disciplines traditionnelles jusque dans ses formes les plus contestables »

notion d’orthodoxie scolaire décrite notamment par P.Arnaud (1983).


Même évolution concernant les pratiques corporelles : A.Loret (1995) oppose une « culture sportive digitale » qui renvoie au modèle sportif traditionnel avec ses valeurs d’effort, de persévérance, voire de souffrance, et une « culture sportive analogique » qui renvoie, autour de la « glisse » et du « fun », à une nouvelle façon de pratiquer et à de nouvelles valeurs : hédonisme, sensations fortes, vertige, convivialité et sociabilité choisie, contact avec la nature, épanouissement personnel, liberté…

Définition généraleDéfinition générale

Nous entendons habituellement par plaisir « un état de contentement que crée chez quelqu’un la satisfaction d’une tendance, d’un besoin, d’un désir » (Larousse, 2001).

Définition généraleDéfinition généraleIl s’agit d’un état affectif éminemment

subjectif, car éprouvé par le sujet. La nourriture, la musique, la lecture, le sexe sont quelques-unes des sources de plaisir les plus connues, sans oublier l’activité physique, comme en témoigne le très jeune enfant qui prend simplement du plaisir à être en mouvement, à éprouver ses sens, ou à utiliser son corps pour être cause de quelque chose (jeu d’exercice).

Définition en EPSDéfinition en EPSEn éducation physique et sportive, selon

D.Delignières et S.Perez (1998), « le plaisir est généralement défini comme un état émotionnel agréable, une réponse affective positive vis-à-vis de la pratique sportive. Cet état émotionnel est la résultante de multiples affects, déterminés par divers éléments de la situation vécue par le sujet ».

Relations possibles avec les Relations possibles avec les interventions de l’enseignantinterventions de l’enseignant

A des fins d’apprentissage, l’enseignant d’EPS intervient constamment sur les « éléments de la situation vécue par le sujet », et a donc le pouvoir de susciter, ou de ne pas susciter, le plaisir ressenti par les élèves participant à la leçon qu’il conduit.

Le plaisir dans les textes Le plaisir dans les textes officielsofficiels

Programme de la classe de sixième (1996) : « Selon leur nature, ces activités privilégient un mode particulier de relations et d’adaptations face à l’environnement physique et humain. Elles permettent à tous les élèves de s’éprouver physiquement et de mieux se connaître en vivant des expériences variées et originales, sources d’émotion et de plaisir ».

« Les élèves qui entrent en classe de sixième présentent globalement quelques traits caractéristiques particulièrement sollicités par les pratiques physiques :

• le désir d’agir, en vue d’un plaisir et d’un résultat immédiats,

• l’envie de jouer avec les autres, qui conduit l’élève à ressentir la nécessité de la règle (…),

• le retentissement affectif intense suscité par leur engagement dans l'action physique. De nombreuses activités physiques provoquent une mise à l'épreuve de l'élève lors de l'affrontement des obstacles du milieu physique ou de l'interaction motrice avec autrui. Cette sollicitation déclenche de profondes émotions qui peuvent devenir des stimulants favorables à la motivation et au progrès. »

Le plaisir dans les textes Le plaisir dans les textes officielsofficiels

Programme du cycle central (1997) : « C'est pourquoi l'enseignant, à ce stade de la scolarité, s'efforce de suivre l'évolution des élèves et veille au maintien de leur engagement personnel - et du plaisir qu'ils en éprouvent - ainsi qu'à l'affirmation de leurs compétences ».

Programme de la classe de troisième (1998) : « L'éducation physique et sportive permet à l'élève d'acquérir le goût de la pratique physique, le sens de l'effort et le plaisir d'agir ».

Le plaisir dans les textes Le plaisir dans les textes officielsofficielsProgramme d’enseignement des classes de séries générale et technologique (2000 et 2001) : la notion de plaisir est seulement évoquée en relation avec l’option facultative : « D’autres enfin s’inscrivent simplement pour pratiquer avec plaisir ».

Programme pour les classes de CAP, BEP et baccalauréats professionnels (2002) : « Dans le respect des différences, la formation doit s'appuyer sur des activités ayant du sens et favoriser des pratiques pédagogiques à caractère ludique. Elle favorise dès que possible la réussite immédiate, qui est un facteur de plaisir. Elle suppose des temps d'apprentissage longs pour que chacun(e) puisse réussir. »

« L'éducation physique et sportive vise à la recherche du bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité physique régulière tout au long de la vie ».

Les élèves éprouvent-ils du Les élèves éprouvent-ils du plaisir en EPS ?plaisir en EPS ?

Selon un sondage publié par le Monde de l’éducation en 1994 l’EPS n’apparaît qu’en 5e position en réponse à la question : « Quelle discipline avez-vous préféré au collège ? » avec 11% des suffrages (16% pour les garçons). (sondage réalisé sur un échantillon représentatif de 548 jeunes de 15 à 24 ans)

En cause l’orthodoxie scolaire ?

Les élèves éprouvent-ils du Les élèves éprouvent-ils du plaisir en EPS ?plaisir en EPS ?

Simultanément, la dernière enquête du ministère des sports et de l’INSEP (2002) montre que le plaisir provoqué par l'activité (89%) arrive en tête pour les incitations à pratiquer, loin devant l'exemple des parents (22%) ou de l'école et des cours d'éducation physique et sportive (21%).

Existerait-il une rupture entre la pratique extrascolaire choisie et pratiquée « pour le plaisir », et l’EPS discipline sérieuse où l’on s’ennuie ?

D’où le plaisir éprouvé par les élèves tire-t-il sa

source en EPS ? Quels en sont les déterminants ?

Pourquoi les élèves ne ressentent-ils pas toujours

du plaisir de la séance d’EPS ?

Quelles sont les dimensions de l’intervention de

l’enseignant susceptibles d’interagir positivement

avec le plaisir ressenti par les élèves lors des leçons

d’éducation physique ?

Questions autour du CMQuestions autour du CM

En quoi le plaisir peut-il être simultanément

source et résultat de l’apprentissage ?

En quoi le sentiment de contentement éprouvé

régulièrement en EPS a-t-il le pouvoir de rejaillir

sur l’envie de pratiquer librement, plus tard, une

APSA ?

Questions autour du CMQuestions autour du CM

Hypothèse du CM Hypothèse du CM Notre réflexion s’attachera à

dépasser l’opposition classique entre plaisir et travail, en défendant l’hypothèse selon laquelle le plaisir vécu par les élèves en EPS est à la fois un objectif et un moyen. Objectif, car en tant que source de contentement, sa recherche a une valeur en soi. Moyen, car le plaisir est un moteur envers les apprentissages d’aujourd’hui, en même temps qu’il constitue une condition à la poursuite volontaire d’une pratique physique demain.

Hypothèse du CM Hypothèse du CM

Autrement dit, le plaisir des enfants et des adolescents mérite d’inspirer les caractéristiques de l’enseignement de l’EPS pour trois raisons principales : il participe à l’épanouissement de chaque élève, il s’accompagne d’un engagement favorable aux apprentissages, et il conditionne la poursuite d’une pratique physique au-delà des murs de l’école.

Pourquoi le plaisir est-il Pourquoi le plaisir est-il favorable aux apprentissages ? favorable aux apprentissages ?

Deux explications possiblesDeux explications possibles : :

• D’abord une relation positive D’abord une relation positive avec la avec la motivation.motivation.

• Ensuite uneEnsuite une élévation du élévation du niveau d’activation niveau d’activation favorable favorable aux processus de traitement de aux processus de traitement de l’information. l’information.


1.1. le plaisir agit favorablement sur la le plaisir agit favorablement sur la motivation intrinsèquemotivation intrinsèque, laquelle , laquelle conditionne l’engagement du sujet, c-a-d conditionne l’engagement du sujet, c-a-d l’investissement en ressources consenti. . Comme toute émotion, le plaisir est un Comme toute émotion, le plaisir est un « « ressort de l’actionressort de l’action » (L.Ria, M.Récopé, » (L.Ria, M.Récopé, 2005), et s’accompagne d’une « 2005), et s’accompagne d’une « tendance tendance à l’actionà l’action » (Goleman, 1997). » (Goleman, 1997). Or apprendre, c’est accepter de mobiliser Or apprendre, c’est accepter de mobiliser ses ressources pour les transformer.ses ressources pour les transformer.

Par ailleurs, le plaisir agit aussi Par ailleurs, le plaisir agit aussi favorablement sur la « favorablement sur la « motivation motivation continuéecontinuée » (Famose, 2001), laquelle » (Famose, 2001), laquelle conditionne conditionne l’adhésion prolongée à une pratique. .


22. Dans une optique cognitiviste, le plaisir . Dans une optique cognitiviste, le plaisir s’accompagne d’une s’accompagne d’une élévation du élévation du niveau d’activationniveau d’activation (= niveau d’activité (= niveau d’activité du système nerveux central), laquelledu système nerveux central), laquelle peut favoriser les processus de traitement d’information (loi du « U inversé de Yerkes et Dodson, 1908).

Mais des recherches ont aussi montré que la joie s’accompagnait d’un traitement de l’information moins profond et plus superficiel (= traitement heuristique) qu’une autre émotion comme la tristesse (= traitement systématique)

voir A.Nugier, P.Niedenthal (2005).

Les sources du Les sources du plaisir en EPSplaisir en EPS

L’enfant prend du plaisir L’enfant prend du plaisir

quand il jouequand il joue

Le jeu, « Le jeu, « réalisation qui ne vise réalisation qui ne vise que la seule réalisation de soi que la seule réalisation de soi » » (Wallon, 1941), est par essence (Wallon, 1941), est par essence générateur de plaisir : « générateur de plaisir : « le jeu le jeu ne représente d’abord que la ne représente d’abord que la

liberté de chercher son plaisir où liberté de chercher son plaisir où il peut se trouver il peut se trouver » (J.Chateau, » (J.Chateau,

1955).1955).



Seulement, l’enseignant d’EPS se Seulement, l’enseignant d’EPS se trouve face à deux difficultés trouve face à deux difficultés

majeures : d’une part le jeu ne majeures : d’une part le jeu ne se décrète pas, et d’autre part il se décrète pas, et d’autre part il n’est pas « automatiquement » n’est pas « automatiquement » favorable aux apprentissages favorable aux apprentissages

(notion d’(notion d’«« emportementemportement » chez » chez J.Chateau).J.Chateau).



C’est pourquoi l’enjeu d’un C’est pourquoi l’enjeu d’un enseignement réussi est enseignement réussi est

simultanément de réunir les simultanément de réunir les conditions favorables à l’activité conditions favorables à l’activité

ludique des enfants et des ludique des enfants et des adolescents en EPS, et de adolescents en EPS, et de

permettre à cette activité de permettre à cette activité de venir « rencontrer » les venir « rencontrer » les

exigences de l’apprentissage.exigences de l’apprentissage.

Deux classifications des jeux : Deux classifications des jeux : R.Caillois (1958) et J.Piaget R.Caillois (1958) et J.Piaget

(1959)(1959) R.CailloisR.Caillois

• Agon Agon compétition compétition

• Alea Alea chance chance

• Mimicry Mimicry imitation imitation

• Ilinx Ilinx vertige vertige

J.PiagetJ.Piaget

• Jeu d’exercice = Jeu d’exercice = éprouver le simple plaisir éprouver le simple plaisir d’être cause.d’être cause.

• Jeu symbolique = Jeu symbolique = représentation d’un objet représentation d’un objet absent.absent.

• Jeux de règles = Jeux de règles = imposée par le groupe et imposée par le groupe et dont la violation est une dont la violation est une faute.faute.

Comment créer les conditions Comment créer les conditions

du jeu ?du jeu ? Le jeu est dans Ilynx, c-a-d le vertige Le jeu est dans Ilynx, c-a-d le vertige (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion d’éprouver des sensations l’occasion d’éprouver des sensations en relation avec la perturbation des en relation avec la perturbation des repères habituels du « terrien », la repères habituels du « terrien », la

perte de contact avec le sol, ou perte de contact avec le sol, ou encore la confrontation avec la encore la confrontation avec la

vitesse…vitesse… Choix des APSA, mode d’entrée dans Choix des APSA, mode d’entrée dans l’activité, construction des tâches, l’activité, construction des tâches,

aménagement matériel du milieu …aménagement matériel du milieu …

Comment créer les conditions Comment créer les conditions

du jeu ?du jeu ?

Le jeu est dans Agon, c-a-d la Le jeu est dans Agon, c-a-d la compétition (R.Caillois, 1958) = l’EPS compétition (R.Caillois, 1958) = l’EPS

est souvent l’occasion d’une est souvent l’occasion d’une confrontation avec les autres ou avec confrontation avec les autres ou avec

soi-mêmesoi-même

Organisation de matchs, Organisation de matchs, d’épreuves, de concours, de d’épreuves, de concours, de

défis…défis…

À À nuancernuancer : des travaux récents : des travaux récents montrent qu’« montrent qu’« on ne retrouve le

plus souvent aucune relation significative entre orientation compétitive et plaisir.

Lorsque cette relation existe, elle est plutôt négative » (Delignières, Garsault, 1998).

ExplicationExplication = effet négatif des = effet négatif des comparaisons sociales et motivation comparaisons sociales et motivation

extrinsèque.extrinsèque.

Comment créer les conditions Comment créer les conditions du jeu ?du jeu ?Le jeu est souvent symbolique (Piaget, Le jeu est souvent symbolique (Piaget, 1959), et s’exprime dans Mimicry, c-a-1959), et s’exprime dans Mimicry, c-a-

d le simulacre (R.Caillois, 1958) = d le simulacre (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion d’imiter, l’EPS est souvent l’occasion d’imiter, de « faire semblant », de mimer, de de « faire semblant », de mimer, de

s’identifier à des « héros » sportifs, ou s’identifier à des « héros » sportifs, ou encore d’exprimer des émotions…encore d’exprimer des émotions…Choix des APSA (activités artistiques), Choix des APSA (activités artistiques),

et plus généralement respect de leur et plus généralement respect de leur logique interne afin de ne pas logique interne afin de ne pas

dénaturer la symbolique sociale de dénaturer la symbolique sociale de ces activités + dévolution de rôles ces activités + dévolution de rôles

Comment créer les conditions Comment créer les conditions du jeu ?du jeu ?

Les jeux en EPS sont souvent des « Les jeux en EPS sont souvent des « jeux jeux de règlesde règles » (Piaget, 1959), ou encore » (Piaget, 1959), ou encore

des « des « jeux collectifsjeux collectifs » (Parlebas,1999) : » (Parlebas,1999) : ils supposent des relations ils supposent des relations

interindividuelles d’opposition et/ou de interindividuelles d’opposition et/ou de coopération, de communication et de coopération, de communication et de

contre-communication (contre-communication ( besoin besoin d’affiliation)d’affiliation) Choix des APSA, constitution de Choix des APSA, constitution de

sous-groupes, projets collectifs, voire sous-groupes, projets collectifs, voire aventure collective aventure collective (rôle de l’AS)…(rôle de l’AS)…

Comment créer les conditions Comment créer les conditions du jeu ?du jeu ?

Même si les « jeux d’exercice » (Piaget, Même si les « jeux d’exercice » (Piaget, 1959) concernent plutôt les premières 1959) concernent plutôt les premières

années de la vie, les enfants et les années de la vie, les enfants et les adolescents éprouvent encore du adolescents éprouvent encore du plaisir à être en mouvement, à se plaisir à être en mouvement, à se « défouler » ou se « dépenser » « défouler » ou se « dépenser »

(B.Beunard, 1996)(B.Beunard, 1996) Optimisation du temps Optimisation du temps d’engagement moteur (Piéron, 1992), d’engagement moteur (Piéron, 1992), refus de l’intellectualisation artificielle refus de l’intellectualisation artificielle

de la discipline (L.Thomas, 1997)de la discipline (L.Thomas, 1997)

La dissonance cognitive : défi, La dissonance cognitive : défi,

nouveauté, et risquenouveauté, et risque

La dissonance cognitive (≠ entre La dissonance cognitive (≠ entre deux états mentaux : un état deux états mentaux : un état idéal et un état du moment) idéal et un état du moment)

génère des affects positifs jusqu’à génère des affects positifs jusqu’à un certain niveau, puis ce sont un certain niveau, puis ce sont

des sensations désagréables qui des sensations désagréables qui se développent chez le sujet. se développent chez le sujet.

Dans cette perspective, le plaisir Dans cette perspective, le plaisir se développe à l’intérieur d’une se développe à l’intérieur d’une

zone optimale d’activationzone optimale d’activation

La dissonance cognitive : défi, La dissonance cognitive : défi, nouveauté, et risquenouveauté, et risque

Selon les travaux de Berlyne (1970), Selon les travaux de Berlyne (1970), il existe chez l’homme quatre il existe chez l’homme quatre

grandes sources de dissonance : la grandes sources de dissonance : la nouveauté, la surprise, la nouveauté, la surprise, la

complexité et le conflit. Les complexité et le conflit. Les interventions de l’enseignant interventions de l’enseignant

porteront sur ces dimensions afin porteront sur ces dimensions afin de susciter le plaisir chez de susciter le plaisir chez

l’apprenant. l’apprenant.


Le plaisir peut être ressenti dans Le plaisir peut être ressenti dans l’impression de défi personnel que l’impression de défi personnel que suscite la confrontation à la tâche suscite la confrontation à la tâche

d’apprentissaged’apprentissage Principe = Principe = proposer des situations qui proposer des situations qui semblent difficiles mais pas semblent difficiles mais pas

insurmontables aux élèves, dosage de la insurmontables aux élèves, dosage de la difficulté des tâches / ressources, difficulté des tâches / ressources,

construction de tâches emblématiques de construction de tâches emblématiques de certaines techniques sportives, ou qui sont certaines techniques sportives, ou qui sont

symboliquement difficiles mais symboliquement difficiles mais objectivement accessibles + lancer des objectivement accessibles + lancer des

défis aux élèves…défis aux élèves…


Le plaisir peut être ressenti dans Le plaisir peut être ressenti dans l’impression de défi personnel que l’impression de défi personnel que suscite la confrontation à la tâche suscite la confrontation à la tâche

d’apprentissaged’apprentissage++ proposer des tâches dont le but est proposer des tâches dont le but est

clairement inscrit dans clairement inscrit dans l’environnement par des l’environnement par des

critères de réussite concrets critères de réussite concrets (Locke et Bryan, 1966 ; Ginevskaïa, (Locke et Bryan, 1966 ; Ginevskaïa,

1981)1981)


Le plaisir peut être ressenti dans la Le plaisir peut être ressenti dans la confrontation au nouveau confrontation au nouveau

(satisfaction du besoin de curiosité) (satisfaction du besoin de curiosité)

Choix et diversification des APSA, Choix et diversification des APSA, variété des situations, des modes variété des situations, des modes

d’entrée dans l’activité, alternance des d’entrée dans l’activité, alternance des modes d’organisation modes d’organisation

(espace, groupe, matériel…) (espace, groupe, matériel…) nuance nuance pour ne pas nuire aux exigences pour ne pas nuire aux exigences

de l’app. (consistance), action sur l’ de l’app. (consistance), action sur l’ «« habillage » des tâches pour donner une habillage » des tâches pour donner une

« impression » de nouveauté…« impression » de nouveauté…


Le plaisir peut être ressenti dans la Le plaisir peut être ressenti dans la confrontation au risque. confrontation au risque. Selon Selon

D.Delignières (1993), « D.Delignières (1993), « le risque est le risque est un facteur de dissonance, un facteur de dissonance,

entraînant une élévation du niveau entraînant une élévation du niveau d'activation du sujetd'activation du sujet ». Cette ». Cette

dissonance est source de plaisir si dissonance est source de plaisir si elle se situe à l’intérieur d’une zone elle se situe à l’intérieur d’une zone

optimale (appelée « optimale (appelée « risque risque préférentielpréférentiel »). »).


Donner l’impression d’une Donner l’impression d’une « mise à l’épreuve » à travers « mise à l’épreuve » à travers tous les éléments susceptibles tous les éléments susceptibles

d’influer sur le risque perçu dans d’influer sur le risque perçu dans la situation : choix des APSA, la situation : choix des APSA, mode d’entrée dans l’activité, mode d’entrée dans l’activité,

aménagement matériel du aménagement matériel du milieu…milieu… nuance nuance pédagogie pédagogie

différenciée ici absolument nécessairedifférenciée ici absolument nécessaire

Se sentir compétentSe sentir compétent

Le plaisir de participer aux Le plaisir de participer aux leçons d’éducation physique leçons d’éducation physique

en vue d’y construire des en vue d’y construire des compétences dépend aussi de compétences dépend aussi de

la possibilité, pour chaque la possibilité, pour chaque élève, d’élever son sentiment élève, d’élever son sentiment

de compétence de compétence (= se sentir « bon » dans la (= se sentir « bon » dans la

pratique pratique d’une ou plusieurs APSA) .d’une ou plusieurs APSA) .

Se sentir compétentSe sentir compétentLa La réussite génère du plaisir, surtout génère du plaisir, surtout

lorsque cette réussite concerne des lorsque cette réussite concerne des activités qui ont de la valeur activités qui ont de la valeur

(valence) aux yeux de l’apprenant(valence) aux yeux de l’apprenant. . Les bénéfices sont un gain d’estime Les bénéfices sont un gain d’estime

de soi et de confiance en soi de soi et de confiance en soi Pour faire vivre des expériences de Pour faire vivre des expériences de

maîtrise en EPS :maîtrise en EPS : situations adaptées aux ressources des situations adaptées aux ressources des

apprenants,apprenants, situations significatives pour l’élève situations significatives pour l’élève (= qui (= qui

répondent à leur représentation de l’activité répondent à leur représentation de l’activité valeur ++),valeur ++),

permettre aux élèves de contrôler eux-permettre aux élèves de contrôler eux-mêmes la réussite de leurs actions mêmes la réussite de leurs actions (Crit. de (Crit. de Réus. clairs et concrets),Réus. clairs et concrets),

FB soulignant les progrès FB soulignant les progrès (encouragements, (encouragements, félicitations).félicitations).

++ « des temps d'apprentissage longs pour que chacun(e) puisse réussir » (Programme CAP, BEP et BAC pro, 2002)

J.L.Ubaldi (2004) « une EPS de l’anti-zapping » construite autour de « fils rouges » et un nombre limité de compétences à chaque cycle.

D.Delignières (2001) des cycles d’ens. suffisamment longs pour « permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de compétence dans au moins une ou deux APS ».


Les élèves prendront du plaisir à Les élèves prendront du plaisir à progresser, si leurs buts sont progresser, si leurs buts sont

orientés vers la tâche (Nicholls, orientés vers la tâche (Nicholls, 1984), d’où l’importance d’un climat 1984), d’où l’importance d’un climat

motivationnel de maîtrise en EPS motivationnel de maîtrise en EPS (Ames & Ames, 1984). Les études (Ames & Ames, 1984). Les études de Biddle & Goudas (1994) ont en de Biddle & Goudas (1994) ont en

effet montré que l’adoption de buts effet montré que l’adoption de buts de maîtrise et/ou la perception du de maîtrise et/ou la perception du climat de la classe comme orienté climat de la classe comme orienté

vers la maîtrise de la pratique vers la maîtrise de la pratique accroît le plaisir éprouvé.accroît le plaisir éprouvé.


impliquer les élèves dans leurs app. impliquer les élèves dans leurs app. (projets, contrats, évaluations (projets, contrats, évaluations

formatrices), éviter les formatrices), éviter les comparaisons sociales comparaisons sociales

(classements), valoriser les (classements), valoriser les procédures d’évaluation qui portent procédures d’évaluation qui portent

ess. sur ce qui a été appris, ess. sur ce qui a été appris, diminuer le « poids » du regard des diminuer le « poids » du regard des

autres, ne pas sanctionner les autres, ne pas sanctionner les erreurs et les considérer comme erreurs et les considérer comme

des productions temporaires, des productions temporaires, communiquer des FB orientés vers communiquer des FB orientés vers la maîtrise de la tâche et non vers la maîtrise de la tâche et non vers

la personne… la personne…

Se sentir auto-déterminéSe sentir auto-déterminéLes enfants, et particulièrement les Les enfants, et particulièrement les

adolescents, ont un fort besoin de adolescents, ont un fort besoin de liberté (Braconnier & Marcelli, 1988). liberté (Braconnier & Marcelli, 1988).

Par ailleurs, les études ont montré que Par ailleurs, les études ont montré que le sentiment d’autodétermination était le sentiment d’autodétermination était

une source d’affects positifs (Deci & une source d’affects positifs (Deci & Ryan, 1985).Ryan, 1985).

Pour accroître l’espace de liberté accordé Pour accroître l’espace de liberté accordé aux élèves :aux élèves :

Dévolution de rôles (A. de Perreti, 1989), Dévolution de rôles (A. de Perreti, 1989), pédagogie du projet (J.C. Marchal, 1985) et (J.C. Marchal, 1985) et

du contrat, valorisation de toutes les du contrat, valorisation de toutes les procédures qui proposent des choix à procédures qui proposent des choix à

l’élève, style d’enseignement l’élève, style d’enseignement « démocratique » (« démocratique » (Lippit et White, 1947),

refus d’utiliser l’évaluation pour refus d’utiliser l’évaluation pour « motiver » sa classe…« motiver » sa classe…

Se sentir auto-déterminéSe sentir auto-déterminé

Le sentiment de liberté et le plaisir Le sentiment de liberté et le plaisir qu’il procure peuvent enfin qu’il procure peuvent enfin

s’incarner dans l’s’incarner dans l’««évasion » des évasion » des dimensions temporelles, dimensions temporelles,

matérielles, spatiales, matérielles, spatiales, institutionnelles habituellement institutionnelles habituellement

associées l’Écoleassociées l’École Activités qui se déroulent en dehors de Activités qui se déroulent en dehors de

l’établissement scolaire, plaisir du contact l’établissement scolaire, plaisir du contact avec la pleine nature (stage de mer ou de avec la pleine nature (stage de mer ou de neige), IDD, TPE ou PPCP qui permettent neige), IDD, TPE ou PPCP qui permettent de décloisonner la discipline, rôle de l’AS de décloisonner la discipline, rôle de l’AS

pour donner encore plus d’autonomie et de pour donner encore plus d’autonomie et de responsabilités (implication au sein du responsabilités (implication au sein du

bureau). bureau).

Se sentir compétent Se sentir compétent etet auto-déterminé auto-déterminé

D.Delignières (2001) milite pour une D.Delignières (2001) milite pour une « « mise en projet sportifmise en projet sportif » pour » pour répondre simultanément au répondre simultanément au

plaisir de se sentir compétent et plaisir de se sentir compétent et au plaisir de se sentir auto-au plaisir de se sentir auto-

déterminé. déterminé. Finaliser les apprentissages par des Finaliser les apprentissages par des

projets compétitifs, artistiques, d’aventure, projets compétitifs, artistiques, d’aventure, etc. etc.

L’expérience émotionnelle des sportsL’expérience émotionnelle des sports

S’inspirant des travaux de B.Jeu S’inspirant des travaux de B.Jeu (1977), P.Gagnaire et F.Lavie (1977), P.Gagnaire et F.Lavie

(2005) proposent une classification (2005) proposent une classification émotionnelle des sports, ceux-ci émotionnelle des sports, ceux-ci ayant une essence émotionnelle ayant une essence émotionnelle

liée à leurs significations culturelles liée à leurs significations culturelles et symboliques. et symboliques.

Formes et significations

émotionnelles de l’évènement

Plaisir + Plaisir - APSA

L’épreuve= affronter les

éléments naturels et/ou les lois de la pesanteur

Vertige - Fierté Contact avec la

nature

Sentiment de maîtrise de son

corps

Anxiété - Peur APPN

Activités artistiques

Athlétisme

Le défi= mise en concurrence

de 2 ou plusieurs individus

Sentiment de puissance

Émulation

Exultation

Jubilation

Déception

Sélection- Mise à l’écart

Humiliation

Brutalité

Sports collectifs, de combat et de

raquette

La rencontre= jeu et convivialité qui priment sur la victoire

Communication

Amitié – Empathie – Respect mutuel

Plaisir d’être ensemble

Cyclotourisme tennis loisir,

basket de rue, raids, footing en

groupe

L’expérience émotionnelle des sportsL’expérience émotionnelle des sports

Par ailleurs, A.Loret (1995) distingue 2 grands Par ailleurs, A.Loret (1995) distingue 2 grands types de culture sportive : types de culture sportive :

• Une Une culture sportive digitaleculture sportive digitale qui qui correspond au modèle sportif traditionnel correspond au modèle sportif traditionnel (classements, mesures, compétitions),(classements, mesures, compétitions),

• Une Une culture sportive analogiqueculture sportive analogique qui qui correspond à de nouvelles formes de correspond à de nouvelles formes de pratique, regroupées autour d’un symbole : pratique, regroupées autour d’un symbole : la glisse. la glisse. La glisse est « La glisse est « l’essence du fun l’essence du fun » (Loret, » (Loret, 1995), et elle valorise plus le déguisement 1995), et elle valorise plus le déguisement (mimicry) et le vertige (ilinx) que la (mimicry) et le vertige (ilinx) que la compétition (agon). compétition (agon).

C’est surtout ce 2e type de culture qui est prisé par les jeunes aujourd’hui.

L’expérience émotionnelle des L’expérience émotionnelle des sportssports

Dans cette perspective, Dans cette perspective, P.Gagnaire et F.Lavie (2007) P.Gagnaire et F.Lavie (2007) proposent une « proposent une « didactique plus didactique plus analogique des APSAanalogique des APSA » débouchant » débouchant sur des sur des formes scolaires de pratique originales des APSA

L’expérience émotionnelle des L’expérience émotionnelle des sportssports

Pour « varier les plaisirs » et Pour « varier les plaisirs » et rééquilibrer les 2 types de culture rééquilibrer les 2 types de culture sportive, les enseignants établiront sportive, les enseignants établiront une programmation équilibrée :une programmation équilibrée :

« « il est possible de faire vivre aux élèves il est possible de faire vivre aux élèves différentes émotions, complémentaires au différentes émotions, complémentaires au niveau des ressentis de plaisir, en niveau des ressentis de plaisir, en programmant des APSA qui renvoient à programmant des APSA qui renvoient à différents types d’expériences différents types d’expériences émotionnellesémotionnelles » (P.Gagnaire et F.Lavie, » (P.Gagnaire et F.Lavie, 2005). 2005).

Conclusion sur le plaisir en EPSConclusion sur le plaisir en EPS

Le plaisir des élèves en éducation physique et sportive mérite d’être réhabilité, en vertu de trois principaux avantages :

D’une part, le plaisir peut être vu comme une valeur morale, comme l’accepte l’hédonisme qui fait de lui l’un des buts de la vie. Si nos élèves prennent du plaisir en EPS, alors ils n’auront jamais complètement perdu leur temps.


A un second niveau, le plaisir est un tremplin pour les apprentissages, car il constitue le « starter » d’un cercle vertueux unissant désir d’apprendre, réussite et progrès. Mais à une condition : que l’élève construise des apprentissages significatifs, et accède à une véritable expertise sportive.A ce second niveau, le plaisir fait place à la joie, car « tandis que le plaisir est lié à l’instant, la joie suppose le temps d’une œuvre. Je me donne un but qui transcende l’instant, je réussis bien, dans le temps de mon acte, ce que je voulais faire, je suis joyeux » (D.Huisman, A.Vergez, 1994).


Enfin, le plaisir et la joie éprouvés en éducation physique permettront de construire, de proche en proche, de bons souvenirs associés aux séances d’EPS, bons souvenirs à la base d’une « motivation continuée » (J.-P. Famose, 2001) à l’égard des APSA, et prédisposant à la poursuite d’une pratique volontaire tout au long de sa vie.


Le principe général des interventions de l’enseignant sera d’accrocher l’élève par un plaisir immédiat (jeu, défoulement physique, dissonance cognitive, besoin d’affiliation, sentiment d’autodétermination, contact avec la nature…) pour le conduire vers un plaisir différé conséquence de l’apprentissage (sentiment de compétence, sentiment de maîtrise de son corps et de contrôle de soi, plaisir de progresser).

Et l’enseignant ?Et l’enseignant ?

Pour B.Cyrulnik (2004), l’école peut être un lieu de résilience à condition que l’affectivité retrouve ses lettres de noblesse dans la relation pédagogique, d’où une valorisation du « bavardage » avec les élèves plaisir lié au sentiment de se sentir écouté, respecté, reconnu, de converser avec un adulte qui compte…


N’oublions pas le plaisir du professeur d’éducation physique, plaisir dont les signes extérieurs, enthousiasme, intérêt, écoute, empathie, dynamisme, feedback agissent positivement sur l’ambiance générale du groupe classe, et sur les affects qui s’y développent.


Dans toute relation pédagogique le plaisir d’enseigner fait écho au plaisir d’apprendre, et le plaisir d’apprendre fait écho au plaisir d’enseigner.

L’enseignant ne doit pas nier ou cacher son engagement affectif et porter une attention particulière à la relation enseignant / enseignés.

« Ce ne sont pas les savoirs maîtrisés qui importent, mais l’ensemble des émotions et des sensations qui conduisent à l’envie de les reproduire. »

A.Davisse, C.Louveau, Sport, école, société : la part des femmes, Joinville-le-Pont, Actio, 1991.

Programme de la classe de 3e : « Nombre d’entre eux sont en mesure de réaliser de façon autonome des projets audacieux qui leur permettent d’évoluer aux limites de leurs potentialités. L’enseignant contribuera à renforcer leur responsabilité sur ce point, en établissant avec eux une relation contractuelle basée sur le dialogue ».

Compétence méthodologique du programme de la classe de seconde générale et technologique (2000) : « Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement ».

« Il n’y a pas d’expérience plus puissante pour un élève que de réussir, sous le regard des autres, quelque chose dont il ne se croyait pas capable. Il se construit ainsi ou se reconstruit une image plus satisfaisante de lui-même et de ses compétences »

Anne Hébrard, L'analyse transactionnelle : outil de la relation d'accompagnement in Revue EPS n° 243, 1993.

«« La motivation est un processus de décision La motivation est un processus de décision qui consiste à affecter les ressources qui consiste à affecter les ressources personnelles de temps, d’énergie, de talent, et personnelles de temps, d’énergie, de talent, et parfois d’argent (dans le cas d’activités parfois d’argent (dans le cas d’activités physiques de loisir) à différentes APS ou à physiques de loisir) à différentes APS ou à différentes tâches afin de maximaliser différentes tâches afin de maximaliser l’obtention d’affects positifs et afin de l’obtention d’affects positifs et afin de minimiser l’obtention d’affects négatifsminimiser l’obtention d’affects négatifs » »

J.-P.Famose, La motivation en éducation J.-P.Famose, La motivation en éducation physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001. physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001.

Les sources du plaisir en EPS Les sources du plaisir en EPS en vrac ! en vrac !

• perte des repères habituels, vertige

• compétition, jubilation

• simulacre, identification (icônes sportives), déguisement

• nouveauté

• risque

• défi

• estime de soi, sentiment de compétence, fierté

• sentiment d’autodétermination, d’indépendance, de liberté

• contact avec la nature

• sentiment de maîtrise de son corps, de contrôle de soi, prouesse

• défoulement physique, libération énergétique, goût de l’effort

• communication, plaisir d’être ensemble (besoin d’affiliation), convivialité

• communication avec le prof., sentiment d’être reconnu, respecté par un adulte

jeu

dissonance cognitive

Documents

Le plaisir en EPS Raphaël LECA IUFM de Bourgogne Sept. 2007