Le Soutien au Comportement Positif (SCP)POSITIF SCP (PBIS) RÉSULTATS Compétence sociale et réussite scolaire Éléments essentiels 9 éléments jugés essentiels à une mise en

Steve Bissonnette, Ph.D.

Carl Bouchard, Ph.D.

Normand St-Georges,

Professionnel de recherche

Groupe de recherche

sur la Gestion Efficace des

Comportements et des

Apprentissages (GECA)

Le Soutien au Comportement Positif (SCP) Positive Behavioral Intervention & Support (PBIS)

Plan de la présentation

1. Contexte éducatif québécois : enjeuxactuels et défis à relever

2. Présentation générale du systèmeSCP/PBIS

3. Présentation détaillée des composantesdu système

4. Efficacité du système dans les écolesétatsuniennes et franco-ontariennes

5. Questions et discussion

1. Contexte éducatif : enjeux et défis

MELS, (2006). Analyse du cheminement scolaire des élèves en difficulté d'adaptation ou

d'apprentissage à leur arrivée au secondaire.

« Après cinq ans au secondaire, les élèves de 12et de 13 ans intégrés au début du secondaire avecun TC sont deux fois moins nombreux que ceuxayant une DLA ou une DGA à obtenir un diplôme.Sans égard à la modalité de service offerte à leurarrivée au secondaire, les élèves avec un TC sontégalement plus nombreux à avoir abandonnéleurs études (tableaux 10 et 11) ». (MELS, 2006,p. 20)

KIMBERLY J. VANNEST, (2009).

Interventions for Learning and Behavior, National Association of School Psychologists (NASP)

38% des élèves TC ont redoublé avant leur entrée au secondaire(Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein and Sumi, 2005);

La majorité des élèves TC accuse un retard d’apprentissagevariant de 1.5 à 3 années comparativement aux élèves dumême âge (Coutinho, 1986, Trout, Nordness, Pierce, Epstein,2003);

Plus de 60% des élèves du primaire et du début secondaire(1&2) ayant un trouble du comportement ont des difficultés enlecture. Leurs résultats en lecture les situent dans le dernierquartile* (Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein and Sumi,2005)

Nelson, Benner, Lane et Smith (2004) rapportent que 83%des élèves TC ont des difficultés en lecture (lorsqu’ils sontévalués à l’aide d’épreuves standardisées en lecture)

*un quartile est chacune des valeurs qui divisent les données triées en 4 parts égales,de sorte que chaque partie représente 1/4 de l'échantillon de population

Une gestion axée sur les résultats (loi 88) nous amène

inévitablement à poser un regard sur les pratiques les

plus efficaces afin de favoriser la réussite des élèves, en

particulier ceux pour qui l’école doit faire une différence,

les élèves en difficulté et ceux provenant d’un milieu

défavorisé.

Il importe de mentionner que les élèves en difficulté et

ceux provenant d’un quartier défavorisé sont plus à

risque d’abandonner l’école. Par conséquent, les mesures

favorisant la persévérance scolaire doivent inclure des

interventions s’adressant spécifiquement à ces clientèles.

Contexte actuel

Compte tenu des nombreuses recherches sur l’efficacité

de l’enseignement et des écoles, les décideurs, les

enseignants et les chercheurs doivent considérer

l’efficacité des méthodes et des pratiques

d’enseignement utilisées auprès de ces élèves comme

étant une stratégie pouvant prévenir le décrochage

scolaire.(National Dropout Prevention Center for Students

with Disabilities, 2006, p.308)

Bost, L.W. & Riccomini, P.J. (2006). Effective instruction an inconspicuous strategy for

dropout prevention. Remedial And Special Education, 27(5), 301–311.

Interventions multimodales : pédagogiques/comportementales

Lane, K. L., Gresham, F. M., & O’Shaughnessy, T. E. (2002). Interventions for

children with or at risk for emotional and behavioral disorders. Boston: Allyn &

Bacon.

MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUX(Réponse à l’Intervention)

Response to Intervention-RTI

Interventions universelles

Interventions supplémentaires et

ciblées

Interventions intensives et

individualisées

1Tous les élèves

(80%)

215%

3 (5%)

16

• Fournir un enseignement efficace à tous les élèves;

• Intervenir le plus tôt possible;

• Recourir à un modèle multiniveaux pour organiser l’intervention;

• Recourir à des programmes ou à des interventions appuyés par la recherche scientifique;

• Assurer un suivi des progrès pour guider l’intervention;

• Recourir à un modèle de résolution de problème pour prendre des décisions;

• Recourir à des données pour prendre des décisions;

• Recourir à l’évaluation pour dépister, pister les progrès et identifier (« diagnostiquer »)

MODÈLE À 3 NIVEAUX : PRINCIPES DIRECTEURS

17

Niveau 1Enseignement efficace pour tous

Enseignant

Aide à l’enseignement

18

NIVEAU 2

Les élèves à risque présentant un profil similaire sont regroupésen petit groupe afin de bénéficier d’interventions supplémentaireset ciblées

Carl

SylvieJean

Jacques

19

NIVEAU 3

Les élèves en difficulté ou en trouble d’apprentissage, présentantun profil similaire, sont regroupés en très petits groupes pourbénéficier d’une intervention intensive ou sont suivisindividuellement (tutorat)

Classe 4

Classe 3Classe 1

Classe 2

. Efficacité des écoles

Efficacité de l’enseignement

Enseignement efficace =

enseignement explicite

Interventions pédagogiques Interventions comportementales

5% 5%

15% 15%

80% 80%

Interventions individualisées et intensives

• Un élève à la fois

• Basées sur une évaluation

• Intensives

Interventions individualisées et intensives

• Un élève à la fois

• Basées sur une évaluation

• Intensives

Interventions auprès de groupes restreints

• Certains élèves (à risque)

• Occasions d’enseignement-apprentissage

supplémentaires

• Interventions ciblées

Interventions auprès de groupes restreints

• Certains élèves (à risque)

•Occasions d’enseignement-apprentissage

supplémentaires

• Interventions ciblées


• Auprès de tous les élèves

• Préventives, proactives


• Auprès de tous les milieux/élèves

• Préventives, proactives

Concevoir un système destiné à l’ensemble de l’école pour assurer la réussite des élèves

L’enseignement explicite

MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUXEN LECTURE (Réponse à l’Intervention)

1Tous les élèves

(80%)

215%

3 (5%)

MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUXAU PLAN COMPORTEMENTAL (Réponse à l’Intervention)

1Tous les élèves

(80%)

215%

3 (5%)

2. Présentation générale du système PBIS/SCP Système de soutien sur le plan de la gestion du comportement

dans l'ensemble de l'école afin de créer et de maintenir unmilieu propice à l'apprentissage.

Approche à l'échelle de l'école tout entière dans laquelle onprend les devants en matière de discipline et on se fonde surl'idée que les comportements souhaitables et les compétencescomportementales attendues en classe et hors classe doiventêtre définis précisément, enseignés explicitement etencouragés lors de leurs manifestations.

Continuum d’interventions défini afin d’agir rapidement etefficacement auprès des problématiques comportementales etde soutenir l’adoption des comportements souhaités.

Chaque école détermine ses propres besoins en relevant et enanalysant de façon systématique des données sur les problèmescomportementaux vécus et en faisant en sorte que le personneltravaille en équipe pour élaborer une approche cohérente etpositive de la discipline dans l'école.

SCP = Positive Behavioral Interventions and Supports

Les co-fondateurs de l’organisme PositiveBehavioral Interventions and Supports PBISsont:

Georges Sugai de l’Université du Connecticut

Rob Horner de l’Université de l’Oregon

PBIS est appliqué dans plus de 13,300 écolesaux États-unis, ce qui représente plus de10% de la totalité des écoles du pays.

IDÉES PRINCIPALES

3-5 ans

Cadre organisationnel

Mêmes éléments principaux partoutdans les écoles

unique à la culture de chaque école

Investissement du système dans sacapacité d’accompagnement

PRATIQUES

Appuyer le

comportement

du personnel

Appuyer la

prise de

décision

Appuyer le

comportement des élèves

SOUTIEN

COMPORTEMENTAL

POSITIF

SCP(PBIS)

RÉSULTATS

Compétence sociale et

réussite scolaire

Éléments essentiels

9 éléments jugés essentiels à unemise en œuvre efficace et fidèle dusystème SCP ont été identifiés parles co-fondateurs du système lorsdu processus de recherche.

# 1: Susciter l’engagement

1. Soutien et participation active de ladirection

2. Soutien au comportement doit êtreune des 3 priorités de l’école

3. 80 % du personnel soutient leprocessus

4. Période de 3 à 5 ans

Engagement de 80% des membres du personnel de l’école

Définition de l’engagement:

Partager leurs opinions dans le but de déterminer quelssont les problèmes de l’école et quels devraient être lesbuts de l’équipe.

Prendre des décisions face aux règlements, aux attenteset aux procédures propres aux aires communes de l’écoleen considérant celle-ci comme une communauté scolaire.

Appliquer toutes les décisions propres au SCP (PBIS)école indépendamment de ses sentiments personnelsaux décisions de l’équipe.

S’engager à l’application des activités SCP (PBIS) del’école.

# 2: Former une équipe SCP

Les principaux membres d’une équipe sontgarants du succès ou de l’échec du changement. Choisir les membres en s’assurant de :

• la représentation de tous les domaines

• la représentation du personnel de tous lesniveaux

• la présence de la direction et l’engagementdes membres de l’équipe de direction

Pour une équipe fonctionnelle

Très important d’identifier un leader ausein de l’équipe SCP de l’école

Rencontres mensuelles de l’équipe SCP Planification des activités

Analyse des données

Révision des éléments essentiels

Autres tâches jugées prioritaires parl’équipe

# 3: Auto-évaluation

L’auto-évaluation est complétée dans lebut de:

1. S’exprimer sur les éléments en placeainsi que leur niveau de priorité

2. Déterminer les forces et les élémentsà améliorer

3. Rédiger un plan d’action

En classe

Dans l’ensemble

de l’école

Le SCP dans l’ensemble de l’école

# 4: Établir des valeurs pour l’ensemble de l’école

Être respectueux

Être responsable

Être présent/prêt

Suivre les directives

L’altruisme

Etc.

•Comportement

•Assiduité

•Sécurité

•De soi

•Des autres

•De l’environnement

•Académique

•Professionnelle

•Personnelle

•Francophone

•Catholique

4 a) Attentes comportementales

Définir les valeurs en attentescomportementales observables,enseignables et formuléespositivement pour l’ensemble del’école

Grille d’appren-

tissage

Milieu

Toilettes Corridors Aires de jeu Dîner Biblio/Labo d’info

En classe Autobus

Fierté Je garde les

lieux propres.

Je garde mon environnement

propre.Je parle français.

J’ai de bonnes manières.

Je chuchote en français à mon voisin

Je garde mon

environnement propre et sécuritaire.

Je parle en français.

Je parle en français.

Respon-

sabilité

Je vais directement à la salle de bain et je retourne

directement en classe/

rang.

Je marche à la droite

J’utilise l’équipement

adéquatement.

J’accepte les conséquences.

Je demeure dans mon aire de jeu.

Je reste assis.

Je garde ma place propre.

Je jette les déchets à la

poubelle.

Je fais attention aux

livres et à l’équipement

.

Je replace les livres et les chaises

au bon endroit.

Je suis ponctuel.

J’ai le matériel nécessaire..

Je m’asseoi correctement.

Respect

Je respecte l’intimité des autres et la

mienne.

Je garde le silence.

Je me tiens occupé.

J’inclus les autres.

Je garde ma nourriture pour moi.

J’étudie.

Je lis.

Je travaille à l’ordinateur

Je lève la main pour demander

la parole ou pour répondre.

Je prend une voix calme et respectueuse.

Att

ente

sMatrice d’une école élémentaire

4 b) Support visuel

Préparer des affiches qui présentent lesvaleurs et attentes comportementalespour chacune des aires de vie

ResponsabilitéAu dîner

Je reste assis. Je garde mon environnement

propre. Je jette les déchets

à la poubelle quand elle passe ou à la

cloche.

Préparation de plans de leçon

Durée de 10 à 15 minutes

Préparation des enseignants

Calendrier de formation pour l’école

4 c) Élaborer des plans de leçons

La puissance de l’enseignement

« Si un enfant ne sait pas lire, nous lui enseignons. » « Si un enfant ne sait pas nager, nous lui enseignons.» « Si un enfant ne sait pas multiplier, nous lui

enseignons. » « Si un adolescent ne sait pas conduire, nous lui

enseignons. » « Si un enfant ne sait pas se comporter, nous… lui

enseignons? le punissons? »

Pourquoi ne sommes-nous pas capables de finir la dernière phrase aussi automatiquement que les autres?

4 d) Enseignement explicite

Enseignement explicite des valeurs etattentes comportementales encontexte naturel au début de l’annéescolaire

Révisions ponctuelles des valeurs etattentes comportementales au coursde l’année

Lignes directrices pour enseignerles comportements

Montrer, dire, décrire

Pratique guidée

Pratique autonome

Renforcer/reconnaître lescomportements régulièrement

# 5: Système permanent de renforcements

Élaborer un système permanentde renforcements

Le système doit être adapté auxvaleurs et à la culture de l’école.

Reconnaître et valoriser les attentes comportementales : FONDEMENT

Les humains ont régulièrement et fréquemmentbesoin de commentaires sur leurs actions.

Les humains reçoivent continuellement descommentaires de la part des autres et de leur milieuet s’autocritiquent fréquemment.

Dans leurs rapports avec les autres, les humainsformulent des commentaires structurants pourfavoriser un comportement voulu. D’autres formes decommentaire entraînent des comportementsindésirables.

Est-il malsain de remettredes récompenses?

«…notre équipe de chercheurs a mené une série

d’études et d’analyses de la documentation traitantdes récompenses. Nous en sommes arrivés à laconclusion qu’il n’existe aucun aspect négatif inhérentau recours aux récompenses. Nos analyses indiquentque les arguments contre le recours auxrécompenses constituent une surgénéralisationfondée sur une série limitée de circonstances. »[Traduction]

(Cameron, 2002, Cameron & Pierce, 1994, 2002; Cameron, Banko &Pierce, 2001)

Recherche L’environnement éducatif dans les écoles

publiques et la diplomation des élèves del’île de Montréal Rapport de recherche présenté Comité de

gestion de la taxe scolaire de l’île de Montréal

Auteurs: Pierre Lapointe, Jean Archambault etRoch Chouinard

Université de Montréal

Faculté des sciences de l’éducation

Octobre 2008

Contexte de l’étude

37 établissements d’enseignement secondaireordinaire des cinq commissions scolaires de Montréalont participé à la recherche

212 enseignants ont répondu au Questionnaire àl’enseignement sur les services éducatifs et lefonctionnement de l’école

30 directions ont répondu au Questionnaire à ladirection sur les services éducatifs et defonctionnement de l’école

30 directions ont été interviewées selon un canevaspréétabli

Renforcement social et diplomation

« Dans les écoles où les enseignants disentadopter «très souvent» des mesures derenforcement social (motivation, récompenses,etc.), le taux de diplomation atteint 81 % alorsqu’il n’est que de 57 % dans les écoles où lesenseignants mentionnent ne «jamais» recourir àcette stratégie. « Plus les enseignants félicitentou récompensent les élèves qui font des effortspour apprendre ou pour améliorer leurcomportement, plus le taux de diplomation estélevé », souligne le professeur. »

Renforcement social et diplomation

Il existe différents types de renforcement

«Un comportement adapté qui n’estsuivi d’aucun renforcement ou d’aucuneattention ni approbation de la part del’enseignant a toutes les chances de nepas se reproduire».(Massé & Lanaris 2006)

Renforcement verbal

affirmation positive («Je suis contente de tevoir!»

rétroaction positive («Tu as fait un excellenttravail!»)

encouragement («Tu es capable!»)

compliment («Tu es très bon en dessin!»)

etc.

Renforcement non verbal

sourire

tape sur l’épaule

clin d’œil

signe positif («thumbs-up»)

etc.

Renforcement matériel collant

étampe

système de jetons

passeport

journal de succès

certificat

carte postale

etc.

Système efficace de renforcements Participation de l’élève dans le choix des

renforcements

Renforcer les comportements de façon stratégiqueet aléatoire

Alterner entre renforcement verbal et tangible

Bien identifier et verbaliser la raison pour laquellel’élève se mérite un renforcement

Adapter le système aux besoins de l’élève(différenciation)

Communiquer les succès des élèves aux parents

Les renforcements

À faire À ne pas faire

Renforcer de façon intermittente.

Faire du chantage.

Expliquer clairement à l’élève pourquoi vous le renforcez.

Fixer des attentes trop élevées pour l’élève.

Renforcer l’effort. Renforcer un comportement à chaque fois qu’il se produit.

Varier les renforcements utilisés.

Retirer une récompense déjà gagnée.

Renforcer de façon immédiate. Menacer d’enlever un renforcement

Les renforcements

À faire À ne pas faire

Adapter le renforcement à l’âge de l’élève.

Utiliser toujours le même renforcement.

Être authentique. Utiliser uniquement des renforcements matériels.

La discipline fonctionne quand….

la prévention entraîne plus de conséquences positives que négatives.

PunitionRenforcement

(réussite) 6 : 1

# 6: Système pour gérer les écarts de conduite

Élaborer un systèmerégissant les écarts deconduite

Il est toujours essentiel degérer les comportementsproblématiques.

Liste des comportements

problématiques

Définition commune des comportements

Classification des comportements

(gérés par le personnel / gérés par la

direction)

Suggestions de conséquences logiques

et formatives

Classification des comportements

Créer un arbre décisionnel

Il est important que tous les membresdu personnel utilisent les mêmesprocédures pour transiger avec lesécarts de conduite

Il est également très bénéfique pour lesélèves de connaître exactement lesprocédures et conséquences possiblesface aux écarts de conduite

Rapport d’incidents mineur et majeur Il est important de créer un système de

documentation pour nous permettre debien comprendre ce qui se passe dansle but de guider nos interventions.

Pour ce faire, des formulaires derapport d’incidents mineur et majeurdoivent être mis en place.

Clarification des termes Conséquence naturelle : Ce qui arrive naturellement suite à un

comportement.Heineman, Childs et Sergay, Parenting with Positive Behavior Support (2008)ex. Refuser de mettre son manteau pour aller à l’extérieur= avoir froid.

Conséquence formative : Outil de discipline positive. Mise de façonpositive sur l’apprentissage afin d’aider l’enfant à développer les habiletésmanquantes.

PrevNet (2007)ex. Commettre un acte d’intimidation = faire une recherche sur le sujet et la

présenter devant la classe.

Geste réparateur : outil de discipline positive. Permet à la personne ayantcommis une erreur de la corriger.

SCRASSC Montérégie (2002)ex. Briser quelque chose = devoir le réparer.

Punition vs. conséquence formative

PUNITION CONSÉQUENCE FORMATIVE

Réactif. Proactif.

L’enfant apprend à éviter la punition. L’enfant apprend à ne plus refaire le comportement.

Sentiment de culpabilité chez l’enfant. Responsabilise l’enfant face à ses actions.

Réaction émotive de la part de l’adulte.

Action logique de la part de l’adulte.

Ne permet pas la résolution de problème.

Permet à l’enfant de faire de la résolution de problème.

Effets émotifs chez l’enfant. N’affecte pas la dignité de l’élève.

Imprévisible. Prévisible.

Qualités d’une bonne conséquence Être en rapport avec le

comportement

Être juste

Être immédiate

Être d’une durée raisonnable

Être expliquée de façon positive, claire et précise

# 7: Banque de données

Établir un système decollecte de données

La base de données SCPpermet de compiler lesrenforcements positifs, lesincidents mineurs et majeurs

Pourquoi faire la collecte et l’analyse des données?

Pour avoir un portrait juste de ce qui sepasse dans votre école

Pour identifier un problème possible

Pour bien définir le problème présent

Pour explorer les solutions possibles etélaborer un plan d’action

Pour évaluer l’efficacité du plan d’action

Collecte et

utilisation

des données

Identification

du problème

Développement

d’hypothèses

Développement

d’un plan

d’action

Mise en

oeuvre du plan

d’action

Évaluation

et révision

du plan d’action

Cycle de la résolution de

problèmes

Modèle de

résolution de

problèmes

Identification du problème

Quels sont les comportementsproblématiques?

Où se produisent les comportementsproblématiques?

Quand se produisent lescomportements problématiques?

Qui adopte des comportementsproblématiques?

Élaborer des solutions

Si plusieurs élèves commettent lamême erreur, c’est habituellementle système qui doit changer et nonles élèves.

Expliquer, surveiller et récompenseravant d’avoir recours à la punition.

À éviter

Identifier un problème sans examiner vosdonnées.

Élaborer des solutions possibles avant d’avoirbien défini le problème.

Mettre en place un plan d’action sans jamaisl’évaluer.

Se noyer dans les données. Il est importantde s’attarder à un problème à la fois.

Faire l’analyse de données seul – il estimportant de travailler en équipe.

Le Profileur (Base de données SCP)

# 8: Appui systémique axé sur lafonction des comportements

Se donner une capacité de soutienaxé sur la fonction descomportements. Formation de certains membres du

personnel en évaluation fonctionnelledu comportement

Établissement de partenariat avec despartenaires communautaires

# 9: Système d’appui aux écoles SCP au niveau de la commission scolaire

Organiser du soutien au niveau dela CS

La présence d’entraîneurs SCP pourles écoles qui mettent en œuvre SCP

Un service de coordination desactivités de formation et d’évaluation

Systèmes d’appui

Présence et appui ponctuels d’unentraîneur externe

Appui d’une personne ressource de lacommission scolaire

4. Efficacité du système dans les écoles étatsuniennes

Quelques résultats

Système pédagogique Système comportemental

1-5% 1-5%

5-10% 5-10%

80-90% 80-90%

Concevoir un système destiné à l’ensemble de l’école pour assurer la réussite des élèves

Résultats d’études AméricainesL’utilité des références disciplinaires (ODR)

1. Pour mesurer l’agressivité

2. Pour comparer les écoles, les interventions et les modes de gestion

3. Pour comparer et prédire les comportements de sous-groupe d’étudiants

4. Pour identifier les étudiants ayant des besoins spéciaux (comportement)

Résultats d’études Américaines1) PBIS et ses effets sur les références disciplinaires

Colby et al. (1993) – Étude expérimentale comparant des écoles avec ou sans programme de type PBIS

Contrôle: Augmentation de 12%

Expérimental: Réduction de 50%

Résultats d’études Américaines1) PBIS et ses effets sur les références disciplinaires

Irvin, Tobin, Sprague, Sugai, & Vincent (2004)

Plusieurs études descriptives montrent des réductions des références disciplinaires de 50% et plus 1 an après l’implantation de PBIS

Et ça se poursuit!

Résultats d’études Américaines2) PBIS et ses effets sur les comportements antisociaux

Metzler, Biglan, Rusby & Sprague (2001)

Réduction dans une école de banlieue

McCurdy, Mannella, & Norris (2003)

Réduction dans une école de la ville

Miller, George, & Fogt (2005)

Réduction dans une école alternative

Résultats d’études Américaines3) PBIS et ses effets sur la réussite scolaire

Putnam, Handler, & O’Leary-Zonarich (2003)

Augmentation des scores de lecture et des mathématiques aux mesures standardisées

Luiselli, Putnam, Handler, & Feinberg (2005)

Lecture: augmentation de 18 points

Mathématiques: augmentation de 25 points

4. Efficacité du système dans les écoles franco-ontariennes

Quelques résultats

On a gagné du temps dans l’Est ontarien!Nous avons été à même d’observer unediminution du nombre de référence aubureau ou à la classe de comportementdans la majorité des écoles qui ont misen œuvre le système SCP. Toutes lesécoles ont récupérées du temps degestion et d’enseignement qui a étéréinvesti auprès des élèves qui enavaient besoin. (Exemple à suivre)

Références au bureau ou à la salle de comportement

pour l'école A

0

100

200

300

400

500

600

September October November December January February March April May June

Mois de l'année scolaire

No

mb

re d

e r

éfé

ren

ces

2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010

Composition de la pyramide en Sept. 2007 pour l’école A

10% = 25 students

or 2 per classroom

25% = 63 students

or 5 per classroom

65% =163 students

or

12 per classroom

Composition de la pyramide de Sept 07 à Juin 08

Zone Rouge - Élèves avec 6 références ou plus

Intervention individuelle et intensive

Zone Jaune- Élèves avec 2 à 5

références

Intervention de groupe

Zone Verte - Élèves avec pas

plus que 1

référence

Retombée des VDD - Administration

2006-2007 2745

2007-2008 - 245

= 2500 amélioration de 91.1 %

À raison de 15 minutes par visite = 78.1 jours de travail pour la direction et l’intervenant de la classe de comportement

07-08 245

08-09 219

= 26 amélioration de 10.6 % = 0.81 jour

08-09 128

09-10 118


Retombée des VDD - Enseignement 2006-2007 2745

2007-2008 - 245

= 2500 amélioration de 91.1 %

À raison de 25 minutes par retrait hors de la classe = 189.4

jours d’enseignement de préservés

07-08 245

08-09 219


08-09 128

09-10 118


Incidence sur l’apprentissage?

Depuis l’implantation du système SCP, lepourcentage d’élèves qui atteignent oudépassent les normes provinciales en lectureet en écriture a augmenté. Les résultats enmathématique sont plus mitigés. Il est permisd’émettre l’hypothèse que le tempssupplémentaire passé en salle classe pourraitavoir eu une incidence sur les résultats.

4. Implantation du système École Prévost ??

5. Questions et discussion

Steve Bissonnette

[email protected]

(819) 595-3900

Carl Bouchard

[email protected]

(8190 595-3900

Normand St-Georges:

[email protected]

(613) 294-4522

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]

Études prospectivesProjets de recherche : CRSH,

FQRSC, FIR (UQO)

et MELS à venir

Ressources

www.pbis.org

www.pbismaryland.org

www.swis.org

Documents

Le Soutien au Comportement Positif (SCP)POSITIF SCP (PBIS) RÉSULTATS Compétence sociale et réussite scolaire Éléments essentiels 9 éléments jugés essentiels à une mise en