Le Tutorat : Définitions, justifications théoriques et ...poumay/Poumay2003Tutorat.pdf · correspondant à ce que Mary Thorpe nomme un modèle interactif. Ce modèle nécessite

Poumay, M. (2003). Le Tutorat : Définitions, justifications théoriques et illustrations, Développement Professionnel en Enseignement Supérieur. LabSET : Université de Liège. Page 1

Le Tutorat : Définitions, justifications théoriques et illustrations1

Poumay Marianne (août 2003)

Notons que l’acronyme MDE-ZEF sera utilisé dans le présent document pour désigner le « Master of Distance Education » offert par l’université de Oldenburg (ZEF département) en partenariat avec l’université de Maryland (UMUC). Des informations sur ce MDE peuvent être obtenues à l’adresse suivante : http://info.umuc.edu/mde/

Ce document est fortement inspiré de l’ouvrage de Bernath & Rubin (2003), dont il cite de larges extraits. Ces éditeurs nous y ont formellement autorisés, par soucis de diffusion de la littérature anglosaxone dans les milieux francophones mais aussi parce qu’ils ont salué l’aspect constructif de cette synthèse et la qualité de ses apports extérieurs. Nous les en remercions.

A titre d’introduction, Brindley & al (2003, 138) reprennent une phrase de Salmon (2002, 1) qui encapsule bien la nécessité du tutorat et l’aspect indispensable qu’il revêt dans l’apprentissage en ligne : “Un enseignement en ligne efficace et productif est une composante essentielle d’un projet et processus de e-learning positif, à dimension humaine et financièrement abordable. Indépendamment du degré de sophistication technologique, les apprenants en ligne ne souhaitent pas se passer de leurs encadrants humains. »

Les enseignants encadrés par le LabSET ont généralement une approche de l’EAD correspondant à ce que Mary Thorpe nomme un modèle interactif. Ce modèle nécessite et justifie d’accorder une place importante au tutorat et à la “facilitation de l’apprentissage“, comme le décrit cette citation de Brindley & al. (2003, 139) : “Deux approches différentes de l’enseignement et de l’apprentissage en ligne ont été identifiées dans la littérature : le modèle “broadcast” et l’approche collaborative. Dans le modèle “broadcast“ (Allen, 2001) (...), la communication assistée par ordinateur (CMC) est utilisée comme un nouveau canal pour le tutorat à côté d’autres formes de support aux étudiants, mais le paradigme d’enseignement reste inchangé. De même que dans les générations précédentes d’EAD, le processus d’enseignement/apprentissage est structuré par la conception de matériaux d’étude qui ont été conçus à l’avance. Dans ce modèle, l’apprentissage en ligne présente un impact plus évolutionnaire que révolutionnaire sur le rôle du tuteur (Thorpe, 2002, 222). Dans le modèle “collaboratif“ ou “interactif“, les instructeurs ont des responsabilités plus larges que dans le modèle “broadcast“. Ils ont autorité pour créer l’enseignement du cours dans ses détails au moment où ils enseignent, avec une liberté assez proche de celle d’un professeur d’université traditionnel qui décide de ce qu’il veut enseigner (…). De tels instructeurs doivent évidemment être experts contenus, mais ils devront en outre maîtriser des compétences de facilitation d’apprentissage que l’enseignant conventionnel d’un cours en ligne de seconde génération ne maîtrisait pas.” (Thorpe, 2002, 112).”

Et pour nous inciter à poursuivre l’étude de la richesse des modalités de tutorat, Mary Thorpe précise aussi : ”Nous pouvons être certains qu’il n’y aura pas de modèle unique de support en ligne pour les apprenants. Nous pouvons anticiper qu’une variété de rôles et titres continuera à se développer (…). L’enseignement global et un plus large usage de la présence virtuelle au travers de vidéo et de communication vocale apporteront de nouveaux challenges et de nouvelles combinaisons d’expertises contenu et processus, pour rencontrer les besoins locaux” (Thorpe, 2002, 114). La recherche sur le tutorat vivra donc encore de belles années, tout est loin d’être dit !

1 Notons que les ouvrages et articles consultés étaient rédigés en anglais. Nous avons produit une première version de ce document sur le tutorat reprenant les citations dans leur langue originale, le présent texte en est une version librement traduite, de façon à en faciliter la lecture et la compréhension. Tous les extraits traduits sont notés en italique.


1. Définitions

Des définitions consultées, je retiendrai la plus large et la plus englobante : celle de Charlier et Perraya (2000), qui voient le tutorat comme « l’ensemble des fonctions, des rôles et des tâches destinées à guider, aider et soutenir les apprenants engagés dans un système de formation partiellement ou entièrement à distance dans la réalisation de l’ensemble des activités individuelles ou collaboratives. Le tutorat porte sur les aspects d’apprentissage, mais aussi des aspects technologiques, relationnels et métacognitifs. »

Centré sur la complémentarité entre le cours et le support aux étudiants, Tait précise : « L’hypothèse la plus répandue est que le support aux étudiants consiste en ‘ une diversité de services pour étudiants isolés ou en groupes, complémentaires au matériel de cours et aux ressources d’apprentissage. Ces services sont identiques pour tous les apprenants et sont souvent perçus comme l’offre principale des institutions utilisant l’EAD’’ » (Tait, 2000, in Thorpe, 2002).

Se pose cependant de façon de plus en plus criante la question de savoir si l’on considère que le tutorat (interaction en ligne) sert aussi la conception du cours ou uniquement le support aux apprenants. Si l’on considère qu’il sert aussi la conception du cours, ce qui représente une tendance de plus en plus partagée par les universités de pointe2, alors les frontières traditionnellement élevées entre le tutorat et la conception du cours ont moins en moins de raisons d’être et les rôles des différents acteurs de l’EAD doivent être repensés dans une logique moins Tayloriste.

Thorpe (2002, 107) explique : « Là où une grande partie du contenu du cours ne peut être spécifié à l’avance dans la mesure où ce contenu consiste en le processus et la substance-même en œuvre durant les interactions en ligne, l’élaboration du cours et le support aux apprenants commencent à converger. »

Plus loin, elle précise ce qu’elle entend par ces nouveaux dispositifs : « Les cours de cette catégorie auront été conçus dès le départ de manière à profiter du potentiel interactif de l’apprentissage en ligne. (…) Les tuteurs doivent évidemment être des experts du contenu mais ils auront encore plus besoin de compétences en facilitation d’apprentissage que les tuteurs conventionnels. (…) On peut évidemment préparer du matériel de cours à l’avance, mais (…) l’interaction en ligne a comme but d’utiliser l’apprenant lui-même comme ressource, et de partir de son expérience, de ses lectures et perspectives. Tel est le principe des maîtrises en lignes proposées par l’OUUK3.»

Pour Thorpe, un bon support est celui qui favorise un apprentissage de haute qualité. Elle le définit comme “tous les éléments capables de fournir une réponse à un apprenant connu ou un groupe d’apprenants, avant, pendant et après le processus d’apprentissage” (Thorpe, 2002, 108).

Elle explique, précisant que “Le matériel de cours qui a été préparé à l’avance, quel que soit son degré d’adaptation à l’apprenant ou son degré d’interactivité, ne peut pas correspondre à un apprenant connu. Même les programmes interactifs qui réagissent aux apports de l’apprenant ne peuvent donner une réponse à un apprenant particulier du nom de Jane Brown ou d’Adam Smith, compte tenu de la connaissance que l’on a de Jane et Adam ou leur groupe d’étude, des êtres particuliers apprenant ici et maintenant. »

Elle poursuit, citant Albert & Thomas (2000) : “Ceci est une distinction importante, à un moment où des programmes d’enseignement assisté par ordinateur sont développés

2 Relevons une distinction faite par Garrison & Anderson (1999), selon laquelle il existerait des universités plus élitistes et pratiquant la LDE ou « Little Distance Education », ensemble de méthodologies axées sur la qualité pour de petits groupes d’étudiants plutôt que du déversement pour grands nombres (« Big Distance Education »). 3 [NDLR Open University of the United Kingdom]


avec ‘tuteur’ ou des termes similaires dans leur titre alors qu’ils ne peuvent pas répondre à un apprenant connu ou à un groupe d’apprenant ».

2. Les rôles du tuteur en ligne

Zane Berge (1995) décrit quatre catégories de rôles pour un “instructeur” qui facilite l’apprentissage d’un groupe d’étudiants en ligne :

- Rôles pédagogiques, intellectuels et liés à la tâche

- Rôles sociaux, permettant de créer un environnement social amical et favorisant l’apprentissage

- Rôles managériaux, qui incluent les tâches administratives, procédurales et organisationnelles

- Rôles techniques, qui rendent les participants en confiance avec le système

Nous reprenons en annexe une liste de recommandations associées à chacune de ces quatre catégories de rôles. Cette liste peut être utilisée comme « check-list » par un tuteur qui voudrait s’assurer de la qualité de son encadrement. Elle est aussi accessible en ligne, sur le site de Berge lui-même. Elle est « directive » car elle se permet de donner des recommandations précises pour chacun des 4 domaines précités. En cela, et à condition de l'illustrer d’exemples (cas) issus de la pratique, elle est féconde pour un usage en encadrement d’enseignants.

D’autres auteurs se penchent eux aussi sur les rôles d’un tuteur en ligne. Ainsi, Thomas Hülsmann (2003, 110) note que parmi les tâches du tuteur, « Des résumés envoyés occasionnellement, mentionnant les nom des participants et des références à ce qu’ils ont dit, développeront la motivation et aideront à maintenir l’attention »

Sims, Dobbs & Hand (2002, in Hülsmann, 2003, 222) classent en 3 catégories les messages envoyés par le tuteur : « prédéterminés et présentés », « dialogues avec contribution de l’enseignant » et « dialogues capturés »4. Nous précisons ce point dans la FAQ concernant le temps de tutorat, donnant des exemples de types de messages pour chacune de ces catégories.

Walti (2003, 232) rapporte que « Davie (1989) mentionne différentes techniques que les instructeurs utilisent dans les cours, techniques importantes pour gérer des discussions de groupes: résumer les conversations en rapprochant les sujets principaux, faire référence aux commentaires originaux des étudiants, pointer vers d’autres matériaux et commentaires liés au sujet ou faire en permanence des commentaires pour développer le sujet. »

Elle note aussi (p239), à propos des techniques d’animation et citant Harassim (1990, 54), que « les questions de l’instructeur, ses demandes de tenir compte des remarques des pairs, ses réponses aux commentaires des étudiants, etc. développent les liens et l’engagement socio-émotionnel dans le processus d’apprentissage tout en créant un climat intellectuel qui encourage la participation ».

Ici aussi, de nouveaux termes apparaissent pour rendre compte de phénomènes complexes : Walti (2003, 233) utilise le terme « Tissage5 », de Feenberg (1989, 15), qui signifie “résumer l’état de la discussion et isoler des fils unificateurs dans les commentaires des participants ; cela encourage ces participants et les incite de manière implicite à développer leurs idées. »

Feenberg (1989) commente avec humour le rôle du tuteur dans les séminaires virtuels : “Jouer à faire des conférences par ordinateur consiste à faire des mouvements qui permettent à d’autres de développer leur jeu. L’objectif est de prolonger le jeu et d’éviter de faire le dernier mouvement. »

4 En anglais “predetermined and presented”, “teacher contributed” et “captured dialogue” 5 En anglais « weaving »


3. Foire Aux Questions

Le prof (ou formateur) doit-il intervenir lui-même dans les discussions entre étudiants ou peut-il simplement lancer les débats, puis se tenir en retrait ?

Dans le MDE-ZEF, Bernath & Rubin (2003, 11) remarquent que “ Dans les discussions, l’implication de nos experts reconnus (…) était l’ingrédient clef, tout à fait déterminant pour atteindre les objectifs tant des étudiants que des organisateurs du séminaire virtuel “.

Le MDE utilise non seulement des experts renommés qui sont en charge des cours et dont les publications forment la base des lectures conseillées aux étudiants, mais fait de plus appel à des “experts visités”6. “Cette approche est importante non seulement pour s’assurer que le curriculum du programme reflète les derniers développements dans le domaine, mais aussi pour soutenir les étudiants dans l’élargissement de leurs intérêts, la compréhension de l’importance de la recherche et l’établissement de liens entre théorie et pratique. » (id., p31)

Christine Walti (2003, 237) souligne une remarque de Tagg (1994), qui “met en évidence que la fonction de valorisation par l’instructeur ne doit pas être sous-estimée. Elle est en général plus appréciée quand elle vient de l’équipe académique que des pairs étudiants ”. Pour cette auteure, « quand les instructeurs interagissent rarement ou jamais avec les étudiants, la frustration due à cette absence devient évidente auprès des étudiants” (id, 239). Elle mentionne également une recherche menée par Ewing (2000), qui remarque que : ”Si les applications des TIC dans l’apprentissage ne comprennent pas d’interaction visible et significative avec l’enseignant, il existe un véritable danger que l’apprenant ressente l’environnement éducatif comme étant significativement dépersonnalisé. (…) Même si cet aspect des TIC dans l’apprentissage prend un temps considérable au tuteur, il a été identifié comme étant un facteur de succès significatif “ (para 61 and 63).

Dans le « Master in Open and Distance Education » de l’Open University (UK), Thorpe décrit un type d’activité dans lequel il est évident que le tuteur joue un rôle crucial et central, ”facilitant” l’activité. Elle décrit comme suit ce type d’activité (2002, 111): “La conception pédagogique de ces cours se base sur une approche socio-constructiviste de l’enseignement et de l’apprentissage. Les apprenants et le tuteur travaillent intensivement ensemble à la construction personnelle du sens. Les apprenants cherchent à y intégrer leurs propres expériences grâce aux ressources fournis par l’équipe éducative ou l’institution d’enseignement. Dans le cas du Master de l’OU en formation à distance, une approche fortement collaborative a été ajoutée à cette approche, amplifiant les valeurs de facilitation par les pairs et de support mutuel à travers la construction d’une communauté d’apprentissage en ligne. »

Les séminaires virtuels peuvent-ils être considérés comme des lieux d’apprentissage ? En ligne, le paradigme du débat est-il porteur d’autre chose que le « café du commerce » ?

Pour Bernath & Rubin (2003, 12), “ces séminaires se sont révélés être des « communautés virtuelles de construction de connaissances ».

Fox (2003, 249) cite Harasim (1996) et Haughey & Anderson (1998), qui soulignent que « La communication assistée par ordinateur offre différents avantages dans la mesure où elle donne aux apprenants le temps d’élaborer leurs réponses, leur donne le contrôle sur le moment de répondre, développe de précieuses compétences littéraires et ne pénalise pas ceux pour lesquels la langue du texte en question n’est pas la langue maternelle. » …

6 En anglais « visited experts »


une bonne raison pour communiquer préférentiellement de cette façon dans les formations qui comprennent des participants non francophones !

Otto Peters, dans le même ouvrage, souligne la complexité des processus cognitifs en oeuvre chez les étudiants qui vivent de tels séminaires (pp249-250): « Alors que l’éducation traditionnelle néglige ou dédaigne souvent le dialogue au profit de méthodes de présentation sous forme de monologues, la formation à distance doit embrasser le dialogue en tant que forme supérieure d’apprentissage et d’enseignement où les étudiants peuvent apprendre à argumenter de manière fonctionnelle et dans le langage de leur discipline ; pour soutenir, analyser ou rejeter leurs propres points de vues théoriques ; pour évaluer de manière critique et analyser les connaissances présentées par d’autres étudiants ; pour réfléchir de manière critique et confiante sur les connaissances acquises et les méthodes utilisées ; et pour véhiculer d’autres compétences » (Peters, 1998, p37).

Plusieurs chercheurs soutiennent cette idée que de telles compétences ne peuvent apparaître chez les étudiants à la simple lecture de manuels (Chen & Willits, 1998, Holmberg, 1995 ; Peters, 1998).

Par ailleurs, toujours en faveur du paradigme du débat, Brian F. Fox (2003, 250) ajoute que « Un niveau, même moyen, de communication assistée par ordinateur, améliore de manière substantielle la qualité générale d’expériences d’enseignement à distance, ce qui est une position défendue par beaucoup de chercheurs (Harasim, 1996 ; Harrison & Stephen, 1996 ; Haughey & Anderson, 1998 ; Peters, 1998 ; Beaudoin, Hülsmann & Peters in this volume). »

Nous présentons en annexe une liste de 6 challenges proposés aux étudiants. Cette liste explique le modèle pédagogique proposé dans le MDE-ZEF et permet de se rendre compte de la richesse des séminaires virtuels tels que vécus par les étudiants et de la complexité des processus d’apprentissage en jeu. Il est d’ailleurs intéressant de la communiquer aux enseignants en formation continuée, dans une activité de réflexion sur l’apprentissage.

Quels avantages présentent un forum thématique ou un séminaire virtuel en comparaison d’une discussion synchrone en classe ?

Pour Bernath & Rubin (2003, 13) "La notion d’effet d’ondulation7, inventée par Bernath (cfr Bernath et Rubin, 2001), a été introduite pour mieux comprendre une caractéristique spécifique de la communication asynchrone : (…) créant des ondes qui se propagent vers l’extérieur dans la tête de chaque destinataire (…), elle permet d’approfondir et de faire émerger de nouvelles idées et notions dans le séminaire. La conférence asynchrone par ordinateur à permis, jusqu’à un certain point, la renaissance de l’écriture dans le processus de communication. ” ”S’engager dans un séminaire virtuel et participer à des conférences par ordinateur constitue un processus impliquant davantage de réflexion qu’une interaction présentielle. (…) Nos propres pensées sont encodées, relues, corrigées et/ou ajoutées et même passées au correcteur orthographique. Après avoir été inspecté de manière consciencieuse, le texte est soumis à la lecture d’autres personnes. Ces mots écrits sont enregistrés et de là perdurent. Ils peuvent être lus et relus par d’autres bien longtemps après le séminaire”. (id., p17)

Par contre, Feenberg (1898) remarque aussi des difficultés, qui devront être compensées par la compétence du tuteur : ”la perte des indicateurs habituels de geste, ton et indexicalité de la communication en présentiel n’est pas sans effet. Se passer de ces indicateurs et scénarios qui guident nos interactions en environnements familiers, c’est risquer en permanence des malentendus et la perte de la communication. L’anxiété de communication et le management de l’identité deviennent des préoccupations pour la plupart des participants.”

7 En anglais « ripple effect »


Mais tout n’est pas difficile. La preuve : un terme nouveau est consacré pour désigner le plaisir généré par certains vécus en ligne: Goffman nomme “absorption“ “le plaisir que l’on peut éprouver quand un groupe fonctionne bien, tous les membres partageant le but de l’interaction et s’engageant dans une communauté, quand bien même établie sur une base temporaire. ”

Goffman souligne d’ailleurs la nécessité pour les participants de trouver dans les interactions en ligne des renforcements intrinsèques, sans lesquels ces interactions deviennent bien vite spasmodiques et inefficaces.

Quand on est tuteur, par quoi doit-on commencer ? Comment se présenter et présenter le cadre et les contraintes du travail ?

A. Il est conseillé d’envoyer aux étudiants/participants un mail introductif précisant au maximum ce qui va leur être demandé, la façon dont se dérouleront les activités, l’évaluation éventuelle, l’équipe d’encadrants, etc. Certains éléments se trouvent déjà sur le site du cours et l’on peut y faire référence, mais le mail introductif fait le point sur tous ces éléments et, très important, souhaite la bienvenue aux étudiants.

Nous proposons en annexe (non traduite) un exemple de mail introductif : celui envoyé par Otto Peters à ses étudiants du MDE-ZEF. Notez le ton à la fois respectueux et chaleureux ainsi que la quantité d’indications présentes dans cette première lettre aux étudiants.

B. Il est également recommandé de prévoir sur le site en ligne une section permettant à chacun de se présenter brièvement, ceci incluant des éléments plus personnels comme les hobbies ou toute donnée que les individus souhaitent partager. Otto Peters souligne, à son grand étonnement d’ailleurs et suite à un survey auquel ont été soumis tous les étudiants de sa « classe », que « Tous les participants pensent que des photos et des biographies constituent un enrichissement de chaque cours à distance. » (Peters, 2003, 67).

Notons que les participants mentionnaient ici tout autant les présentations du staff que des étudiants eux-mêmes. Peters souligne les raisons de l’importance de ces présentations mutuelles pour le tuteur qui doit animer les discussions et même donner des notes aux étudiants : “ Il est par exemple utile de savoir si les étudiants écrivent dans leur langue maternelle, si leur manière de penser est façonnée par une science naturelle ou par une science humaine, s’ils sont plus qualifiés qu’attendu, ou s’ils doivent affronter des problèmes professionnels. Les biographies peuvent constituer une aide supplémentaire si les modérateurs essaient de s’adresser à des personnes en particulier, pour les motiver en essayant de renforcer leur confiance en eux ainsi que leur identité. Dans de tels cas, il nous faut en savoir un minimum quant à leur mode de vie. Si les modérateurs et les enseignants se réfèrent à des détails biographiques, les étudiants peuvent à raison penser qu’on s’adresse à eux personnellement. Ainsi, certains éléments d’une relation personnelle peuvent être établis. ” (Peters, 2003, 67)

Est-on aussi proche de son tuteur en ligne que de son professeur ou formateur dans la classe ?

“Saba (1990) discute le concept de Proximité virtuelle, qui décrit le haut degré de proximité8 qui peut être simulé par l’utilisation des technologies de la communication nouvellement intégrées. Il explique que dialogue et structure peuvent être optimisés par l’utilisation d’une proximité virtuelle. ” (Fox, 2003, 250)

Walti (2003, 233) cite aussi Eastmond (1992, 26), qui décrit l’interactivité comme “la caractéristique la plus précieuse de la conférence par ordinateur, souvent meilleure encore que dans la salle de classe conventionnelle, particulièrement entre apprenants ”.

8 L’anglais « closeness » peut également être traduit par « intimité »


Cette auteure ajoute donc un élément à la proximité virtuelle : la proximité avec ses pairs, souvent sous-estimée dans son potentiel d’apprentissage ou impossible à exploiter en enseignement conventionnel mais remise à l’honneur en EAD.

Comment peut-on juger qu’un participant est “actif” dans un séminaire virtuel ?

Parlant du MDE-ZEF, Bernath & Rubin (2003, 14) proposent la définition suivante d’un participant actif : « Les participants actifs dans ce cas-ci sont ceux qui participent à la discussion en ligne et apparaissent “à l’écran“. »

Si cette définition est bien utile à l’interprétation de certaines données pour des raisons empiriques, on ne peut cependant s’en contenter dans la recherche en général. En effet, certains inscrits, bien que « invisibles » à l’écran, se révèlent avoir une activité d’apprentissage intense (voir question spécifique sur ce point) alors que d’autres, beaucoup plus prolixes, peuvent avoir des apports très superficiels.

Tous les étudiants participent-ils de la même façon aux forums ou séminaires virtuels ? Cela fait-il une différence en matière d’apprentissage ?

Traditionnellement, les étudiants qui ne participent pas sont assez mal perçus. On les nomme généralement des “lurkers” (« ceux qui se cachent »), donnant un sens très négatif à cette absence de participation. Les étudiants sont alors considérés comme des profiteurs, des tricheurs, de mauvais éléments, et l’on se fait peu d’illusions sur leur réussite. Plusieurs auteurs font une autre analyse de ce sujet, auteurs comme Fritsch, Beaudoin, Bernath & Rubin, mais aussi Gonzales (1995), Kearsley (1995) ou Neuhauser (2002). Pour ces auteurs, certains étudiants « non participants » sont malgré tout actifs. Ils ne le montrent guère mais peuvent d’ailleurs obtenir de très bons résultats. Deux écoles ont tendance à s’affronter à propos de ce phénomène : Helmut Fritsch, suivi par de nombreux auteurs, prétend que l’apprentissage ne se limite pas à ce que l’étudiant rend visible (ses messages) ; d’autres pensent au contraire que les étudiants « non visiblement actifs » doivent être sanctionnés.

Beaudoin (2003, 127) note d’ailleurs que « L’analyse préliminaire des résultats finaux aux travaux obligatoires constitue la preuve intrigante que la performance ne peut être corrélée facilement à la participation, ou qu’une participation fréquente ne mène pas nécessairement à une meilleure performance lors de travaux notés. »

De nouveaux termes apparaissent pour rendre compte de ce phénomène. Ainsi, Bernath & Rubin (2003, 13) mentionnent les travaux de Fritsch : « Fritsch (1997) a inventé le terme ‘d’apprentissage témoin’ (witness learning) pour indiquer que ces participants « passifs » sont en fait des apprenants actifs, et qu’ils déclarent avoir appris en observant les interactions entre les participants «actifs », leaders, et experts. » (voir aussi Fritch, 1999, 357, cité par Bernath & Rubin, 2003, 66).

Beaudouin (2003, 122) parle quant à lui d’ « étudiants invisibles9 ». Lui aussi cite Fritsch et donne une définition de ces « apprenants-témoins » : les apprenants-témoins sont “des étudiants qui ne participent pas activement via des contributions écrites à un moment donné, mais qui néanmoins restaient engagés dans le processus en tant qu’observateurs (témoins) des échanges écrits qui avaient lieu en ligne entre les autres étudiants. “

Il utilise, pour décrire leur comportement, la métaphore de l’iceberg (Beaudoin, 2003, 127) : « L’image de l’iceberg sert ici d’analogie intéressante, en ce que la plus grand partie de sa masse est en dessous de la surface de l’eau, tout comme c’est le cas avec nos apprenants invisibles. »

9 En anglais « invisible students ».


Plusieurs raisons à cette non participation sont invoquées par les étudiants eux-mêmes, questionnés par leurs encadrants dans un survey étudiant spécifiquement ce point. Beaudoin (2003, 124-125) reprend les principales raisons mentionnées : « Ils préféraient tout simplement lire ce que d’autres avaient écrit, (…), ils avaient des idées mais d’autres ont fait des commentaires similaires avant qu’ils puissent envoyer quelque chose eux-mêmes, (…) ils avaient quelque chose en tête mais ne savaient pas très bien comment le formuler, (…), ils n’étaient pas sûrs de comprendre suffisamment le sujet pour se lancer dans un commentaire (…), ils ne voyaient pas très bien en quoi contribuer car la discussion semblait s’éloigner du sujet (…), ils ne sont pas à l’aise quand il s’agit d’écrire leurs idées en ligne (…), le temps qu’ils pouvaient consacrer à écrire des commentaires était limité. »

Il note aussi (p126), suivant les travaux de Fulford and Zhang (1993), qu’il semble que pour les étudiants “invisibles”, “Savoir que c’est accessible peut être aussi important que de participer effectivement ”. Ces étudiants sont suffisamment rassurés par le fait que la fonctionnalité de communication avec un tuteur existe, ils n’ont pas forcément besoin d’y recourir eux-mêmes mais soulignent l’importance de cette présence de la possibilité.

Parlant de ces étudiants “invisibles”, Peters (2003, 66) note que « les modérateurs ne devraient pas se préoccuper de leurs apprentissages, mais du manque d’interaction avec les autres étudiants de leur groupe d’apprenants ». En effet, ces interactions peuvent être elles-mêmes une source d’apprentissage social dont ces étudiants ne vivent que les effets vicariants.

Pour comparer le degré d’interaction prof/étudiants des cours du MDE-ZEF et ne considérant que les interactions centrées sur la tâche (« pédagogique » dans la typologie de Berge), Walti (2003, 232) propose une échelle à trois degrés. Elle distingue :

1. l’interaction « extensive », dans laquelle le tuteur commente différents aspects comme la grammaire, le respect des styles APA, l’approche, l’utilisation de la littérature, la profondeur et la largeur du champs envisagé, l’utilisation d’une échelle de critères ;

2. l’interaction dans laquelle seuls 1 ou 2 des exemples ci-dessus sont présents ;

3. l’interaction dans laquelle le tuteur se contente d’une courte remarque ou d’un bref commentaire.

L’auteure constate que le tutorat de la majorité des enseignants du MDE-ZEF se situe dans le degré 2, intermédiaire. Seuls 2 enseignants sur 8 étaient considérés comme appliquant un tutorat de degré 1.

Cette échelle peut être intéressante dans la prise de conscience par les tuteurs du degré d’intérêt de leurs remarques et de la façon dont ils pourraient les enrichir (« information » contenue dans les messages des tuteurs). Nous sommes ici dans la problématique de l’évaluation formative diagnostique, puisque les séminaires virtuels du MDE-ZEF comprennent aussi de larges plages de feed-backs en ligne sur les travaux des participants.

Notons que dans le MDE-ZEF, il est rare que des jugements (notes) soient portés sur la participation des étudiants aux forums : elle pourrait pourtant être jugée sur différents critères (Walti 2003, 238) : « fréquence, longueur, profondeur, sources utilisées, étendue de la recherche, etc, » rejoignant ainsi les degrés d’interaction prof/étudiants mentionnés plus haut. Dans le MDE-ZEF, après de nombreuses discussions au sein du staff, il a été décidé de juger de la maîtrise de ces différents points dans les travaux remis plutôt que dans la participation aux forums.

Thorpe (2002, 111) souligne cependant que “l’interaction en ligne est absolument essentielle pour réussir, elle est bien plus qu’un simple enrichissement hautement désirable“.

Kearsley (1995) propose un intéressant agenda de recherche sur ce problème des interactions :

- « La fréquence d’interaction constitue-t-elle une mesure utile pour juger de la réussite d’un étudiant ou de l’efficacité d’un cours?


- L’interaction a-t-elle une plus grande importance pour certains étudiants que pour d’autres ?

- L’interaction affecte-t-elle l’atteinte de résultats d’apprentissage et les notes ? - L’augmentation de l’interaction améliore-t-elle la satisfaction des étudiants ? - Les formes d’interaction visibles sont-elles plus importantes que d’autres activités

« invisibles » liées aux cours ? - Le modèle d’interaction change-t-il au fil d’un cours ; si c’est le cas, pourquoi ; et

doit-il changer ? - Les encadrants devraient-ils “forcer“ l’interaction et la faire intervenir dans la note

finale ? »

Gonzales (1995), Kearsley (1995) et Neuhauser (2002) traitent eux aussi des interactions en ligne entre étudiants et enseignants.

Quel temps de travail est nécessaire au tuteur pour animer un groupe d’étudiants en ligne ?

Pour estimer le temps de tutorat, Hülsmann (2003, 222-223), suivant la classification de Sims, Dobbs & Hand (2002), propose de distinguer les contributions de l’enseignant selon qu’elles sont :

- Prédéterminées et présentées

- Contributions propres de l’enseignant

- Dialogues capturés

Selon cet auteur, « … le contenu prédéterminé se rapporte ici aux sujets principaux qui peuvent être importés de cours antérieurs. Ils constituent le squelette d’un cours et peuvent être importés mécaniquement d’un semestre à l’autre, ce qui ne prend que quelques minutes. Le contenu contribution de l’enseignant inclut la modification du contenu prédéterminé de même que la structuration et le fait de fournir des feedbacks sur les travaux. Les modifications de dates, les réponses aux changements mineurs, bien que non exigeants en temps, nécessitent cependant une attention aux détails. Un temps considérable est lié à la rédaction de messages de structuration et à la fourniture de feedback aux travaux. Cependant, l’investissement en temps le plus important tombe dans la catégorie des dialogues capturés. Il s’agit d’une catégorie quelque peu flexible, parce qu’il appartient au tuteur de décider jusqu’à quel point il souhaite lui-même diriger les discussions. Ceci nous mène à estimer que le tuteur a besoin pour son animation de 1 à 1,5 fois plus de temps que les heures d’apprentissage demandées aux étudiants. »

Faut-il encourager les activités collaboratives ? Comment ? En les cotant ?

Pour Harasim (1996, 20), “la collaboration constitue une des approches les plus efficaces pour l’apprentissage social et cognitif…les compétences rédactionnelles sont améliorées par le fait que l’on s’adresse à un vrai public… [et cela] introduit de multiples perspectives sur un même sujet“ Dans le MDE-ZEF, Christine Walti (2003, 232) précise que “Des groupes d’étude10 sont créés pour corriger les projets individuels de tous les membres et assurer des feedbacks”.

En formation continuée, ces groupes croisés sont une formule intéressante. Ils peuvent être constitués sur base de groupes-thèmes qui, dans la suite de la formation, réalisent régulièrement une évaluation critique des travaux développés par les autres participants. Même le traitement des thèmes peut faire l’objet de telles évaluations, qui semblent très bien vécues dans le MDE-ZEF. Ceci revient à organiser un « coaching » individuel des participants entre eux, chacun se voyant « attribuer » un collègue pour régulièrement critiquer constructivement son travail. La solution collaborative offre en outre la possibilité d’organiser son travail au mieux au sein du groupe pour concilier différentes

10 En anglais « study groups »


activités (professionnelles, mais aussi privées) au bénéfice de chacun et l’intérêt de faire profiter plusieurs personnes de la même activité enrichissante si ces personnes le désirent.

Plus précisément, dans le MDE-ZEF, les « révisions par les pairs11 » réalisées par les « groupes d’étude » le sont le plus souvent sur base volontaire, tant en soumission de travaux qu’en évaluation. Dans d’autres cas, le travail des study groups est obligatoire, mais non coté. Il sert alors de point de départ pour le travail individuel suivant, qui, lui, sera coté. On crée ainsi un incitant au professionnalisme puisque, bien que non cotée, la qualité de ce premier pas collectif influencera sans doute la suite. Dans ce cas, le travail collaboratif sert aussi à rassurer les étudiants dans la première étape, qu’ils assurent collectivement plutôt que de l’affronter seuls. Dans d’autres cours, la façon de noter les travaux des étudiants est fonction du fait qu’ils ont travaillé seuls ou en groupes. Ils en sont bien sûr avertis et ont le choix de la méthode de travail. Ceci fait preuve de la grande attention portée aux prises de décisions des étudiants, à leurs styles d’apprentissages favoris et à leur autonomie dans l’apprentissage. Dans le MDE-ZEF, un seul cours n’offre aucune possibilité de travaux de groupes. Notons aussi que les travaux collaboratifs notés ne sont pas organisés en début d’année. Ils sont généralement le 3e ou le 4e travail de groupe, les étudiants connaissent cette façon de fonctionner et savent dans quoi ils s’engagent. Ils peuvent prendre de meilleures décisions, en toute connaissance de cause, sur des questions comme « avec qui travailler ? », « comment m’organiser ? » ou encore « compte-tenu de la description du travail X, vais-je m’engager à le faire avec un collègue ou plutôt seul ? ».

Walti (2003, 233) souligne aussi avec Moore & Kearsley (1996, 131) que l’introduction de “groupes d’étude” permet aux étudiants “d’expérimenter l’interaction de groupe en tant que réelle stratégie d’apprentissage.“

Les quatre principales composantes distinguant ces travaux de groupes semblent être les suivantes, à préciser donc scrupuleusement pour chaque travail :

- Les tâches exactes à réaliser - Les résultats attendus (parties individuellement isolables du document du groupe) - La présentation du travail à la “classe”, la façon dont les pairs pourront tirer parti

du travail des autres groupes - La politique de notation de résultats et de la participation

Bien que ces variables concernent tout autant un simple travail individuel, elles sont d’autant plus cruciales pour les travaux collectifs. Pour Ge, Yamashiro & Lee (2000, para 15, cités par Walti, 2003, 238), “L’annonce de l’agenda et des travaux dès le début du séminaire n’a pas seulement aidé les étudiants à atteindre les objectifs assignés, mais a également aidé les instructeurs à organiser et gérer les activités en ligne“. Cité par le même auteur, Berge (1995, 24) précise lui aussi que « Définir un agenda pour une conférence, les objectifs de la discussion, l’horaire, les règles procédurales et les modalités de prise de décision » sont des éléments importants dans la facilitation de l’apprentissage.

Walti (2003, 239) souligne que « Différents instructeurs mettent à disposition des étudiants un document précisant comment procéder et organiser les travaux de groupe de manière efficace. Cependant, un seul a donné des conseils proactifs ou proposé son soutien à propos de problèmes tels que l’anxiété générale, le manque de participation ou d’implication, la perte d’un membre du groupe, la perception de la désorientation et de la désorganisation, les interruptions, ou la crainte d’une influence négative sur la note. » Malheureusement, bien que ce genre de précision semble avoir retenu l’attention de l’équipe et des étudiants du MDE-ZEF, l’auteur ne précise pas exactement ce que ce professeur a fait pour offrir de l’aide aux étudiants dans ces situations...

Parmi les conseils à donner aux étudiants quant à l’organisation de leurs travaux de groupes, Davie remarque empiriquement que les étudiants apprécient souvent de se

11 En anglais « peer reviews »


donner des rendez-vous systématiques (ex. tous les dimanche après-midi), de façon à créer une dynamique plus motivante en ligne même si les outils utilisés sont asynchrones (forums). L’auteure (1989, 84) explique: “en étant en ligne au même moment, on se construit un rythme où les notes des uns et des autres s’échangent rapidement et où les étudiants ont le sentiment qu’il peuvent avancer dans leur travail sans attendre les réponses pendant des semaines. “

Walti précise aussi que ces activités collaboratives ne recueillent pas toujours l’adhésion a priori des étudiants, ce qui justifie d’autant plus les précautions et explications très précises réclamées par les groupes (précisions tâches, résultats, présentation, notation – cfr ci-dessus). Elle cite (p238) Diaz & Cartnal (1999, 134) : “Les étudiants en ligne faisaient aussi preuve de qualités collaboratives liées à leur propre besoin de structure (dépendance) et leur volonté de participer en tant que bons « citoyens de classe » (dimension du participant). Ainsi, malgré le fait que les étudiants en ligne préfèrent généralement les situations d’apprentissage indépendantes, ils sont prêts à et capable de participer à des travaux collaboratifs si l’enseignant leur a communiqué la structure pour les mettre en œuvre.“

Lynn Davie propose deux travaux de groupes à ses étudiants au cours du même semestre de cours, de façon à assurer une progression dans la difficulté à collaborer : le premier projet, généralement assez court, se réalise par groupes de 2 étudiants ; le second, plus important, par groupes de 4 ou 6 (regroupements de 2 ou 3 des groupes initiaux). Pour Davie (1989, 83), dans le premier projet de groupes, « le nombre de décisions procédurales est réduit et les étudiants peuvent s’habituer à travailler ensemble dans un environnement simple. » Dans le second projet, vu que l’on regroupe des groupes initiaux sans les disloquer, “cette disposition garantit que chaque individu connaît au moins un autre partenaire de son groupe. “

Davie propose aussi, lorsque les travaux et les échanges des étudiants sont conséquents, de consacrer un séminaire virtuel à chacun de ces travaux et de revisiter les transcriptions (les traces) pour les exploiter en reclassant par thèmes les nombreuses notes échangées, de façon à capitaliser sur les échanges. Elle explique (1989, 85) comment se réalise cette procédure dans son expérience personnelle. Notons que Davie organise aussi des « interactions récursives » avec les messages postés : les étudiants de même que le staff réorganisent les messages et les commentent a posteriori, permettant d’améliorer la compréhensibilité de ces traces et leur réutilisation.

Cette collaboration est-elle souhaitable entre groupes d’origines géographiques ou culturelles différentes ?

Brian F. Fox, étudiant dans le MDE-ZEF, à propos des classes dans lesquelles différentes cultures d’origine sont mêlées, en souligne l’intérêt (2003, 247) : « cela m’a exposé à un large assortiment de perspectives et d’expériences partagées avec mes condisciples. »

Harasim (1996) et Mason (1998) font les mêmes constatations que Fox.


Quelle est la taille optimale d’un groupe d’étudiants, de façon à ce que le forum en ligne soit efficace et possible à gérer pour le tuteur ?

Un groupe d’une vingtaine d’étudiants permet au tuteur de réellement pratiquer ce que Holmberg (1995) nomme les conversations didactiques guidées12. Voir aussi les « Technologie de la conversation 13» de Romiszowski (1997).

Hülsmann (2003, 222) répond ainsi à cette question de la taille idéale du groupe : « La taille idéale d’une classe se situe à un intervalle pour lequel les limites inférieures et supérieures dépendent tant de considérations économiques que pédagogiques. (…) En général, on ouvre une nouvelle section quand la taille de la classe passe la limite des 25 étudiants. Cette taille de la classe est aussi recommandable d’un point de vue pédagogique. Dans notre expérience, environ 70% de la classe est assez active (c’est-à-dire 17,5 étudiants sur une classe de 25). Ce nombre d’étudiants actifs génère suffisamment de messages pour un niveau de communication auto-alimenté. Des classes peu peuplées demandent une autre approche de la gestion de la communication. Dans OMDE 625 et 626 [NDLR ce sont les codes de deux des cours données dans le MDE-ZEF], le modèle du contrat d’apprentissage a été utilisé. Dans ce modèle, les participants travaillent pendant le cours à un projet développé par étapes. (…) Le projet rassemble les étudiants sans leur imposer d’intenses discussions pendant les 15 semaines que dure le cours. »

En formation continuée, les dispositifs prévoient souvent de faire réaliser aux participants un projet personnel, tirant parti de leur expérience passée. Ce projet personnel, passant par des étapes communes, constitue en lui-même une occasion de discussion. Le groupe peut alors être moins nombreux, les interactions seront malgré tout suffisantes pour maintenir un intérêt au forum. Notons aussi que les étudiants du MDE-ZEF n’ont aucune séance présentielle, le forum est donc leur seule façon d’interagir avec leurs pairs. Un groupe fonctionnant en apprentissage hybride (ou « blended », combinant distance et présence) est généralement moins dépendant du forum.

Thorpe (2002, 111) signale que le ratio staff/étudiants à l’Open University UK est généralement d’un tuteur pour 20 à 25 étudiants en moyenne, ce qui concorde avec les recommandations allemandes de Hülsmann.

Notons enfin que les décisions de taille de groupes sont malheureusement très souvent dictées par des aspects financiers plus que pédagogiques…

12 En anglais « guided didactic conversations » 13 En anglais « Technology of conversation »


4. Bibliographie

4.1. Ouvrages et articles cités dans ce document

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4.2. Ouvrages conseillés par Berge sur le sujet du tutorat

Feenberg, A. (1986). Network design: An operating manual for computer conferencing. IEEE Transactions on Professional Communications, PC29(1) pp. 2-7, March.

Gulley, H. E. (1968). Discussion, Conference, and Group Process (2nd). New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Kerr, E. B. (1986). Electronic leadership: A guide to moderating online conferences. IEEE Transactions on Professional Communications, PC29(1) pp. 12-18, March.

McCreary, E. (1990). Three behavioral models for computer mediated communications. In Linda Harasim (Ed.) Online Education -- Perspectives on a New Environment. New York, NY: Praeger Publishing.

McMann, G. W. (1994). The changing role of moderation in computer mediated conferencing. In the Proceedings of the Distance Learning Research Conference. San Antonio, TX April 27-29. pp. 159-166.

Paulsen, M. F. (1995). Moderating Educational Computer Conferences. In Z. L. Berge and M. P. Collins (Eds.) Computer-Mediated Communication and the Online Classroom. Volume 3: Distance Learning. (pp: 81-90). Cresskill, NJ: Hampton Press.


Rohfeld, R. W. & R. Hiemstra. (1995). Moderating discussions in the electronic classroom. In Z. Berge and M. Collins Computer Mediated Communication and the Online Classroom Volume 3: Distance Learning. (pp: 91-104) Cresskill NJ: Hampton Press.

Santoro, G.M. (1995). What is Computer-Mediated Communication. In Z.L. Berge and M.P. Collins (Eds.) Computer Mediated Communication and the Online Classroom. Volume 1: Overview and Perspectives. (pp: 11-28) Cresskill, NJ: Hampton Press.

4. 3. Ouvrages secondaires, conseillés par Berge “For Further Reading“

Berge, Z.L. and Collins, M.P. (Eds.) (1995). Computer Mediated Communication and the Online Classroom. Volumes 1-3. Cresskill, NJ: Hampton Press.

Berge, Z. L. (1994). Electronic discussion groups. Communication Education. 43(2): 102-111.

Brochet, M. G. (1989). Effective moderation of computer conferences: Notes and suggestions. In M. G. Brochet (Ed.) Moderating conferences (pp. 6.01-6.08). Guelph, Ontario: University of Guelph.

Burge, E. J. & J. M. Roberts. (1993). Classrooms with a Difference: A Practical Guide to the Use of Conferencing Technologies. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education (Affiliated with the University of Toronto).

Davie, L. (1989). Facilitation techniques for the on-line tutor. In Robin Mason and Anthony Kaye (Eds), Mindweave: Communication, Computers and Distance Education. Elmsford, New York: Pergamon Press.

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Gunawardena, C., Gibson, C., Cochenour, J., Dean, T., Dillon, C., Hessmiller, R., Murphy, K., Rezabek, L., & F. Saba. (1994). Multiple Perspectives on implementing inter-university computer conferencing: A symposium. In the Proceedings of the Distance Learning Research Conference. San Antonio, TX April 27-29. pp. 101-117.

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Schilhl, R.J. (1996). Redefining residency, delivery systems and pedagogy for doctoral distance education in communication studies via Internet. Presented at the 87th Annual Meeting of the Eastern Communication Association. New York City, April 25-28.

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5. Annexes (non traduites)

5.1. Recommandations de Berge aux tuteurs

Extrait de :

Berge, Z.L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From the Field. Educational Technology. 35(1) 22-30 (Retrieved August 5, 2003, from the World Wide Web: http://www.emoderators.com/moderators/teach_online.html)

Pedagogical Recommendations

Have Clear Objectives. Participants must believe their online interactions is time well spent. Maintain as Much Flexibility as You Can. Because of the individuality of the learners, courses need to remain flexible and the instructor needs to support this. Rather than presenting an elaborate seminar agenda at the outset and a complex process for students to fulfil, follow the flow of the conversation, while guiding it toward the subject. Encourage Participation. The use of various learning options can stimulate learner participation and interaction--small group discussion, debates, polling activities, dyadic learning partnership exchanges, and one-on-one message exchanges recognizing students messages are some of the activities to use when encouraging participation. Maintain a Non-authoritarian Style. It is usually better to avoid the "authority figure" role when teaching online, especially with adults. Be Objective. Before generalizing to the conference about a contribution, consider such things as the tone and content of the posting, the author and his/her skills, knowledge and attitudes that you may know about from prior conference postings, and time of the posting in relation to the conference thread. Don't Expect Too Much. Online instructors need to be content if two or three well articulated, major points are communicated in a particular thread of discussion. Don't Rely on Offline Materials. Summarize the assigned readings online so that the discussion in the CC remains mostly self-contained. Promote Private Conversations as well as Those in the CC. Design opportunities for private conversations among two or more people who you suspect have similar interests in the content. Find Unifying Threads. Instructors can weave several strands of conversation into a summarization that may prompt people to pursue the topic further. Use Simple Assignments. Group assignments are appropriate to this media, but an over-complicated design in them is not. Make The Material Relevant. Develop questions and activities for learners that relate to the students' experiences. Required Contributions. In credit courses especially, students can be required to sign on and contribute substantively a certain number of times. With some computer conferencing systems, it is possible and may be appropriate to require a participant to respond to the topic or question under discussion before he/she can access the answers posted by other participants. Present Conflicting Opinions. Instructors can draw attention to opposing perspectives, different directions, or conflicting opinions that could lead to debates and peer critiques. Invite Visiting Experts. Guest experts may join the conference with students to respond to posted contributions, or so students can ask questions of the visitor. Don't Lecture. Experience strongly suggests that a long, elaborate, logically coherent sequence of comments yields silence. Instead, use open-ended remarks, examples, and weaving to elicit comment and other views. Request Responses. The instructor may ask particular learners for comments on a topic or question, then give them time to respond, for instance "by tomorrow."


Social Recommendations

Be Accepting of Lurkers. Recognize that there will be "lurkers" in the conference and they may never participate with comments. Some people learn by listening to others so do no assume learning is not taking place. Both lurkers (or any latecomers to the class) must be acknowledged and welcomed. Guard Against Fear in Your Conference. Fear of public ridicule often stifles participation in CC. Be gently accepting of students' comments and deal with exceptions off the list. Watch the Use of Humor or Sarcasm. It may be wise not to use humor or sarcasm due to different cultural and ethnic backgrounds that may be represented on the CC. Using text-based communications, it is especially difficult to construe intent and tone from on-screen text, unless you know the student's very well. Use Introductions. The facilitator should encourage the participants to introduce themselves, to help build the sense of community. Facilitate Interactivity. A sense of interactive participation is often promoted by using special introductory techniques, dyadic partnering, and some assignments that facilitated informal discussion among learners. Praise and Model the Discussant Behavior You Seek. Reinforcing and modeling good discussant behaviors, such as by saying, "Thank You" to students who respond effectively online, can be helpful to encourage courtesy and interaction.. Do Not Ignore Bad Discussant Behavior. Request change (privately) in poor discussant behaviors and have a written "netiquette" statement to refer to.. Expect That Flames May Occur. Participants may breach etiquette and respond with harsh or vulgar language. If this problem should occur, the tutor needs to react and remind people (privately) about computer etiquette.

Managerial Recommendations

Informality. Depending upon the instructional objectives of the course, the instructor may decide that informality should be encouraged. One way to stress the informality of this communications medium is to let people know that perfect grammar and typing are much less important than making their meaning clear. It's simple to edit items that will become part of the group's report later. Distribute a List of Participants. Distribute, or make available to all subscribers to the conference, a list of participants so that private messages can be addressed to individuals and not to the list. Be Responsive. Respond quickly to each contribution. One way of doing this is by posting a personal message to the contributor or by referring to the author's comments in a post to the conference. In some conferences, it is not advisable to respond to each individual contribution, but better to respond to several at once by weaving them together. Experience with your content and students will need to guide the instructor--test different ways to see what works most effectively. Providing for Administrative Responsibilities. Coordinating and providing information about activities for such things as registration, admissions, student counseling, normal bookstore activities and many other administrative functions often are questions which are unanticipated by the novice online instructor. Be Patient. Messages sometimes are not acknowledged or responded to for days or weeks by conference participants. Contrast the last recommendation concerning responsiveness with this one: Be prepared to wait several days for comments and responses, and don't rush in to fill every silence with moderator contributions. Request Comments on Metacommunications. Request metacommunications)by inviting participants to tell how they feel about the course within the conference. Synchronize and Resynchronize. As much as possible, ensure that all students begin in unison and in an organized fashion. Also, periodically design ways so that students can "restart" together. Be Mindful of the Proportion of Instructor Contribution to the Conference. As a rule, instructors or moderators should generally contribute between one-quarter to one-half of the online material.


Procedural Leadership. The online tutor should initiate procedures and stifle frustrating procedural discussions. Change what isn't working, but don't allow the conference to be taken over by discussion of failed procedure rather than content or more useful discussion. Use Private Email for Prompting as is Appropriate for Discussion. Using private messages the facilitator can urge participants to join in the discussion, to initiate debates, and to solicit suggestions. Be Clear. Succinctly and clearly state the conference topic and the expectations for students within the conference. Clarify the topic and expectations throughout the conference proceedings. Don't Overload. The instructor should pace the conference so that the equivalent of about one long post per day is made. If the participants have a lot to contribute, the moderator should contribute less so that the slower students can keep up. Change Misplaced Subject Headings. Immediately change the subject line on a contribution posted under a wrong discussion heading to the more appropriate one. Handle Tangents Appropriately. Return inappropriate digressions to the author or guide the participates back to the original topic. Vary Participants' Amount of Contribution. If there is a participant who appears overly outspoken, ask that person (privately) to wait a few responses before contributing. Similarly, ask less outspoken individuals to participate more actively. Student Leaders. It is perfectly reasonable to design elements of most online instruction so that students could take turns as assistant moderators and lead the discussion. This needs to be determined by the content of the class, and the skill, knowledge and attitude of the students. But again, one instructor does not necessarily need to solely execute all these roles and tasks. Preparation Time. Instructors find that planning, developing and distributing course materials needs a substantially greater lead-time for preparation than may be anticipated at first. End the Sessions. Decisively end to each discussion thread and the conference. Conclude discussions so that they don't drag on after they have served their purpose. Have experienced instructors. Avoid having a first-time instructor also teach online the first time.

Technical Recommendations

Use Technical Support. Using face-to-face tutorials sessions for novice computer conference participants is recommended, but not always possible. If it is possible, it may be useful to have technical support people available at these sessions, and available to answer emailed or telephoned inquiries. Before the conference begins, the instructor should know who is available for technical support that is needed beyond his/her skills level. Provide Feedback. Provide swift feedback, especially to technical problems. Develop a Study Guide. A common reader, study guide or workbook that addresses both the content and any common technical concerns is important. These could serve as the basis for discussion, provide introductory information, description of course activities, resources materials, and other information about the course components or procedures. Provide Time to Learn. Learners need support as they learn and use new software features. Provide adequate time for novice users to be comfortable with the technology before they must participate. New Methods of Indicating Feedback. One needs to develop standards for online feedback to students' work, such as how corrections or notes to the author can be accomplished working online versus hardcopy. Promote Peer learning. Encourage novice email or e-conference users to work with more experienced peers. Avoid Lecturing. Single contributions should be limited to no more than two screens. Longer postings are hard to read on screen, become tedious, and impede discussion. If lecture is in order, it is better to send the lecture separately as a reading, either electronically to be downloaded, or by mail.


Giving Direction. It is important to not give too much direction. Learners will often rebel if the structural design of the conference is excessive.

5.2. Lettre introductive adressée aux étudiants d’un cours en ligne (Peters 2003, 70-72) Introductory Letter to Participants of the Virtual Seminar 9040/9041, Module 3b September/October 2000 Dear Class Members, I should like to welcome you to this section of our virtual seminar and to tell you that I am looking forward to our discussions. It will certainly be a great pleasure to communicate with you about theoretical approaches to distance education and distributed learning. Let me start with two casual observations: Although we will be using the latest electronic media such as personal computers and data highways we shall still have to rely on one of the earliest means of technical communication: the written word. When we exchange written statements we are returning to the very roots of distance education, which basically means teaching and learning by writing and learning. We should keep this in mind as there are close relations between distance education and online learning. When a discussion is being simulated by writing and reading the sequence of the contributions is necessarily a-synchronous. This may be a draw-back with regard to the liveliness and spontaneity of the discussion, but it may also a decisive advantage for you and me, if we like to ponder about a problem first for a time before we are ready to express what we will have to tell each other far above the mere conversational level in an ordinary discussion. Some introductory remarks for our seminar sessions this week:

1. Learning strategy While you and I know very tell that the pedagogical structure of online learning in a virtual seminar differs fundamentally from the pedagogical structure of conventional seminars in classrooms we must also admit that it is difficult to adjust to the new conditions and possibilities of learning in virtual learning environments. We are all still in the process of exploring them. It is a relevant goal of this seminar not only to start thinking about theories of distance education but also to develop and shape a new and adequate strategy of learning. Therefore, it might be useful to draw up an outline of an “ideal” learning behavior. We will not be able to realize it, but it is important to know the direction in which we should go. In our seminar, you will be asked to change from receptive learning to active learning. Don not expect your moderators to present subject matter and to suggest or event to prescribe methods of dealing with it. You should know and experience an resource-based learning approach. You will be asked to dig up, find, collect and store information by exploiting

• Recommended texts • Web resources • Messages from members of the seminar • Set books • Additional scientific literature (journal articles)

and to establish and alter your personal knowledge structure by integrating these activities.


You should be committed to working in groups and to collaborating actively. This means that you will communicate by e-mails with the seminar, with individual members of the seminars as well as with members of small working-groups. Commenting on the contributions of others has a high priority. Remember that learning is basically a “social construction of knowledge” (Goodfellow, 2000, p. 4). When you are to write essays at the end of this module be sure that it mirrors your new learning activities in our virtual seminar. It should not be written in a literacy style. It should not only show the knowledge you have acquired, but also the progress you have made in learning online. You might achieve this by making references to

• Your sources, • Your collaborative activities, • Relevant messages of group members, • Pertinent experiences which you might have acquired in your professional life, • Opinions of your own about the problems discussed, and • The way in which you have experienced your learning process (metacognition).

If you try to follow this advice you will be introduced into theorizing about the new pedagogical form of distance education in an active way which is much more important than memorizing and will result in much better learning.

2. The necessity to become an autonomous learner This recommendation may be somewhat unusual for some of you. When working through this module try to make a conscious effort to observe your own study behavior. As you may have read on pages 46 and 84 ff. of “Learning and Teaching in Distance Education” learner autonomy is an important constitutive element of distance education and will become even more significant in the developing net-based learning in the “information and learning society”. My idea is that it is no longer enough to learn all about autonomous and self-regulated learning. We should practice it and by doing so become more and more independent and self-regulated ourselves. This means that the learner should make it a habit to reflect not only on the contents being presented but at the same time also on her or his learning process. Cognition should be accompanied by (pedagogical) metacognition. It would be very nice if at least some of the participants of this virtual seminar become conscious of this ultimate, and now no longer hidden, objective of this module and act accordingly.

3. How to acquire a professional reading habit I am aware that you will have read some, and possibly even the greater part, of the literature recommended to you for this module. May I suggest that you go on reading and rereading those articles and sections of books during the coming weeks as this is an important feature of your behavior as an autonomous and self-regulated learner. Study especially those pieces which arouse your personal interest as this will help you to become motivated to participate actively in our discourses. It is much better to study intensely and in depth one subject that you are really interested in than to skim through every article and book section presented to you. In this way you will become able to build up your personal knowledge structure, which differ from the knowledge structure of other class members. Knowledge cannot be measured in quantitative terms. One of the hidden goals of this module is to help you to acquire a habit of reading and thinking about theoretical problems of distance education even after you have finished this course. It is simply a characteristic feature of professionals in our field as well as in other professional fields.

4. Discussion problems As to the nature of our discussions we must be careful not to misunderstand their function. It will differ from the face-to-face situation in ordinary college class situations in which you have gained experiences for years. Basically, the teacher is not supposed to offer new contents, nor does he or she wish to check on what you have read. The responsibility for your study rests mainly with yourself. However, what we are aiming at is your co-operation in isolating major problems and clarifying their preconditions and


circumstances. This will enhance your understanding of distance education in a special way. It will enable you to pass judgements based on your own thinking and on your reflected convictions. The discussions will mainly take three forms, namely

• between yourself and individual class members, • between yourself and the group of fellow students, • between yourself and the moderator, and • between the class as a bigger group and the moderator.

It might be interesting for you to find out whether the discussions will differ in these four distinctive formats, e.g. with regard to contents, direction and tone. It is certainly useful to be aware that these discussions consist of sequences of “interactions” and “communications” (have you ever tried to distinguish between these two activities ?). While it is true that these discussions can be dominated by one person or one side it is equally true that they can be balanced and that you are able to be autonomous in the sense that you are not merely a passive “listener” but also an active student who takes the initiative to discuss problems which are important for your understanding of distance education. When reading and rereading the texts recommended to you in the chapter on “Course Materials” it might be useful to think about and formulate your reaction: statements, questions, recommendations, experiences and ideas. But bear in mind: do not use all of them as contributions to the discourse in the seminar. Try to select them according to the criterion whether or not they will also be interesting and informative for the other participants, and whether your contribution will advance the discussion. You might think that these recommendations are unnecessary as you are used to these seminar techniques, but experience of former virtual seminars shows that the discussions can become often critical if there are too many “trivial” questions to be dealt with which disregard and miss the objectives of the discourse. Do not put a question unless you have tried to answer it yourself twice. Every good wish for your studies ! Kind regard, yours Otto

5.3. Liste des 6 étapes jalonnant l’apprentissage des étudiants du MDE-ZEF dans leurs séminaires virtuels (Peters 2003, 53-54) (1) The students are offered additionally to the required reading a number of

scholarly articles and papers about fundamental theories of distance education and asked to decide which of them should be selected by themselves according to their personal interest, likes, predilection and vocational or professional experiences and perspectives. By doing so, they are involved in defining the content and partly also in deciding about the specific goals of their learning, which will be initiated by and take place on the basis of the chosen reading material. Thus, students must become active, their learning is already strictly learner-oriented and individualized, because they are expected to find, develop and follow a learning path of their own.

(2) The students are again engaged in activity when searching for additional relevant

information about the chosen them on the Net. This process is intellectually demanding because the required information has to be judged, evaluated, linked and integrated into the content chosen and into the respective knowledge structures.

(3) The students become active again when they communicate with others about their

learning. This requires more initiative and skill than in a real seminar.


(4) The are encouraged to discuss relevant issues together with two or three fellow

students. In this way their virtual group work may develop into collaboration. (5) When the students are asked to write a paper for evaluating purposes it is up to

them to decide which of the proposed topics would suit them. They may also be entirely free to decide on the topic themselves. In the last analysis autonomous learning should encourage and enable students to evaluate their learning themselves. But in this particular case institution regulations have to be observed and the paper must be graded by the teacher.

(6) At the end of the virtual seminar the students are asked to do a comprehensive

self-evaluation. Neither the teacher nor the other participants of the seminar are informed about the results.


2. Pour aller plus loin : Le tuteur, canif suisse de l’EAD Verpoorten, D. (2003)¹ ¹Verpoortent, D. (2003). Le tuteur, canif suisse de l’EAD, Développement Professionnel en Enseignement Supérieur, LabSET-ULg.

Le concept de tutorat a donné lieu à une multitude de définitions et d'approches.

Lorsqu'il s'agit de souligner que l'enseignement à distance est indissociable d'une évolution des rôles de l'enseignant, les auteurs tombent tous à peu près d'accord. Mais sitôt qu'il faut définir, décrire et catégoriser ces rôles en référence avec les pratiques concrètes, on ne peut manquer d'être frappé par le bouillonnement de propositions alternatives.

Non seulement, les définitions et les taxonomies varient d'un texte à l'autre mais les rôles qu'elles décrivent s'interpénètrent sans qu'il soit toujours possible de classer telle action d'encadrement sous une seule catégorie. Les casquettes du tuteur se mélangent. Les fonctions suggérées forment des vases communiquants.

Tachistes et pointillistes

Comme souvent dans pareille situation, deux tendances se dessinent : les tachistes et les pointillistes. Les premiers auront tendance à produire une liste relativement courte et appréhendable des rôles du tuteur (3 pour Charlier ou Domasik, 11 pour OTIS Group), avec le risque que cette conceptualisation ne soit jugée trop générale et abstraite. Les pointillistes seront davantage tentés par une longue "check list" des actions du tuteur (les recommandations de Berge ou la grille du LabSET , au risque de décourager la lecture et de fragmenter exagérément la mission du tuteur. Il va de soi que les deux démarches se complètent mutuellement.

Offre et demande de tutorat


La distinction entre offre et demande de tutorat peut être un autre outil de simplification utile pour approcher le domaine. Les réflexions sur les rôles du tuteur s'inscrivent dans le contexte d'une offre de tutorat. On entend par offre les actions, attitudes, méthodes, outils, rôles dont les tuteurs sont sensés avoir la maîtrise dans leur travail d'accompagnement. Cet angle de vue, c'est-à-dire le tutorat vécu du côté du tuteur, a été le premier développé. Il reste encore le plus représenté dans la littérature. Voici, parmi bien d'autres, quelques auteurs travaillant sur ce "versant" :

• Class • Deschryver • Donnay • Georges • Jacquinot • Lewis • Topping • Berge • Charlier • Domasik • OTIS Group

Sous ce "portique" de l'offre, on peut aussi ranger divers conseils et techniques en provenance de praticiens du tutorat. Ces contributions sont résolument pragmatiques comme on le constatera dans les exemples suivants :

• Thomas Hülsmann (2003, 110) note que parmi les tâches du tuteur, "Des résumés envoyés occasionnellement, mentionnant les nom des participants et des références à ce qu’ils ont dit, développeront la motivation et aideront à maintenir l’attention".

• Sims, Dobbs & Hand (2002, in Hülsmann, 2003, 222) classent en 3 catégories les messages envoyés par le tuteur :

o "prédéterminés et présentés"; o "dialogues avec contribution de l’enseignant"; o "dialogues capturés".

• Nous précisons ce point dans la FAQ concernant le temps de tutorat (8), donnant des exemples de types de messages pour chacune de ces catégories.

• Walti (2003, 232) rapporte que "Davie (1989) mentionne différentes techniques que les instructeurs utilisent dans les cours, techniques importantes pour gérer des discussions de groupes : résumer les conversations en rapprochant les sujets principaux, faire référence aux commentaires originaux des étudiants, pointer vers d’autres matériaux et commentaires liés au sujet ou faire en permanence des commentaires pour développer le sujet". Elle note aussi (p239), à propos des techniques d’animation et citant Harassim (1990, 54), que "les questions de l’instructeur, ses demandes de tenir compte des remarques des pairs, ses réponses aux commentaires des étudiants, etc. développent les liens et l’engagement socio-émotionnel dans le processus d’apprentissage tout en créant un climat intellectuel qui encourage la participation". Ici aussi, de nouveaux termes apparaissent pour rendre compte de phénomènes complexes : Walti (2003, 233) utilise le terme «Tissage», de Feenberg (1989, 15), qui signifie "résumer l’état de la discussion et isoler des fils unificateurs dans les commentaires des participants; cela encourage ces participants et les incite de manière implicite à développer leurs idées".

• Feenberg (1989) commente avec humour le rôle du tuteur dans les séminaires virtuels : "Jouer à faire des conférences par ordinateur consiste à faire des mouvements qui permettent à d’autres de développer leur jeu. L’objectif est de prolonger le jeu et d’éviter de faire le dernier mouvement".


Récemment, des auteurs ont choisi d'aborder le tutorat du point de vue du tutoré. Voici quelques études récentes conduites sur ce "versant" de la demande de tutorat. Les résultats de cette approche par la demande sont intéressant à plus d'un titre : ils incitent à repenser les modalités du tutorat en fonction de ses bénéficiaires présumés et, dans certains cas, suggèrent de nuancer l'importance primordiale et unanime accordée par plusieurs auteurs au tutorat :

• Gagné • Visser • Burge • Pettigrew • Glikman

Inné et acquis Pointillistes ou tachistes, théoriciens de l'offre ou de la demande, les auteurs qui développent une réflexion sur le tutorat font de la maîtrise des attitudes et des actions qu'il sous-tend un élément essentiel de la professionnalité en EAD. Si le tuteur recevait la bonne grille d'instructions relative à son travail d'accompagnement dans le cadre de tel cours, il s'ensuivrait, selon une logique déterministe, que le tutorat serait satisfaisant et contribuerait à l'efficacité de l'apprentissage. Quelques auteurs se plaisent cependant à souligner que si les "grilles" sont importantes et utiles, encore faut-il voir qui va les habiter. De là une intéressante réflexion sur les "marqueurs individuels" du tutorat. Paquette (2000) s'est livré à une analyse des propos tenus par deux tutrices encadrant le même cours à distance. Il en ressort que, même si elles se réfèrent aux mêmes instructions, leur façon personnelle de les interpréter conduit à des "textures" de tutorat très différentes. "Située à l'interface entre l'apprenant, le groupe d'apprenants, la structure, le contenu et l'établissement, la personne tutrice doit gérer simultanément de nombreux rapports dont elle se fait fréquemment la médiatrice. En effet, elle doit confronter son interprétation du programme tout en confrontant l'interprétation qu'en font les étudiants. Elle doit soutenir le projet et les valeurs portés par le programme tout en soutenant les apprenants dans leurs propres projets. Elle doit favoriser l'apprentissage individuel tout en contribuant à créer des collectifs d'apprentissage. Prise au centre de ce réseau de rapports, il semble que la personne tutrice privilégie un type de rapport et un ensemble de valeurs qui servent à orienter ses actions. Dans le cas d'Irène, il s'agit du rapport au groupe et de l'autonomie alroce que le rapport au projet et le changement conditionnent la logique d'action de Jocelyne. Ces logiques différentes amènent les tutrices à accorder plus ou moins d'importance aux différents éléments du programme et à utiliser le programme comme un instrument plutôt que comme une référence pour la planification et la régulation de leurs interventions". A côté de ces variations individuelles, Power (1994) souligne, quant à lui, l'influence de variations institutionnelles : "Le tutorat n'a pas une formule unique et chaque établissement développe sa formule. Parfois un établissement met la priorité sur les matériaux d'enseignement, s'inspirant de l'idée que mieux un cours est préparé, plus l'étudiant est autonome dans son apprentissage et moins il aura besoin de l'aide d'un tuteur. D'autres établissements investissent plus dans leurs services de tutorat, croyant que tout apprenant, même le plus autonome, finira toujours par avoir besoin d'un certain "appui humain". Avery & Meyer (2001) relatent deux expériences dans lesquelles des professeurs de science, sur la base d'un programme semblable, le "formatent à leur image" : "The curriculum undergoes significant reconfigurations at each occurrence. This challenges common assumptions about the stability and uniformity of curriculum across different teachers and different implementations. This has implications for policy as well as for research. Designation of a curriculum by policy makers will not result in the uniformity of instruction they may assume". Au même titre que la pédagogie, le tutorat ne se laisse pas réduire à un ensemble de rôles et de techniques, ainsi que le rappelle avec radicalité George Steiner : "La


pédagogie n'est ni une science, ni un art : elle est une passion. Un amour, malheureux comme tous les amours, qu'on ne justifie ni n'enseigne. On ne négocie pas ses passions mais on peut parfois faire aimer ce qu'on aime". Pour compléter son information sur le tutorat, on lira encore avec profit les FAQ sur ce thème. Certains auteurs et thèmes abordés ici font aussi l'objet de précisions sur le site http://dv.texte.be/docs/Dreamtutor/canif.htm, consulté le 14 octobre 2004.

Documents

Le Tutorat : Définitions, justifications théoriques et ...poumay/Poumay2003Tutorat.pdf · correspondant à ce que Mary Thorpe nomme un modèle interactif. Ce modèle nécessite