L'Ecole Algérienne de Ibn Badis à Pavlov Greffou

5/16/2018 L'Ecole Algrienne de Ibn Badis Pavlov Greffou

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-Sur Ie.SInstructions officielles de 1965 on peut lire:~ ... preferer par exemple Ie terme generique.oiseau a hirondelle et Ie mot rouge acarmin.

Pas d'hirondelles donc pour nos enfants, pas deprintemps,Qu'ont-ils done nos doctrinaires au fond des yeux ?Certainement pas des oiseaux migrateurs et des fees detoutes Ies couleurs.

Malika Boudalia Greffou est diplomee de l'InstitutdesSciences Politiques ainsi que de la Faculte des LettresArabes d'AIger. Elle a poursuivi des etudes approfondies.en psycho-linguistique a la Sorbonne et a l'Ecole NonnaleSuperieure de Saint-Cloud._Elle a exerce en tant qu'attachee de recherche au Ministerede I'Education Nationale avant d'enseigner la psycho-linguistique a l 'Universite des Sciences Sociales d'Algerdepuis 1982.

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Prix Public: 55 DA

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.Malika BoudaDa ,Greffou

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PrefaC6.parMohamed DJIDJELLI

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Malika Boudalia Greffou

l'ecolealgertermc de1 " 0 ' N " B '" AD IS.' ~ .: ,.--~".,- --~; -)~'..~a PAV'LOV'

PrefaceparMohamed DJIDJELLI

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PREFACEPar

Mohamed Djidjelli *J'ai connu Mme Greffou quand je dirigeais Ie Centre deformation des eleves inspecteurs en etroite collaborationavec une equipe de professeurs dont Mme Greffou faisaitpartie. Mme Greffou n'enseignait pas flne disciplineparticuliere; elle etait chargee de l'encadrement deseleves inspecteurs en matiere de recherche pour leurdonner quelques conseils sur Ie plan theorique et lessuivre Ie cas echeant dans les enquetes menees sur Ieterrain.J'ai pu a travers les multiples contacts qui memettaient en relation avec les professeurs, me rendrecompte que Mme Greffou etait animee d'une part dudesir d'ceuvrer a l'amelioration constante de lapedagog te, non pas comme unef in en soi, mais dans Iebut de rendre laformation plus efficace dans un contextescolaire algerien qui en avait grandement besoin, etd'autre part du souci de parfaire constamment saformation dans te domaine de la psycho-linguistique quirevet aujourd'hui une importance de premier plan etapporte un eclairage nouveau/on precieux dans l'etudedes langues qu'elle a collabore a impulser vers plus derationalise. Comme corollaire a ce souci, elle a orientetres tot son activite vers la recherche experimentalebasee sur une prospection scientifique du terrain. Elledevait se heurter a l 'incomprehension de certainsinspecteurs jaloux de leurs prerogatives au sein de leurcirconscription, et peu disposes a admettre que larecherche menee dans ce qu'ils consideraient comme un Ancien inspecteur des Ecoles NormalesInspecteur d'academie en retraiteAncien Directeur du Centre de Preparation au CAIP (Cert if icatd'Aptitude a l'Inspection)

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fief puisse debaucher sur des r' I'leurs propres directives peda es~ tats remettant en causeMon attenti d gogtques.etude de Mme G~e ~:s ce domaine fut attiree par une

l'epoque, vu Ie p~ d:a:;:e c~mplet~m~nt inapercue ad'une recherche sauvage da qu on fc:,~alt des resultatsstructure propre s'occu ns un ministere prive d'unenou s dicte de ;"entio~::: de ce sect~ur. L'objectivite"!inisteres qui se sont succe J~e :ar"!, ~~s nombre u xI un d'eux a bien tented e es epUIS l'independancerecherche, mais elle n'e / creer un e direction de I dqu'elle etau deja rayee d~ las Ie. temps de s'organiserbien que les interets et les ~rg,~nlg!amme ce qui revelel'epoque etaient ailleurs re enuons du ministere de

Cela n'empeche pas' v e dsi,gnificative a plus d'un t~~ree~ 1 1Mme Greff,ou d'etredune maniere concrete I": e montre dune partrecherche chez l'auteur eXlsten.ce de la vocation dereactions negatives qu: fLt explique .d'autre part lesc1airement exprimes assi: i'~nt suscuer les objectifsen Q,u~stion consistait :a~s l~ette recherche. L'e!udee:;pen,!,~ntation dont l'obi e compte !endu duneI acquisition du fran . 'jet tall - dune part -en/ants arabophones de~als'l !an8Jle etrangere par desI, b mi leu rural' d' .o servation d'une install. . ,- autre part -A di . allon dans le bili .u-"Ire la constitution d'une com e I !,!gUlsme, c est-memes enfants L'ex .( . p . tence bilingue chez ces..( I . .penmentauon fut .( d'eco e elementaire endant troi menee ans une7 91 80 _ 8 01 81 av:c ci nt troIs.annees scolaires 78/79 -d'enfants de 8'ans et 1'!f enseignants aupres de classessemaine dans un village ~ I~u s z : de ~ !'eures par(Chabaat). WI aya de Sidi-Bel-Abbes

Quant aux objectifs qui devai fireaction negative de 1 ' 1 ' ent nalement susciter la. nspecteur Ie .. dexpression originelle tres .(1 s VOICI ans leurE . c :; c :; oquente : n reaction a ces method d .ou l'acquisition d'une langue es ~ f1pe behaviouristed'un certain nombre de meca e~t assimilee a l'acqutsittonnismes et d'habitudes selon

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le processus de la sequence stimulus - reponse "renforcement reitere autant de fois que possible, jevoulais a la Iumiere des hypotheses nouvelles en .._.didactique renverser la strategie par rapport a lamethodologie precedemment adoptee et ce dans uneperspective cognitive, c'est-a-dire en m'appuyant sur uneautre conception de I'apprentissage qui definitI'appropriatjon d'un systeme linguistique comme unpr(Jcessus creatif dont l 'apprenant est le moteur)~ Parconsequent ajoute-t-elle, mon souci etait d'obtenir unautre comportement des maftres par rapport aux produc-tions fautives et surtout d'eliminer le support visuel.Nous avons deliberement choisi d'introduire noiresujet par le bref rappel de ceue etude qui remonte aquelques annees en arriere pour des raisons biendeterminees. II me permet d'une part d'affirmer avecpreuve a l'appui que Mme GreJfou n'est pas pour moi leprofesseur inconnu, recemment convent a la pedagogiedont les travaux peuvent impunement eire pris a laLegere, et de montret d'autre part I'esprit de suitemeritoire dons fait preuve l'auteur dans sa demarc heappreciee a travers deux etudes : un e ancienne que nousvenons d'evoquer brievement qui temoigne de la vocationde I'auteur et u ne autre plus recente, plus etoJfee intituMela langue arabe de Ibn Badis a Pavlov ou MmeGreffou manifeste beaucoup de maturite d'esprit, unemaftrise peu commune de la terminologie psycho-linguistique, une connaissance profonde du systemescolaire algerien, u n s en s de I'analyse fine rehaussee dequelques Mgeres touches d'humour.Dans Ie titre de I'expose de Mme Greffou, Ben Badisn'est evoque que comme symbole de la methodetraditionnelle doni il usau dans I'enseignementqu'ildispensait a ses disciples, methode injustement vouee at'oubli, mais qui a donne des resultats positifsincontestables que I'histoire a deja sanctionnes. Si lamethode tout comme un arbre se juge a ses fruits, il noussuffit de citer au hasard quelques u n s des disciples dul'

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maitre les plus iltustres tets que CheikhM'barek at-ut,Mohamed Said az-Zahtrt, Mohamed al Hadi as-Senoussi,PodilOuartildni, Mohamed Belabed Djalldii, Mohamedal Ghasstn, Aluned Hammdni, Cheikh Salah Ramdane,lesfr~res Fodala, Ali Marhoum, etj'enpasse.' Quant d Pavlov, I'auteur Ie cite d bon escient pourexpliquer la nature du conditionnement subi par I'enfantalgerien lors de Son passage d I'ecole primaire, soumisqu'il est durant cette periode cruciale de Son existence aumatraquage en regle voulu par I'application d'unemethodologie strUcturaliste dans I'enseignement deslangues, que l'aUteurde I'article qualijie d juste titre depavlovienne.Quittons si vous voulez bien Ie titre dom le caracrereinsolite au dePartmerite bien qu'on lui consacre quelquecommentaire. Quand l'at pris connaissance de cetteetude de Mme Grejfou bien avant qu'elle neparaisse surIe quotidien Ach-Chaab en arabe puis sur la revueRevolution Africaine en f ranca is , l'ai ereje l'avouefavorablement impressionne de prime abord par la

facture de ce travail, impression qui n'a fait que seconfirmer quand l'interessee et I'editeur m'ont demandede pretacer Ie texte original, tache qui ne pouvair eiremenee d bon terme sans lectures reiterees et iresattentives du texte, Je peux done en connaissance decauseIormuler en'toute libene mon jugement concernantce travail. II s'agu d'une etude originale en ce sensqu'elle est peu commune, scientijiquement menee d'unbout d I 'autre, s'appuyant sur des referencesincontestables, au Contenu tendu vers Ie renouvellementet larupture avec la methodologie pavlovienne dans undomaine sensible, celui de l'enseignement de la languenationale. J'ai ete frappe par la resolution qui animeMme Greffou, son courage d exprimer son desaccordfOndamental avec un modele d'enseignement unique aumonde sinon dangereux, doni les resultats negatifspalpables d tous les niveaux sons perf us par tous lesprofesseurs de bonnefoi.

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able m' a fait esperer unCe jugement plus quee:echelonnee sur Iejourr:almoment que cette etude p a la revue RevolutionAch-Ch'aab puis in extenso sr~s remous au sein .deAfricaine allait provoquer qued~ fond dans l'institutionnotre societe, slnon",!e a"f:ef . notre ministere ~einteressee a~ premO,er ~i erid vrai direfort surl!rls,l'education nationale. r, ~ lieu des reactionsc, ~ d' nreglstrer, au . '" Iet meme petne, . e uasi total. On pourral~, u aescomptees, un SIlence q de reaction des citoyens,rigueur, comprendre Ie ma:,.q7~venir scolaire. de leursencore que concer~es p d l'educatton nationale, Ieenfants; mais Ie silence e our moi d'autant plusprincipal interesse de'Feuresfe elle reagissait pourinexplicable que par e P~'un; part l'etude de Mmebeaucoup moins. C'est que d'a~/yser brievement,Greffou que nous no~ prf:e0s~n;.interpelle sur plusieursla concerne au premier c ~~ttrons particulierem_entfronts sur lesquels n~us. d'une importance capitalel'acceni. D'autre par~ Ienjeu de generations d'e/e~espuisqu'il engage I afienlr ts et implique au contrairen'autorise pas le~faux uy~n 'et courageuses.desprises depostuon ~nne~; vue que notre systemef II ne faut pas per: re uille ou non, un heritage dud'education est, qu on It; ve I re notre empressement dsysteme scolairefran~~s. Ma!ttaches historiques et t =vouloir nous degager e ces effet notre systeme nestefforts meritoires deploye~~ cetmpletement, il s'en faut.pas parvenu d s'affr;:;~~f~ies plus particul~~rt:mentC'est sur Ie plan des ~ ins voyante, plus discrete etou la dependance ~efaIt modesartifices de langage quepeut meme etre voilee par rfois s'imbriquer et dansles deux systeme~ peuve,:,t pa t lieqcertains secteu;s etre etro:~:effo;rd faire un detour, dC'est ce qui pousse M.. 'aux environs de 1960 etremonter Ie cours du : f e ' : j { l t % i : S que comporta~tjus_qu'dd nous rappeler =: I ublique fran~alse,. untres recemment 1 1 co :c ~/asses ordinairesIl ecoleenseignement norma ~v

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eIemen.taire),. et un enseignement parallele special avecdes categories de classes spectates doni la classe dep erfectionnement . p'appuyant sur l'ouvrag e duC.R.E.SA.S. consacre au debos sur le handicap socio-culturel (p. 205), elle nous precise d propos de cetteclasse de perfectionnement qu'il s'agit d'un reseauparallele reserve a~ enfants migr,: ,nts et erfants francaisc~talogu~s de debiles Iege~s, qUI rempli t une fonctiond exclu;szo!, et prepare dune certaine [aeon dunedome~ncaf!0n. de cette fraction de la classe ouvriere. Leterrain aln~l prepare, elle revient au sujet qui lapreocc.upe, I examen de notre propre systeme scolaire.. Mazs ~us 'fO~ pr0l!0so~ dans cette pa~e de notre,.ntroduct,on d amrer I attention sur les POints crit iques~uges par nous decisijs de l'etude de Mme Greffou quitnterpellent notre education nationale.Le premier point est un constat qu'il jaut examiner enayant ~n memoire ta double fonction de la classe deperfectionnement que !l0us venons de rappeler pour enmesu~er toute la gravite. Ce constat, le void,' L'ecolealgerienne de 1965 est calquee sur le modele du circuitparallele de l'ecole francoise. Elle apparait comme Iepro!onge~nt f 1 e la classe de perfectionnement. Cettea!f,~,,!atzon n est pas gratuite; elle est basee sur lasimilitude ~e~ objectifs respectifs conduisant dunemethodo~o~le identique et etayee de textes officiels clairstres explicites. 'Le deuxieme point concerne la paternite desmethodes. Celle de l'ecoJe jl!ndament(lle qui dans l'espritde ses promoteurs constuuau un progres par rapport d lamethode Malek et Zina est assimilee au meme titre que laprecedente a la methode frere Jacques doni elle ne sera itqu'une/idele copie avec en plus les techniques decorrec t ion empruntees a la classe de conversationLe jugement severe porte par l'auteur a I'etude ~ur cestechniques de correction qui se proposent de redresser ledialecte jautij ~e,.z'enja'!t.dans le but louable d'unijier lalangue pourrau eire saisi comme pretexte pour faire un

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faux proces a M me Greffou et l'a ccus er ,d e p re che _r P ?u rl 'enseignement en langue dialectale, L auteur .Iu'-~meapporte une mise au point peremptoire d c~SUJe~qUI ne ~laisse planer aucun douse sur ses verztables tntenuons " .Si I'unification est l'enjeu, t'histoire nous appre ndque l'unijication des arabes s'est faite par la langue dulivre. L'ecole de Jules Ferry ausssi voulait l 'unification,mais par le modele de la langue de Voltaire et de Racinec'est-d-dire par t'ecruLe trotsieme point est constitue par le temps depassage des eJeves par le traitement de methodesstructuro-globales identiques dans la class~ deperfectionnement d'un~ part et dans l'ec


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~-ou a d'autres epoques Or. il n 'dans I'autarcie et Ie chduv. .y a pas de Culture vivantepour les 'Cultures qui ont :;lsme et cela est plus vraidonner. avantage a recevoir qu'a

.. - Un deuxibne glissement d'niveau de la notion de t e sens est enregistre auenonces realises par Ie s ructure confondue avec les,!ombre in./ini, aworisem ~~~et far/~nt qui existam enlnterminables qui s 'etendem sPPdelCatlOnde programmesTT ur s an-.(es- vn trolSleme r .' ru::.de recti qui fait g~sseme'!t de sens concerne la notiontextes officiels co'::"': ~~ ~/ogue est presente. par lesautorise d'imposer a I'enjantdele de langue ecrite , Celapendant toute la Phase d'acquis lf n,!modele oral qui dureLe se tie .' I on et au-aeta."fIndicap: Ab:::.:a~tOfentr~Z'le~te en Ilf creation d'unI auteur pousse plus !Join /' e siUS I aspect technique,comment Ie handica est ana yse et nous montrece traitement. La dause C ; f ~JheJles eleves victimes deselective qui explique :1 e e:ns 'fne t~ansmissionsimplification dans ce type ~ r eJ,ctlO,!nls,,!e et ladans la classe de perfection e P agogte qUI fait quealgerienn~ les eleves soni ma7n~~':s c : a mme dans l'ecoleon les Juge lncapab] d'. ns Ie Concret carabstractions. Ce faisant :: acceae- a ~ertainesPsychologues coloniaux quf : : t : f : : t gues reJOIgnent lesnoirs n'atteignent 'amai L . e ent que les enfantsstade de ~'i~tellige~cefo::el'l:.veau que Piaget appelle IeLe hultleme point reside I ..maitre. I I s'agit bien entendu : : l a ~1.slOnen negatif duont les promoteurs de la metho~/ls~0':kn,negati f qu'enmentale qui justifie l'us ogte I 'Ecole fonda-pedagogique preparee a;:/f,'! tral.gnant de la fiche

nati,onal, que te maitre e instttui pe~ago~iqueGscrupuleusement. Faisant pr:~v;e~~ d appllquerreffou nous apprend u umour, Mmegestes et paroles du mai::'e e sur la fiche de 1965 lesd'avance, ce qUlfait qu' son! programmes et minutesau meme moment, a la meme

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I ',.I![minute, tous les maitres du pays doivent faire le memegeste, prononcer le meme mot ou observer un tempsd'arret,Cette caricature du maitre que Mme Greffou campe sfbien en quelques traits m'a rappele le grand acteur LouisJouvet qui dans Ie role du docteur Knock etait parvenuen appliquant avec siiC'Clorsdfi jrinufecetebre : Touthomme bien portant est un malade qui s'ignore aconditionner toute sa clientele. Un soir, campe devant saferi~tre-iiur dominatt le village et a dix huit heuresprecises il dit satisfait de son succes : A cette h eu re - c i,tous les habitants adultes sont au li t en train de prendreleur temperature.Et Mme Greffou de conclure a juste raison : ceuefiche institutionnalisee a partir de 1965 est une veritableheresie dans l'ethique de l'enseignement, c'est noussemble-t-il un des points qui sont a l'origine de lasclerose de notre enseignement.Comment s'etonner des lors des resultats negatifs decette methodologie dont les effets se font sentir memedans l'enseignement superieur. Mme Greffou enseigne al'Universite. Elle juge done sur pieces. Ces resultatsqu'on se contente d'exprimer generalement par lestermes vagues de faiblesse de niveau sont ici evoquesen detail, identifies, repertories. De leur liste nonexhaustive mais deja longue se degage l 'idee qu'i ls sontlies etroitement au systeme pedagogique qui les aengendres.S'il fallait une confirmation de cette degradationserieuse du niveau, je dirais que mes collegues de l 'EcoleNationaled'Administration unanimes et moi-meme avonsdeplore l'existence du meme phenomene avec desetudiants doublement selectionnes puisqu'en dehors del'exigence du diplome du Baccalaureat , i ls sont soumis aun examen d'entree.Je n'ai pas l 'impression en presentant , cet te analysed'avoir epuise le sujet. L'introduction ne doit pas toutdire, sous peine de detourner le lecteur de l'Etude

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proprement dite. Je me suis done cantonne deliberementdans le s limites que je m'e ta i s a ssi gne au depart a s av oir :- Faire ressortir Ie serieux de la presente etude dontj'augure bien des retombees.- Encourager mes concitoyens que Ie sujet interesse aIe 'mediter et pourquoi pas pour certains d'entre eux quiseralent inspires de donner leur point de vue.- Attirer l'attention sur les points forts de l'Etudequi interpellent l'Educasion Nationale.

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INTRODUCTION

Un malentendu semble planer depuis 23 ans sur lamethode nationale d'enseignement de la langue scolaire.S'il existe une methode nationale, pourquoi n'existe-t-ilpas de merne une Chimie nationale ou une Physiquenationale?En effet, si ron examine Ie document du Ministere del'information intitule : 20 annees de realisations (1962-1982)>>,n peut lire :

L'Algerianisation : A partir de 1964-65, lesdifferents supports d'enseignement qui etaient tousde conception etrangere, commencerent a etreremplaces par des ensembles didactiques nationauxet ce, jusque pour les instruments relatifs auxenseignements des langues etrangeres.Ainsi, se developpa, grace au capital d'experiencedes cadres et des enseignants algeriens, un~

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authentique mouvement de recherche pedagogique,. qui aboutit, en un peu plus d'une decennie, ar . . . . algerianiser tant au point de vue de leurs contenus ~que du point de vue methodologique et aussi de leurl.> realisation, l'ensemble des programmes, desr manuels et de I'equipement de I'elementaire d'abord,i du moyen ensuite. f", .'D'ailleurs nous trouvons dans l'ouvrage L'ideologie de r '-- l'instituteur 1 la citation suivante extraite de la revueL . , Algerie et developpement n02 2: fIf

Considerant que Ie systeme educatif herite etait en [r fI contradiction totale avec ses nouvelles realites tI I.! ::--; economiques, polit iques et culturelles, l'Algerie a, . . . , decide de creer l'ecole nationale revolutlonnaire et scientifique destinee a former dans chaque eleve et Itout a la fois l 'homme, le citoyen et le producteur,[ En reali te, Ie terme meme de methode en pedagogiemoderne est impropre. On peut parler de methode en, . . . , pedagogie traditionnelle ou les methodes etaient multiplesL et etaient des eeuvres d'auteurs. En pedagogie modeme etce des la naissance des theories explicatives de[ l'acquisition et de la connaissance, les choses vont toutautrement. On ne parle plus de methodes mais plutot demethodologies. Une methodologie devenant un simpler prolongement de certains concepts elabores dans certainessciences humaines. Le role du methodologue devient de" " choisir ces concepts. Cela suppose de sa part une maitrise[ de ces sciences, afin de pouvoir traduire les concepts enactivites scolaires. De la sorte, des methodologuesr 1A. Bouzida (SNED 1976p. 23)l, 2 Communication de B. Hammiche (L'ecole primaire de 1962 l. . . . . 1969)r I - 18-l,"""'I "- . . . . . . . . _

japonais, sovietiques ou suisses peuvent elaborer la mememethodologie sans se connaitre s'ils adherent aux memestheories en sciences humaines.Le choix des concepts devient determinant. Plusieurs

sciences humaines sont mises a contribution ..De la sorte,tout acte, toute activite, tout geste, toute parole dans laclasse s'explique et se justifie aisement par le conceptchoisi qui en est Ie sous-bassement.Le premier textc officiel regissant l'ecole algerienne

apres l 'independance date de 1965. La caracterist iqueessentiel le de ce texte est qu'il annonce une rupture totaleavec les pedagogics traditionnelles tant pourl'arabe quepour Ie francais, Des lors, nous quittons .avec ce textedecisif l'ere des methodes traditionnelles pour entrer deplain-pied dans l'ere des methodologies. Unemethodologie est introduite et generalisee pourl'enseignement de l'arabe autant que pour l'enseignementdu francais.Des lors, ildevient inexact de parler de methodenationale puisqu'il s 'agit bel et bien d'une methodologieet qu'une methodologie comme les sciences dont elle estissue, appartient a la pensee universelle. Or, l 'amalgame aete finement entretenu et continue de I'etre, Cet amalgameexplique le tabou, la censure et l'autocensure exercesautour du monde pedagogique saeralise. Cet amalgame apermis de jouer sur la corde sensible du nationalisme enfonctionnant selon Ie syllogisme suivant : Je suisnationaliste, or la methode d'enseignement est nationale,done j 'adhere, Suivant ce syllogisme, toute personne quin'adhere pas se voit soupconnee et taxee d'antinationalisteet par la meme peut etre facilement excommuniee,Dans ce contexte, Ie terme de recherche pedagogique

est vide de son sens; a quoi servirait une recherche si nouspossedons notre methode nationale, notre verite. Dans

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le merne contexte, la grande partie des sciencesperipheriques qui inspirent l'acte pedagogique n'a pas destatut a I'universite. A quoi bon puisque nous possedonsnotre methode nationale, notre veri te? Dans notre cas,la methode etant presentee comme une productionnationale coupee de ses affiliations, de ses sources, laformation prend un contenu tout a fait particulier etoriginal. Elle devient un entrainement ou dressage al'execution de certaines consignes preparees sur fiches del'IPN (Institut Pedagogique National).Afin de percevoir l'origine de cette methodologie et,

par 13 .meme, de comprendre notre systeme s co la ii c . nousdevons remonter a l'organisation de l'ecole francaise dansles annees 60. L'ecole publique francaise cornportaitjusqu'a tres recemment deux filieres, deux etrcuitsd'enseignement. Un enseignement normal, avec classesordinaires (l'ecole elementaire). Un circuit parallele,enseignement special, avec des categories de classesspeciales, dont la classe de perfectionnement,A la lecture des instructions officie1les regissant l'ecole

algerienne, on constate que l 'ecole nationale de 1965 a cejour est calquee sur le modele du circuit parallele del'ecole elementaire francaise, Ie modele de l'enseignementspecial. L'ecole Algerienne apparait comme leprolongement de la classe francaise de petfectionnement,de par ses finalites et sa methodologie.La classe de perfectionnement est un reseau parallele

reserve aux enfant.s migrants et enfants francais cataloguesde debiles legers. On peut lire dans l'ouvrage duCRESAS consacre au debar sur Ie handicap socio-culturel,p. 205 (ed. ESF paru en 1978).

A cote de tout un ensemble de classes- 20.-

_correspondant a des categories de handicaps biendetermines, nous avons vu se developper depuis "maintenant quinze ans, des classes speciales pourdeficients intellectueis legers, nos classes deperfectionnement. Je vous avoue que dans monmetier, au cours de mes deplacements, j'en suisencore a chercher des deficients intellectuels legers,Je n'arrive pas a savoir ce que c'est. Peut-etreparviendrait-on ales definir par rapport al'inst itution scolaire, mais dans ce cas-la, on n'auraapporte aucune reponse a la vraie question,puisqu'on les place dans une espece de hierarchicqui va de deficient intellectuel leger jusqu'au debileprofond, comme s'i ls appartenaient a la memefiliere. Or, nous savons tous qu'il n'en est rien. nsuffi t de visiter tel le classe de la region de Lyon parexemple, ou il n'y a pas tellement longtemps, il yavait 70 a 80% d'enfants d'immigres, algeriensessentiel lement. Si vous prenez une classe dans unmilieu ou la population migrante n'est pasdominante, vous n'avez pas de mal non plus aconstater que pour pres de 90%, les enfants de cesclasses sont des enfants de familles ouvrieres, et quevous trouvez exceptionnellement des enfantsd'autres milieux. La aussi, Ie fait est extremementnet. Par consequent, on voit que la classe deperfectionnement a l'heure actuelle recueille uneforte proportion d'enfants de migrants, une forteproportion d'enfants de familIes socialementdefavorisees, et en outre un certain nombre d'enfantsque j'appellerai simplement des perturbes affectifs :ceux dont les maitres se debarrassent parce qu filssont particulierement genants dans la classe. ~.

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Nous pouvons lire aussi a la page 163 du memeouvrage:

Derriere Ia loi de 1909 creant les classes deperfectionnement, au travers des preoccupationssociales, on voit poindre une fonction d'exclusion del'ecole pour un certain nombre d'enfants. A l'epoque,sont regroupes comme enfants anormaux ce qu'onappeUe Ies instables et les arrieres. Ce projetexiste des Ie debut du XXeme siecle. Toutefois, ilfaut attendre une cinquantaine d'annees avant devoir ce secteur fonctionner reellement commesecteur d'exclusion. On peut done penser qu'al'heure actuelle une tres grosse partie de ce qu'onappelle la diminution du taux de redoublement auCours Preparatoire est due a Ia mise a l'ecartd'enfants dans I'enseignement special. II joueveritablement Ie role de secteur d'exclusion.Dans Ies revues telles que Readaptation, ettoutes les revues qui sont diffusees par exemple parl'UNAPEI (Union Nationale des Associations deParents d'Enfants Inadaptes), on trouve des discoursde patrons, qui disent :( ... ) Oui, c'est vrai, vos debiles, tres bien,formidables. Mais, j 'aime bien les uti liser parce quememe s'ils sont lents, au moins quand ils font untravail, on n'a pas besoin de repasser apres, c'est pascomme les autres jeunes. Et puis, en plus, quand ilsse presentent devant le bureau, ils ne fument pas decigarettes et puis ils enlevent leur beret, ils ont uneatt itude polie. Et puis d'autres reflexions du genrequand il y a une greve du metro, moi, mes debiles,ils sont la, Merne s'il y a une greve des metros, ilssont 180 I 'heure alors que les autres pas.

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lere PARTIE

PARALLELEECOLE ALGERIENNE

CLASSEDEPERFECTIONNEMENT

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I.DES FINALITESSIMILAIRES

La classe de perfectionnementDans un document du CREDIF*, date de 1978, on

retient deux articles interessants; run est signe de LouisPORCHER et l'autre de Daniel COSTE dans lesquels ontrouve def'inis les objectifs de la classe deperfectionnement.Louis Porcher p. 125 :

Le but de celle-ci consiste a donner aux eleves les\ equipernents linguist iques minimaux (en francaislangue etrrangere) pour acceder it la communication(avec Ie maitre et avec les autres eleves francais ouetrangers) dans la classe normale.

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Puis plus loin :e l le a a rendre possible la communicationlinguistique en francais et a aider le petit etranger aapprendre l'institution scolaire francaise, Cesrequisits minimaux, qui sont necessaires (mais nonsuffisants) pour acceder ala scolarite telle qu'elle estdispensee aux enfants francais, constituent l'objectifcomplet des classes speciales.

Puis plus loin:Cet objectif est defini , imperativement en termesde minimum a atteindre.

Ensuite p. 126 :L'objectif pourrait etre legttimement caracteriseainsi : atteindre Ie niveau linguistique minimal pourla communication orale.

Et p. 143 avec Daniel Coste:Ainsi a considerer la scolarisation des enfants demigrants, ilparait clair que l'on doit avant toutassurer une bonne maitrise du francais oral tel qu'ilest d'usage dans les echanges quotidiens. Nulbesoin, pour ce faire, d'un vocabulaire etendu etdiversif'ie. IIs'agit de pouvoir produire etcornprendre un certain nombre de messages usuels.

L'objectif est clair : Dans la classe francaise deperfectionnement il ne s'agit pas de proposer a l'enfant lefrancais langue d'enseignement c'est a dire l'ecrit maisplutot un francais oral, usuel, celui des echangesquotidiens, un oral rudimentaire qui permet~e .umque~en~it l 'enfant de se debrouiller dans la vie quotidienne. Ainsipour citer Daniel Coste p. 156 :

28 -

Des c o nn ai ss an c es q ui l ui p en ne ttr on t d e s ur viv relinguistiquement dans la communaute d'accueil mais ~non de reussir des etudes.

L'ecole algerienneAu cours des vingt cinq dernieres annees, trois textes

officiels ont traite de l'enseignement de l 'arabe a l'ecole.Ce sont les instructions de 1965, 1971, et 1980 (avecl'avenement de l'ecole fondamentale).Une lecture analytique de ces seuls textes doctrinaux

va nous permettre de saisir dans son ensemble laproblematique de l'enseignement de l'arabe en Algerie. IIest en premier lieu interessant de comparer le nombre depages consacrees a la langue arabe a l'ecole, al 'abondance des discours et publications sur l'arabisationproduits err dehors de l'ecole, En 1965, 12 feuillets sontconsacres a l'expose de la doctrine, 12 feuillets sontconsacres a la description de la methode choisie or deuxfeuillets corrrespondent a une page done six pages sontconsacrees a la doctrine de la langue arabe a l'ecole !En 1971, un feuil let est reserve a l'arabe etc... n sembleque l 'on puisse interpreter cette disproport ion comme Iesigne de la difficulte a doininer les problemes poses parl'enseignement de la langue scolaire. A titre decomparaison, le projet de Jacques Berque pourl'enseignement aux enfants migrants en France comporteune centaine de pages.Les premieres instructions, celles de 1965, semblentavoira tout jamais trace la pensee pedagogique dans notrepays; les secondes n'etant qu'un rappel ideologique pour ~.con solider les premieres; les troisiemes n'etant qu'un ..

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simple affinement methodologique des premieres. Laproblernatique de depart n'ayant toujours pas etereformulee, la doctrine ne pouvait etre ebranlee, de memeque les implications pedagogiques.

- Les objectifs de l'ecole Algerienne apartir de 1965Nous commencerons par la lecture des Instructions de

1965.Un premier fai t frappant :11 n'est pas du tout question dansce texte

d'enseignement de l'arabe, Les termes habituels tels quelangue arabe,langue nationale, langue maternelle,langue scolaire, ne sont pas mentionnes; ils cedent laplace a : enseignement de la conversation, methode deconversation, cours de conversation, seance deconversation, livre de conversation.Les instructions de 1965 ont elles-memes pour titre :

Instructions pour l'enseignement de la conversation..Les instructions relatives a l'enseignement de l'arabe

apparaissent comme une doctrine pour l'enseignementd'un arabe oral, d'un certain oral plus precisement.L'objectif est defini de maniere explicite : la langue cible,un certain oral celui des echanges usuels de laconversation quotidienne.

Nous pouvons lire a la page 12II faut enseigner la langue du dialogue, non unelangue pour la description ou pour la narration.

II y a bien conscience des registres de langue, le choix d'un- 30-

registre exclusif est delibere : Nous pouvons lire a la p. 19 :La langue du dialogue est exclusivementemployee. La langue de la description et de lanarration est volontairement ecartee.

Ces instructions ont l'avantage d'etre claires.La langue scolaire, c'est a dire la langue ecrite neconstitue aucun enjeu.

Les objectifs des Instructions del'ecole fondamentale

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. a) Enseignement d'une langue simpleDans les textes regissant l'ecole fondamentale, on

retrouve les memes termes deja employes en 1965, telsque dialogue, conversation, echanges usuels,communication orale un oral pour Caire face auxdifferentes situations de la vie quotidienne une langueorale simple. La methode elaboree est qualifiee de :Methode nouvelle pour l'enseignement de fa langue~rale. Ell: s'intitule :.Conversons. Un des tirages du'hvre du maitre a pour titre La conversation. 'Dans l'instruction rninisterielle n? 743 du 8/06/80, nouspouvons lire p. 14: L'objectif est que:I'enfant puisse exprimer ses preoccupations, parlerde ce qui l'entoure; (expression orale).

La precision entre parentheses est donnee par le texte.P. 13, (guide du maitre) 80/81 :. La methode consacree a cette periode est une

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. n ouvelle methode d'enseignement de la langueorale.

P. 6, (guide du maitre intitule enseignement del'expression de la lecture et de l'ecriture. 2eme annee IPN)1981-1982 :

L'eleve doit etre capable de comprendre lesdialogues simples qu'il entend dans son entourage. ndoit etre au niveau de ces dialogues et il doit etrecapable d'y participer,

P. 6, (guide du maitre) 80/81 :L'importance de l'entrainement des enfants audialogue entre eux pour simuler la vie quotidienne.

P.24, (guide du maitre) 80/81 :Les structures choisies sont les structuresemployees dans la vie courante. (Dans leur forme etleur contenu.).

P. 15, (guide du maitre) 80/81 :Le but de l'acquisition des structures de basecontenus dans le dialogue est que l 'enfant puisse lestransferer et les utiIiser dans les differentessituations de sa vie quotidienne.

On ne peut etre plus direct; tout comme la c1asse deperfectionnement, l 'ecole de 1965 de meme que l'ecole de1980 ont le meme objectif: celui d'enseigner une certainelangue orale, langue rudimentaire, simple, limitee, celledes echanges quotidiens, de la survie.

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. . _ , .Cependant deux termes nouveaux apparaissent dans lestextes regissant l'ecole fondamentale : Expression etcorrection,Nous pouvons lire dans Ie guide du maitre 80/81 (lPN)p.9 :Les leeons d'expression et de conversation ont pourbut I'entrainement des cleves aux techniquesd'echanges, de dialogue et de communication dansun oral non fautif.

et a la page 5 du guide du maitre 80/81 :Le programme consistera dans la correction etl'organisation des expressions que les enfants aurontapportees de leur foyer.

Ce qui explique, p. 7 guide du maitre 80/81 :Que les acquisitions anterieures de l'enfantconstituent la matiere linguistique (de l'ecolefondamentale ).

Ce principe est repete plusieurs fois, De la sorte, lemaitre, (par la meme l'ecole) n'a plus rien a fournir. Cesont les enfants eux-mernes qui portent avec eux ou eneux Ie programme.Dans l'instruction ministerielle n'743, on peut lire en p. 7 :Le programme s'appuie, se base sur la langue del'enfant et ses acquisitions anterieures en vue de sacorrection

Et de nouveau en p. 14, instruction ministerielle n0473 :L'enseignement de la langue arabe doit se baser surles acquisitions premieres de l'enfant

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Toujours en p. 14 instruction ministerielle n0473 :L'objectif,La communication avec les autres dans une languejuste (non fautive).

P. 7, guide du maitre 80/81: .L'apport de l'ecole se limite au substitut qui serviraa corriger l'expression des enfants.

Merne souci repete souvent, p. 15 guide du maitre80/81 :11faut se suffire de la correction de l'expression del'enfant et lui donner Ie substitut linguistiqueapproprie ... au moment voulu,

Et, p. 7 guide du maitre 80/81 :La majorite des structures qui constituent Ieprogramme d'expression appartient deja aurepertoire des enfants, qu' ils utilisent deja dans leurvie quotidienne, mais de maniere qui differe un peude l'utilisation originelle.

Et, p. 9 guide du maitre 80/81 :L'enfant utilise la langue orale, mais ilen fait uneuti lisation populaire et non organisee. Pour cela lesprogrammes officiels consacrent 6 heures parsemaine pour entrainer I'enfant a I'apprentissage dela langue orale.

Puis, p. 9 guide du maitre 80/81 :Correction du langage de l'enfant.

C e leitmotiv est repete plusieurs fois. Toujours en p. 9guide du maitre 80/81 :- 34-

Expurger, corriger ies expressions que les enfantsont acquis avant leur arrivee a l'ecole.

Lemaitre doit etre une sorte de traducteur : (p. 15)Le maitre doit comprendre Ie sens des mots dudialecte de l'enfant pour qu'il puisse lui fournirI'equivalent ou Ie substitut dans l'usage de la languearabe non fautive.

Dans Ie premier cas, les textes de 1965 niaient lalangue de l'enfant. En consequence de quoi, l'enfantentrait a l 'ecole pour apprendre une langue et parler dansson quotidien comme a l'etranger donc en utilisant unregistre oral usuel de survie. Nulle difference entre lui etIe migrant oriente en classe de perfectionnement.Dans Ie deuxieme cas, avec l'ecole fondamentale, la

langue de l'enfant est reconnue, mais elle est percue ennegatif. On deplore qu'elle soit fautive, deviante etdeficiente d'ou la mission exclusive de l'ecolefondamentale, de correction, d'epuration etd'expurgation de la langue de l'enfant. II est evidentqu'un enfant de 6 ans a son entree a l'ecole nesait pasl'ecrit, n possede generalement au moins un registre oralfamilial et un registre oral de rue; un langage avec lessiens et un langage avec ses pairs. En declarant que lesacquisitions anterieures de l'enfant constituent la matieredu programme et que l'apport de l'ecole se limite ausubstitut qui servira a corriger l'expression des enfants,l'objectif reste un oral. lei un traitement de l'oral del'enfant. Son langage avec les siens et son langage avecses pairs sont mis en cause, l'objectif devient unreapprentissage. Une langue de substitution qui va entreren conflit avec les deux registres que l'enfant a mis six ans

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a construire. II s'agit d'effacer le travail de la mere.Traitement de l'oral de l'enfant, ou enseignement d'unregistre oral, il s'agit toujours de la meme obsession, uncertain registre oral et c'est bien sur ce point que l'ecolefondamentale rejoint la classe francaise deperfectionnement.d Objectij'reel: le langage de son milieuCeci dit, Ie projet est plus vaste; en fait l'enfant n'est

qu'un pretexte, un relais. L'objectif reel est Ie langage deson milieu. L'ecole devient Ie l ieu d'un veritable combatcontre les langues parlees, Les Instructions officielles de1971 (publication, IPN)_ intitulees Instructions pourLecture, Conversation, Education religieuse, Coran,Ecriture, Calcul. reservent un feuillet a la langue, c'est adire dans la terminologie de l'IPN a la conversation p.23. Nous pouvons lire dans ce texte les objectifs dejaexprimes en 65 tels que langue facile, langue simple,mots concrets, non ambigus, et autres objectifs dereduction. Nous y trouvons egalement une idee-force quiexplique l'esprit des redacteurs et nous eclairent surtoutsur Ie projet de l'ecole fondamentale. La conception et laredaction etan t toujours Ie fait de la meme equipe del'IPN. Ie cite p. 23 :

Notte travail sera double. Nous corrigerons par Iebiais de cet enfant la langue de sa famille.

est-il declare. On investit sur les interactionslangagieres futures: (suite de la citation)Tout comme l'enfant subit l 'influence de sa famille,ill 'influencera a son tour,

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. - -Dans Ie meme esprit, relevons la conclusion du

discours d'inauguration de l'ecole fondamentale, discours --..emis pour un auditoire compose de tous les inspecteurs dupays, ainsi que de tous les cadres du ministere del'education.: Ce discours a fait l'objet d'un documentdistribue en cette occasion. Ce document est sans en-tete,i l est non signe et non date. C'est une pratique frequente.Un grand nombre de documents deviennent ainsiinexploitables pour Ie chercheur :

( ... ) Creer les conditions de developpement de lalangue nationale, ace niveau, de facon ace qu'ellerayonne aupres de tous, et dans toutes les classeslaborieuses des usines industrielles jusqu'au finfonds des cooperatives agricoles.Cela ne sera possible que lorsqu'on abolira l'ecartentre la langue ecrite grammatic ale et la langueorale anarchique.Ainsi, nous atteindrons cette fin tant exaltee pourchaque langue vivante adaptee :Nous nous exprimerons par ecrit, comme nousparlerons oralement, et nous parlerons oralementcomme nous ecrirons et nousne nous en tiendronspas la.

11 n'est done pas question d'enseigner la languescolaire, c'est a dire la langue ecrite, ilest bien question decorriger les langues d'un peuple. II est bel et bien questiond'un projet de mutation linguistique. Des lors, d'unobjectif d'enseignement, on glisse vers un objectif dereeducation. Les auteurs mesurent mal les consequencespedagogiques et sociologiques d'un tel projet. SiI'unification est I 'enjeu, l'histoire nous apprend quel 'unification des arabes s'est faite par la langue du Livre.

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Elle est plus simple que la langue ecrite. p.'6 .Des references au vocabulaire du structuralisme et a Ia .

terminologie de la communication permettent d'etayer aI'aide d'une theorie pseudo-scientifique cette visionparticuliere de l'ecrit et de l'oral. La langue ecrite et lalangue d'echange ont des points communs : ellestransmettent un message. Le message dans la langue eerite serealise par desmots et des structures. p. 6Le message dans lalangue d'echange se realise pardes phrases accompagnees de marques extra-linguistiques.

On peut schematiser ces deux definitions:Ecrit =mots + structure.Langue d'echange =Phrases.

Et plus loin en p. 10, on rencontre une nouvelle

( J L'ecole de Jules Ferry aussi voulait l'unification, mais parIe modele de langue de Voltaireet de Racine, c'est a direl'ecrit,Neanmoins, il faut saisir la vision del'ecrit chezIesauteurs de ces textes pour comprendre Ie peu de genequ'ils avaient a proclamer de maniere explicite un objectifaussi insolite. Une vision particnliere de l'6critjustifiera Iechoix de l'enseignement d'un arabe oral. L'eerit estdefini par opposition a la langue d'echange (ouinterlocution).L'ecrit est une langue figee comme la matierealimentaire en conserve. p. 6 (1965)Par opposition, la langue des echanges est

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d~finition de la p hrase :La phrase est elle-meme un ensemble de motsorganises en structures propres.

Le schema devientEcrit =mots + structures =phrases.

Langue d'eehanges =Phrases =structures.- ... Langue d'echange =Ecrit.Ainsi par langue d'echange, oral usuel, on sous-entend

ecrit, Dans cette logique, tout devient possible, iln'y aplus de gene a opter pour l'oral, puisqu'en enseignantl 'oral, on croit enseigner l'ecrit. Dans cet esprit, l 'ecritdevient l 'ecriture, l 'acte moteur; L'ecrit devient donetranscription, c'est a dire un oral graphie, Commeconsequence pedagogique, on se contentera de graphierpendant les seances d'ecriture ce qu'on a parle (converse)pendant les seances de conversation et Ie tour est joue,Cela explique bien que l'on ait consacre trois lignes al 'ecrit en 1967, oublie l 'ecrit en 1971, et quelques motsdans les textes de l'ecole fondamentale en 1980. Cetteconfusion conceptuelle est certainement a l'origine de laderive de notre enseignement. Les textes de l'ecolefondamentale evitent Ie coneept de langue ecrites.onemploie en revanche l'expression parole ecrite ce:quiexprime bien l'idee d'une conception de l'oral/6crit, recto /verso. L'enfant doit etre capable de transposer la paroleverbale en parole ecrite a l'aide de l'alphabet, Cette ideeest repetee deux fois en p.7 et p. 14 de I'instruction

ministerielle ?43.Les familles ne sont pas les seules a etre visees. Lemaitre est egalement implique. En effet, une vision dumaitre en negatif justifie la fiche pedagogique preparee pa r

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l'I.P.N., fiche que Ie maitre doit appliquerscrupuleusement et suivre a la lettre. Cette ficheinstitutionnalisee a partir de 1965, est une veritableheresie dans l'ethique de l'enseignement. C'est, noussemble-t-il un des points a l'origine de 1a sclerose de notreenseignement; car si Ie maitre ne prepare meme plus safiche, alors quelle est sa raison d'etre ? Quel ideal luireste-t-il si on atrophie chez lui Ie sens de la recherche etIe besoin de s'informer, de se documenter, de s'interrogeret par la meme de donner un sens a l'amour de son metier?. Sur la fiche pedagogique de 1965, les gestes et parolesdu maitre sont programmes et minutes d'avance; c'est-a-dire qu'au meme moment, a la meme minute, tous lesmaitres du pays doivent faire le meme geste, prononcer lememe mot ou se taire. Sur la fiche en effet, une colonneestreservee aux gestes que doit faire le maitre; unedeuxieme colonne est reservee a ce qu'il doit prononcer;des instructions precises sont donnees sur Ie moment O U ildoit Ie prononcer. Un exemple de ce que 1'0n exige dumaitre et de la maniere dont on s'adresse a lui :

Dossier n" 1; Seance n" 1.En titre : Les gestes que doit faire Iemaitre :Deplace vite l'image representant Malik et pose lapres de la mere.Mets toi debout pres du tableau, du cote gauche,puis avec ton index gauche indique l'imagerepresentant l'ecole,Ensuite mets toi debout pres du tableau du cote droitpuis avec ton index droit indique en premier tempsl'image de Zina et en second temps l'image de lamaison.Puis deplace doucement Zina pres de la maison.

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Parallelement sur une deuxieme colonne, on peut lire,en titre : Ce que doit dire Iemaitre: (des conseils sontdonnes entre parentheses : Les gestes indiques enpremiere colonne et les mots a prononcer indiques endeuxieme colonne doivent etre synchronises.)

1- Moment de silence.2 - Malik! (sur le ton de l'appel)3 - Va a l 'ecole.. 4 - Et moi maman. (essaye d'exprimer l'insistance de

Zina pour aller a l'ecole.)5 - Toi Zina reste ala maison.Le document de 1965 portant pour titre Instructions

pour l'enseignement de la conversation detaille (page 32 et33 ce que 1'0n attend du maitre.), .

Le maitre doit acquerir la capacite de pouvoirreproduire les phrases tout en accomplissant lesgestes de deplacement d'images sur Ie tableau, celadans un meme temps.

Cette idee est reprise et paraphrasee maintes fois. Sousle titre : Preparation a la maison de la I~on par Iemaitre. On se rend compte qu'il est demande au maitrel'apprentissage par ceeur de 1a fiche preparee par 11.P.N. etsurtout d'apprendre Aregler ses mouvements et ses gestes.

Le maitre doit etudier avec minutie l'ordre desgestes pour placer les images.Le maitre doit s'entrainer a se mettre debout a unpoint precis pendant la seance du dialogue.Dans ce type d'apprentissage l'importance don nee a

l'automatisation des gestes, rythmes, vitesse de pronon-ciation, synchronisation des mouvements est sous-tenduepar une approche pavlovienne.

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Un exemple encore de l 'infantil isation du m aitre : (p.32)Le maitre doit preter toute son attention audecoupage des images. Au cours de ce decoupage, ildoit bien prendre garde de ne pas depasser les traitsqui delimitent les images.

A l'avenemenr de l'ecole fondamentale, on retrouve denouveau la fiche. Les fiches constituent le livre du maitre.Mais cette fois le livre du maitre de l er e a nn ee compone616 pages r Celui de la 3erne annee par exemple comportedeux tomes. Plus question pour le maitre de respirer a sonpropre rythme puisque ses moindres paroles et gestes sontprogrammes. Une petite introduction au livre monumentalde Jere annee dans l'emtion du guide 80/81, en justifie Ievolume:

Les maitres ont besoin d'aide, car iln'existe pas aleur intention de references simplifiees surlesquelles ils puissent s'appuyer.

On deplore ainsi l'inexistence de references simplifiees !Langue simple pour l'enfant, langue simplifiee pour Iemaitre, c'est bien la un aveu que le maitre des annees 80pourtant issu de l'ecole algerienne, continue d'etreconsidere comme un etre incapable d'avoir les capactresd'etre un lecteur veritable. La solution adoptee est doneune simplification des references scientifiquesuniversellement admises en la matiere et leur reecriture enlangue simplifiee a l'usage uniforme des maitres.Carence des familles, deficience de l'enfant, indigence

du maitre, voila 1 image et la perception uniforme desalgeriens que nous decouvrons clairement a la lecture desdocuments que nous avons analyses ... D'emblee, nous

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sommes tous as s imiles a la categorie des handi~a~eslinguistiques tels que definis plus-avant et done assimilesau handicap socio-culturel tel que nous 1'avons vu.Pendant les premieres annees de l'independan.c~ de

notre pays, de grands choix en matier~ ?e P?h~lquelinguistique sont faits. C'est une epoque ou Ion disai t parailleurs dans le monde de l'education et pour reprendreune phrase de Pierre Bourdieu :

Attention, handicap engendre educationcompensatoire ...

d) Lesm~thodes de compensationLes pedagogics compensatoires sont nee~ aux ~SA

vers les annees 60, a la suite d'un besoin precis : celui dela necessite d'une pedagogic differentielle, l'une pourreproduire l'elite, l'autre destinee n?~ent aux enfantsdes populations noires. Des credits importants fur~ntouverts pour atteindre ces buts et des con~epts. e~theoriesscientifiques furent utilises afin de justifier cetteentreprise. Les concepts de deficit linguistique et dehandicap socio-culturel que ron a appliq~e aux e~antsnoirs ont servi de reference conceptuelle a Ielaboration dela fameuse Pedagogic Compensatoire. '

Selon cette approche, les' enfants noirs pre.sentent descarences car ils parlent un dialecte tres different deI'anglais standard. Dialecte qu'appellera Labov "BlackEnglish vernacular." II s'agissait d~ compenser lescarences linguistiques de l'enfant noir par des methodespedagogiques scientifiques appropriees, Ces met:hodesnotamment celles du celebre programme de Berelt~r etEngelmann consistaient a apprendre aux enfants noirs a

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faire des phrases - autrement dit des exercicesstructuraux - leur permettant d'acquerir des structuresgrammaticales simples affirmatives ou negatives :

Qu'est-ce que c'est 1Cest un crayon. Ce n'est pas un livre ...

Dans Ie document de l'O.CD.E publie en 1971 inti tulestrategies de compensation, Panorama des projetsd'enseignement pour '/es groupes defavorises aux Etats-Unis, On peut lire a la page 65:

que la methode pour Ie langage est une methode oilily a des ( ... ) : questions et reponses tres rapides,l'enfant repete ce que dit Ie maitre, c'est la methodeappelee elaboration des modeles parfois utilisesdans l'enseignement des langues e tr an g er es , ( . .. )> >

Dans la pedagogie algerienne naissante on retrouve lesmemes a-priori: (D'ailleurs les textes officiels fontclairement reference au concept de compensation)* :L'enfant parle un dialecte deficient... L'ecole va donecompenser son defici t. Le remede ., La methodologiestructuraliste et pavlovienne. La meme que celle util iseedans les strategies americaines de compensation, la memeque celle utitisee dans la classe francaise deperfectionnement. Une methodologie dont .lefonctionnement conduit a l'echec, La convergence, lasimilitude des objectifs conduit a une me thodologieidentique.

Voir notamment P.5 du guide du mait re in titul6 : Ense ignement del'expression, dela l_ectureetde l'Ecriture. IPN 1981/1982.

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_nUNE METHODOLOGIEIDENTIQUE

Une didactique des languesetrang~resSi l'objectif dans la classe francaise de perfectionnemnt

est d'enseigner un oral usuel, il etait done naturel derecourir 'aux methodes pour l'apprentissage des languesetrangeres existant sur Ie marche del'epoque et destines aun public etranger adulte ayant besoin de rudimentslinguistiques pour communiquer.Alors que traditionnellement dans Ie monde, les

methodes d'enseignement des langues etrangeresenseignaient les langues etrangeres par la traduction detextes litteraires; les methodes modernessont nees aux.Btats-Unis pendant la deuxieme guerre mondiale avec!pour objectif la langue vivante.*

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II s'agissait d'enseigner rapidement une langue6trangere orale aux officiers de l'armee amertcaineenvoyes au pacifique et en Europe.Ces methodes repondaient done aux besoins precis d'un

public particulier dans un contexte bien determine.Con~ues initialement pour adultes, ces methodes sontappliquees pour les enfants dans Ie cas de la classefraneaise de perfectionnement. C'est aussi Ie cas dans laclasse algerienne.Les deux filieres, ecole francaise elementaire publique

et classe francaise de perfectionnement etant distinctes,les tutelles chargees de la reflexion pedagogique pourchacune d'ellesetaienr separees. C'est ainsi que deuxorganismes comme Ie BELC (Bureau pour l'enseigne-ment de la langue et de la civilisation francaise al 'etranger) et Ie CREDIF (Centre de Recherche et d'Etudepour la Diffusion du Francais) etaient charges par IeMinistere de l'Education Francais, de la reflexionpedagogique pour les classes speciales et ses missionsetaient rappelees dans la circulaire n? IX 70-37 du 13Janvier 1970 portant creation des ~ classes exrimentalesd'initiation pour les enfantsetrangers ,C'est d'ail leurs aupres de ces deux organismes que les

cadres du Ministere Algerien de l 'Education Nationaleetaient accueillis en stage de fonnation et en stage derecyclage.

La methode hare JacquesC'est dans ce cadre que Ie BBLC a publie en 1967 la

methode Frere Jacques longtemps utilisee dans les classesde perfectionnement. La methode Frere Jacques est

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elaboree par J. Bertrand directeur d 'etudes et derecherches pedagogiques ail Maroc, et par J.L. Frerotprofesseur au Centre Culturel Francais de Milan. Lamethode Frere Jacques apres avoir fait l'objet d'unelongue experimentation dans differents pays (le ~a~ocnotamment entre 1963 et 1965) sous sa forme provisorre,a fait l'objet d'une publication du BELC en 1967 enrichiepar des tests sur le terrain. ..

A la lecture de l'introduction de la methode FrereJacques, on retrouve des similitudes avec les instructionsofficielles algeriennes de 1965. Certaines phrases del'introduction en sont traduites fidelement, d'autres en sontamplement paraphrasees. On constate egafement que lamethode Malik-Zina est une fidele copie de la methodeFrere Jacques. La methode de l'ecole fondamental~ en estegalement une fidele copie avec toutefois desamenagernents formels dont les justifications serontexpliquees plus loin. .Lamethode Frere Jacques a ete testee au Maroc. MaISa l'evidence, la greffe semble ne pas avoir pris, puisquecette methode n'a pas depasse Ie stade de la tentat ive et del'experimentation. La non generalisation de ce~e me~~eau Maroc est a notre sens la resultante de Ioppositiondiffuse et de la resistance du systeme educatif dans sonensemble, qui est tres diversifie (ecole de l'Istiqlal, 6col~coranique, autres institutions privees et publiques) et ~U1s'est ferme a cette methode simplificatrice et generatriced'uniformite, comme par instinct de conservation.La methode Frere Jacques est une methode de tableau

de feutre. On nomme ainsi les methodes qui utilisent Ietableau de feutre comme auxiliaire visuel. C'est d 'ailleursa tort qu ' on les appelle methodes. Le dictionnaire de

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didactique de R. Galisson et de D. Coste (Larousse) neleur accorde pas cette appellat ion (p. 342) :

On parle de "Methode" de tableau de feutre alors. qu'une telle formule est inadequate puisqu'ellerenvoie expressement it une technique

Les grandes options en politique linguistiquealgerienne sont faites en 1965; epoque de my thetechnologique, 00 l'on esperait pallier la carence del'encadrement en substituant une machinerie didactique itla formation du maitre. Les textes de 1980 regissantl'ecole fondamentale apparaissent comme une largeparaphrase de l'introduction de Frere Jacques. On yretrouve en effet toute la terminologie de cetteintroduction :1- Les memes termes se rapportant it la forme de la

methode : - dossier - unite didactique - materieldidactique - support visuel - figurines - livres du maitre -saynette - dialogue ...2 - Les memes concepts se rapportant aux sources

theoriques de la methode:a) Les concepts issus de l'explication pavlovienne

de l 'acquisit ion : nous stimulerons des reflexes, nousrenforcerons les acquisitions, creer les habitudeslinguistiques, Les structures que les eleves doiventimiter, creer les stimulis , stimuli imitation - Iemateriel de stimulation - repetition - fixation desstructures - renforcement - montage d'automatismesmecanismes ...

b) Les concepts issus d'une conceptionsrructuraliste de la langue : Ie structuralismedistributionnel, issu de l'ecole americaine de Bloomfield:

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L'objectif de l'enseignement : les structures - Lesstructures fondamentales ...c) Les principes issus de la jonction des deux "-theories : celle du conditionnement et celle dustructuralisme : programmation des structures,progression linguistique, selection linguistique ...Nous pouvons lire dans D'hier a aujourd'hui, lad id a c ti qu e g en e ra le d es langues etrangeres de Robert

Galisson - CLE International. 1980 :Les methodes audio-visuelles de premieregeneration re le ve nt , c'est incontestable, d'un modelede conditionnement qui peut etre juge pluspavlovien que skinnerien, mais n'en vise pas moinsau montage d'automatismes langagiers, sur la based'un schemastimulus _... reponse _,. renforcement,que l 'on peut decrirede la maniere suivante :S.C. (Stimulus conditionnel) : imageS.C'. (Stimulus conditionnel associe) : modele-sonR.C. (Reponse conditionnelle) : repetition par l'eleveRenforcement par Ie professeur.L'acquisition d'une competence verbale secondechez l'homme releve du merne type de conditionne-ment que l'acquisition de certains comportementsgestuels chez l'animal p. 38 (.. .)Dans l 'approche conditionnante et mecaniste, lalangue est consideree comme un reseau d'habitudes, unjeu d'associations entre stimuli et reponses. pAl (; .. )La mise en oeuvre d'une pedagogie du dressage. t

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C'est Ie - recours a I'imitation d'un modelecentralise et unique - le rejet du travail dereflexion et d'explicat ion, cense faire obstacle al'acquisition des automatismes.

Nous pouvons lire egalement dans Les enfantsbaillonnes de Claudine Dannequin chez CEDIC 1977, p.18 :

Les notions de stimulus, de reponse et derenforcement directement importees des experiencesde Pavlov et de Skinner sur les animaux indiquentbien, lorsqu'elles sont utili sees pour decrire l'acrivitelinguistique d'un individu, que dans cetteperspective les capacites linguistiques de l'etrehumain sont concues comme Ie resultat d'undressage.

De memeCertains psychologues uti lisaient meme le termeconditionnement et invoquaient a l 'appui la notionvague introduite par Pavlov pour designer Ielangage : un second systeme de signalisation.Francois Bresson. Langue francaise n08. 1970. P.24.

Dans la classe fondee sur l'approche Pavlovienne, toutacte, tout exercice, tout geste est construit comme laseance de langage sur Ie mode des trois temps del'experience de Pavlov:

Stimulus I Reponse I Renforcement.C'est ainsi que ron justifie l'unique exercice dans cemodele pedagogique :

la question I reponse,- 50-

La question correspond au stimulus.La bonne reponse correspond a la reponse au

stimulus.La repetition de la bonne reponse correspond au

renforcement.Le temps ou moment de l'experience de Pavlov est

introduit dans notre Iitterature pedagogique sous ladenomination de etape,Le troisieme temps - Ie renforcement - est dedouble

dans notre methode nation ale : ilcorrespond a l 'etape de lafixation de la structure et a l'etape de reernploi de lastructure.Nous nous retrouvons ainsi avec quatre etapes,Dois-je preciser que certains de mes etudiants, en

analysant ces quatre etapes les assimilent aux quatreetapes du developpement de l'enfant chez Piaget ?Ce fait illustre bien Ie flou theorique dans lequel nousbaignons.Par ail leurs, dans la realite de nos classes composees

sou vent de plus de 30 eleves, Ie troisierne temps dePavlov c'est a dire Ie renforcement est mult ipl ie par 10 ou20 fois ou meme plus selon le souffle du maitre. Le maitrefai t repeter la bonne reponse (la structure) par une rangeed'eleves ou deux rangees d'eleves selon Ie cas, endesignant successivement de son index chacun des elevesrun apres I'autre. Le seul souci de l'enfant devient celui dene pas rater I'index du maitre quand ilse pointe vets lui.La rencontre capitale entre I'index du maitre et le regardde I 'enfant declenche- automatiquement le reflexe c'est adire la bonne reponse. L'index du maitre devient un

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stimuli important. Cela explique les. developpementsprecis consacres a l'uti lisation de ce doigt dans les fichespedagogiques.

On trouve egalement sur les textes de l'ecole fonda-mentale des references a la methode directe pour languesetrangeres qui date egalement des ann~s 50. Dans cettemethode, il s 'agissait d' introduire des objets dans la c1asseetde les nommer. On Y trouve egalement beaucoup delapsus renvoyant aux methodes pour adultes. L~enfant estindifferemment l'adulte l'individu, mars surtoutI'apprenant terme consacre a l'etudiant ou l'adulteapprenant une langue etrangere.

La ciasse de conversationA l'ecole fondamentale, le tableau de feutre est

remplace par ce qu'on appelle dans la Iuterature ~onsacree


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L a c la ss e d e c on ve rsa tio n e st e vid emm en t c on stru itesur les trois temps de Pavlov (voir document annexe)c Ainsi pour mener a bien Ie nouveau combat contre lesdialectes, les methodes de conversation avec leurs finestechniques faisaient l'affaire.La methode de l'ecole fondamentale est done denouveau une copie de Frere Jacques, avec un plus: lestechniques, de correction ernpruntees a la classe deconversation. On peut deduire que les auteurs des textesde l'ecole fondamentale qui qualifient leur methode deconversation de Methode nouvelle d'enseignement oralne sont apparemment pas informes car, comme nousvenons de Ie voir, ces methodes existent de par Ie mondedepuis les annees 40...Cependant, a notre connaissance, aucune referencescientifique de didactique moderne n'est disponible enlangue arabe en Algerie. On doit admettre qu'il est donedifficile, meme pour des gens soucieux d'honneteteintellectuelle, de ne pas dependre uniquement de ce qu'ona bien vouluchoisir et traduire du francais vers l 'arabe,Rappelons ces materiaux non disponibles en langue arabe- pour memoire - :- La methode Frere Jacques et notamment sonintroduction,- Lamethode Paris-Khartoum pour l'enseignement deslangues etrangeres pour adultes,- Les tableaux Fleming pour l'enseignement deslangues etrangeres aux adultes,- Les methodes americaines de conversation et decorrection concues pour l'enseignement des languesetrangeres pour adultes.

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On remarque que lapedagogie nationale puise sesreferences exclusivemerit dans la didactique des languesetrangeres de premiere generation (des annee~~60); e~ignorant probablement I'evolution de cette didactique qUIaujourd'hui a radicalement change. .n est evident que les finalites de l'enseignement deslangues etrangeres et de l'enseignement des languesscolaires ou langues premieres sont opposees.L'apprentissage de la langue premiere ~et a l'epreuveIe fonctionnement du langage chez l'enfant et, a traverslui, l'acquisition des concepts et l'organisation de l'universmental. Un enfant est surtout un e t r e en developpement.L'apprentissagede la langue- parce qu'il est structurant-ne peut ignorer tout ce que la psycho-genetique a pureveler a ce propos.Si ron considere que. chez l'enfant apprendre unelangue est une maniere d'apprendre a construire, organiseret structurer Ie reel, que doit-on penser d'un apprentissageoil Iereel est aborde par Ietruchement du support visuel ?L'enseignement de la langue etrangere se limite autransfert de messages d'un systeme linguistique dejaacquis a un systeme inconnu. Tout nouveau concept seracompris et assimile par reference a une analyse surl'acquis premier. .Le recours a la didactique des langues etrangeres- desannees 50 precede d'une vision fondee sur une serie deprejugements :_ L'arabe scolaire estune langue etrangere; II faut done

l'enseigner avec une methode pour langues etrangeres._ L'arabe scolaire est une langue difficile; ilfaut donesimplifier l 'objet et enseigner Ie registre le plus simple,celui de la conversation.

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- Le systeme verbal de 1enfant est one reduction decelui 'de l'adulte; il faut donc attendre que l'enfantgrandisse, qu' il atteigne environ 10 ans pour lui reveler lessecrets de la langue scolaire. (textes authentiques . .. ).C'est ainsi que l'on a mis au point un arsenal de

techniques procedant d'une conception pedagogique quiignore l'enfant et la culture arabe.Aujourd'hui on peut affmner, a l 'experience, que lesauteurs de ces choix et methodes ont joue aux apprentis-

sorciers.

Les changements apportes parl'ecole fondamentaleEn dehors de l'aspect formel des tableaux Fleming,

I'ecole fondamentale se differencie de la methodeMalik/Zina, done de la methode Frere Jacques, par uneseance nouvelle: I'expression.Traditionnellement, la lecon d'expression est une lecond'elocution dans laquelle l'enfant est narrateur, le. jesujet d'enonciation. L'enfant est, dans ce cas, seul aprendre en charge son discours. On lui apprend araconter, a decrire ou a argumenter; tels sont les objectifsde la lecon d'expression. C'est un exercice qui prepare al'ecrit car, a l'ecrit, l'enfant se retrouvera seul devant lafeuille blanche.

Qu'en est-i l de la lecon d'expression a l'ecole fonda-mentale?Avec la seance d'expression, ils'agit de realiserplusieurs objectifs :- C'est l 'enfant qui apporte la matiere linguistique du

programme (Instruction ministerielle n" 743).- 56-

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But : recueil de la matiere. - - . .Pour cela, on met l'enfant dans une situation piege ou IIdoit devoiler son langage naturel, son dialecte fautif . Onlui demande d'expriroer spontanement ce qu'il voit surles tableaux Fleming.Pendant cette seance, le maitre se tait. Par des gestes

interrogateurs, il suggere aux enfants d'exprimer ce qu'ilsvoient; ou bien II donne comme consigne deux imperatifs :Regardez et parlez. L'enfant en exprimant ce qu'il voitdevoile ses fautes, son dialecte.En consequence, role du maitre : Correction.Mais Ierole du maitre ne s'anete pa s Ia .Son role consiste egalement a transformer les tentatives

naturelles d'elocution de l'enfant en interlocution !C'est adire qu'il va entrainer l 'enfant a s'exprimer sous forme dequestions / reponses, n va s'ingenier a effacer Ie je del'enfant.II reprend systematiquement ce que dit l'enfant et Ietraduit en dialogue. Ce montage pedagogique subtil

empeche l'enfant d'approcher l'ecrit par Ie biais de ladescription et par la-meme empeche toutes les operationscognitives que la description suppose. Dans cette seance,on ne demande pas a l'enfant de decrire ce qu'il voit carcela pourrait ressembler a un exercice d'elocution. Afind'eviter et d'ernpecher toute amorce de description, oninvente Ie concept d'elstintak qui veut dire litteralementaction de faire parler les images. Le but done de cetteseance d'expression est de developper chez l'enfant unecompetence nouvelle inconnue des psycho-linguistes,celle de parler strlctement sous forme dequestlon/reponse.A ce titre, la seance d'expression est veri tablement une ..

production de I~IPN, une methode unique au monde a- 57-

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notr e c on na is sa nc e. A partir de la spontaneite naturelledes enfants, on aboutit en fin de seance a un dialoguei modele (elabore auparavant par l'IPN); dialogue qui serale point de depart des seances qui suivront pendant Ierestant de la semaine. Cinq seances suivront celIe del'expression, avec pour but d'exploiter le dialogue modele,

selon un modele audio-visuel-structuro-global caricaturaldont l'unique activite est le rabachage des petitesstructures du dialogue jusqu'a satiete selon le modelestimulus I reponse I renforcement.Nous voyons donc que les convergences de finalitedans la classe francaise de perfeetionnement et la classealgerienne conduisent a une methodologie idendique.

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mQUELQUES DIFFERENCESCEPENDANT ...

La duree dutraitement de typepavlovienDans Ie document pre-cite du CREDIF, Louis Porcher,un des grands noms de la Didactique en France, souleve leprobleme du temps de passage de l'enfant dans la classede perfectionnement.Nous pouvons lire en pages 124-125 et 126 :

Le passage en classe speciale doit imperativementetre limite aumaximum (... )(...)ilimporte d'insister sur l'inutilite et meme, lanocivite, d'une classe speciale plus que semestrielle( )( ) Le legislateur lui-meme a considere qu'ellesdevaient etre un lieu de passage pour les eleves, etnon pas unestructure definitive de rattachement :Le

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sejour dans ces classes ne devrait pas, officielle-ment, depasser un an, ce delai etant lui-meme unmaximum puisqu'il est prevu des durees de trois asix mois (... ) Sur ces problemes, il faut etre clair :meme une annee scolaire constitue une duree troplongue pour une scolarisation en classe speciale,( ) > >

Qu'en est-il de la duree du sejour de l'enfant algeriendans ce type de classe ? Qu'en est-il de .la duree dutraitement langagier auquel est soumis l'enfant algerienalors que la classe francaise de perfectionnement, avec lamethode Frere Jacques prevoit 3 heures par semaine de cetraitement langagier ?Avec la methode MaliklZina pour l'apprentissage de lalangue arabe, nos enfants etaient soumis a ce traitementlangagier a raison de 6 heures parsemaine pendant cinqannees consecu t ives.Pour l'apprentissage de la langue francaise,.nos enfantsetaient parallelernent soumis a ce merne traitementlangagier a raison de 6 heures par semaine pendant troisans.Dans l'ecole fondamentale, nos enfants sont soumis ace traitement pendant les trois premieres annees et unepartie de la quatrieme annee (qui peut varier d'un trimestrea un semestre) a raison de 7 heures par semaine !lis sont ensuite soumis au meme traitement en languefrancaise durant deux annees.Dans l'ecole fondamentale, on constate egalement une

expansion et un debordement des trois temps sur d'autresdisciplines que Ie langage.En 3eme et 4eme annee de nouvelles disciplines tellesque Education Islamique, Education sociale, Etude du- 60-

milie u s on t c o ne ue s su r I e mod ele d e la m eth od e F re reJacques et ce tant par la forme :- dossier - outils didactiques - etapes - colonnereservee aux questions du maitre - colonne reserveeaux reponses des eleves,que par l'application des trois temps de Pavlov:Stimulus IReponse I Renforcement, (S I Rp I Rf).Voirdocuments :(3eme et 4eme annee de l'Ecole Fondamentale.Modeles d'outils educationnels..I.P.N.)L'expression outils educationnels est evidemmenrinspiree de l'expression outil didactique expressionpropre aux methodes A.V.S.G. des annees 50-60 pourl'enseignement des langues etrangeres.Exemple d'un fragment de lecon d'education sociale (p.56-57 du document de 3eme annee pre-cite) :F ich e n 01 . S ea nc e n " 1Les outils educatlonnels :Personnification par des groupes d'enfants* .(S) I Le maitre: Qui t'achete le cartable ? lesjouets ? l es c haus su re s ?(Rp) Il'eleve man pere - rna m ere(RI) I d'autres eleves (un a un) : man pere o u r na m e re(S) I Le maitre : avec quoi t e l 'a - t- ll a c h et ?(Rp) Il'eleve : II me l'a achete avec de l'argent(RI) I d'autres eleves (un a un) : II m e l'a achete avec

de I'argent(S) I Lemaitre : Comment s 'e s t- il p ro cur e l'argem ? I 'e nf an t n 'e st p lu s la fmaJjte dans c e ~ Ie educatif. il e n est I'outil~(puisque Ia m eth od e fo nc tio nn e c om m e si eUe c on st it ua it s a proprefinalite),

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(Rp) Il'c leve : I I s e l ' e s t p r o c u r e p a r le t r a v a i l(Rf) / d'autres eleves : II se r e s t p ro cu re p ar le tr av ail(8) / Le maitre : D o ne p ou rq uo i le p er e ( me re )

\ travaille-t-il '1(Rp) /l'eleve ; 1 1 tr av ai ll e p o ur g a gn er de l 'argent(Rf) / d'autres eleves : I I t ra va il le p ou r g ag n er del'argens(8) / Le maitre : Que fa it - il de s o n a r ge n t?(Rp) / l'eleve ; II le d e pe ns e p ou r l afa m il le .(Rf) / d'autres eleves : II le depense p o u r l a fa m il le .(8) / Le maitre : G a gn e- t- il c et a rg en t facilement ?(Rp) /l'eleve : Non, il s'e pu is e p ou r le g ag ne r.(Rf) / d'autres eleves :N on il s'e pu ise p ou r le g ag ne r.etc(voir documents annexes).A la lecture des documents pre-cites, on decouvre que

l'enseignement des disciplines en question se resume a deslistes interminables de questions/reponses,Ces listes viennent allonger la liste non moinsdemesuree de questions / reponses des seances de langage

(conversation dans.la terminologie de l'IPN).- 616 pages.de questions/reponses dans Ie livreConversons de 1e r e annee,- 2 tomes de questions / reponses dansConversons en 2eme annee,- 412 pages de questions / reponses ecrites en petitscaracteres en 3eme annee,- 218 pages de questions / reponses ecrites en petitscaracteres en 4eme annee. .

Sans compter les livres de lecture fabriques sousformes. de questions/reponses .

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Et sans oublier l'enseignement du francais egalernentconcu sur Ie modele : S / Rp / Rf, donc sur Ie modeleQuestions / reponses / repetition de la reponse.

II va sans dire que ce delire est sous-tendu par l'ideeque la langue est un repertoire de phrases.En additionnant .les listes de questions / reponses de

toutes les disciplines et en multi pliant Ie resultat par Ienombre de renforcements qui varie suivant Ie souffle dumaitre (chaque reponse etant repetee par un nombred'enfants laisse au gre du maitre) Ie calcul est vite fait. IIs'agit bien d'un stockage de phrases dans la memoire del'enfant. La tete de l'enfantdevient une aire de stockage dephrases... .Et ainsi, l'application des trois temps de Pavlov devient

un mode d'expression institutionnalise par l'IPN.Je me souviens qu'au cours d'une experimentation que

i'avai s conduite dans une classe ou j'intervenais encomplement avec l'instituteur (qui avait la charge de laclasse), il arrivait souvent que les enfants me posent unequestion etrange : Quand je leur demandais de me faire unrecit, ils me disaient :Dans quelle langue? La tiennc ou celle du maitre ?Je realisais que ces enfants percevaient deux langues,

celle du maitre, institutionnalisee par I'IPN (qui est unelangue realisee sur Ie mode questions / reponses) et lalangue que je leur apportais, celle des contes, des livresd'histoires enfantines que je leur lisais.Par ailleurs les librairies etant extrernement peu

foumies en Iitterature enfantine, il me restait la possibilited'exploiter certaines rubriques du journal EIChaabquand j'avais des difficultes a trouver de la

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litterature enfantine sur le marche. Je leur lisais certainsf~its divers qui pouvaient les interesser, des articles ~ansla rubrique sportive, certaines annonces dans la r~bnquedans I'interet des familles O U il est question dedescriptions d'enfasts egares ou d'objets perdus ...

Une deuxierne observation rn'a marquee tors de mesexperimentations. Pour rompre avec Ie matra~uagePavlovien et Ie support visuel, j'experimeruais unenseignement de la langue scolaire (comme il se faitpartout dans Ie monde) en partant du recit. .

Et je decouvrais avec stupefaction que les enseignantsformes dans des Instituts Technologiques eta ie ntincapables de raconter ou de lire normalement un recit adesenfants.

Ces enseignants transformaient systernatiquement Ietexte en questions / reponses / repetition de la repcnse,

Us avaient si bien interiorise la notion de structure,qu'ils decoupaient machinalement Ie texte en bouts dephrases ou en phrases. lIs lisaient un.e phras~, lareprenaient automatiquement sous la forme interrogauve ,s'adressant a une rangee d'eleves en designant les elevesun a un avec l'index. Les enfants reagissaient a l'index enrepetant chacun d'eux la reponse a toute vitesse puis,conformernent aux instructions, les rnaitres se deplacaientlateralernent d'un bond sur l'estrade et lancaient ladeuxierne question a la d eu xi em e r an ge e, et ainsi de suite ...

A la fin de la seance, les maitres suaient a grossesgouttes. Le spectacle etait risible autant que douloureux.On comprend pourquoi ce type de methode ne peutfonctionner que par phrase courte. Autrement ce type deprecede est humainement impossible avec un texte long.

Dans ce cadre, mon travail d'experimentation n'etaitpossible qu'avec d'anciens maitres qui avaient done connu

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le modele traditionnel et pouvaient encore discerner, etavec les nouveaux maitres non encore condit ionnes par laformation des Instituts technologiques.

On observe egalernent que le traiternent Pavloviens'etale sur to ute la periode d'acquisition chez l'enfant.Periode sensible et decisive pour l'avenir de l'enfant, alorsque seulement trois heures de traitement sont prevuesdans la classe de perfectionnement. Les enseignantsfrancais se sont mobilises contre cette methodologiesegregationniste, mobilisation dont parle Jacques Berqueet qui a permis a quelques enfants de rejoindre les classesordinaires. Mobilisation quasi-impensable chez nosmaitres, vu Ie controle permanent exerce sur eux et leurmanque d'infonnation. J'ai connu des maitres qui ont eules pires ennuis pour la seule raison d'avoir ose pratiquerles methodes Freinet d'expression dans leur classe.

Comment expliquer ce traitement intensif auquel estsoumis I 'enfant algerien ?

Des raisons d'ordre conceptuel et culturel pourraientjustifier la duree incroyable er intolerable de ce traiternent.

Les raisons conceptuelles- La notion de structureL'o bject if de la meth odo lo gi e s truc t ura lisre et

Behavioriste est essentieIIement d'enseigner la structure.Or a la lecture des textes 'officiels algeriens et des fichespedagogiques de l'IPN, on s'apercoit que cette notion destructure est elle-rnerne employee de maniere abusive etcomprise de maniere vague.

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Les structures sont des formes abstraites, elles sesituent non au niveau des enonces realises (de la parole,ou de la performance) mais au niveau de la langue (oumodele de competence).

Exemple : Le chat mange la souris . n'est pas unestructure mais un enonce realise selon la structure quel'on pourra representer par SNI + V + SN2.On constate que la structure est precisernent comprise

dans les textes et instructions officielles comme relevantde la performance.Des exemples de structures sont proposees :Ou est Ie livre 'l Ou est Ie crayon? Ou est Ie cahier ?OUest la craie ?De cette perception particuliere de la structure decoule

(puisqu'on travaille au niveau de la performance et que lesenonces realises sont infinis) un programme interminablequi s'etend sur des annees.

Une structure est enseignee par semaine, ou par jourc'est a dire dans la terminologie de l'IPN, un enonce ouune phrase.

- Lanotion du recltLes methodes audio-visuelles structuro-globales ayantpour objectif I 'apprentissage d'une langue orale, partent

elles de petits dialogues; Ie dialogue etant un modele de lalangue orale. La specifici te de I'oral etant : .1- presence du contexte, du referent situationnel, icil'image qui introduit le reel. La langue parlee utilise desreperages extralinguistiques.

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2 - Un reperage spatio-ternporel unique dans ici etmaintenant; (l 'espace et Ie temps de I 'image) ponctuee parexemple par : la - ici - ...3 - Le face a face: locuteur / interlocuteur, d'ou la

necessite de la presence de deux heros:Jacques et Monique, Malik et Zina, Mustapha et

Selma.Le dialogue est egalernent une suite de petites phrases

sans art iculat ions entre elles et sans connexion. Un herosproduit une phrase, attend la reponse de I'autre. Ledeuxierne heros repond en produisant une phrase. Lepremier heros reprend etc . ... II n'y a aucun lien entre lesdiff'erentes phrases produites. C'est dans ce sensqu'enseigner Ie dialogue, revient a enseigner la phrase . .Or ce dialogue est presente sur les textes officiels

comme etant un modele de la langue ecri te, i l est qualifieindifferernrnent de recit, de texte, de conte,d 'histoire, il est merne fait reference a la stylistique, cesdialogues ont un style, (l ire notamment page 13 et page 24du guide du maitre, 1980-1981).Encore une fois, les glissements de sens justifient que

l'on impose a l 'enfant un modele oral durant toute la phased'acquisition et au dela,

Les raison d'ordre culturelEn France, l'enfant migrant oriente dans la classe de

perfectionnement est generalernent de par son histoireperson nelle, son appartenance socio-culturelle, underacine, voire un marginal. Trois mois a une annee detrai tement langagier special suffisent a le marginaliserdavantage.

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Les classes speciales consistent a enteriner cettedifference, cette marginalisation en l'incarnantmateriellement et institutionnellement

rapporte Louis Porcher toujours dans le merne ouvragepre-cite. Dans le merne esprit, Jean Hebrard, psycho-linguiste francais definit la classe de perfectionnementcomme une classe -

ou l'essentiel ne devient plus que l'on apprennemais que l'on s'accepte les uns les autres.{. .. )La classe de perfectionnement est une implacablemise a l'ecart de l'enfant,

On retrouve cette expression de mise a l'ecart dansl 'ouvrage du CRESAS intitule : L'echecscolaire n'est pasune fata lite. Ed. ESF 1981. P. 13.C'est bien dans ce sens que la classe de

perfectionnement est qualifiee de ghetto par lessociologues de l'education et autres observateurs.L'enfant algerien, notamment celui des annees 65

venait d'une culture forte, ancestrale, celIe de la traditionorale.Avec la sociolinguistique, et notamment la theorie

variationniste de William Labov, on ne pose plus leprobleme de l 'acquisit ion de la langue scolaire, en termede dialectes er de langue classique mais en termes devarietes de langue, d'operations langagieres er cognitivesque l'enfant doit effectuer pour faire Ie passage d'unevariete de langue a une autre. C'est a dire que dans unememe langue, l 'enfant doit posseder un repertoire verbalcomprenant plusieurs codes ou registres de langue, dontl'ecrit, comprenant lui-rneme plusieurs registres. L'enfant

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algerien nourri dans la tradition orale etai t exerce a desoperations langagieres qu'il pouvait reinvestir dans lalangue scolaire de la Medersa ou de l'ecole francaise. .Dans ce sens notre enfant avait un code elabore- tel

que defini par Basil Bernstein. Dans son dialecte, il etaitentraine a l'explicitation, c'est a dire qu'il pouvait seliberer du contexte de communication pour expliciter sonmessage. II etait entraine a la narration, avec ce qu'el lecomporte comme description, argumentation, et autresoperations. II etait egalernent entraine a la metaphore, aulangage figure, aux jeux de langage, assonances eteuphonies

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L'Ecole Algérienne de Ibn Badis à Pavlov Greffou