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PROJET RECHERCHE COLLABORATIVE

INTERNATIONALE, INTERCULTURALITE ET

FORMATION DE FORMATEURS D’ENSEIGNANTS

Coordination Africaine des Mouvements de

l’Ecole Moderne - Commission formation de

la Fédération Internationale des Mouvements

de l’Ecole Moderne

Fédération Internationale des Mouvements de

l’Ecole Moderne

coordinatrice : Florence Saint-Luc

f.saintluc@wanadoo.fr 06 74 55 45 88 04 94 48 91 33

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Sommaire

1. Objet ........................................................................................................................................................................................ 3

2. Finalités ................................................................................................................................................................................. 3

3. Objectifs ................................................................................................................................................................................ 3

4. Principes de base de la formation ........................................................................................................................... 3

5. Déroulement du projet .................................................................................................................................................. 5

5.1 Définitions de la recherche-action dans le cadre de ce projet ............................................................... 5

5.2 Pourquoi une recherche-action ? .......................................................................................................................... 8

5.3 Pourquoi coopérative ? .............................................................................................................................................. 8

5.4 Production finale ........................................................................................................................................................... 8

5.5 Un stage de formation de formateurs en juillet 2013 ................................................................................ 9

5.5.1 Animateurs ............................................................................................................................................................. 9

5.5.2 Dates ............................................................................................................................................................................ 9

5.5.3 Lieu .............................................................................................................................................................................. 9

5.5.4 Public visé................................................................................................................................................................. 9

5.5.5 Financement......................................................................................................................................................... 10

5.5.6 Organisation du stage .................................................................................................................................... 11

5.5.6.1 Planification ............................................................................................................................................... 11

5.5.6.2 Gestion : principes, techniques, didactiques professionnelles ......................................... 16

Ce qui nous réunit , création d’un c limat coopératif harmonieux ............................ 16

Travail sur ce qui nous distingue pour prendre un recul réflexif ......................... 16

Des thèmes pouvant être traités en exposés ou conférences : la pédag ogie

Freinet et la p édagogie d es compétences, les théori es de l’apprentissage, la

métacognition, le p aradigme de la comp lexité .......................................................................... 17

5.5.6.3 Evaluation ................................................................................................................................................... 18

Bibliographie ........................................................................................................................................................................ 18

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1. Objet

Co-Formation de formateurs, sur les principes de la pédagogie Freinet, pour la mise en œuvre de

pédagogies actives et coopératives basées sur une éducation populaire, émancipatrice et citoyenne,

avec une approche interculturelle, appuyée sur les Sciences de l’Education et les rapports de

l’UNESCO, en particulier « les sept savoirs nécessaires pour l’éducation du futur » (Morin E., 1999).

2. Finalités

Education à un humanisme démocratique, coopératif et scientifique, s’appuyant sur les principes

fondamentaux de la pédagogie Freinet (expression, communication, création, coopération,

tâtonnement expérimental, apprentissages personnalisés, ouverture sur la vie) permettant de mettre en œuvre des préconisations des rapports de l’UNESCO :

- Apprendre à être, sous la direction d’Edgar Faure (1992)

- L’éducation, un trésor est caché dedans, sous la direction de Jacques Delors (1996)

- Les sept savoirs nécessaires pour l’éducation du futur, sous la direction d’Edgar Morin (1999)

De manière pratique, il s’agit de former les formateurs et les enseignants à la mise en œuvre de situation d’enseignement/apprentissage cohérentes avec les valeurs de la pédagogie Freinet et les

préconisations des rapports de l’UNESCO pour l’éducation.

3. Objectifs

Développer chez les formateurs d’enseignants les compétences, connaissances et conduites qu’ils

devront développer chez les enseignants afin qu’ils puissent les développer chez les enfants qu’ils

éduquent : réflexivité, créativité, capacité à coopérer…

Transformer les représentations et les pratiques, individuelles et collectives, par une approche

interculturelle destinée à révéler les points aveugles, à développer une identité terrienne, une pensée

complexe apte à faire face à l’incertitude et à la diversité culturelle et professionnelle pour en faire une source d’intelligence collective, de réflexivité, de créativité à travers un fonctionnement coopératif.

Produire, grâce au travail d’un chercheur collectif international, des exemples de mises en œuvre de

finalités et de valeurs communes dans des contextes très variés, apportant un lien théorie/pratique entre éducation, formation et recherche, cohérent avec les rapports de l’UNESCO et la pédagogie Freinet,

sur les bases d’un développement soutenable.

4. Principes de base de la formation

Articulation, voire cohérence théorie/pratique, éducation / formation / recherche.

Coopération et tâtonnement expérimental, avec une forte dimension interculturelle. Comment faire de

l’hétérogénéité et de la diversité culturelle une source de richesse ?

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Organisation de la vie coopérative du groupe destinée à se prolonger dans la vie du réseau pour le suivi de la recherche-action coopérative, en intégrant les paramètres « planifier, gérer, évaluer ».

Convivialité et interculturalité : Apprendre à aller à la rencontre de l’autre. Toute culture peut être

enseignante et apprenante. Prendre conscience de l’unité et de la diversité, de ce qui nous unit et de ce qui nous distingue, approche dialogique enracinement / universalisme.

Travail sur les deux hémisphères : complémentarité des approches sensibles (artistiques, dramatiques,

littéraires) et approches rationnelles (critères, formes instituées de communication et de recherche).

La dimension émotionnelle et affective peut apparaître sous les deux formes : approche rationnelle et approche sensible (utilisation de dessins, d’expression corporelle et artistique, et verbale, ou écrite).

Travail sur les différentes dimensions de la diversité : faire apparaître les besoins en les explicitant lors

de moments formalisés autour des points forts et des difficultés dans le cadre de l’apprentissage dans la formation (avant – pendant – après l’action de formation). Penser les dispositifs d’accompagnement

pour dépasser les difficultés rencontrées : médiation pouvant être assurée par les pairs ou par les

coordinateurs.

Cette formation se base sur des activités pratiques professionnalisantes allant de la simple

observation et/ou analyse de documents ou d’enregistrements à la production d’outils

transférables ou préparant au transfert en classe ou en formation lors de la mise en situation

professionnelle, tout en proposant des activités développant la pratique réflexive et des

apports théoriques visant l’installation des ressources nécessaires à l’animation de la

formation ou de la classe. L’élément qui préside donc au développement progressif de la

compétence visée est le principe « pratique-théorie-pratique ». Ce principe est jumelé à

l’articulation entre psychopédagogie, didactique générale et spécifique selon les champs, en

fonction des demandes, et pratique de la classe et/ou de la formation.

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5. Déroulement du projet

Mise en œuvre d’une recherche-action coopérative internationale, (ou recherche collaborative, selon

un terme plus fréquemment employé, mais qu’il faut distinguer dans ce contexte), pour développer des praticiens-chercheurs coopératifs, réflexifs et créatifs.

5.1 Définitions de la recherche-action dans le cadre de ce projet

Guy Berger se réfère, pour l’épistémologie historique de la recherche-action, à Marx, en rappelant sa

dimension de pratique collective :

« Le deuxième principe, qui me semble particulièrement clair dans l'origine marxiste que j'attribue à la

recherche-action, est la mise en évidence que cette pratique de recherche est fondamentalement et

nécessairement une pratique collective. Mais dans un sens assez différent de la question de savoir si c'est

une recherche à plusieurs. Car il est évident que la recherche la plus traditionnelle, de plus en plus, est une

recherche d'équipe. La recherche la plus classique s'inscrit dans des réseaux et, par conséquent, dans des

coopérations. Quelle que soit son importance, le mot « coopératif » ne dit pas tout du collectif. Il me

semble plus original ou plus profond de montrer qu'il existe un rapport étroit entre la production de

connaissances et la capacité d'un groupe, d'une classe sociale, d'un ensemble professionnel, de se produire

comme collectif, c'est-à-dire de se poser à la fois comme sujet mais aussi comme réalité sociale à

reconnaître. C'est par le même processus que différents groupes sociaux à la fois produisent des connaissances et se produisent en tant que groupes à reconnaître. » (Berger, 2003, p.14-15)

Michel Liu a écrit en 2003 un article sur « La recherche-action et la constitution des acteurs

sociaux ». Pour lui, toute recherche-action débouche sur l’émergence de personnes ou de collectifs qui

deviennent des acteurs sociaux, alors qu’ils ne l’étaient pas au départ. Le projet de recherche-action

repose sur une volonté de transformation sociale, et sur l’élaboration de connaissances (voir plus loin

le paragraphe sur la recherche-action). La recherche-action suppose,

« donc pour être mise en œuvre, l'existence d'individus réfléchissants et agissants, et elle ne peut réussir que si ces individus suscitent, autour d'eux, l'émergence de nouveaux acteurs sociaux. » (Liu, 2003,

p.203).

Ce processus s’effectue car la recherche-action développe petit à petit des compétences « en

termes d’existence et d’action sociale. » (Liu, 2003, p.202). Pour créer ces transformations, il est

nécessaire d’inciter à faire des apprentissages en créant des situations qui permettent :

« a) les initiatives et les actions individuelles, b) la constitution de groupes restreints adéquats, et c) la

construction d’une forme d’organisation adaptée aux besoins des groupes précédents. » (Ibid, p.202).

L’évolution produite par cette création de situations d’apprentissage en vue du changement a été analysée

par M. Liu, sous la forme d’une série de 5 étapes :

« 1 -l'émergence du sujet, acteur potentiel, la constitution du groupe de convivialité et la construction

d'une organisation sous la forme d'une « organisation d'échange » ;

2 -l'apprentissage du rôle normatif, la constitution de groupe de référence, la construction d'une

organisation hiérarchique ;

3 -l'adoption du rôle instrumental et de la personnalité d'acteur, la constitution de groupes autonomes, la

construction d'une organisation démocratique ;

4- le développement de la personnalité de pilote/animateur, la constitution de groupes coopérants et la

construction d'une organisation apprenante ;

5 -l'acquisition de la personnalité d'auteur/médiateur, la constitution de groupes créatifs et la construction

d'une organisation multiculturelle. » (Ibid, p.202).

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Du chercheur collectif à l’organisation apprenante vers l’organisation multi-culturelle

Michel Liu, 2003, p.207

Tableau I: Les catégories de résultats de la recherche-action

1 .Des connaissances fondamentales dans les sciences humaines.

2. Des démarches de résolution de problèmes transférables.

3. La formation d'une communauté d'acteurs sociaux.

4. Des problématiques nouvelles pour des recherches ultérieures.

Tableau Il: Les différentes Identités des acteurs sociaux

Attitudes ModalItés du

changement Acteur Individuel Groupe Organisation

Considération positive. Empathie.

Congruence.

Précision.

Immédiateté.

Informations.

Multiples

propositions.

Sujet connaissant.

Témoin de son histoire.

Interlocuteur fiable.

Acteur potentiel.

Groupe de

convivialité.

Basée sur les

échanges.

Légitimation du changement.

Fondation de l'autorité.

Évaluation et adaptation des normes.

Changement

par

concertation.

Changement

négocié.

Rôle normatif.

Volonté d'appartenance.

Contribution à l'ajustement des normes.

Groupe de

référence.

Organisation

hiérarchique.

Prise de risque.

Assumer les responsabilités de

l'équipe.

Solidarité.

Démocratie.

Changement

participatif.

Rôle instrumental.

Contrôle autonome.

Personnalité d'acteur organisationnel.

Équipe semi-

autonome.

Organisation

démocratique.

Intégrité identitaire.

Altruisme.

Sens de la gouvernance.

Démarche

ouverte de

changement.

Personnalité de pilote/animateur.

Vision de l'avenir collectif.

Groupe

coopérant.

Organisation

apprenante.

Accueil des cultures.

Tolérance.

Dialogue.

Recherche-

action. Personnalité d'auteur/médiateur.

Groupe

créatif.

Organisation

multi-

culturelle.

Au-delà de l’organisation multiculturelle, c’est une organisation interculturelle qui est

recherchée, c’est à dire issue d’un véritable dialogue entre les cultures, qui va plus loin que la

tolérance et le respect.

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P. Paillé (1994), dans « Pour une méthodologie de la complexité en éducation : le cas d’une

recherche-action-formation » considère que la recherche-action-formation constitue la forme propre et

originale, liée au paradigme de la complexité, de la recherche-action en éducation.

La recherche action intégrale systémique, proposée par André Morin et Pierrette Cardinal dans

« Recherche-action, recherche systémique ? », paru dans Questions vives en 2004, propose d’intégrer

le paradigme de la complexité :

« La recherche-action intégrale systémique est une méthodologie de recherche qui utilise la pensée

systémique (Le Moigne, 1984, 1992), pour modéliser un phénomène complexe actif dans un

environnement également en évolution afin de permettre à un acteur collectif d’y participer de manière à

induire un changement. Née du mariage de la recherche-action intégrale et de la modélisation systémique,

(Cardinal et Morin, 1993 ; Morin et Cardinal, 1994 ; 1995), la RAIS se réclame d’un paradigme socio-

constructiviste caractérisé par le relativisme, le subjectivisme et l’herméneutique. » (Morin A. et Cardinal

P., 2004, p.28).

Des constructions nouvelles doivent émerger des interactions entre chercheurs, objet de recherche

grâce à des confrontations ; elles sont élaborées sur les bases de l’herméneutique et de la dialectique.

Pour faire face à l’impossibilité de démontrer une parfaite objectivité, pour le réalisme critique, et

par rapport au fait que la réalité ne peut jamais être totalement appréhendée, le socioconstructivisme

propose la triangulation : la recherche sur le terrain s’appuie sur des théories et les découvertes sont

réintroduites dans le processus de recherche. La décentration offerte par le travail au sein d’un groupe

hétérogène apporte un élément supplémentaire de scientificité en mettant en rapport chercheurs et

acteurs et, en instaurant des allers-retours entre réflexion et action, développe la modélisation d’un

phénomène et la recherche de stratégies de redéfinition ou de résolution de problèmes.

La RAIS a été utilisée dans le cadre de cours de méthodologies de la recherche pour modéliser le

cheminement du praticien-chercheur en éducation. Le concept de matrice apparaît clairement dans la

recherche-action intégrale systémique : le modèle prend la forme isomorphe à la matrice du système

général. Le modèle est une forme de représentation de réalités multiples, et la matrice est propre à

engendrer des formes très variées adaptées à des contextes différents. Les acteurs peuvent ainsi

développer une plus grande souplesse et adaptabilité face aux événements.

Elle repose sur une méthodologie démocratique, visant un changement stratégique ou planifié

en spirales successives, dans un processus à la fois déductif et inductif, fonctionnel et réflexif,

exploratoire et créatif sur la base d’un questionnement innovateur né du dialogue. C’est le dialogue qui

permet une compréhension construite à partir de plusieurs points de vue et qui permet de fixer des

buts issus d’émergence, afin de susciter le changement.

Figure 14 : Le cheminement de la recherche Schéma de Cardinal P., Morin A., 2004, p. 33

Réflexion Conception Simulations

Dialogue Consensus

Action Pertinences Tactiques

8

C’est l’équipe qui établit les interactions entre le phénomène modélisé et le modèle dynamique,

qui laisse transparaître les enchevêtrements et les imbrications de la réalité, à partir des 4 préceptes de

Le Moigne (1984) : la pertinence, le globalisme, le téléologique et l’agrégativité.

André Morin présente 6 propositions comme points d’ancrage :

« 1/ La RAIS a une vision d’un objet ou d’un phénomène social complexe en évolution ; elle s’intéresse

autant au processus qu’au produit. (ibid, p.29)

2/ La finalité de la RAIS demeure le changement envisagé de façon plus élaborée, plus anticipée, voire

plus réfléchie. (ibid, p.29)

3/ La réalité du processus de la RAI s’enrichit de concepts élargis englobant les interconnexions des

composantes grâce aux échanges obligatoires entre les acteurs. (ibid, p.30)

4/ En RAIS, les acteurs investissent leurs valeurs subjectives dans le dialogue destiné à la modélisation

collective. (ibid, p.30)

5/ En intégrant des processus ouverts dans le design, la RAIS garantit la souplesse de l’induction de

phénomènes nouveaux et leurs interrelations. (ibid, p.30)

6/ Le cadre de recherche de la RAIS exige un fonctionnement coopératif habité par une perception de la

globalité, de la complexité et de la cohérence du réel. (ibid, p.31). »

5.2 Pourquoi une recherche-action ?

Elle développe une approche de la démarche scientifique, met en œuvre les principes du tâtonnement

expérimental, et conduit donc à développer une posture de praticien-chercheur, capable d’établir des liens entre théorie et pratique, et de faire face à l’inconnu, à l’incertitude.

5.3 Pourquoi coopérative ?

La coopération est ici vécue comme principe de base, dans le fond et dans la forme. Elle promeut la

création d’un groupe fonctionnant avec un esprit coopératif, sur une approche empathique,

respectueuse des différences, sécurisant. Les apprentissages s’appuient sur une démarche constructiviste et socioconstructiviste. L’éducation à la démocratie et le développement d’une identité

terrienne sont recherchés en termes de finalités. Les tâches à exercer pour le bon fonctionnement du

groupe sont recensées par ses membres, particulièrement au début du stage, et les responsabilités nécessaires pour l’organisation du travail sont prises en charge volontairement. Des réajustements

peuvent intervenir pendant le déroulement, à traiter en conseil de coopérative. Une attention est portée

sur l’expression libre, l’esprit critique, la création coopérative de règles de vie et de travail, et la

recherche d’une régulation des relations au sein du groupe pour que la coopération puisse fonctionner au niveau relationnel comme pour les apprentissages et les productions. Les points de vue différents

sont confrontés si possible de manière coopérative, et le groupe peut permettre, pour qu’émerge une

intelligence collective, d’établir un langage commun, de trouver un consensus à un niveau supérieur, ce qui permet une plus grande réflexivité, des formes de problématisation, et un apprentissage

transformateur né du conflit sociocognitif dépassé. Un soin particulier est apporté à la valorisation des

travaux. Ce travail permet de développer une technique de vie essentielle fondée sur une compétence qui se construit par la confrontation au réel et à l’altérité : savoir communiquer avec les autres pour

être à même de coopérer.

5.4 Production finale

La publication d’un ouvrage collectif est prévue à l’issue de cette recherche-action, englobant le temps

de préparation, la réalisation du stage, la mise en œuvre dans le cadre du contexte de travail de chacun,

sur un délai d’un an au moins, et l’organisation d’une présentation du travail réalisé lors d’un colloque et/ou d’une RIDEF. Ce projet de publication peut être l’œuvre commune nécessaire à une véritable

coopération (étymologiquement, opérer ensemble, travailler une œuvre commune).

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5.5 Un stage de formation de formateurs en juillet 2013

Le projet de formation de formateurs est porté par la l’Association Marocaine de l’Ecole

Moderne, pour l’organisation matérielle du stage de juillet 2013, en partenariat avec la Coordination

Africaine des Mouvements de l’Ecole Moderne et la Fédération Internationale des Mouvements de

l’Ecole Moderne. Il est proposé par la commission formation de la FIMEM, par l’intermédiaire de :

-la coordinatrice de la commission formation de la FIMEM, Florence Saint-Luc, professeure des

écoles, chargée de cours en Sciences de l’Education à l’université d’Aix-Marseille, auteure d’une thèse

de doctorat en Sciences de l’Education soutenue en décembre 2011, « De la confrontation coopérative interculturelle à l’auto-formation coopérative Le cas des formateurs d’enseignants au sein du

mouvement international de l’Ecole Moderne ».

- Brigitta Kovermann, formatrice de l’université de Dortmund responsable de la formation au sein

de la Freinet Kooperative, en Allemagne,

- Mohamed Id Babou, formateur du centre de formations de Tiznit, au Maroc, responsable de la

commission formation au sein de la CAMEM et membre de la commission formation de la FIMEM, et

responsable de la logistique du stage.

La Coordination Africaine des Mouvements de l’Ecole Moderne est associée à la préparation de

ce projet :

- Papa Meissa Hanne, son président, est animateur dans le stage.

La CAMEM assure la partie coordination avec les différents mouvements africains.

5.5.1 Animateurs

Mohamed Id Babou – Brigitta Kovermann – Papa Meissa Hanne - Florence Saint-Luc

5.5.2 Dates

Stage prévu entre le 7 et le 15 juillet 2013. Durée : une semaine

5.5.3 Lieu

Lieu : Tiznit (aéroport à 90 km) ou Agadir (aéroport à 20 mn)?

5.5.4 Public visé

Nombre de participants : 29 (y compris les animateurs)

Public : formateurs de centres de formation d’enseignants (formation initiale), formateurs impliqués

dans la formation d’enseignants à la pédagogie Freinet, aux pédagogies actives et coopératives

(formation continue)

Ouvert à des participants, à raison d’une personne :

- pour chaque mouvement de l’Ecole Moderne en Afrique : Sénégal, Togo, Burkina, Bénin,

Cameroun, Côte d’Ivoire, Maroc…

- pour des pays qui n’ont pas de mouvements, ou ont des mouvements en sommeil, et qui

pourraient être intéressés : Algérie Tunisie – Mauritanie – Mali – Niger…

- pour des pays européens : Espagne – France – Italie - Suisse– Allemagne – Belgique –

Roumanie – Bulgarie - Finlande …

10

Nombre de participants pour des pays d’Afrique hors Maroc : 12 maximum

Nombre de participants hors Afrique : maximum 10

1/ Identification des besoins prioritaires pour chaque mouvement.

(ce qui va permettre de déterminer les objectifs de professionnalisation du stagiaire)

2/ Les objectifs de compétences à développer pour chaque participant dans chaque

mouvement.

(une réflexion sur les nouvelles compétences à acquérir par le stagiaire)

3/ Quel programme pour une formation opérationnelle pour chaque mouvement ?

(théorie – pratique – théorie)

5.5.5 Financement

- FIMEM

- UNESCO : Projet de publication à l’issue de cette recherche-action.

- Agence pour la francophonie.

Gestion des comptes du projet : Trésorier de l’Association Marocaine de l’Ecole Moderne, en

partenariat avec le trésorier de la Coordination Africaine des Mouvements de l’Ecole Moderne.

Budget global projet formation de formateurs

Phase 1 : stage de formation de formateurs Maroc 7 au 15 juillet

2013

Taux de change : 1 dirham marocain : 0,09 euros d’après le site

http://www.forexticket.fr/fr/conversion/monnaie-MAD-EUR

1 dirham marocain : 0,09 euros

Intitulé des operations Dépenses en dirham

Dépenses en euros

Demandes de subventions Recettes

Rencontre préparatoire pour le stage

Délégation française UNESCO

Frais de voyage jusqu’aux

lieux des réunions des

animateurs.

18 000,00 DH. OIF

Logement 3500 ,00 DH. Agence universitaire de la francophonie

Repas lors des réunions 1800 ,00 DH. FIMEM ICEM

500 € 500 €

téléphone 1000DH Participants Coût total préparation 24300 DH 2188 € Axe EFE équipe d’accueil

ADEF université Aix-Marseille

Stage du 7 au 15 juillet 2013

Agence française pour le développement

Logistique (papier) 1000 DH 90€

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Location du matériel 500DH 45€ Frais de voyage des conférenciers et coordinateurs

18000 DH 1620€

Frais de voyage des participants

121 588.43 DH 10941€

Frais de transports durant le stage

1000 DH 90€

Frais de transport du comité d’organisation

1000DH 90€

Logement et repas des participants et conférenciers

38000 DH 3420€

Frais logement et repas par participant

540.00 DH 48.60 €

Frais de transports + frais

liés au stage par

participant par jour

300. 00 DH

27.00 €

Coût total par participant

et par jour

840.00 DH 75.60€

Repas au cours de visites prévues dans le programme

2000 DH 180€

Frais supplémentaire de logement après le séminaire

1000DH 90€

Frais supplémentaire pour location d’équipement

500DH 45€

Frais pour la soirée interculturelle des participants

1000 DH 90€

Coût stage 134000 DH 12060€ Coût préparation + stage 185588.43 DH 16703 Total recettes 16703€

Budget de voyage des participants africains

PAYS AFRICAINS MONTANT EN

EUROS

FRAIS DE

VOYAGES EN

EUROS

TOTAL EN

EUROS

Total en DH

Bénin(Cotonou) 841 153 994

Burkina Faso(Ouagadougou) 754 153 907

Côte D’Ivoire(Abidjan) 1025 153 1178

Cameroun(Douala) 954 153 1107

Sénégal(Dakar) 834 153 987

Togo(Lomé) 857 153 1010

Algérie(Alger) 415 153 568

Tunisie(Tunisie) 302 153 455

Mali(Bamako) 768 153 921

RDC(Brazzaville) 1007 153 1160

Mauritanie(Nouakchott) 583 153 736

Niger(Niamey) 765 153 918

TOTAL

9105 1836 10941 121 588.43

Phase 2 : organisation d’un colloque

Lieu : université d’Aix-Marseille

Non budgétisé Phase 3 : publication d’un ouvrage

Non budgétisé

5.5.6 Organisation du stage

5.5.6.1 Planification

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a) Préalable au stage

Pour participer à cette action, un contrat est passé avec chaque participant, qui s’engage à produire préalablement au stage de formation de formateurs de juillet 2013 :

- un texte qui présente son parcours de formation : préciser le nombre de pages ; c’est un début

de prise de recul sur son processus de formation qui est attendu à partir d’une forme d’écriture réflexive, et donc plus qu’un CurriculumVitae.

- l’organisation de son système éducatif et de la formation des enseignants : préciser le nombre de pages ; un tableau déjà prêt pourrait être utilisé, mais c’est une description subjective qui

est attendue pour aider les autres à comprendre d’où parle chacun, mais aussi pour commencer

une analyse réflexive à un niveau systémique.

- son contexte de travail.

- La dimension culturelle de son contexte personnel et national.

Il essaie de présenter les points d’appui, et les problèmes rencontrés.

Le port fol io d’apprentissage

Cette première production est intégrée dans un portfolio d’apprentissage, destiné à assurer le lien entre

théorie et pratique, et à visualiser son parcours d’auto-formation coopérative. Certains textes pourront servir de base à la réalisation d’une publication écrite collective.

L’écrit sert de première étape à la construction d’une posture réflexive. Il est également un des outils

de recueil de données pour la recherche collaborative, et pour une publication ultérieure. Tout ne sera pas utilisé dans le cadre de la publication finale, mais certains extraits pourront être utilisés.

b) Pendant le stage

Les supports pédagogiques servant de guide d’animation du formateur comportent

l’inventaire des propositions des participants et des coordinateurs de l’équipe d’animation

sous la forme d’un catalogue de moyens portés à la connaissance de l’ensemble du groupe.

La base de la planification repose sur l’auto-organisation du groupe, avec une forme d’auto-gestion. Un inventaire des responsabilités nécessaires au bon fonctionnement du groupe est à faire en début de

stage, en fonction des besoins, avec les stagiaires. Il peut être modulable selon les nécessités, des

responsabilités peuvent être ajoutées, modifiées, et la fréquence des changements peut être discutée,

avec une réflexion de l’ordre de la métacognition sur les effets engendrés par ces choix. Il en est de même pour les choix liés à l’organisation de la grille.

Une lettre est envoyée aux participants afin de leur demander de préciser leurs attentes, les domaines dans lesquels ils souhaitent témoigner, les questions qu’ils se posent. L’équipe de formateurs prépare

un tableau permettant de mettre en relation les offres et demandes des stagiaires, ainsi que de

regrouper les sujets si c’est possible. Chaque participant écrit :

- ce qu’il peut apporter aux autres en termes de formation,

- ses attentes, ce qu’il espère apprendre.

Ces propositions et ces attentes pourront servir de base à la constitution de groupes de travail, qui

seront organisés pendant le stage. Le portfolio d’apprentissage peut servir de base à la mutualisation

lors de ces échanges en groupes. Les groupes présenteront des propositions de communication ou d’activités pour le collectif.

13

L’organisation du temps

Sujets

demandés,

proposés

Qui peut

animer?

Moyens , documents

matériel

nécessaire

Temps

nécessaire

Forme de

l’intervention

Ici on inscrit les

thèmes

demandés par les

stagiaires, ou les

offres de

témoignages, les

propositions. Les

formateurs notent

les sujets qu’ils

jugent

incontournables.

Il faut réduire au

maximum les

passages obligés

(points que les

formateurs

veulent

absolument

traiter)

C’est dans la

prise en compte

des demandes et

des offres que les

individus vont se

sentir reconnus.

qu’est ce que

les participants

devront

apprendre ?

quels contenus

utiles pour «

apprendre » ?

Les stagiaires

qui souhaitent

prendre en

charge un

travail sont

notés ici. Les

formateurs et stagiaires

pouvant

répondre aux

demandes sont

inscrits dans

cette colonne.

S’il n’est pas

possible de

répondre à une

demande

importante,

l’équipe de formateurs

recherche une

personne

ressource à

l’extérieur

pour une

intervention

qu’est ce que

l’animateur

doit faire

pour leur

« faire

apprendre » ?

L’animateur

n’est pas

forcément

une personne

de l’équipe

de

coordination.

visites, articles,

cassettes audio,

vidéo, transparents

pour rétro-

projecteurs, diapos,

vidéo-projection,

hyper-texte, DVD, contes, jeux

dramatiques, jeux de

rôles, danse, jeux, ...

Les formateurs

envoient

suffisamment tôt la

lettre aux stagiaires

pour avoir le temps

de demander si

nécessaire des

documents à

l’extérieur et pour que les stagiaires

aient de temps de

produire des

documents.

Quelles activités

leurs permettront

« d’apprendre » ?

qu’est ce que

l’animateur doit

faire pour leur

« faire

apprendre » ?

Catalogue des

ressources à

disposition

(stagiaires et

coordinateurs)établi

avant le stage

Noter le

matériel

nécessaire à l’intervention

lecteur DVD,

magnétoscope, rétro-

projecteur,

projecteur de diapos, vidéo-

projecteur

ordinateur,

Tableau blanc interactif…

qu’est ce que

l’animateur

doit faire

pour leur

« faire

apprendre » ?

Le nombre

de séances

de

formation et

la masse

horaire pour

chaque

séance

Cela peut être :

atelier, exposé,

débat, travail en sous-groupe,

animation lors d’une

pause, durant une soirée ...

La forme de

l’intervention sera choisie en fonction

du nombre de

personnes

intéressées par le sujet le premier jour,

lors de la

présentation et de la mise en œuvre du

planning.

Parmi les contenus proposés pour le travail dans le cadre de cette recherche-action coopérative internationale, en particulier pour le contexte africain, les questions suivantes seront à traiter :

14

Comment exploiter les styles de formation des stagiaires ayant des diplômes de toutes

branches confondues ?

Comment amener les stagiaires : à adapter leurs rythmes au cheminement d’une formation

pédagogie Freinet ?à réfléchir sur leurs pratiques de classes ?

Le premier jour du stage, après un moment de présentation des stagiaires, le tableau précédent est étudié, ainsi que la grille du stage à compléter avec eux, en fonction du nombre de personnes

intéressées par les activités proposées, au moins pour le jour suivant.

La grille du stage sera présentée sous forme d’affiche et d’un tirage sur papier de la grille à l’imprimante, et de la grille projetée au vidéo-projecteur. La grille est remplie avec la synthèse des

propositions collectées avant le premier jour, en ajoutant les propositions, demandes qui apparaissent

le premier jour, sous les yeux des stagiaires.

Cet aspect est important : il montre une réelle prise en compte des personnes, mais aussi une

possibilité d’auto-gestion, mais évite des pertes de temps importantes en début de stage.

Les sujets sont rapprochés si le nombre de créneaux disponibles est moins important que le nombre de

demandes. Selon le nombre de personnes intéressées par un thème, les groupes sont constitués. Si le thème intéresse tout le monde, il est traité en collectif Il est souhaitable de ne pas tout remplir le

premier jour, car des besoins peuvent apparaître au cours du stage, et il faut laisser des créneaux pour

y répondre. Le nombre de grilles sur diapos ou affiches est proportionnel au nombre de semaines de stages. Le nombre de colonnes est proportionnel au nombre de jours de stage pendant la semaine. On

va retrouver dans la structure du planning proposé par les formateurs / coordinateurs un certain

nombre d’objectifs du stage et les principes pédagogiques que les formateurs ont choisi de faire vivre

aux stagiaires. Il peut y avoir discussion avec les stagiaires sur les horaires et modifications éventuelles.

Le choix de la forme de l’activité est lié au nombre de personnes concernées. Les formateurs /

coordinateurs vont faire passer un certain nombre de principes à travers la mise en place de cette grille. Le nombre de passages obligés sous forme d’intervention doit être réduit au minimum, car le travail

personnalisé et la prise en compte du l’individu nous apparaissent comme des points essentiels à faire

vivre. Il est capital de mettre le stagiaire en position d’apprenant, de lui faire apprécier la possibilité d’exister, d’avoir des projets, de les voir pris en compte et valorisés; à travers cette expérience vécue,

puis analysée en bilan, l’enseignant, le formateur peut ainsi se décentrer, comprendre ce qu’éprouve

l’élève ou l’apprenant en face de lui.

Le quoi de neuf est un moment durant lequel on peut aborder des sujets qui n’ont pas été prévus, présenter un article ou un ouvrage, commenter librement l’actualité, présenter le contenu de la

journée… Il commence en général la matinée. Des textes écrits, des formes d’expression artistique, en

lien avec le stage et la formation, peuvent être présentés au groupe.

Les passages obligés :

- le conseil , base de la vie coopérative : il permet de réguler les conflits, de faire émerger et de gérer les projets (propositions, possibilité d’inscriptions dans l’emploi du temps), de vivre l’expression libre

et la citoyenneté. Il sert aussi à la régulation cognitive de l’apprentissage : il doit être possible

d’exprimer ses difficultés d’apprentissage. Mais il ne suffit pas de dire «Vous pouvez vous exprimer» ;

il faut que les stagiaires puissent parler en toute confiance, se sentent entendus, et voient leur parole prise en compte sous forme d’actes. Pour montrer que les stagiaires sont entendus, les coordinateurs

peuvent utiliser la reformulation. Si ces conditions ne sont pas réalisées, il y a distorsion entre les

objectifs et la mise en pratique, et les formateurs perdent leur crédibilité.

- le bilan : Ce sont des temps de mise en commun. La verbalisation de ce qui vient d’être vécu pour en

rendre compte permet une première appropriation grâce à la communication.

Des rapporteurs d’ateliers peuvent essayer de proposer des synthèses, et le rôle de rapporteur est

formateur pour celui qui le vit. Le rapport peut aussi être complété d’un écrit, éventuellement réalisé en groupe, car cet exercice est également très formateur. Ces deux points, avec le bilan de la journée,

15

permettent de prendre du recul par rapport au vécu en tant qu’apprenant, de théoriser, de réajuster, de

compléter la grille en fonction des nouveaux besoins dégagés en cours de stage... C’est un point-clé :

c’est là que seront analysés les principes que les formateurs cherchent à faire passer aux apprenants sous forme de vécu. Un certain nombre de stagiaires ne voient pas la transposition possible de leur

vécu d’apprenant dans le vécu de classe ou de formateur. Beaucoup sont déstabilisés ou angoissés.

C’est au bilan que peuvent se parler ces problèmes, et la part des coordinateurs sera importante dans la possibilité de théorisation de ces phénomènes.

- le travail en ateliers et en sous-groupes : à vivre, en fonction des projets individuels et de groupes :

là aussi on retrouvera la prise en compte de l’individu. Il y a souvent un sentiment de frustration de la

part des stagiaires qui voudraient participer à plusieurs ateliers en même temps. Il peut être pris en compte en reconduisant le même atelier plusieurs fois, ou en proposant qu’un compte-rendu de

l’atelier soit fait à l’oral (pendant le bilan), ou sous forme d’exposition, d’article pour le journal. C’est

un aspect de la vie coopérative du stage qui est important. Cela peut être le moteur de la réalisation d’un journal. De toute façon, c’est la mise en pratique de plusieurs principes de la pédagogie Freinet :

expression, communication, ouverture sur la vie.

Parmi les ateliers possibles, le journal de stage : il peut être quotidien ou en fin de stage. Le choix s’effectuera selon les possibilités matérielles, les compétences, et la motivation des participants.

*Quotidien : il est proche du travail d’expression libre, permet aux stagiaires de voir comment

est valorisée leur expression. Les textes doivent être écrits ou choisis par les stagiaires.

* en fin de stage : il n’a pas les mêmes objectifs. Il permet aux personnes n’ayant pu participer à un atelier d’en lire le compte-rendu. Il est un référent pour le stagiaire, qui peut relire des passages à

certains moments lorsque sa pratique évolue, lorsqu’il se pose des questions qui peuvent être

différentes de celles qui étaient les siennes au moment du stage lui-même. Il permet de trouver le liste des noms et adresses des stagiaires, afin de pouvoir continuer un travail entrepris ou structurer des

projets mis sur pied lors de la séance de suivi de stage.

- Les débats (par exemple à partir de présentations, ou de demandes) : ils sont organisés à partir

de demandes faites avant le stage ou surgies au fur et à mesure. Une réflexion sur le «Pourquoi travailler en pédagogie Freinet» nous semble essentielle. Cela rejoint la question des finalités : c’est un

point qu’il paraît très important de traiter. Ils peuvent être organisés en collectifs ou en sous-groupes.

- Le travail personnel : il permet aux stagiaires de consulter des documents, de voir les expositions, de réaliser des projets personnels ou de groupes : fabrication d’outils, préparation d’animation,

rédaction de textes... Il serait bien que des livres, des écrits, des journaux pédagogiques des différents

groupes locaux soient apportés, et qu’une bibliographie soit proposée par les participants, ou complétée au fur et à mesure du stage.

- Temps d’échange sur les portfolios : un temps d’échange peut être proposé à différents moments

du stage pour présenter les portfolios, de manière informelle, dans un créneau programmé, ou dans le

cadre d’un atelier, ou encore en collectif, selon les demandes et les attentes des stagiaires.

- Le bilan de stage : On peut présenter aux stagiaires un ensemble de techniques de bilans. Le choix et

la préparation du bilan peuvent faire l’objet d’un atelier ou d’une commission avec les stagiaires

volontaires.

Un fichier de techniques d’animation peut être mis à disposition.

- Le suivi de stage : ce moment est essentiel : à l’issue du stage, un certain nombre de demandes

n’auront pu être traitées (apparues pendant le stage, par exemple), et il est possible de lancer des chantiers de travail qui permettent de prolonger le stage. Les coordinateurs peuvent alors faire

apparaître ces besoins et structurer des groupes en fonction des propositions. Si des groupes se mettent

en place, il ne faut pas oublier d’en confier la responsabilité à une personne.

16

5.5.6.2 Gestion : principes, techniques, didactiques professionnelles

La gestion même de ce stage est basée sur la mise en œuvre de techniques et le fondement de

didactiques professionnelles transférables dans la formation des enseignants. La dimension de la

métacognition apparaît comme essentielle dans le cadre d’un stage de formation de formateurs. Un

recul réflexif est essentiel sur chaque technique et pour la constitution de didactiques professionnelles

éprouvées pendant le stage, fondée sur une approche constructiviste et socioconstructiviste si possible.

Ce qui nous réunit , création d’un climat coopérati f harmonieux

Recherche des valeurs communes et création d’un objectif commun pour construire la coopération au

sein du groupe, organisation de la vie coopérative (définition et partage des tâches, planification,

gestion du temps et des activités sous des formes différentes de travail – groupes et collectifs –

évaluation quotidienne pour ajustements).

La convivialité permet à l’individu de se sentir accueilli, intégré, et reconnu. Le repas coopératif peut

permettre à chacun d’apporter ses spécialités individuelles ou locales introduira une dimension

d’échanges culturels et informels, en créant une dynamique d’ouverture aux autres.

Prévoir des temps de partage d’activités culturelles : danse, cuisine, techniques, chant, musique,

cinéma, photo (exposition, par exemple, ou travail sur portfolio), géographie, histoire, théâtre,

contes… Etablir un lien avec le marché des connaissances et les arbres de connaissance. Analyser le

rôle de ces moments dans l’auto-formation coopérative (estime de soi, reconnaissance par les autres) et la construction d’un groupe coopératif. Etablir des projets communs pour des moments d’animation.

Etablir une bibliographie de références d’ouvrages et publication en lien avec la thématique de la

formation, qui peuvent être présentés avant, pendant, et après le stage. Construction d’un patrimoine commun de références.

Etablir un dictionnaire commun des termes importants, à partir d’échanges en groupes, qui doivent

déboucher sur un consensus.

Travail sur ce qui nous dist ingue pour prendre un recul réflexif

Ce qui nous distingue ne veut pas dire ce qui nous sépare. La recherche d’une intersubjectivité et la création d’un langage commun permettent à chacun de sortir de visions stéréotypées, de clichés,

d’allants-de-soi, de prendre conscience de points aveugles par la confrontation coopérative

interculturelle.

Cette confrontation coopérative interculturelle peut se faire par l’intermédiaire :

- Des échanges à l’oral comme à l’écrit, en petit comme en grand groupe

- De jeux de rôles

- D’auto-confrontations simples et croisées, grâce à la vidéo.

Elle est destinée à prendre une distance réflexive grâce à l’hétérogénéité, à la diversité professionnelle, interpersonnelle, culturelle. Cela permet de prendre un recul réflexif, d’apprendre à

chacun à problématiser, pour se fixer une thématique de recherche, des hypothèses de travail et une

démarche sur son propre terrain pour le suivi du stage.

Penser global et agir local : la thématique de recherche-action peut être commune à un sous-groupe

qui s’est librement constitué ; mais elle peut être également spécifique à des personnes selon leur

contexte de travail et leur(s) projet(s). Une thématique générale de recherche-action existe également

pour le groupe de coordination du stage et du projet, avec des thématiques plus spécifiques à chacun des coordinateurs en fonction de ses projets personnels. L’articulation entre les deux fait partie du

travail d’explicitation au moment de l’élaboration du projet, et avant le stage, pour être discutée, afin

de pouvoir articuler ces différents types de projets (personnes, de sous-groupes, et collectif : le groupe

17

se constituant en acteur social à travers la création du chercheur collectif international). Le travail

devrait d’ailleurs permettre d’éclaircir ces différentes articulations et les conditions pour qu’elle soit

coopérative, et pas juxtapositive.

Des thèmes pouvant être traités en exposés ou conférences : la pédagogie

Freinet et la pédagogie des compétences, les théories de l’apprentissage, la

métacognition, le paradigme de la complexité

Il semble important de proposer un apport sur les théories de l’apprentissage, le concept de

compétence, la métacognition, mais cela pourrait être fait sous la forme du travail d’un groupe de stagiaires qui pourrait le proposer au collectif, avec un travail sur la technique de l’exposé, par

exemple. Elle est en effet présente dans les classes pratiquant la pédagogie Freinet et peut faire l’objet

d’une observation sur le fond et la forme, pour l’étendre au travail des adultes en formation.

Faci litat ion des transferts possibles

La mise en œuvre de l’animation est un des supports de l’apprentissage, et pour faciliter le transfert

des connaissances et compétences construites, il est nécessaire de prendre du recul avec un travail de

métacognition pour les animateurs comme pour les apprenants, via les moments de bilans, les écrits

réflexifs (textes de comptes-rendus, textes libres, qu’ils soient mis en ligne ou intégrés dans le portfolio.

Le climat coopératif et la confrontation coopérative interculturelle et sont également des éléments qui facilitent l’apprentissage et le transfert. Le travail d’échanges après le stage facilite également le

travail de perlaboration qui s’effectue dans le cadre du retour dans son contexte de travail, quand les

points expérimentés sont partagés dans le groupe, et que de nouveaux échanges permettent d’approfondir et de développer la réflexivité, et donc de résoudre des problèmes avec

l’accompagnement du groupe coopératif.

Compétences transversales et didactiques propres à chaque context e

La mise en œuvre des apprentissages s’appuie sur des ressources et situations complexes, en

prenant appui sur l’analyse et la régulation des pratiques de formation et de classe

correspondantes en tenant compte :

- du curriculum propre à la discipline enseignée,

- du développement des capacités transversales les plus importantes par rapport à la

discipline,

- des spécificités des contextes institutionnels spécifiques et des moyens effectivement à

disposition des personnes (en terme de locaux, de technologie, d’effectifs)…

Cette transposition de principes fondamentaux peut être discutée en groupe, mais relève

ensuite forcément du travail de chaque stagiaire. Elle suppose une certaine créativité et une

capacité d’ajustements au contexte.

Développement de la ré flexivité et formation à la problémat isat ion

L’utilisation du portfolio devrait permettre d’amorcer un processus de réflexivité facilitant l’étape de

la problématisation nécessaire à la recherche-action que chacun pourra mener sur le sujet de son choix

sur son lieu de travail. Le développement de cette réflexivité est destiné à sortir de la confusion engendrée par des situations complexes, pour être capable de les mettre en mots, de générer des

questionnements, qui peuvent conduire à des hypothèses à confronter au groupe et sur le terrain. Le

groupe (y compris les coordinateurs) facilite la prise de recul et l’analyse des situations expérimentées.

En cas d’invalidation partielle ou totale des hypothèses testées, les échanges en groupe peuvent faciliter l’émission de nouvelles hypothèses à expérimenter sur le terrain. Des savoirs et savoir-faire

peuvent ainsi émerger et être institutionnalisés, après validation par la pratique. Il ne s’agit pas

18

seulement de proposer des situations problèmes avec des réponses connues par avance (processus de

problémation, basé sur le résolutoire, selon le philosophe belge Michel Meyer). Il s’agit d’une

observation du réel, avec développement de la réflexivité par la confrontation coopérative interculturelle, et la confrontation au terrain, dégagement d’une problématique avec questionnement,

puis émission d’hypothèses, et mise à l’épreuve par l’expérimentation, celle-ci pouvant être basée sur

une confrontation au terrain comme sur une confrontation coopérative en complément. C’est l’ensemble de ce processus qui peut être considéré comme une problématisation (Meyer M., 1986)

Pour faciliter le processus de problématisation, il sera également possible, en complément, d’avoir

recours à des formes de jeux de rôles, ou des formes de théâtre forum, comme dans le théâtre de

l’opprimé, défini par Augosto Boal.

5.5.6.3 Evaluation

-auto-évaluation dans le cadre du portfolio d’apprentissage, et dans le cadre de bilans quotidiens

(possibilité de travail en triade, comme en Allemagne, pour faciliter l’autoévaluation ?)

– facilitation par l’apprentissage du processus de problématisation

- régulation par la mise en place d’un bilan quotidien, visant à travailler la dimension émotionnelle, et

à ajuster chaque jour la planification des jours suivants. Institution concrète essentielle pour

« Planifier, gérer, évaluer »

- Evaluation finale sous une forme sensible et sous une forme rationnelle

Un fichier de techniques de formation, et en particulier de bilans, sera à disposition des stagiaires. Une

commission évaluation composée d’au moins un stagiaire et un formateur sera composée pour préparer l’évaluation finale, pouvant intégrer des propositions ne figurant pas dans le fichier à

disposition.

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