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• SOMMAIRE: COMMUNICATIONS DIVERSES: Cours complémen­

taires. - Association des Maîtres de gymnastique du Valais romand. - PARTIE PEDAGOGIQUE: A propos d'écoles nou­velles. - Les étapes de notre vie d'Educateurs. - Enquête de l'Educateur. - Réforme de l'école primaire. - Lettre ouverte à Monsieur J. - PARTIE PRATIQUE: Centre d'intérêt. Fiches scolaires. - Orthographe. - Bibliographie.

COURS COMPLEMENTAIRES

En 'Vertu d€s dispositions de l'article 47 de 1,a loi du 16 no­venlbre 1946 la durée journalière des cours ,cOluplémentaiTes ne doit pas dépas·ser 6 heures sauf autorisation spéciale du Dépar-tement de l'Instruction publique. .

Or, des rapports reçus avant ce jour, i.l ,~·es'so~'t. que cer~-ains ·maîtres ne tiennent aucun 'cOlnpte de ·cette dIsposItIon et depas­sent ilangenlent Ile nO'mbre d'heures prévu,

. Une .fois de plus nous devons donc attirer l'attention des in­téressés sur 'ce texte légal et Jes informer que .le traiteIuent ·sera cakulé ip.roportionnellenlent au nombre effectif de jours de ·classe, chaque ,cours 'cOluptant au Ininimunl 20 jours d'école. .

B est bien entendu que ,cette d~rnière disposition ne s'appli­que qu'aux maîtres qui dépassent la durée de 6 heures de classe par jour.

Département de l'Instruction Publique,

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1. Cours de ski, pour le pel'sonnel enseignant.

Nous organisons 'cette année deS' Icours l'épal'tis SUl' 3 di­nWl1ches au Heu de 3 jours ,consécutifs.

Dates: Les Icours 'auront lieu 1es dimanches 23, 30 janvier et 6 février.

Lieux: Si Iles insc.riptions sont suffisalmment nornbreus-es (nlinimum 12 :p.ar cours), il sera donné un ·cours à Montana, un ~ Orsières €t un à Troistorr€nts-Morghis. .

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. Indemnités: 3 indemnités de fI'. 7.- et remboursement des irais de voyage.

.. ' :onditions : Pour avoiT droit à 'l'indenlnité, il faut avoir 'Par­hc~pe au 'cour~ .conlpl'et (3 diInanches). Celui qui ne serait présent qu un ou 2 dimanches ne recevra aucune indemnité.

Inscriptf,ons : Avant le 18 janvier (dernier délai).

Pour Ile 'cours de Montana; chez André Pont, Inst., Sierre. Pour le cours d'Orsières; -chez Philippe Rausis, inst. , 01'-

sières.

, Pour l~ cours de Troistorrents ; ,chez Louis Monnet, maître de gymnastIque, Monthey.

Pour tout renseignemenf, Is'adresser à Ml' Hübert, Sion (tél. 21544).

2. Cotisations.

. La 'li.ste des rn~em.b~'es doit être établie pOUl' 'le 31 janvier. Le'i ,1 etardatalres sont InVItes à payer leur 'cotisation avant ,cette date en versant .fI'. 7.50 sur le cm.npte de chèque IIc 838. '

Le Comité.

Abonnement à l'Ecole primaire . Nou~ p~'.ions Iles labo~nés à qui le Iwix de la revue n'est P'M

1 :tenu d OIffllce SUT le traltffinent, de bien vouloir veI'ser au p'l'l.ls to~ le ?l{)in~l1Jt de fl'. 7.50 SUI1' I,e cOll11Jpte de chèques Ile if7 Ecole pnmall'e, S1On. Nous les en remreI'cions d'avance.

rPARl'][E PEDAGOG][QUE 1 fi propos dl écoles nouvelles

Nous n'ac1ceptons pas les yeux fermés toutes les innovations qu'elles soien~ d'ordre pédagogique ou autre. Et quant aux .mé~ thodes, technIques et ,procédés ,eX'périrmentés depui,s plus' de 30 a.n~ :dans notre classe, nous en avons fort :pell retenu à titre dé­f!nltIf et dan~ ,leur rigueur absolue. Il t'st bon, en tout premier heu, de sa~.OIrr adapter -les procédés d'enseignement au ni'veau et aux beSOIns de la ·classe.

So~s :prétexte ,de vou'~oir sl!ivre le pr?g'rèl\, ce serait en effet falTe preuve d un espnt étrOIt que de TeJeter sans autres les apports des siècles passés.

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Dans le dO'lnaine . de la pensée, les \philosophe~ .grecs l'estèrent nos maîtres; en eUet, si l'on 'connaît 'a~SèZ bien la doctrine ad­mirable de Platon; l'œuvre de Pythagore, plus Telfi1arquab~e .enco­re, autant qu'on en peut juger par les' fragm·ents qui sont par­venus jusqu'à nous, est à peu près inconnue, ,car ,Jes initiés étaient tenus au secret.

Dans le nlêrlne ordre d'idées, les scolastiques du moyen âge, avec St. Thomas d'Aquin, ont exploré toutes les profondeurs de l'âl11e.

H serait fa'cile d'écrire de 'longs développements sur ce thè­me; mais nous voulons simplelnent maJ.'quer que .Je XXme siècle n'est pas ,Je seul qui ait apporté sa cO'1tribuHon au développe­ment de la pensée humaine.

Mais de Iuêllle qu'il serait absurde de ne faire remonter «( l'homo sapiens » qu'au début de ce ~iècle ou touL au plus à IJa révolutipn française, il ne serait pa.s moins stupide, sous pré­texte que tout a été dit auparavant, de ne pas écouter la voix des chel"cheurs autorisés d'aujourd'hui qui veulent bien nous com­muniquer le résultat de leurs trav.aux. Nous ne devons pas nous draper dans notre suffisance et répondre à leurs avances par un simple haussement d'épaules.

Ce n'est pas nier le génie ou, si l'on préfère, le m,érite de nos lointains ancêtres qui ont créé ou assf'rvi 1e feu, que d'aban­donner le briquet pour l'électricité combien p~us 'COlllulode. Au rontr,aire, ·chaque fois que nous tournons le commutateur, nous pouvons associer dans notre hOl11unage celui qui a su enl'P0rter dans sa 'caverne 'le feu du ciel et celui qui, après comhien de transformations intermédiaires qui furent aut:lnt de découvertes, peut 'produire à son gré la foudre daes les laboratoires ou dans 'les usines.

Il ne faut ni aller au rebours de la scieni~e ni simp!ement l'ignorer. L'hÜ'l11llne doit s'en servir ,pour vivre mieux et si possible pour devenir meilLeur; s'il y a .souvent oP'P0sition entre ces deux buts et non concordance, la faute n'en est pas iInputable à la science mais à l'h01nme qui incline ~i farCÏle'!llent vers le nIaI.

Or il 'est indéniable que des découvertes récentes ont été faites aussi dans le dOlnaine de l'éducaEon. Bien .avant Girard, Pestalozzi et Rousseau, des Inaîtres et des penseurs, pal' leurs patientes et ,fidèles o!bseTvations, ont frayé la voie aux Teoher,ehes et aux découvertes des pédagogues 'Inod~~rnes. .

Le Inérite de notre époque c'est d:avoir ·cré~ des écoles d'ex­périmentation. On leur a parlfois fait Je grief de prendre les en­fants pour des ,cobayes, lnais on n'a: pu ignorer le Tésultat de leurs rechel'ches.

Binet a apporté dans ces études complexes sa ,srCÏence de 111é­decin et son intuition de psychologue: !e.s tests qu'U a étalonnés

1·

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po~l' .déce.ler le degré d'·int~Hige~.ce. de l'enfant. s'ils ne sont plus llltegraiement retenus aUJourd hUI, ont Imontré le chemin à ·suivre.

En Suisse, l'é·cule expérimentale du Mail 'Créée par M. Dot­trens pernlet aus'si de baser renseignement s~n' .}'observation directe de l'intel1ig·ence et de la nature de l'enfant.

Si elles n'ont pas inspiJé les écoles M-ontessori et Décroly, aujourd'hui répandues dans le monde entier, c·es expérience" en ont du moins fadlité le dével~ppement pt précisé l'orientation.

Notre intention n'est pas d'esqui~ser dans cee; quelques lignes une brève étude de l'histoire de la péd3gogie, nj de mentionner tous les pionniers des écoles nouvelles. ni de dénombrer ceHes­ci. Pas Imêane de recher·cher si les principes di)nt elles s'inspirent ou les .problèlnes qu'elles posent renlontent à l'origine de notre civi.Iisation gréco-latine. <

Mais nous voudrions que l'on reconnût que dans le domaine de l'éducation connne dans tous -les autres, gràcc à l'expérimen­tation, le prngrès est venu après combi-en de tâtonnelnents, d'effurts et de luttes . Que de préjugés à vraincTe padois ! Qu'on songe seulelnent à la guerre qui fut livrée jUSI]U'Cn Diète, au dé­but du siècle dernier, au ·régent Gattoz, qui avait voulu introduire l'ensei,gnement :mutuel en VaJlais. *) .

Et lm'saue nos kaditionnalistes - ('·t nous en S0l111Ues, . no­teZ-Ile bien - nous affirment que les idées de l'école nouvelle se trouvent e:x:primées déjà dans les Essais deM0ntaigne. dans les écrits de Coménius et de Locke, dans l'EmHe de Rousseau, nous le reconnaissons avec eux. Mais il faut avouer qu'entre les idées et leur Q',éa1isation pratique, ,la distance est cÜ'lnbien plus grande que ,de .la coupe aux lèvres. En électricité par ex.emple, que l'on songe au temps qui Is'est écoulé et an chemin parcouru depuis ]f-l découverte de Ira pile de Volta jusqu'à 'la .oréation d-e la Grande Dixence et aux merveilles de ,la T. S. F.

Il n'en va pas autrement' dans la ~dence de l'éducation, No­tre siècle qui n'en est peut-être encore ,qu'au stade des tâtonne­lnents ·et des essais, n'·en a pas moins le méritf' d'expérÎlnenter sur une vaste échelle en se basant SUT des donnée·s positives et souventes foils d'éta10nner avec une riguel;lr lnéthématique, après des enquêtes approfondies et slcîentifiquement conduites des mé­thodes, des :pl'Qlcé.dé et des techni.ques a.daptés à nos écoles actuelles.

Nous ,abord-ons là le di.fficile problème dè l'étcole pour la vie qu'a traité id-~mêm·e dernièrenlent notrE' éminent collaborateur

*) Histoire de l'enseignement en Valais par Mr Boucard, direc­teur de l'Ecole normale - Thèse de doctorat.

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Mr Julier; -c'est p·ourquoi nous ne ferons que l'effleurer. Nous ne sommes que ,partieHement partisan de cette prétention de fécole mod-erne souvent prônée par les revues d'avant-garde, et nous faisons nôlr-es les paroles du grand penseur J-a,cques Maritain lDf!squ'il dit: ({ Vous étudiez non pour l'école mais pour la vie, dit-on aux enfants. Savoir pour quelle 'vie. On oublie que l'école n'a pas pour fin dernière de faire des avocats: des [nédecil1s, des ingénieurs ou des techniciens; pas même de f()urnir des chefs à la société future, mais tout simp[en1ent de faire des hommes ... Cette erreur se répand .de p1us ·en .plus et provoq LIe une désaffec­tion endélnique à -l'égard de toute disdp~ine d0nt le }J1Ü prati­que n'est ipas ÏInmédiatement contrôlable. Fabriquez-nous de" baeheliers qui sachent planter des choux, instai.leT un poste d~ radio, se débrouiller en ,affaires, tenil' une c-ompfabilité; tout le reste n'est que chas's·e aux· nuages. Oui, si l'homme n'est pas autre ,chose qu'un animal pe'rfectionné; non, s'il a une intelligen­ce ·et un cœur, si 'cette intel!igence et ce ·cœur sor.t faits pour une vérité et un anlour qui dépassent notre a"tion extérieure de tous les jours. » .

Non, .l'école primiaTe n'est pas une {'cole prnl'e")sionnelle; eHe doit préparer l'enfant à suivr-e avec fruit l\nsei.gnenlent des écoles artisanales, comnlerciales, agricoles, classiques. Pour cela l'ins­tituteur s'effOl~cera de développer l'inteHigenee plus encore que de la ·meubler. .

Que d.ans l'adaptation des textes i.ltHisés le nlaÎtre tienne cmn.pte du lnilieu dans lequel vit l'enfant, c'e~t normal et nul n'y saurait contredire; nlais quant à spécialis·er ['enseignement primaire, c'est 'llà une autre -ohanson que nous refusons d'appren­dre et qui rilsquerait d'aiHeurs de SeIner le désa'ÛcOl~d entre l-es ,musidens que nous sommes.

Résumons -cet article, auquel nous consacrerons une suite, en disant que le lnaître ne doit rejeter à priori ni les méthodes traditionnelles, qui ont fait leurs preuves, ni les pro'cédés lno­dernes d'enseignement qui peuvent facilifer sa tàche et pemnet­tre surtout un épanouissement plus com_pIet des facultés de l'en-fant. Cl. Bérard.

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En passant d'une année à l'autre.

ues étapes de notre vi.e d'Educo'teurs Le calendI'i'er ·mar.que d'une façon mathélnatique l'écou'lement

de nos jours et années. Lors'qu'un miné~~ime sllC<cède à un autre, nous avons l'impres.sion que le cycle trecommence. C'est plutôt de continuation qu'i.l faut parler. Les "luachines répètent leurs mouvements sans y a'pporter des changements; le~: vivants, au 'contraire, s'·enriclüssent' d'aoquisittions ~~roissantes. C'~st ]:a loi de ~a vie.

Ch.a'cun d'enb'e nous se rappelIle son premier quart d' hew'e pédagogique. En falce de la nouvelle 'situati'On~ devant tous ,les yeux curieux qui semblaient l'interroger, i1 a cherché à faire bon­ne contenance, oÙ dominer son pet.i.t monde, à en imposer p'eut­êfre par ses avantages et à s'assurer l'autorité nécessaire.

Puis, si le p'fo:cédé ,a réussi, il s'est engagé dans la voie qui semblait :lui g:arantir un succès durable. Les h~bitudes se sont peu à peu précisées, fortifiées, presque ,stéréotypées. Poulrquoi se mettre en peine puisque 'C-ella ne va pas Imal ?

Les habitudes ,constituent' une grande forc'e; n'On seulement enes rendent 1e travail plus aisé; e]les libèrent de plus de n'ou­vel'les énerg,ies pour réaliser de nouveaux p,ro.grès et monter d'étape en étape.

Les habitudes Irecèlent aussi le dangel' de ,çe pétrifier dans des routines méoaniques et de devenir des gestes sans âme qui ces'sent très vite d'être adaptés à la fin poursuivie. Nous sommes trip1lem·ent engagés dans une évo[ution sans arrêt: le développe­ment corporel et spirituel des enfants, les 'changem'ent" révalu­tionnaires de notre temps et notre 'propre évolution.

Nos habitudes ·eHeS-lllêmes doivent évol1Jer S~ll.S subir le sort' néfaste des 'lllonnaies dévaloriséec;;-, n fant trouver l'état d'équilibre entl'e la stabilité qui reste fidèle aux ·jdéE'~. directri­~es adoptées après mûre réflexion et IÇl souple'i."e qui se plie aux circonstances mouvantes de la vie personnelle et de l'époque.

Outre le rythme insi(·.rit à l'instar d'une mélodie dall., ln:;

llianifestatioJ)'s de notTe a!c.tivité pédagogique eonUHe dUII'3 notre exi~h'nfe. il .~/ a les âges qui sc 'Suœèd-:'Dt Isaus re~)ur,

. 'C'est natureUenlent le début de la carrière pédagogique qui doit recevoir 'les p'lus fortes i1IllPul.sion~ dans le sens d'un en-1'Î-chis-sement spirituel En même temps que :Je déveloPP€'lnent phy.sique tend vers Is'On -apogée, ~'esprit est avide d'étendre son domaine en :acquérant des connaissances de plus en plu.s vastes. Pourvu que ce ne soit pas une besogne de Danaïdes ! Ce -s-erait' le ,cas si On méconnaissait' la nécessité de la l'épétition. Autrefois

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·le pro-grmnme du brevet de ,ca,padté ,com1portai,t un i'IIl:portant travail de repris·e de ,questions étudiées ·aux écoles norma'les. La perspective de rouvrir de~ Evres qui ont donné peut-ê~re bien d? fil à retOl~dre n'était pas souriante pOUl' ,chacun; malS cette re­pétition était bienfaisante. Quel que soit :Je rég.}em,ent d'un exa­m'en, J'esprit qui veut s'enrichir doit. ISe plier à l'âpre discipline de la répétition. Car le temps, Léthé Inexorable, an'ache de notre mémoire des 11ambeaux entiers, ce dont nou.s finis,sons par nous .apercevoir. Ce qui 'est pis, c'est que les notionli, les idées 'et les connaiSisances 'en .géné.ral perdent leur t1'311J(':han,t et leur mordant ,sans que ' nous songions à :les aigtùser de nouveau.

L'étude ef-fi.cace et féconde, au lieu de n'être qu'une ba!ladè le long d'un pré fleuri, est ,plutôt sehl,bla1ble au travail du ,culti­vateur, D'aiUeurs, la répétition n'est p.as sans charme; elle no~s

.Tévèle des aspects nouveaux et s'allie aisément à 'l'envie de VOl1' de nouveaux hOTtizons.

Vel's 30 an.s) un maître peut être en possession de ses mo~ens pédagogiques et 'avoir ,acquis une celiaine ~'Ssu1'ance ~rOfeSSlO?­nelle. Il se trouve alors s,érieuse'm-ent' E'ngage dans [a VIe : ~aI~ll}-1e, charges puhliques,· Te1ations, so.c~ale~,etc., Toute.s 'ces re~btes de l'existence ont aussi leur slgnlfl'catlOn pe-da,~ogIque, pUI~que J'·éducation populaire sUlbit les influences directes ou les ~eaoct~ons des différentes situations sociales. Il est tout naturel qu .un edu­cateur dans la seoonde dizaine de sa carrièl'e) prête une atten­tion p~rticulière à 1a complexité de n.otre fonctio~. Il est ce,rtes nécessaire que nos idée!Y sur l'édücatIon plongent leurs raCllles dans .I.e tréfonds de 1.a sagesse hUlnaine et divine; le s'pectaoc~e la­mentable de nov.ateurs ballottés par :Jes courants pedaogoglquel;j les plus opposés et ,conda.mné~ à un empiris·me ruineux dont les jeunes âme~ font les frais, ~oit nous me~~r~ en g~r~de co~tre r 'expérimentation aveugle. MalS pour que tlldeal chretIe!l pu~sse s'incarner dans les enfants, il faut joindre aux 'conceptions I!n­muabŒes de la 1doctrine chrétienne la {·onnaÏ'J.sance des . contIn­gences humaines, de la vie hic et nunc, de notre pays et ~e notre

te1I1ps. l"d t A ,cette époque de son Gietivi,té profes\si~nneUe, : e Uica eu!'

est à même de faire la synthèse entl'e les eXlgences de la théo­rie et les nécessités de la pratique,

Alprès ' avoiT travaillé en éten~ue, on, éprouye ae besoin de pénétrel' en profondeur. C'est '~a ta(~hc qUI '~e p~eseIl1te n~t~r:me­ment au cours de la quarantazne, lorsque 1 esprIt €>lit arrlve a la virilité inteHectueNe. Pour découvrir les tcont1.cxi'Ons cachées des chos~s, !es idées maÎtres'Se51 et les élléments si~p:}es d'où jaillis­sent les méthodes, 1es procédés et les recettes, 11, faut ~cruter I~ racines de la vie spirituelle. Les ,m·aîh'es de la ped,agogle ne ~fll­!lent pas par 'la surabondance des trouvaiHes; Ï'ls sonf nos gUIdes

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en raison de !la féc-ondité de Œeurs pensées directrices; ce sont des ·s.ages qui nleHent dans les â'mes 1a tranquiHité de l'ordre et la confiance dans la vérité.

Nous ferons bien de nous Inéfier des novateurs inquiets dont le trouble mnrbide agit ·à la façon d'upe épid~~inie, sans laisser ·aux idées le temps de mûrir. N'avons-nous pa.s plutôt besoin de 'calmants que d'excitants? Encore une fois, ~a personne de l'en­fant est trop respectable pour qu'on puiss·e se permettre de la traiter en :tapin d'expérienc.e.

Lorsqu'on a regardé lIa vie durant un deini-siède -et. passé une trentaine d'années à enseigner, on devrait être à l'abri de la fasdnation des bagatelles et lS'être rendu compte que .la portée de l'intelligence humaine est très :Hmit.ée. Faut-iJ ,~'en affliger, céd·er au dépit et devenir s'ceptique? Non. Nous pouvon:::: et de­vons échapper à l'insuffisance fondèr,e des clartés terrestres en aocueillant la lumière céleste, la vérité divine. Nous trouvons là un ·achèvelfnent qui était l'musé aux génies non chrétiens.

Depuis Jean-Jac-ques Rousseau et déjà bien p,lus tôt, des l)édagogues audacieux 'construisent une tour de Babe1 vers la­,quelle iLs appellent les regards de tous les éducateurs. « La natura farà da se ». Ils ont essay'é sUCices'siveJY1'ent d'élüniner de récole Je Christ et le ,o;;.urnaturel, puis le Dieu personnel et sa loi, enfin Je simple droit naturel.

Le pis ep. ,cela, c'est que beaucoup de chrétiens, igno,rants, naïfs ou nég'ligents, ont .apporté leurs pierres .à l'édifke du na­turalislue pédagogique.

Il est grand teI111ps d'éohapper totalelnent à l'emprise souvent inconsdent'e de cette hérésie envahiS''Vante et de revenir aux sour­ces d'eau vive d'où ' jaÏ'llit rra sa.gesse éJucative du christianis·me.

Ce sont surtout les plus anciens d'entre nous qui doivent ex­Iplorer assidûment les veines in~puis'ables de la pédagogie ohré­tienne et y conduire les plus jeunes C01nm,e à une fontaine de Jouvence. Il est bon de nous demander si nous n'encourons pas le reproche ·que le 'prophète Jérémie rapporte de la part de Dieu :

« Mon peuple a fait double mal: Ils Jn'ont abandonné, ,nloi, 'la source des eaux _ vives, pOiU-r Ise creuser des dternes, -des cikrnes ,crevassées, qui ne ~etiennent pas l'eau. » (Jér. 2. 135.

La ,plus urgente et la plus dé6sive étape pédagogique, c'est d'assurer l'influence intégrale du Christ dans l'éducation. Au lieu de nous bercer d'iHusions et de croire qLe les ,:hoses continueront d'ailler -oomme jus-qu'à m-aintenant, il faut racheter courag·eu-sement le temps 'p'erdu. C. G.

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Enquête de l'Edücateur. Les lectures de nos enfants

,L!es 'résultats de l'enquêt'e -ci-:dessous intéressent tou~ les édu­cateurs; ,c',est ,pourquoi nous reproduisons l'article de notre 'col­Jègue Chab'lo.z à Il'intention des lecteurs .de l'Eco'le pl'imaire.

En juin 1947, le Département fédénd de .J'intérieur dmnan­,dait à La Sodété pédago.gique Irom'ande quelle était l'inf,luellce, sur Iles 'enf.ants ode no.tre l,égion, des journaux Hlush~éo;y ipublliés à leur intention et 'lUÏS en vente dans les kiosques et ofllagas.ins de tabac.

Pour pouvoi'r ré,pondre len 'connaissanoe de !o.ause, 'l'Educa: leur prOiposa ,au !corps ,ens!eigl1'ant ron1:-al1i~ une e?qu~te lP,ar~~l :les élèv,es des écoles. Le nl_oment ne pal~alsslaIt pas ires bIen ChOISI , puisque ,les vacances étaient proches, mais il tfaHait faire vite. Toutefoi,SI Le nonlbre des réponses 'reçues, le nlêlne dinlat qu'elles révèlent à Genève, à Lausanne 0'1.1 à V E:v'ey nous permettent de nous {'ake une opinion très nette.

Trois 'cUasses rura11.es (deux v:audoi'ses, une genevoise), s'inté­ressèrent à notre que.stionnaire, jus.te -a~.sez pour nous prouver que si la CanlJpagne -est atteinte dru InaI, eUe n: est pas e~core containinée. Les lellifants y lisent les hebdomadalTes JlJlustres de la f,muille; les « Irigo:~ades» et '~e9 « pages gaies » ,retiennent sur~ tout leur .attention ,amusée.

Des da-sses urba!Ï.nes répondb'ent -en Iplus grand l1Ü'lubre: Yverdon, Genève, L!ausanne, Vevey, groulpant 'au iotal quelque 400 élèves de 9 à 15 ans (éco~,es pirimair,es, primaires supéTieure~, ménagères, orientation professionnel1e .et 'se.cond3liJ'les). Nous avions posé ILes questions s'lliv,antes :

1. Quels livres aÎlnes-tu lire? Pourquoi? 2. Quels journaux illustrés aimes-tu lire? Pourquoi? 3. A part cela qu'aimes-tu lil'e encore? 4. Quels personnages préfèl'es-tu? Poul'quoi les acl1nires­

tli? Que font-ils? Que possèdent-ils? Une :première constata1tÏon s'in1Jpose: nos enfants lisent

beaucoup et se ip'rocUTent laisélll'ent ilivre\;j et jouTna~x. Quelques­uns ont déclaré qu'ils y .cons.a'cl"aient _deux à troIs fral1!Cs pail' Inois. Deux garçons disent qu'i.Is :n'aiment pas !Lire, un seul aJf­fjJ'lme qu'il n'en a pas lie tel11tp's.

Deuxièlne constatation: l'absolue Ubel'fé Jaiss·ée 'aux enfants cl ans .le choix .de leurs lectuTes; on ne 'peTçoÎit aucune di,re:c.tio~, aucun ,contrôl'e, aucune inferdktion. Un garçon seulenlent faIt allusion à ses par·ents « qui ne veulent pas que je ,lne lTI.ette des fois des bêtÏJses dans la tête».

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Trois.ième 'cons,tatation : la vogue du l'oman policier; devenu la lecture princÎtpa1e de l,a plus grande partie de nns élèves dès l'âge de 13 à 14 ans. «Pa.vc.e que, dit l'un d'eux, lors'qu'on com­met uncrÏlme, un vol, un ,assassinat, 'cela lne plaît beaucoup. » -<c. J'aim'e les livres, déc.1ar.e un autTe, où règnent ,le mystère, l'a­venture, l'as'sassinat; ·Les per5'onnages sont courageux, 11lai.s pas toujours honnêtes. » Bon nOlmhre de gosses ,citent de mémoÎ<I'e une liste irnpress,ionnante de 'coJlectÏons (Déte,ctive-Càub, Le M'asque noir, Fevenzi et fiLs, etc.), et jusqu'à dix··huit titre,s « alllécha'l1h » :

Le docteur sanglant; Le pied bot; L'assassinat du suicidé; Le cadavre au fil de l'eau,' Drame au gl'and large;' Suicide à l'écossaise; Narcose; La meute de uzinuii; Trois coups SUl' la ta­batière ... « et bien d'autres livres de ce genre, ajoute un garçon de 14 ans, qui ne sont certainement pas ce que je devrais lire ».

Cette mauv.aise Jittérature prend '1a p rremière pJac.e dans l'esprit et le cœur de nos jeunes adollesoents qui ne dé[aissent pas encor,e ,cornplètelnent les Jules Veil~ne, A. D-umas ou Heidi, Ro­binson, Pnlyanna et les Técits de la CClli,tesse de Ségur. Maj.~ oes « .olassiques de ,l,a jeunesse» paraissent noyés 'Sous le flot des rnmans d"3'venture'1 pol1icièTes. A I~emarqUJer aus,si l'influence du cinéu1a sUlr îles lectures: Jane Eyre; Les d ,cls du Royaume; Les Hauts de Hurlevent, et d'·autres romans anglais.

Quatrièm·e constatation: la gl'ande diffusion des publications hebdomadaires pour 'aduHes que feuilieHe lÎ'Üute la famille; cer­tains enfant~ on.t à leur .disposition trois, quatr,e, voire cinq de ces journaux t.els ·que: Pour Tous, l'Illustré (très intéressant pendant la guerre, nous assure un (petit -campagnard). La ~ecture du Foyer, La Patrie Suisse, L'AbeiJlle, En FamïHe, La Sern\aine de la Femme, La Fern,Ine d'aujourd'hui, Bouquet, Ciné Sui s,se, etc.

·Cinquième ,constatation: Tous les enfants de la ville connais­sent les. journaux illustrés pour la jeunesse. Les .aînés, les plus développés -Ïnte.lle.c;tuellement Jes l1sent «pour Tire» ·et p'rofe~­sent à leur endroi,t un ,dédain non dissÎlnuJé : ,que[ques·· uns leI) jugent pernicieux pour .les enf,ants et déplorent, paternellement) Œeur large diffusion.

Un grand nombre d'enfants) dès l'âg,e de 9 o3n5<, sont' ca'pa­bles ,de dres'ser une liste de 5 ou 6 journaux illustés paT'lni Jesque.Js « WriJ, Billll'bo, SabÜ'l,d, Tom X, Hurra, HOiP là 1 Hardi l!es g.ars » jouissent d'une faveur générale, exprin1ée 3've.c un même enthou­siasme, dans 1.a plupart des 'CIl.a~·ses, par une n1ajorité des deux tiers. Pourquoi ils l,es ain1e11't? La réponse vient, spontanée, con­vaincue, répétée par .des .centaines de plumes :

« Parce qu'il y a de la bagal'l'e 1 ~ Parce qu'ils parlent de guerre et c'est dans Ines goûts (fille)! - . Parce qzze c~ est la vie

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Inodel'ne èL notre fantaisie - Pour sav·oil' commen~ le mond~ est fait! - C'est moins long que ces l'ornans et on cODlprend mleux ce qu'?n lit avec les images. »

Le personnage {lui hante J'esprit des ,petits e~,t TaŒ'zan. (TaI': zan) jouvnal anti-'éduca,tif) th~e 889,000 ex.emplaues; Tom X) ~ 500,000.) « Parce qu'il est fort, il a un [JOlgnard, un revolver, li saute d'un arbre à l'autre. »

A mesure qu'.ils grandissent, leur l:H1miration se porte sur des personna.ges p!lus « sérieux». Voyez 'plutôt:

« Je préfère Tom X parce qu'il est fort, il assassine) i~ I?os­sède des pistolets, des couteaux. - Dans les /om,an~ pOilCle1'S, je préfère l'homme qui a commis le cJ:iJne" c ~st-a~dlre l~ plus courageux; je l'admire parce qu'il perslste ~ mer, li po~~ede le courage. - Je préfère les brigands, les bandlts} parce qu lis sont J'usés et ont de la finesse poUl' voler OH pOUl' tromper ,les gens, ils pillent les magasins, les cafés ou les banques. 1l~ possedent ~~s, qualités que tout le D'wnde. n'a pas. - Je les adl~l~'e parce qu ll~ sont vole.urs. - PCll'be qU'lls font la guerre. _. J aune les gang~ ters parce que, avant d'aUer voler, ils préparent l~ chose tres bie~. Ils ont des idées formidables. Ils gagnent tOUJ?Ul·S. - Il~ règnent el' dirigent la justice. - Ils ont une expresslOn SUl' leUl figure. - Ils vont dans les magasins .et, p:ndcmt que, l~l dame sert. ils vont vite prendre quelques petlt'i pcuns ou de 1 QI gent et les policiel's leur courent après et ne peuvent ,.tanlais les. ra~ttraper. _ . Je les admire à cause de leul's feintes fUl'lmdables ql.ll deJ'outent les policiers.

. Citons ,enfin les Téif:lexions des élève'Y ,d'une classe Inixte (13 et 14 ans) : .

« Je préfère les assassins parce qu'Ys fOI'}-t des cf10ses terl'l~ hIes, parce qu'ils j'ont des choses llOrrlble.s, ~l~ possedent be~ coup de sang-froid» (fille de 14 ans). HUIt el~ves SUT 29. ~l"efe­rent 1es dé lecti>v.es , les gangsters, les avenrtul'1lers, (les bng.an~s, \( parce qu'ils anilnent l' histoire, ils omènent des querelles, Ils soni' l'usés pOUl' la bagarre, le vol et p~l1r s.e cocher. - Ils f~nt des cl'Îlnes ils ont une vie mouvementep (fllle). - Ils sont vlfs, ils font be~l.lcoup de crimes. -.Il~ cOInmettent des choses drama­tiques, ils possèdent du sang-frold. »

Nous avons tenus à « f.aÏl',e parler les faUs» afin de ,~onner pius exact,ell1.ent le 'clin1at l11.o1'al dans lequel vit une 1P~'·~.e trop i111portante de nos jeunes ado,lescents, ,pendant We~lJ:s 10ls1r~. ILe mal nous paraît a.ssez grave pour que nos ,autontes eXaiJ.TIlil1ent "'-ans ta,rder les ID'esures à prendre pour l'enraym'. ~ D'autre p 'aTt, n'oublioills pas qu'on tu~ la ,mau.vai~s,e Httéra­ture -en produisant de bonnes lectures Vivantes, Interes~antes~ 01' ) ces lectur,es existent, des hommes de bonne volonte leuI

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eonsa'Ürent tous Leurs loisirs; ils voudraient pouvoir compter sur l'appui eonvaincu de tout Je 'cOoIips enseignant. Monrh'ons à nos élèves les brochures d cl'O. S L. (à 'commander au Bureau de vente O. S. L., Beauséjour, 8, à Lausanne) : qdmirablement 'Pré­sentées, elles formeront le goût des enfants. RecOom'mandÛ'ns à tous l'Ecolier romand, qui s'efforce de répondre toujours mieux aux intérêts ·de .ses jeunes lecteurs. Puisque nous pos·sédons deux excellents inst,ruments de lutte, uti.Jisons-le.~ av·ec 'conv.iction! Agissons sans tarder, sans nous abandonner jalmais à une S'eu!1e indifférence 1 A. Chabloz.

Tiré de l'Educateur.

Réforme de l'Ecole primaire Nous S01l1llmes actuellement subnlergés de li'Vres, d'all'Heles

de revues, de brOochures et de ,conférenJr.es dont' le thème sous des formes diverses e.st presque ,toujours ,le suiv~nt : l'école pri­maire doit subir une rMOTTIle profonde; i1 faut fai'l'.e table rase du passé; l'écol·e traditionneJ1e a 'cOlnnlis de 'lourdes fautes. qu',eme ne peut répar,er; nous aHons vers l'école nouvelle basée sur les in­térêt,s de renfant; nou~ préparons l'âge d'or de la pédagogie On Tamene so·m'me toute :Je prnblème ode la réfol'llne à cette aŒternative sinlp,Ji·ste: ou bien l'écoJ·e de la ·tr.adition, ,grevée de toutes les fautes, ou bien l'école nouvelle, bienfals'ante à tous points de 'Vue. Les hommes d'é.cole se répartitraient en deux clans : l'e clan de :l'inertie satisfait du passé :et désoÏreux de ne rien 'chanaer' le clan de la rMon.ne qui place dans les fonnules nouvelles et I~ pédagogie de D-ecroly, de,s eSipoirs ill1mit8s.

Dans le monde des instituteurs on se livre volontiers à ce petit jeu qui ·con'3'Îste à l'épartir d'apifès ces normes les gens d'en­seignement. Ou bien vous êtes pour 1es méthodes nouvelles parce que vous avez dit qu'il y avait quelque chose à 'changer dan'3 notre façon de procéder à l'école prim'aire; ou bien au contraire vous ne pensez rien (ou vous êtes un fonctionnai-re résigné) et 310rs ·c'est la tradition que vous êtes censé 'l'eiprésenter. Il n'y a pas de mili.eu, Remarquez que pour échapper à oette alternative, l~. ne suffit pas d'ajouter que la réfoJ'lIDc 'Préconisée doit se faire lentelnent et sans rien brusquer; du InOlIUoent que vous ,rous mon­trez partisan -d'une réforme quekonque vous êtes da's'3:é.

Cette façon de 'Ptfésenter J,es choses offT:e de très g'rands dan­gers sur lesquells il est nécessaire de retenir l',aUention de tous ceux qui ont gardé malgré la 'lutte danj laqueUe ils sont engagés un tant soit peu de bon s,ens. Nous aurions tout à perdre à ne pas préciser les points de vue.

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Peut-on é:chap,per à l'ailte'l'native? C'es1t évidemlnent ~a pa'Œnière que..l.!tion qui se 'Pose. Si la

réponse à ·cette question est négative, il reste à exanlineif le bien­fondé des reprnche"Y adressés à l'écoae 1"radirtionnelle pour ~aisj,r dans que.1l·e mesw',e l,es inconvénients de la tl'adition l'oolportent sur les dangers de l'école qu'on nous propose pour la rmllpJacer.

Si la réponse est ,ruffi,nnative, le problème s.e ramène à des tenues plus sin1ip1les et en dernière analy'3e à une question de procédés.

Or, la réponse 'est ·a:ffirnlative. _ Pourquoi en est-i'l ainsi et quelles conséquences en découlent? A vant de réponrdre à ces questions, i1 est néces'saire de Tap-

peler une di'3tinction fondamentale sans ~arquelle tout s'elnbrouil­lerait oà nouveau. Les recherches pédago.giques peuvent pnrteT sur les bases mênleS et ,les fins de l'éducation: problèlue essen­tieaIement ph]losophique dont ilia solution déipend d'une philoso­phie générale ou d'une ,conception d'ensenlble de l~ vie. Les re­chel'che"Y !peuvent aussi porter sur les procédés d'enseIgne:rnent, s~r les nleilleures façons d'enseigner l'aritll1uétique ou ~,a géographIe. D'une pa'rt, Ja philosophie de .J'éducatiolIl, -d'autre palrt, la Inétho­dologie de 1'enseignement au sens le p[us étll~oit du mot.

Quelles relations ,entretienne'rut :ces <deux problènles et dans quelle lnesure une 'philosophie de 'l'éducation, impose-t-elile de'3-solutions didactiques? Ou, pour parler pIus ~nmplement encore, un prncédé didactique reste-t-<Î1 totalmnent indépendant de l,a phlIosophie de l'éducation? N'y a-t-il pas en quelque sorte un contrôle négatif?

On conllprel1'dra qu'il ne soÎ1 guère possible de répondl'e en quelaues n10ts à c-e"Y questions. Indiqlions cependant en gros dans quel SeŒlS vont les réponses.

Que la conception chrétienne de la vie - la seuae qui nous intéresse ici - n'ait rien à vOlir directmnent ave·c la !·etcture g.lobale ou la répartition des Inatières d 'arithlnétiqu:, c'e~t. trop ~lai~·. Ce sont là dOilnaines fnrt"Y différents. Le petIt duehen, qUI vIt clans la gràce de Dieu, n'en ,est pas moins un enfant d~nt l~s aptHudes s'Ont ,celles .(Le tou~ le.s enf.a~~s de son ~ge. ~~ . grace .dI­vine ne change pas ·ceila. SI ·les expen,ences et l expm"HnentatlOn ont montré Œa '3u'pèriorité d'un procédé d'enseign.eJlnent de la lèctul'e éléluentaire, Tien n'empêche les 'Croyants de s'y rallier. Du moins tant qu'il s'agit, ,cOtlnme nous l'a'Vons dit, d'un procédé di­dactique au sens étrqft du mot. Car, dans la littéLl"ature péd.ago­o'icrue de vulgarisation on emploie le 'Il1.ême tenue « methode »

~our -désigner à la fois un procédé di.da1c!iqUJe et un systènle d'en­sei crnenl ent. On parlle, en efflet, de la .m·elhode g'lobale de lectul'e et de la 111éthode de Decrdl.y, On sait qu'il ~' .aJgit ceipend.ant de

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-choses fort différentes et les COI;lfusions introduites grâce' à ces équivoques sont désastreuses. La philosophie chrétienne de l'é­ducation 'cadre parf,aitelnent avee les rprocédés didact<~ques di­vers et c''€st nous faire injure que de déolarer le contraire. La 'Conception ,chr,ét1enne de l'éducwtion n'a ri2n à redouteT des recherches sJCienHfiques, bien au contrf~ire . Le catholique qui le nierait montre:r.ai,t par là qu'ill i'gnore la tradition. Sur ee ter­rain, Il'a ,co\Naboration avec ceux qui ne partagent' pas nos croyances est toujours possible. Nous n'ayons rien à -craindre du progrèc;; en ce ,doll1'aine.

M,ails lorsque, sous prétexte de réforme dida'Ctiqne, on nous propo.sle un nouvleau systèJl1e d'éducatioll, le prob'lènle change ,d',aspect. Car un systèlllle d'éducation inclut une conception de la vie qui pOUlTratÎt Ine pas être confoTl11,e à la nôtre. A priori, nOU<::i ne sommes !alors ni pour ni 'conhe. Nous '3'Üllunettons J.e systèlne qui nous est 'offert ,à un examen m.inutieux (car les enjeux sont très graJVes) ·et nous Ile ,conf.rontons avec la cOillceplÏon chrétienne de la vi'e. Si nous découvrons loG~s il1!compatibïQit-és profondes, ~j 'ntous estill110ns que Il'a;ppHc:ation .en sera dangeTeuse pour l,es 'enrfant1s, nous 'rejetons le système C0ll11lTte tel. Ce que nous re­tfuosons alors d',admeHre, c'es,t la cÜln·ceptjon e;rronée de la vie 'qui le base. Qu'un système d'éducation t(;onsidère, par l'xeJIlple. - imlpliici:tement ou ,exipl~citffine11.t, ·cel<a importe p eu _ . que ~e

Ibut de 'l:a vie est tout ter:r'estre et que toute pensée :de l'au-d e18 'doit être bannie de l'écolle, il test -évident que nous ne pouvons y adhéreT. Qu'il ,admette, - même sans Je dire, encore une fois - que l'en[,ant ne doH c'l'üke que ,ce qu'il a lui-Inên1e constaté 'Par s'es sen~ ou oe que d'aut'l'es ont obsepvé pour 'lui , nous le re­jetons el1Jeor,e en blolc. Ce sont là conc.eptions phl1osophiques qui ne peuvent tcadrer alV.etc notre doctrine .de vie.

FOlrt bien, dira-t-on, Inais que deviennent d'ans tout cedles 'procédés dtdalctiqu1es? Faut-iil qes rejeter pOUl' autant? Non pas, 'Illais les étudier .et vOhl' dan~ queUe nleSlHe ltls r estent liè, à l'en­'sel11lb1e du systèlm·e en question~ Ceux qui déeouleTlt de la philo­·sophie que nous Irejetons seront Tejietés .avec elle; ceux qui s'en xiissQtcienf aiséuuent pourront être ·acceptés si leur eUicadté eost 'sc.ientifi.quClInent 'l·C'Connue. C'est ainsi que ,la notion decro1lyenne (du n1Ï'lieu, essootiel'le dans le SYJstèIne, nous paraît ne pas <cadn'~' ·avec notre sv:stèlne d.e vie, taIlldil)! que le procédé Ide ilecture ou les ·travaux indivvLduels d'arithmétique s'encn.ctrent parfaitement d·'1'I1'i 'no-Dr'e système cllTéüen d'édlll,oation.

Ainsi, ,la di,stinction fondatmentale étahLie. plus hant entre la philosophie ,de l'éduca,tlol1 et ,la dida'ctiqu<:' nous .conduit aux con­clusions suivantes:

Les catho'liquec;; ont ,sur le but .de tl'éducation et SUT la na­ture de oette éducation des ·conceptions nettes qn'iil n'est pas question d'abandonner et qu'une recherche ~:cientirf,i'que 10yalE'-

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'lnent ,conduite ne peut ,entallIlC'l·. Un système d'éduca,tion (~oit ê~re Tejeté lorsqu'il s'oppose en lui-même ou dans l'usHge qu'onen fait, à ces 'conceptions intangibŒeos'.

Les procédés d'enseignement envisagés en eux-InênH>s, au sens étroit, ne décowel1t pas de ce système ·et varieront par 'con­séquent ·avec .:letS progrès de 'l'a sdence e"\.péirim:entaJe ou leI) ex­périenc·e~ c01mJprÏ<ses dans un sens pQus large.

Les systèmes d'éducation qu'on nous propos·(:; aujourd'hui 'ne se présentent pas .ainsi. Au 'lieu de di'ssoci'eT ~es pToblèrnes 'COlnIne nous l'avons f,ait - Ice qui faJC.ÎliteTait singulièrem·ent la 'tâ-che - ils "i'off;rent au ,contraire en bInc, 'COlum,e ,de.~ touts. Le 'choix des luatières, Il'insistance ~avec .ltaqueIJe on invile l'enfant' à tels ou tels 'exer·cice.s, 'les crIÎ,tères d'aJPpréciation :de la valeur d 'un enseignement, tant d"autres chos·e~ enco,re, exprhnent en fait une conception de vie. Pour les juger il faut être il 111ême d'opérer l.a · discri.mination nèceoslsaiTe, ,confTonter eeUe concep­tiün de vie avec la ,conception ,chrétienne .bien f'onnue. Il est ab­surde de dem'ander Ice travail à ,ceux qui ne sonl: palS chrétiens. Incapables de dire -ce qui convient, ils Je sont encore lors([u~il s'acrit de détern1iner si neur Inarchandise est 'l10'cÎYC ou ne l'est pa; Il n'e~t ·pas raisonnablle de dem~nder ,ce trav.ail --:- rliffici1~ entre tous - à ceux qui sonIta~ccables sous les chre:etlVes et qUI !l'ont ni les loisirs, ni la d-o:culnent ati on, ni la sérénité voulus pour m,enffi' à bien la tâ,che. On ne retieIJJdra dunc pas les juge­meIlt"i hâtifs de -gens dont ,les intérêts sont engagés des deux ,côtés ~t, qui vou(lraient que les conceptions et les phmol)ophie'i les plus cunfradictoü~es fussent vraies à :La fois. On retiendra que le pro­blème est complexe et 'lnéTite examten sérieux.

Et ceci nous ramène à ,la question que nou,~ posi()n~ en 'COH1-

mençant. Peut-on échapper à l'alternative qu'on voudrait nous foreer d'aecept:eT : tradition sans progrès ou école nouvelle.

Nous avons ·répondu : oui. Nous devons échapper à ·cette alternative. 'l'ont d 'aboTd par­

ce que - quoi qu'en pensent certains - !la philosophie de l'école nouve:Ue dans .son ens'enlble (et ,en particuJlier celle de Deeroly) ne peut pac;; -cadrer avec notre con:cefJJtion ehrétienne de vic. Nous nutintenons notre .systèine d'éducation. Ensuite parce que, \'on­trairement encore à ce qui se dit souvent, ce]a n'üllplique nul­lement une stabilisation de La didactique. Nous voulons des ré­formes, mais nous les vOlùonc;;dans ,le ,cadre de notre systèIne chrétien .

Les façons de faire qui donnent, da:ns J'enseigneIllent de la 1anaue n1aterneUe, 'Un meilileur rendement, :les multiples procédés d'~dividuallisation de l'enseignement qui .s'~vèrent si fécond~, plus de réalisme dans fétude de ~'histoire et des br~nch~s à bas.e 'd'observation, tout ceJa est ,possIble ct ,ceJa peut etre IntrodUIt

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'C1an~ nos écoles. M.ais si l'étude du 'lui,lieu y prend pŒacc, ce ne peut pas êtr-e à la façon de Decroly. Le millieu ne peut être un 'bon but. La fomunle « par le l11iHeu pour le n1Îllieu» recèle des 'intentions dont nous ne voulons pas.

Les réformes à introduire ne sont pas d'ordre profond. Il n'est pas question d'un « Taldical Tenver.sement des valeur~». -Ceux qui écrivent ceJa ne pens-ent plus ·en c.hr-étiens. A nloins 'qu'ils ne -conalaissent pas la v.aleur des 1110b; et qu'il~ ignorent 'ce quec'-est qu'une valeur. Alprès tout, 'C'est possihle. I:l ne faut pas trop leur en vou!loir.

Ceux qui offrent des 'directives aux « ptd:agogues de l'Uic­tive» feront bi·en .de 'réfléchir à la responsabilité qu'i~s assument. Ils n'ont pas ·1e droit d'affirnler avec cette aSSll'ranc-e que tous Iles plans peuvent être baptisés; il1s n'ont pas le .d.r01t de c.réer la 'n1.ystique des deux fronts et d'engager :l.oors trouip·es< à choisir -entre l'école nouveUle aJoceptée glohale'lllent et l'éc01e tradition­neUe qui leur fait honte après les cri'tÏIques dont ene a été l'objet. Hs ont le devoir de faire abstraction de toute l'.idéologie de l'école nouveLle pa:r-ce que Crette 1déologi,e 'est synonyme de philosophie, n1.ême s'ils ne s'en doutent pas'. Hs ont le devoir de 'l11ontre1' qu'il ne faut pas changeT l'orie.ntation de l'écür1.e ohrétienne, iluais adap­'ter, aipTès les expériences faites chez nous et à l'étranger, nos pro­'c.édés ,(renseignement. Les adapter en vue d'un meilleur rende­l11en1. C'-e-st tout et c'e'S-t énorlJ.ue.

Nous ne pouvons p.as a'ccepter cl' ailler de gaîté de cœw' à des ,aventures en matière d'édilcation. Non . L'enjeu est vraiment trop grave. Lozzis Fourneau.

uettre ouverte à monsieur a. Monsieur,

N'ayant pas la plume facile, je ne suis pas un chroniqueur et je n'ai pais l'habitude de faire, par écrit, l'article de la lua'r­chandise sportive. Le sport sain se propage par l'exemple plus que 'par les nlots .

M,ais vos « QueLques Illots sur le sport» parus dans le der­nier odunléro de l'Ecole primaire l11'obligent à prendre la plume pour vous dire un peu -ce que j'en pense. En qualité d'institu­teur, d'instructeur de ski, de guide de montagne et de père de fa1l11ille, j'ai fait bien des expériences qui 1n'ont aIuené, petit à petit, à une opinion contraire à la vôtre sur différents points, et que je suis fermenl-ent décidé à défendre .

Je ne sais pas qui vous êtes, n1.ais j'ai un peu le sentiment que si vous condamnez si sévèr-elnent le sport, c'est parce que vous ne le praHquez pas Vous-'luême et que, par conséquent, vous ne 'le connaissez pas suffisanlment.

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Tout com,me vous, MT J., je reconnais qu'H y a dans le sport de fréquents abus et je lutte ,contre ces abus partout où il ln'est pos'sihle de le f'aire. Cependant, si je considère tout le bien que peut faire par le sport un lnaître d'école, un prêtre ou tout hom­lue qui se sent une âlne de ,chef, je lne garderai bien de conseil­ler l'interdi.ction du sport dans le but d'en supprimer les abus. Admettez-vous l'anéanHssement de tous les ;médkanlents ,chimi­ques inconnus au telnps des Hébreux parce que ,certains méde­cins actuels 'conl:mettent des erreurs [ata'les dans leur emp!loi? Ne voyez-vous pas de temps en teInps des g,ens déraisonnables se rendre malades par l'étude ou par la l,ecture ? Que de bonnes cho­ses devrions-nous supprimer pour faire disparaître les abus qu'elles cOlnportent ! Il ne Testerait plus qu'à souhaiter un nou­veau déluge pour la destruction de l'humanité entière.

Ml' J., vous ,conseiUez aux jeunes gens en dessous de 15 là 16 ans de 'S'ahstenir des sports propreInent dits de crainte de dispenser leur ,attention et de dhninuer leur sérieux et lIeur 'constanoe dans l'e travail. Je ne suis pas de votTe avis; j'ai souvent constaté, au contraire, qu'après un exercice physique les élèves redoublaient de courage à l'étude, pour 'avoir secoué leur lassitude inteHec­tuelle. Le corps et l'esprit se con1:plètent dans l'hŒnme et il faut faire travailler l'un pour reposer l'autre. Les lendemains de congé ISOllt toujours les journées [es plus agréables au 1naέtre d 'école, même si les élèves s'y rendent en causant de leurs randonnées ou de leurs ,matchs de 'la veille .

Contrairenlent à ce que vous prétendez, Monsieur J., les sports du ,congé et du dinlanche n'arrachent généralement pas les enfants à leurs familles mais bien plutôt aux jeux de la rue, .les plus malsains et }.es plus dangereux. Font-ils du patinage, du ski, de la natation ou du ,calnping, les enfants y sont généralem,ent groupés et dirigés, en lieux ouverts au public et ce n'est jamais :là que se transmettent les vi,ces

Quant aux jeunes gens de plus de 15 ans qui ne pratiquent aucun SpOTt, 'ce n'est pas toujours en faIniHe que vous '}.es trou­verez le dimanche, Ilnais très souvent au bistrot, au détrim,ent de leur moralité et de leurs l1lœurs. Bien ma·laisé nous serait-il de tenter alors de les sortir de eertains lieux de perdition pour les alnener dans nos ,cercles spoTtifs si tout sport 'leur a été interdit jusq·u'à l'âge de 16 ans.

En ce qui 'concerne la sanctûfication du diInanche, .le vous dirai que je suis toujours peiné lorsque .le vois des sportifs s'exempter de la lllesse. Ils oublient que Dieu, Créateur de .la helle nature et de nos magnifiques montagnes, reste toujours le InaÎtre absolu de nos destinées . Dans les camps de ski 1. P. du Valais central que j'inspecte régulièrement, je n'admets p_as que le dimanche se passe sans la Inesse. Je connais beaucoup de

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prêtres et de pères ,capucins qui ont du plaisir à monter dans les cabanes pour apporter la messe aux sportifs . Cependant, 10'rs­que vous vous élevez contr-e les sports du dimanche parce que vous les assimilez à un trav,ail, je ne puis épouser vos scrupules', Monsieur J. Les hébreux ,que vous citez en exemple, n'avaient qu'à ramasser le pain qui [eur tÜ'lnbait du ciel; il était donc juste qu'ils ne le fÏlssent pas le dimanche. Par contre, beaucoup d'entre nous doivent, 'pour nbtenir ce même ,pain, peiner du matin au soir entre les 'qJlatre l1lurs d'un bureau, d'une fabrique ou d'unma:gasin. Quoi de plus raisonnable pour eux, }e dimanche venu, que de récupérer un peu de vitalité physique par des exerdces en plein air ou à la Inontagne ? A nlon avis, ,cette né­'c.essité ,est plus marquée encore chez l'écolier qui doit passer les années de son développe,ment physique non seulement enfermé Inais ilmInobHisé sur des bancs d'école. .

ComiJUe instituteur, j'ai débuté dans la petite co.mmune de Chandolin et j'y ai enseigné pendant 8 ans . Je suis le preinier des régents à six mois qui aie pris une s'emaine de congé poui' suivre des cours de ski de la Société Suisse des M,aîtres de Gym­nastique. Ce congé était même entré dans .les habitudes de fécoLe de Chandnlin. Le premier instituteur valaisan aussi qui ait sollicité la Igénérosité du Fonds Suisse du Ski gratuit. Dans l'espace de trois ou ,quatre ans, j'avais obtenu des skis pour tous les garçons de mon éco'le. Ge matériel restait propriété de la classe et se prêtait ,chaque hiver pour la durée de la saison. C'était donc

',du sport .en guise de leçons de gymnastique, du spo-rt le jeudi après-midi, du sport encore le dimanohe. Eh bien, Monsieur J., je puis vous dire avec preuve à 'l'appui, que sur les quatorze garçons qui ont subi l'examen d'émancipation pendant ces huit années, neuf ont obtenu la note 4, quatre la note 4,5 et un la note 8. Et après les élections communales de décembre der­nier, j'ai eu le plaisir d'apprendre que tous les conseillers COlll­lllunaux de Chandolin, y compris le président qui est âgé de 24 ans, sont parmi les anciens élèves précités.

En quittant ,Chando1În, je fus nommé instituteur à Miège où je suis resté trois ans. Là, je n'ai pas aussi bien réussi mon enseignenlent et 'les ,résultats des exainens furent bien Inédio­,cres, en regard de ceux -de 'mes débuts. Pourtant, j'avais plus d'expérience, autant de zèle et je maniais une jellnesse plutôt réfractaire au Isport.

A,ctueI.lem,ent, je tiens à SienTe une ,classe de ,garçons de 8 ans. Je ne .fais que rarement du sport avec Ina dass'e seule, car nous avons un maître spécial pour les leçons de gyinnastique.

M,rris voHà cinq hivers que sous Iles auspices de 'la ICOmU1Ul1.'e, je nlonte (')haque jeudi à Montana -avec des skieurs de toutes res ,classes primaires de la vine: grands et petits, gar-

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çons et fillettes, catholiques et protestants. Tout un petit monde dont le nOlnbre ,s'élève parfqis jusqu'à plus de septante. Inutile de vous dire -que ,ce ne sont pas pour moi-,même des après-Inidi de sport ou de repos, car une surve~llance serrée y est de ri­gueul'. Eh bien, lorsque je vois ·cette nlarmaiHe s'épanouir de bonheur à rail' pur et au soleil de la montagne, je n'ai qu'un seul regret: c'est de pouvoir y emmener tous 'ceux qui, pendant ,ce temps Ise ,contentent de respirer la brume ou la poussière des coins de rues de la plaine. Je tiens surtout à vous dire, Monsieur J., que les enfants qui viennent à -ces sorties ne ' sont générale·· Inent pas les nl0indres élèves en clas'se; lIa preuve: au début de cet hiver, je disposais d'une place au camp gratuit organisé par la Fédération Suiss,e de Ski. Je tenais à attribuer cette faveur à une finette de modeste ouvrier quj avait participé souvent à mes 'COUTS de ski de l'ann:ée dernière. La Supérieure des Sœurs ens'eignantes :J.ne fé.liocita pour mon choix .en me ,révélant que !'·élève en question était l'une des 'plus méritantes de la classe. Quant aux parents, je pourrais vous en citer de nombreux qui m'ont témoigné verbalement, par écrit et mieux encore :leur gra­titude 'PÜ'urces In a gnifi.ques journées que la ·CO'l1lmUne offre à leur~ chers enfant's. Je vous dter:ais spécialement plus d'un médecin qui 'm'envoie 'chaque fois ses griots, garçons et fil­lettes de moins de 12 ans d'âge. Pourtant, l'esprit de ,cOlnpétition se cultive automatiquement à chalcun de nos exercices. Peut-on l'y empêcher ?Non, à condition qu'il 'soit progressif et rationnel­lement dosé. La performance est un moyen de cont,rôle du progrès. L'emanf et le jeune hOffilne airn.ent à s'e 'mesurer; ,c'est souvent un signe de volonté et de juste fierté, et cela non seule­m·ent chez le sportif mais aussi chez l'étudiant qui tient à se cl.asser en rang honorable aux lauréats.

Lorsqu'on glorifie un champion, 'ce n'est 'pas préciséInent pour sa force, m.ais aussi Ipour sa volonté, ses efforts et ses pri­vations qui l'ont amené au succès. Ici, je reconnais avec vous que souvent on exagère. Comlne vous, je pense qu'on devrait offrir en exemple non SeUlelll'ent les vktorieux des ·compétitions, .mais p:lutôt les nombreux saints et Inartyrs qui passent inconnus, tels que les re!Hgi,eux dont La vie est toute d'abnégation ou les mères de falllille qui ne connaissent que les souffrances et le dévouement et qui ne détiennent mêlThe pfrS le droit de vote. Dans ce domaine, je 'crois que nous devons surtout ac­'cuser la pres!se et 'la radio qui sont toujours à l'affût du sen­sationnel. C'est ce qui exeite l'esprit du public; Œes sportifs bien intentionnés n'y peuvent rien.

En ce moment, .le passe deux semaines à Davos corn-me ins­tructeur de ski aux 'cours fédéraux pour chefs de l'instruction préparatoire dont 'la devise est « Jeunesse forte, peuple libre». L'esprit de ces cours auxquels je collabore depuis bientôt dix

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ans n'est lP,as seulement de cultiver 'le corp's par 'la pratique du s'port, mais plus encore de fonner des ,chefs bienveillants et exen1plaires aux mains desquels le sport sera l'instrument de contll'ct pour .le redressement de la jeuness·e; cela pour le plus grand bien de l'individu, de ,la famine et du pays. Des 'confé­renders de haute val'eur, religieux et laïques, se font entendre dans nos 'cours aussi bien que les techniciens du ski et de la gym- . nastique.

Ici, des milliers de gens fortunés passent leurs vacance., dans les hôtels. Les uns font du sport du matin au soir et 'se re­posent pendant la nuit. D'autres dorment la journée durant et s'atmusent de dix heures du soir à cinq heures du lnatin. Je ne conseillerais j:;I.'mais forgani,sation d'un 'can1p de jeunesse dan., pareilles stations. Quant à nos é:lèves de ces queltques jour." Hs 'Sont. tous d'âge mûr; ils observent et Hs tirent des 'conclusions.

MonsieuT J., ex-cusez-·moi d'avoir été si long. Je n'aurais pas été tranquille sans vous avoir dit ,ce que j'avais sur ,le cœur à ·cause de 'votre article ,contre les 'spolis. Si vous êtes comme Illloi, père de tout jeunes enfants, vous me ·comprendrez peut-être Ull jour et vous Ille pardonnerez. Vous avez be/au aménager dans ' votre jardin un merveilleux petit coin d'agréments: les petits enfants, ça vit; i11 leur faut du large et le large pour eux, -c'est la rue, ,à moins que 'ce soit la promenade familiale ou le terrain de sport.

En attendant, je vous prie, Monsieur J., .d'agréer mes res­pectueuses salutations et nIes sincères excuses.

Davos, 6. 1. 1949. André Pont.

P. S. - Voici ,la définition du Inot sport que Je trouve dans le dictionnaire Larousse en six volumes: « Exerdce physique dont la pratique .Inéthoc1ique a pour but de développer les qua­lités du corps, et ·certaines qualités de l'esprit, teUes que la 'loyauté, l'éner.gie, la persévérance ·et la décision}).

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i PARTlIE lP'RATJIQUE

LANGUE fRANÇAISE

Centre d'intérêt: LES JEUX

J. RECITATION

La toupie et l'enfant

- Tourne, tourne, ma toupie; Tourne, tourne, tourne encor; Si tu t'arrête~, ma mie, Je te frapperai plus fort. ­Ainsi parlait maître Eugène A l' « indocile» jouet,

Qui le suivait tout « pensif » Et qui le regardait faire, Dans ce jouet si «rétif », .

. Dans cette sotte toupie, Je ,"ois l'image accomplie De l'enfant qui n'obéit

Qu'il ne faisait pas sans peine Tourner à coups de fouet.

Qu'à celui qui le punit; Qu'en penses-tu, mon ami?

- Eugène, lui dit son père)

Moulins d'enfant

Con1bien de fois, ·combien ... au s0rtir de l'éco]e N'ai- je pas fait flotter des 'Coquilles de noix ' Et n'ai-je pas taillé ,des batelets ode boi~

VessioL

Qui fHaient gentiInent, s ans cOffi,pas ni boussole.

CO'ln/bien de ·fois aussi, dans 'l'e,au de rra rigole N'ai-Je 'Pas vu tourner, entre les ·cailloux ~droits Des ,moulins vite faits de deu4 branche50 en cr~ix Et qui ma.rchaient avec une vitesse fo.He.

Tournez, ,moulins d 'enfant, avec un 'bruit très doux. Tous mes vieux souvenirs s·e révdHent en vous. Tendre voix du pll'ssé, tu n'es pas u1.onotone,

Cal' tu sai~ In'altendrir et tu sais fille charn1er. Je s·ens en.trer en IllOi ton, souffle parfumé Co-mme une fleur d'avril au jardin ode l'auton1ne.

Eléonol' Dal..lbJ'ée.

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II. VOCABULAIRE

Le jeu, les joueurs; jouer à la poupée, à Ja balançoire, à ,la corde, au 'baHon,à cadle-'cache, ,à chat-'peliché, à pigeon-vole; Ila ,nîarche, 'la 'COUI,se.

Un jeu très anlusant, bruyant ou tranquille; une poupée .par­lante, incassable; une halançoire léjgè-re; un ballon élastique, 'mul­ticolore! une ,course rapide; un joueur ?droit.

Jouer, s'éilancer, se bal'anc,er, renvoyer le J)allon, se 'cacher, bondir, àrriver ,au but, être attrapé, deviner, donner un .gage.

III. ORTHOGRAPHE

a) Préparation: S'en référer au nUill.éro 1.

La course des tortues

Les troi~ enfants' 'préparèreIit une pi.ste dans le Jardin, avec des poteaux au bout et une tribune avec des l'oses et des œi11ets, qui figuraient 'les dames élégant'es.

Puis ils alignèr,ent leurs troi,s tortues ,montées par troi,s es­cangots et J.ean donna le signal du déparf. Mais, hélas 1 aucune des trois tortues ne bougea. Alors Pierre ,courut chercher son la'lubour et Paul chatouilla ,la queue des tortues avec des brin­diilles. Les to'rtues 'se décidèrent enfin à .partir.

Jules Lemaitre.

Le jeu des papillons

Void: au début on était des .chenilles ; on se tr1aînait par terre pénibleIuent sur le ventre et 'sur le~ genoux, ,cherchant des feuiUes pour Iuanger. Puis, bientôt, on se rfiguI~ait qu'un invinc.i­b[e soul,meil 'vous ,engourdissait... et OIl aH,ait se ,coucher dans quel'que rëcoin ,sous les Ibranches, la .tête r ecouverte de son ta­bilier blanc: on était devenu des cocon,;;:,.

Enfin, on Ise réveiltait, on s'étirait. Puis , tout à coup, on recommençait des ,courses folles, tl'ès l3gères; à deux il11ains, on tenait les coins .de .son tablier de bé'bé, qu 'on agit~it tout le temps en manière d'aHes; on courait, on courait ; on allIait sentir de prèS! toutes les Heurs. P. Loti.

Le jeu du cerceau

Essayez de trotter seul; vOus serez faÜgué au bout de quel­ques luilflutes. Avec un ,cel"ceau, :la fatigue se f.ait attendre indé­finiment. Vous avez 'l'inlpression de vous appuyer, presque d'ê-

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tre porté. Quand vous éprouvez un insb-,nt de lassitude, il ·s,em­hIe que le 'cel~ceau aIni'calement vous paule de la fOl~ce.

D'aHileurs, on n'a pas toujours besoin de courir à grande .aHure. A ~ec. du savoir-faire, on arrive à mar·oher presque au pas. La dIffIculté es~ que le 'Cerceau n"aille pas 'se jeter à droite ni à gauohe; ni ·s'a'ccrÜ'cher aux jambe~ d'un passant, qui se dé­b~t cOIn:ln.e ~n rat pris .au piège; ou .s 'npilatir sur le sul ' après ct exh~aordInalres 'contorSIOns. Il faut savoir se ~ervir .du bâton, donner des ,coups très légers, qui sont presque des- frôle·ments, et qui ac.compagnent le ,c.er·ceau. Il faut surtout entre les 'coups, rester maître des n10ind res :écarts du -cereeau, grhce au büton qui ne c.esse, d'un 'côté oy de l'autre, d 'en caresser -la tranche, qui en s-ouhent ou encornge la luar,che, et d0nt la pointe intervient vivelnent à tout endroit où menaoe de naître une em.bardée. ·

Jules Rommns.

Jeux d'écoliers

En classe, J a'cques est tranquille, ·mais il se rattrape en ré­création. Il saute, Icrie, organise des jeux.

A'vec deux bâ~ons, . il fait un 'sabre et un fusil; il aligne ses {;amarades en 'rang et dirige ,ces- soLdais imorovjsés Ils font l'exercice: Un ... · deux... et les enfants défilent bien droits vers Hne autre bande de gamins... Gare à la hataiHe ! ...

Tournoi d'enfants

C'était une espèce d e tournoi où le,:; ,chevaux étaient les plus grands éilèves chargés des p llus jeunes ~rimpés'!;·ur leurs épaules.

Partagés en deux groupes qui partaient des deux bouts de la 'cour, ils fondaient les uns sur les antres, 'chelichant à terra'!;·ser 'l'adversaire .par la violence du ohoc et les cavalièr:s usant du cU!Clhe-nez ·co.mme de Jassos, ou de ,leurs bras tendus ·com·me de lanoes, s'efforçaient de désarçonner leurs rivaux. Il y en eut dont on esquivait Ile ,choc et qui, perdant l'équilibre, allaient s'é:­taler dans J.a boue, le cavalier roulant sur sa monture.

Alain PouJ'nier.

Un chantier de construction

Les enfants jouaient dans le clo'!;. La peille et La pioche en -luain, 'les uns ,creusaient de g,rands trous. Les autres transpor­taient la terre. D'autres encore élevaient des n1uraililes. et m·et­t aient llloeUon sur .llîoellon. Bernard et Gérard cheauinaient d'un bout à l'autre ·du ,chantier surveiHaient.la besogne donnaient des ordres,. enfin décidaient de tout. G. D~lwmel.

216 ~

Le défilé

René est ,génér,aL Il porte le ,chapeau à deux 'cornes et · lnonte un ,cheval de guerre. L·e 'ohapean est en papier, et le ,cheval est une ,cbaise. Son armée est ·compnsée .d'un tambour et de qu'atre hommes, dont une fille . « Portez aTmes ! En avant" ma'r-che! » Et le défilé commen,ce. A. France.

La petite fille et la poupée

Une petite fil1e jouait Ù 1a poupée . Elle pouvait avoir cinq ans. EllIe avançait ,sur le~ .dalles du troUoir, m.enue et frélnis,sante; l'ourlet de sa ro:be serré dans ses petits doigts, ,eHe s'inclinait dans une révérence, 'à den:lÎ ,a genoui11,ée , se1ll'blant accueillir une visiteuse imaginaire. Un gazouihle111ent s'échappait de ses ,lèvreS pendant que Œa :poupée, qui était a'S,sise sur une chaise n1inuscule, contemlP:lait ,cette s,c.ène de ses yeux d'émail privés d'expression. Une clarté douce enveloppait l'enfant. flattai,t délica>tement sa joue, aHll1nait une lueur d.ans ses fins cheveux blonds.

, E. lUoselly.

b) Exel~cices .d'appilication : S'en référer au nun1éro 1.

VI. COMPOSITION FRANÇAISE

La phrase ~ Le paragraphe -- La rédaction

1. COlupolsez des phrases 3Ivec le'), 1110tS du vocabu:laÎl'e. 2. Conjuguez les verbes du vocahulaire. 3, Paragr8Jphe: Un jeu aimé. 4. Rédaction: 1) La cour 'penda!11 la r-él.~réation . - 2)

Un jeu de petits enfants. - 3) Un jeu ode grands garç'ons : les barres, la 'balle du ühas'seur. - 4) Les joueurs -.de footbalil. -5) Les joueurs de tenni,,'. - 6. Un groupe -de S'couts.

La réc.réation (à développer oralelnènt). Somn1aire. - 1. Circonstances: quelle récréation? où? -

~, La sortie .des élèves: co'mment? ,- ~" IL'es -préparatjfs pour les jeux: ühoix du jeu (jeu .des barres). Son organisation: les ean1'ps, les joueurs, les ,ohef~ -decam'p. --' 4. Les diverses phases du . jeu: les ,courses, les poursuites, l~s prisonniers, les contesta­tion,s, _ L'anin1,ation du jeu: bruits, geste~. - 5. Après le jeu: les visage.s" la res;piration, ·la dasse.

Choix des m-ots. - La récréation; le~ jeux. - Nom::; : le si-anal, le tum.uUe, les ,galnbades, 'les jeux, i}es ca,mp"·, les équi,pes, le but, t'adversaire, la bouscul,ade, la réprimande. - Adjectils : un jeu :cal111e, bruyant, anirné, violent, dangereux; un joueur . adroit, 10yal,quere1~eul', tricheur. - Verbes' organiser un jeu, se partager en deux 'ca'lnps, enga'ger la , p~rtie, tricher, être exclu

,du jeu.

- 217-

FICHE DE VOCABlJLAIRE No 27

13. Un chasseur Lecture

Le cJuisseuJ'. Le ,chasseur siffle son chien Miraut et s'en va le ,carnieT en Iba~do:uli,ère et :le fu~·i~ sous le bras. Il parcourt le~ champs et .les bOIIS, rI ecar,te ,les broussailles et 'se luet à l'affût.

Le 'chIen troUe et ,flaire ~e sol; puisiil donne de 'la voix et part à toute vites'se : il 'a 'levé un lièvre ,qui fuit par hondsen fai­sant des IcrÛ'CJhets, afin de dépister son ennemi. Mai~ Miraut 'se rappro.che et rabat sa proie près -de son maître. , . Le ch~sseur ép.aul~, vise, tire. Pan! ,pan! deux 'coups de

fusI<l retentIssent. L-e hevre culbute. ,Le chien bondit 's'aisit :la victim.e dan~ sa gueule ef !la rapporte à son maÎt're. L~ ehasseur ~S! tout heureux de ne pas rentrer bredouil~e à la maison. Il a faIt .une b01~'l1e 'chasse. Il 'lnet le lièvre dans son carnier, n1,ais il a :S01n de la'lsser dépasser 'la tête et Iles paUes.

Préparation à la rédaction

En quel mois de l'année a Heu l'ouverture de :la chasse ? Quel~ anin1aux 'chasse-t-on en Valais? Est-'ce que tout If:: n10nde peut ailler ch~sser? Qui' surveiHe la cha sse? (~OIn1111ent' ,appelle­t-.on ,ceux qUI chassent sans permis? NOllllne des ani,maux que l'o.n chasse pour ;leur fourrure, d'autres pour leur ,chair.

Dans quoi le. chas.seur met-il :le liè"r'~ qu'il a tué? Qu'est-,ce que cela veut dIre: 1'1 Tenh'e bredouille? Au lieu de dire :le ·chien donne de la voix, que pourrait-on dire? Que veut dire : il, a. levé UIl1 ~èvre? il ralba.t '''l,a iproie ') Que fait le ilièvre pour deplster le chIen? Pourrqu01 le chasseur 1ai'Sse-t -H dépasser les pattes du lièvre?

Vocabulaire

Faisons la chasse aux mots. C0t111pOSt' -de 1)etites phras'e~, ave'c les ,mots suivants :

~'ou'Vertu:e de la ,charsse, le ,chasseur, 'le g,uide-'cha~~e, le 'bra­c.onnle~" le 'Ohlen, u?- permis, Ile gi:bier, 'le lièvre, la nlal'll1otte, le 'ch.am01s, 'l~ 'Ûh.~vreull, le '~'enard, un blaireau, un faisan, une per­drIX. La .glheclere, le fusIl, la gâ'chette, le ,canon, les cartouches, la poudre, une chair faisandée, lIa ~piste, un ,CÏtvet, 'se tnlettre à r ,affût, donner de la voix.

Chasser, viser, tirer, manquer, rentrer Ibredouille, :braconner.

Orthographe. Les sons. .

-Copie :le'i m'Ots suivants et com,pose de petites phrases : Chasseur .l'heure sœur farceur le beurre honneur la demeure bonheur un leurre

cœur chœur rancœur

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FICHE DE VOCABULAIP',E

Un chasseur (suite)

Remp'lace les points par les mob .suivants:

Ouverture permis - aguets .ora,connier sport chien bredouiNe terrier levé bandoulière chasseur lièvres

No 28

crochets garde-,chasse dépitSté

C'est aujourd'hui l' ... de [a ,chasse; son fusil en .... ie ... palot avec son chien ... ; 'les ... n'ont qu'à bier.. ·."e teniT. Le '" a dressé procès-verbal contre ,ce ... qui ,chassait sans ... Le chasseur est .aux ... ; son ,chien donne de la -voix; g a ". un lièvre; .la poursuite s'engage, nlais grâce à se.s ... le llièvre a ... son poursuivant; le cha~'seur devra rentrer ... Miraut a poursuivi un .renaT.d dans son

Conjugaison

Saisir au présent .

Copie : Je Isaisis luon fusil Tu saisis ton fusU Il saisH 'Son fuo:;.il

Nous Is,aisissons notr·e fusil Vous ' saisissez votre rfusH Us saisissenf ;leur fusil.

Retiens' Iles tenuinaisons du ,présent Conju.gue le même velibe négativement. Conjugue la phrase !suivante au présent: J'épaule mon fusil, je tire, je :bondis ;sur ia rout;e, Je saisis 'le

lièvre e,t .le île 'place dans nla gihecière. Tu '" Copie le texte de lecture jusqu'à: Le ,chasseur est tout heu­

reux; et ,place le ,chiffre 1 sur tous les verbes au présent,

Grammaire Le sujet

TOUJs - !le~ verbes ont un sujet. Le sujet est ,la personne, Il'ani­lIn al ou la chos·e qui fait une a,ction. Ex. : le chasseur siffle, le chien trot,te; le lièvre cu:Lbute. Qui est- ce qui ~iffle? C'est le chasseur. Chasseur est sujet de siffle.

'Copie le texte de ;la lecture jusqu'à: Le chas-seur c",t tout heur.eux; ,mets ~e cJhififre 1 SUl' les ver-bcs et le ehiffre 2 SUl' les sujets. Mets ,aussi 'le -chif·fre 1 'sur les verhes et le chiffre 2 sur le~ -sujets de l'exer,cÎlCe suivant:

Les diamois !bondissent ,sur Iles rocherf),; les aigles IPlanent dans les ·cieux et les renards se ;calchent .dans les terriers. Les oi­seaux construisent leurs nids dans :les arbres. Ma mère prépare ies r:epas, ma sœur lit un livre, mon petit frère joue, Inon père paroourt le journal et je .fais 'mes devoirs.

- 219

FICHE DE VOCABULAIRE No 29

14. Notre poule Lecture

Notl'e poule. Pattes jointes eJl}e saute rdu nid où eHe' vient de pondre; elle chante; elle fait quelquf~ pas, indécise, dans ia cour. El1e se, ~'oule dans la pou'\:Sièl e où ·chaque matin elle a eoutunle. de ,s.eba,ttre; les .plulnes gonflées, elle secoue les puces de lia nu.It. PUIS el~le va boue au p ilat creux ,que la dernière averse a rempl}. Elle '~Olt par petits coups et dresse le col pour avaler sa gorgee. EnsuIte eHe -cherche sa nourriture épàr<re. Les insectes et ~es graIns perdus sont à ~lle. EUe piqne, elle pique, infatigable. PUIS elle lnonte sur ,le fumIer de -cheval qu'elle ép2rpille de ses cr-gols.

Papfois 'e:le s'arrête de pkorer et, immobile, droite sous sa crête écarlate, l'œil vif, le jabot a'Vantagpux, elle écoute de 'l'une ou de l'autre oreille; quand un épervier pas-se au haut du ciel el-Je rentTe affolée au poulailler. . '

Pl'éparation à la rédaction

., Quand la 'Po~le chante-t-el1e? Que fait-elle dans :la po~s­slere? sur le fumIer? Que .cherche-t-elle? De quoi se nourrit­elle? As-tu vu boire une poule? Comment fait-elle? La mère couve, eUe glüusse et protège ses petit~, L'œuf vient d'éclore; qu'est-ce qui sort? De quelles manièrès utiiise-t-on les œuf-;? Cite q~el,ques animaux de -la basse-'cour. Conn'ais-tu quelques ennemIS des poules? La poule avale les grains san-; les broyer, 'comment peut-elle les digérer? Je te ,donnerai cela quand les poules auront des d'ents, c'est-à-dire quand? Observe une poule; regarde ses plulues, son bec, ses yeux, ses ergots, sa crête ses pa.ttes. · '

Vocabulaire

Faisons 'la chasse aux mots. Construis des phrase~ avec les 1110tS ·suivants : La poule- les poussins, :c ICOq, le<;; ergots, le jabot. le gésier, la basse-cour, le poulainer, l'œuf, les plumes, la crête, :la blanc d'œu.f, un jaune d'œuf, du :ait de poule. le renard l'é­,pervier ·à l'œil perçant, la fouine, une €x,ceHente pondeus~, la pou]e chante, elle .gratte, pique, ,pkore, glousse.

Orthographe. Les sons,

Copie les ·mots suivants et fais-les entrer dans de ·petites iphras,es : La volaHle la marmaille une maille la -paille

le gouvernai1 le portail Je détail le bétail

]e oheval ·1e journal le général Je bal

ciel miel fiel officiel

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FICHE DE VOCABULAIRE

Notre poule (suitE\)

Rempl·ace les points par les mots suivants:

ergots poulailler pou~..sins œufs omelette poulets renard glousse ailes coq couver basse-cOUr

pondre volai.][e nid grains

No 30

Dressé sur ses ". le lance un puis'santcIJcorico. L,a mère poule ... ; ses petits l'accollnpagnent et au moindre danger ils 's-e iblottissent sous ses ... Notre poule vient de '" un œuf; elle 'saute ,du '" en ohantant. Le ... rusé a pris deux poules à notre voisin qui avait oublié de fermer le ... Maulan amis ... une douzaine d'œuf,s; il n"en est sorte ,que quatre poussins et t'rois ... Le ,chat est l'ennemi de la ... ; à son ,approche tout.e la ". fait un heau ta-f{)age. AppOlie du ... aux poules et re.garde s'il y a des .. . dans le nid, IUalman veut faire une ... pour dîner.

Conjugaison

COlpie : Remplir Futur Je remplirai le plat des poules Nous l'em.piHl'ons 'le plat '" Tu renlpliras 1e !plat des p'oules Vous relnplirez le plat .. , Il rempEra ,le plat des poules rh rempliront le ;plat '"

Remarque les terminaisons,. retiens-les. Conjugue le même verbe négativelnent:, Je ne rempHrai

pas [e ... l'lets au futur l'exerdce sui'vant : .le ' finis mon travail et je

.Jlle couche dans l'herbe. Paul Qbéit à sa rnère et il la 'chérit. Louise ,et Mal1guerite soi'gnent les poules et elles les nourris",ent abon­da'ffiment. Mon :père vieillit. \Ces fraises 'Jnûrissent dans 'les bois. Com1bien d'oiseaux péri'ssent pendant Il'hiver! Tu g,randic; parce que tu 1l11anges bien.

Gl'amn;taire Idée du pl'OnOln

Pour éviter de 'réJpé~er un nOln on emploie ~,e pronom, qu'on emploie aussi dans la conjugaison des vp-r:bes. Ex. : Je ,chante, tu ,chantes, il ,Chante, nous '()hantons, vous chantez, ils ou elles chantent. Les ·mots, je, tu, il, ils, elles, nous, VOllS sont des pro­no.ms .personnels.

Quel ·est ~e pronOim qui reluplaoe le mot poule dans l'exercice de lecture? Le ,pronom est souvenf sujet du verbe ,COlnme J.e nom qu'il !remplace.

Exercice. Copie la lecture; mets le chiffre 1 sur les verbes, et le 'chiffre 2 sur les pronoms sujets.

- ' 221-

CRTHOGRAPHE

La patience

L'1mpati'ence est rarement utile à quelqu'un. Il est toujours préférable de savoir attendre, sans énervement, que le telnps s'écoule et qu'il nous délivre d'un agaoelnent, d'un encombre.:. ment, d'une indisposition, d'une souffrance.

Vous exécutez un travatl long, ennuyeux, diffi,cile. Que vous sert de InanifesteT une méchante humeur? L:l besogne faite avec dé.goût semble plus tourde, et elle est 1l1Oins profitable. Prenez hl 'Ûhose du ,bon 'côté et tout ira pour le mieux.

Etes-vous lualade? Ex·elcez-vous à la rési,gnation. On ne se guérit jamais en se lamentant, en exhalant des soupirs, en gei­gnant, en criant, en maudi,ssa'I?-t son destin. Tout cela ne fait que déconcerter son entourage.

La patience est une vertu dont nous avons hesoin en miUe cil~constances .

Ellle rend lé.gers les fardeaux et' supportatbl,es les maux et les revers.

Textes communiqués par un co_llègue.

BIBLIOGRAPHIE

Demain quand l'amour ... roman

par rnarcel michelet

Les leUres valaisannes viennent de "J'enrichir d'un nou'veau l'oman de MaflceΠMi'ohelet : Demarin quand l',amour ...

Quoique différent des préoédents, Icet ouv.rage tient' les IPro­lnesses que nous ont faites: « Le viB.afie endormi» ef « Là-haut .chantait la 'luonta.gne » .

Jusqu'ici l'auteur ,~'étai,t borné à pei,lltdre la vic pastora~e de son vi:nage, et il ava~t su trouver pour 'cela~ dan" la col,1ection de ses souvenirs d'enfance et dans 'son cœur de 'montagnard

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fidèle aux traditions, le,s couaeurs nlerve~lleuses creees par l'a­·mour de la terre nataJle. Car Ml' Michelet ISe souvient, aUlYsi sa plume alerte et fine nO'te avec précision, sans c.epel1lda~t repous­ser l'inspira.tion du poète, tout ·ce qui a charlmé ses ,ieune,s années.

Aujourd'hui il s'attaque à une fre.sque p'lus vaste qui n'a plus pour cadre le ·s·eul horizon étroit qu'on découvre du « vil­lage endoflII1i »; car si, cnm'me dans les Iromans q11e nous avons tant a:pprédés jU'squ'ici, Jes principaux pm'sonnages sont issus de la terre valaisanne, les- divers épisodes se déroulent hors du village natall et 'ce n'est pas le foyer paterne'l et 1a terre, ·malaré les fortes et belles pages qui s'y rapportent, qui servent de thè~e au poète.

Sans doute, IceUe-<CÎ 'marqueJ.'a ior!elnent de son el111ppeinte .la destinée d'André Dé[èze, Iuais elle n'empêchera pais le héros du roman de suivre sa voie loin d'elle. Ce dél'-!liciné lui en vou­dra '11lême de ravoir trop fO'rtement marqué de son empreinte.

Ce jeune montagna'l':d, touflII1enté dè~ l'enfance par le démon df' l'étude et de l'art, quitte son vi1llage natall pour .Je collège, }luis pour ~es études supérieures. Mlais lo'·.v.ant d 'atteindre au but qu'ii s'est proposé, il lui faut parcourir un bien long chemin hérissé de .multiples diffkultés .

André Délèze, c.aractère inJdo,mpta1hle et fier, est pourtant un sens-ible: d'où des heurts incessants qui débutent' dans le cadre fanul1ial .où il cause à tSa mère qui le croyait voué au sacerdoce, de cruels ,cha,grins. Pourtant, les rudes paysans, ·ses parents, ne s'opposent pas à la volonté du j'eune homme de 'con­tinuer ses études. « L'ar:gent, . nous le trouverons » dit le père. Mais les moyens sont 'limités; Ic'est pourquoi André connaîtra la misère et les humiliations. Aussi, que de révoltes dans ,cette âme toul'm~ntée qui se refuse d'acèepter l'héritage limité d'une ori­gine pays·anne et :le'!Y fatales conséquences d'une telllle destinée!. Sursauts de colère dans son viUage de Grandvall d'ahord, puis C:IU 'co'1lège de FoUeterr'e ·et enfin à Paris où, ap-rès c.ombien de sa,cTifÎtces obscurs et .d'efforts persévérants, il voit son génie lit­téraire et IJ.nus-ÎtCal s'affirmell' et il obtie!1t ernin une consécnttion qu'il n'osait plllliS es'pérer.

Dans ce l'oman, Ml' M'ar,cell lVli,chelet pose l'éterne1 problème de la misère et de la sublimité de l'art qu'ont connu la plupart des peintres et des poètes. Pow'ta.nt, au .lieu ·de sombrer dans le désespoir et de s'insurger définitivement ICQlIltre les vérités éterne'l­~es, . André Délèze ré~·git; ·ainsi il ne wmbera pas dans l'abîme qui s'était déjà ou:v,ert devant: aui et où se.mbhit de précipiter son fol orgueil.

Mais serait-il a.rriiVé à se ress'ai1sir ""ans cette farouch€ éneL­gie, qu'il tire sans doute de la terre où ;,~ est né, sans les solides 3 ttach es_ qui 'le ramènent malgré J11i à ce sol . où ~'est écoulée son

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enfance, sans 'cette famiBe terrienne dont l,a voix pade à s n . eut êt· , 0 Insu p - re, par un 'PUIssant atavisme, dans son cœur et dans son sang.

, Et se~ait-il. enfin ~l'rivé à la gloire et au dépouillement que Ion 'sent a la fIn du hvre ·s,ans cette Inystérieuse rencontre 'Uvee Em'm~n.uelle d,~ Bér~ng·es, à lIa figure trop effacée qui a stimulé s.on deslr de s mstruue et dont le souvenir :le guidera et 'le sou­tIendra tout au 'long de sa vie d'étudiant.

. Tandis que dans « Le vill1age endormi» et . « Là-haut chan­taIt la montagne». l'auteur s'est ,complu à brossel' en d.e lumi­neu~ tableau~ la VIe pa~tora'le d'~n de nos vilJalges montagnards, d~ns « ?enlaI~ quand 1 a:r.n?ur» 11 donn'e libre cours à ses pen­sees phIlosophIques et rehgIeuses et hl nous orésente des études ps~,c~ologiques ,conduites en n1aÎtre qui s'y co~naît. Mais ,certains prefereront pourtant s'es premiers romans d'une lecture plus aisée.

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Quant à nous, ma1gré le faible que nous avons pour les deux ouvrages cités, nous savons g-ré à Marcel Michelet d'avoir donné dans ee nouveau livr-e la Inesure de son talent si riche et si varié. Il ne pouvait le faire que par une évasion 10i!l du cadre trop étroit de nos n10ntagnes, avec un thèm~~ qui lui permit d'attein­c1re aux Jprofondeurs de :l'unive.rsel où SP. farInent toutes les. gran-des œuvres. Cl. Bérard.

Demain quand l'amour, roman par M.arcel Michelet, 280 pages, Ii'r. 4.50. Oeuvre St-Augustin- St-Maurice.

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