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HugMusique Nous rappelons à tous les enseignants que vous avez la possibilité

DE VISITER, AVEC VOTRE CLASSE, NOTRE MAGASIN ET NOS ATELIERS

Ces visites commentées obtiennent un franc succès. Contactez-nous sans tarder pour un rendez-vous. Chaque participant recevra un petit souvenir.

De plus, en cette année, de la MUSIQUE et de la JEUNESSE, la possibilité est offerte à chacun de nos petits visiteurs de participer à un concours de dessin. Thème: LA MUSI­QUE. Les épreuves, sur format A4, sont attendues jusqu'au 20 novembre 1985 à notre magasin.

Au plaisir -de votre prochaine venue et bonne chance à tous!

RÉPARATIONS - VENTES - LOCATIONS - FACILlT'ÉS DE PAIEMENT

Hug Musique S.A. - Remparts 15 - 1950 Sion - Tél. (027) 22 1063

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Pour sensibiliser les enfants à l'éveil de la nature et à ses curiosités

MÉTAMORPHOSES DE LA NATURE

8 albums captivants et enrichissants illustrés par de merveilleuses photos couleurs:

• Le monde merveilleux des abeilles • Un caneton vient au monde • Le monde coloré des papillons • Les coccinelles • Cochonnets, poulains ... • Un poulain vient au monde • Le pommier au cours des saisons • Un chaton vient au monde

36 pages Format 22 x 23,5 cm Prix: Fr. 14.20

Editions l.E.P. Loisirs et Pédagogie S.A. - Case postale 3211 - 1002 Lausanne - Tél. 021/22 4527

L'ÉCOLE VALAISANNE

RÉDACTEUR

DÉLAI DE RÉDACTION

ÉDITION, ADMINI STRATION, RÉDACTION

IMPRESSION, EXPÉDITION

ABONN EMENT ANNUEL

TARIF DE PUBLICITÉ

DONN ÉES TECHNIQUES

RÉGIE DES ANNONCES

ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Avril 1985 XXlxe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois , juillet et août exceptés,

M, Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 6286.

Imprimerie Valprint SA, Sion.

Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement) .

Couverture : 4e page avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3500.-1/2 page Fr. 1800.-1/4 page Fr. 1000.-1/8 page Fr. 600.-

Pages intérieures :

1/1 page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-

2e et 3e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3200.-1/2 page Fr. 1650.-1/4 page Fr. 900.-1/8 page Fr. 500 .-

Rabais pour ordres fermes : 5 fo is : 5 %, 10 fois : 10 %.

Délai des annonces: le 1 er de chaque mois. Surface de la composition: 155 ·x 230 mm. Impression :offset.

P'ublicitas SA, Sion, téléphone (027) 21 2111 et ses agences de Brigue, Martigny, Monthey.

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas SA.

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ÉDITORIAL Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Jean-Claude Lambiel Pierre Clerici DFI LSPN Emile Carron Anna T. Veuthey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Jocelyne Gagliardi Androula Henriques Denise Pralong AVPS Elisabeth Sola EV Jacques Morel EV Jocelyne Gagliardi

VIE CORPORATIVE Ferdinand Bétrisey Dominique Pignat Gertrude Pralong ACMjSPVal ACMjSPVal AEPSVR AEPSVR François-Ls Décaillet Christian Pierroz, Michelle Weinstein

DIDACTIQUE Renée Rey

INFORMATIONS OFFICIELLES

Sommaire

La grande muette

L'enseignement des droits de l'homme La carte comme regard ... . . . . Dépérissement des forêts et pollution de l'air . . Education : que fait la ligue pour la protection de la nature? Le service sanitaire coordonné L'homme quotidien et les autres ... . ..... . .

Petites histoires d'une classe sans histoire ... Langage oral et apprentissage de la lecture Rencontres parents - enseignants L'année scolaire d 'un professeur De Beaubourg à Martigny . . . . Création du «Journal des enfants de Suisse Romande » Le relief dans l'enseignement de la géographie Connaissances de l'environnement : l'aluminium Joyau de notre faun'e, le sanglier

Orthographe, tu me prends par la main A propos de l'enseignement du français Enseignement du français en première primaire . Compte-rendu de l'assemblée générale de la section Cours de peinture sur soie Cours de natation Mini-voleyball . ... . SPVal, le CC informe

Quelques jours passés en colonie

Le scrabble à l'école

EV Cours d'été à Thyon 2000 ASEP «Rencontre de classes»

NOUVELLES ACQUISITIONS ODIS CFPS

Encart

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Liste des récentes acquisitions Bulletin d'information

Cours de perfectionnement du personnel enseignant

Photo de couverture : Raoul Chédel

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La grande muette

Les campagnes électorales appellent généralement au défi­lé des grands thèmes mobilisateurs, alignés comme à la parade, et l'on y convoque les mots, dans leur éloquent rou­lement, à mieux courtiser les passions, à mieux atténuer les craintes, à mieux susciter l'espoir.

La température des préoccupations populaires peut se prendre à l'aune de ces discours ou de ces articles de presse, mélanges de réthorique éprouvée et de clins d'œil roublards.

J'ai été surpris lors des récentes campagnes cantonales, de ne point trouver «L'ECOLE» au premier rang des paroles mobilisatrices.

On s'est contenté à son sujet de quelques allusions, de quelques vœux, de quelques regrets, mais plus aucun grand rêve de lune sur le fond de tableau noir, ni de poten­ce où suspendre les coupables audaces.

Juste quelques banderilles brandies, quelques épines re­prochées. A peine une petite incise pour les programmes ou pour les structures.

Qu'est-ce que cette école qui inspire aujourd'hui la retenue, voire le silence?

Une grande muette, aphone d'avoir trop parlé? Ou une prê­tresse aux charmes appréciés? Une rebelle maÎtrisée? Ou une insoumise piaffant dans l'ombre?

L'élan de 1983 aurait-il accouché d'une mer sans vagues ou le vent s'apprête-t-il à se lever à l'horizon?

Jean-François Lovey

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4 Réfugié vietnamien dans les camps de Ka Ho à Macao Photo Michel Eggs

L'enseignement des droits de l'homme

1. UNE ACTION

Dans le cadre de l'année de la Jeunesse, la section valaisanne d'Amnesty International , propo­se aux directions et enseignants des cycles d 'orientation, une ac­tion d'infOrmation sur la Déclara­tion universelle des droits de l'homme.

pourront s'organiser en classe , qui pourront s'intégrer dans les différentes branches scolaires .

2. POURQUOI ENSEIGNER LES DROITS DE L'HOM­ME?

Le 10 décembre 1948, la Décla­ration universelle des droits de

Dans le camp de réfugiés de Kalto, à Macao (1984) - Photo Michel Eggs

Organisée dès septembre 1985, avec l'autorisation de M. Ber­nard Comby, chef du Départe­ment de l'instruction publique, cette action se fera sous la for­me d'une exposition itinérante, dont les objectifs sont :

- que les jeunes connaissent l'existence et le contenu de la Déclaration universelle des droits de l 'homme,'

- qu'ils se sentent plus concer­nés par ces droits (et de­voirs).

Ensuite selon le désir et la dis­ponibilité des enseignants et/ou des élèves, d'autres - actions

l'homme est adoptée par l'As­semblée générale des Nations­Unies. Cette déclaration reconnaît la di­gnité de l'homme dans son inté­gralité: le respect des droits ina­liénables de tous les membres de la famille humaine constitue le fondement de la liberté, de la justice et de la paix dans le mon­de . Pour éviter la révolte de l'homme contre l'oppression, les droits de l'homme doivent être protégés par un régime de droit.

Si l'avancement de l'humanité s'observe par les projets de la science et de la technique, il se

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mesure surtout par la conquête de valeurs morales et spirituel­les .

Or depuis 1948, force est de constater qu'en ce qui concerne les droits de l'homme, nous avons beaucoup à faire , car des pays qui jusqu 'ici les respec­taient , en sont venus à les violer systématiquement : ainsi les droits de l'homme ne sont ja­mais définitivement acquis. Comme toute autre valeur, ils demandent à être cultivés .

Cependant les droits de l'hom­me ne sont pas seulement l'af­faire des gouvernements mais de chacun: ainsi tout homme se doit de les connaître pour es­sayer, au plus près de sa conscience, de les vivre dans sa vie personnelle , dans son envi­ronnement.

Le meilleur allié des gouverne­ments qui bafouent les dignités de l'homme, c'est le silence. D'ailleurs , les dits gouverne­ments nient toujours le non res­pect des droits de l'homme et ils font tout pour faire croire qu 'ils ·en sont les champions .

Enseigner les droits de l'homme c 'est prendre conscience qu 'un droit entraÎne un devoir, ne se. rait-ce que celui d 'accorder à son prochain le droit que nous réclamons pour nous-mêmes. C'est aussi, aider les jeunes à résoudre les problèmes que nous leur laissons , non plus par la violence , la révolte, mais par le respect, la tolérance , le sens des responsabilités .

«Le respect qui protège La tolérance qui ouvre Le sens des responsabilités qui engage»

Jacques Mühletaler

Bender Lucia, Troistorrents Fischer Agathe, Grône Lambiel Jean-Claude, Grimisual Lugon Brigitte, Martigny Maye Françoise, Saillon ThéIer Marie-Alice, Sion

N.B. Un prochain article présen­tera quelques expériences réali­sées en Suisse romande, notam­ment à Genève, Neuchâtel et en Valais.

La carte comme regard

Instrument, objet habituel. La carte est affichée aux murs de la classe plus pour décorer que pour servir. Le monde est vu d 'une façon unilatérale, ennuyeuse. Sans l'avoir ob­servé de façon systématique, nous avons l'impression de tout connaÎtre. Mais combien d'élèves savent localiser les continents, les océans, définir un planisphère ...

Depuis quelques années, de drôles de projections viennent perturber notre vision du monde. El/es désécurisent, nous poussent à la réflexion; el/e~ port~nt des noms comme pro­jection de Ful/er ou de Sam/( Amm.

Un monde multipolaire

Le monde est aujourd'hui multi­polaire . Pour enseigner ce mon­de aux élèves, nous pouvons leur proposer de multiples re­gards . Multiplier les cartes a donc pour objectif d'aborder les multiples facettes du monde.

Comme le montre la projection de Mercator, en projetant le glo­be à partir des méridiens et des parallèles, on conservait les an­gles, ce qui favorisait la repré­sentation des lignes de naviga­tion à cap constant . Cette carte de 1569 à l'usage des marins devint très vite notre image du monde (1).

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La projection Mercator

Le planisphère Mercator respec­te les distances , mais déforme les surfaces représentées à l'avantage de l'Occident. L'Amé­rique du Sud et l'Europe appa­raissent par exemple de surface à peu près équivalente , or l'Amérique du Sud s'étend en réalité sur 17,8 mil ions de km 2 et l'Europe sur 9,7 millions de km 2

.

Pour remédier à ces défauts , Moolweide puis Goode ont pro­posé plus tard d'autres planis­phères en recourant à un cane­vas artificiel. L'Europe restait cependant au centre de chacun de ces planisphères . De façon

La projection Mercator

très récente , on assiste à de nouvelles propositions de plan is­phères remettant en cause les cartes précédemment émises.

P,ojection deGoode

La carte de Brisemeister respec­te les surfaces ainsi que les mé­ridiens et les parallèles ; c'est un canevas artificiel également, mais qui remet en cause la vi­sion traditionnelle.

La carte de Peters respecte les superficies mais perd toute no­tion de distances (voir descrip­tion en encadré).

La projection de Fuller propose une vision multipolaire du mon­de ; elle peut être en effet dispo­sée de n'importe quelle façon selon la vision du monde que l'on veut transmettre.

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Quelqùes suggestions pour la classe

Les découpages

Par groupes, découper une car­te de Peters et reconstituer un planisphère, en se mettant à la place d'un Africain, d'un Austra­lien ... Tout peuple dans l'histoire de la cartographie . a mis «son monde}) au centre de la repré­sentation qu'il cherchait à établir (voir exemple ci-dessous). Cet exercice vise à relativiser cette notion de centre.

Un exercice d'apprentissage

Chaque élève reçoit un planis­phère, il colorie en bleu les océans et laisse en blanc les continents.

Les élèves se mettent par grou­pe de quatre. Chacun dispose individuellement du planisphère qu'il a colorié. Il découpe dans du papier de couleur différente chacun des continents et cha­cun des océans. Le fait de dé­couper permet d'apprendre par le coup de ciseaux les limites de

Taiping Yang OChndtlaGrandePo..ix

Le monde vu pa, la Chine D'après l'Atlas contemporain de R,jp. Populaire de Chine

Les pliages

La projection de Fuller est un icosaèdre (20 faces) mis à plat. On peut en découpant suivant les triangles dessinés, recons­truire ce «globe}) à 20 faces.

Ce pliage montre la justesse de la projection et invite l'élève à casser spatialement sa vision traditionnelle.

8

chaque continent, de chaque océan. Au verso de chaque pa­pier découpé, chaque élève marque le nom du continent ou de l'océan. Lorsque tous les élè­ves du groupe ont terminé le dé­coupage et la détermination de chacun des continents et des océans, on partage par groupe les papiers découpés en plaçant au centre du groupe tous les pa-

piers continents et océans. A tour de rôle, chacun des élèves tire un papier et doit être capa. ble de le placer sur son planis­phère en nommant le continent ou l'océan.

Ouand une équipe a terminé de s'exercer à la localisation et à la dénomination des continents et des océans, elle fait appel au professeur qui pose une ques­tion précise de localisation d'un continent ou d'un océan à cha· cun des membres du groupe (2).

Tous les jours

Mais finalement, la carte doit de­venir un instrument de référence utilisé dans tous les cours. Une sorte de dictionnaire spatial où, automatiquement, l'on cherche à localiser l'événement d'actuali­té, l'action du roman lu en lectu­re suivie, le pays étudié, le trajet des découvertes.

Pour en savoir plus

Atlas de la découverte du 1

monde, Gérard Chaliand et Jean-Pierre Rageau, Fayard, 1984. La découverte du monde repré· sentée sur des cartes et utilisant plusieurs projections.

Saviez-vous qu'un Carthaginois nommé Hannon avait navigué le long des côtes de l'Afrique 5 siè­cles avant J.-C.? Il faudra atten· dre plus d'un millénaire pour réi­térer cet exploit. Ou' e"ntre 1287 et 1290 le Chinois Rabban Sau· ma a traversé tout le continent asiatique et est allé jusqu'à Pa­ris?

Ce livre remet géographique· ment en cause notre vision his­torique des découvertes.

Pour les passionnés, une excel­lente histoire de la cartographie du début à nos jours. Un pré­cieux instrument de travail par la richesse des illustrations.

Tout sur toutes les cartes. Tiré d'une exposition organisée au Centre Beaubourg, ce livre pré­sente tout ce qu'on aurait voulu savoir sur la cartographie (sans savoir où le demander). Riche­ment illustré de documents de première qualité, un livre très uti­le pour l'enseignement.

Pierre Clerici

Notes (1) Exemples tirés du dossier de Chris­tian Defèbvre «Les Tiers Mondes» (2) Idem (1)

Dès le mois de juin , le Service Ecole Tiers Monde tiendra à la disposition des ensei­gnants le matériel suivant:

carte de Peters, format ré­duit carte de Peters muette carte de Peters sous forme de puzzle carte de Fuller grand for­mat (en couleur) pour dé­coupage carte de Fuller muette

HELVETAS Association suisse d 'assistance technique

Comment représenter le globe terrestre sur une surface plane? S'il n'est pas possible de repré­senter sur un plan une surface sphérique sans aucune déforma­tion, les distorsions peuvent être plus ou moins réduites. La pro­jection de Mercator, à laquelle nous sommes habitués, accorde une grande importance à l'hémi­sphère nord (deux tiers contre un tiers à l'hémisphère sud), et l'Europe semble être le centre du monde. Mais une autre pro­jection tend à s'imposer: celle de l'historien allemand Arno PE­TERS, qui restitue à chaque Etat son importance territoriale exac­te . elle est de plus en plus utili­sée dans des livres, dans les écoles, comme base pour des émissions d'informations à la télévision ou comme emblème d'organisations internationales. La carte de Peters offre une nou­velle vision du monde, qui traduit visuellement l'importance géo­graphique des pays du Tiers­Monde. Le programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), en collaboration avec l'Association suisse d'assistance technique HELVETAS, diffuse gratuitement la carte du monde de Peters . Cette carte comporte également des informations rela­tives au PNUD et indique l'em­placement de ses quelques 114 bureaux locaux, répartis sur tous les points du globe. La carte de Peters est disponible gratuitement à l'adresse suivan-' te: HELVETAS, avenue de la Gare 38, case postale 522, 1001 Lausanne Téléphone (021) 2333 73.

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Une brochure informative du Département fédéral de l'intérieur

Partout on parle du dépérisse­ment des forêts. La menace qui pèse sur l'environnement est de­venue un des problèmes les plus brûlants de notre temps .

Or, la population est insuffisam­ment informée du mal qui frappe nos forêts . Des opinions erro­nées et des idées préconçues empêchent nombre de person­nes d'entreprendre la seule cho­se qui permette en fait de sau­ver la forêt: réduire chaque source de pollution atmosphéri­que. Tous, nous devrions nous rendre compte que de notre propre comportement dans l'environne­ment dépend la protection de la forêt, de la faune et de la flore, de l'homme.

La brochure «Dépérissement des forêts et pollution de l'air», est une plaquette publiée dans nos quatre langues nationales par le Département fédéral de l'intérieur. Présentée de manière à la fois claire et précise, avec un texte facile à comprendre, elle convient à chacun. Pour l'obtenir, il suffit d'envoyer une commande écrite, en indiquant la langue et le nombre désiré pour une classe d'école, à l'Offi­ce fédéral du matériel et des im­primés, 3000 Berne. Mentionner également le numéro de com­mande (301.051), et joindre une étiquette portant l'adresse du destinataire.

Office fédéral de la protection de l'environnement

Service d'information Urs Balsigér

Dépérissement des forêts et pollution de l'air

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EDUCATION: Que fait la Ligue suisse pour la protection de la nature?

Historique

Dès sa fondation, il y a 75 ans, la Ligue suisse pour la protec­tion de la nature (LSPN) déve­loppa un important programme pionnier dans le domaine de l'éducation de la jeunesse. Né­gligé par la suite au profit d 'au­tres activités , ce secteur a repris une grande importance ces der­nières années et actuellement, il existe 30 groupes de jeunesse LSPN en activité dans notre pays. Les jeunes de bonne vo­lonté désireux de participer à des travaux d'entretien de réser­ves naturelles sont regroupés par une centrale d'engagement.

Documentation

Dans le cadre scolaire , l'éduca­tion à la protection de la nature ne doit pas devenir une branche en soi, mais la multidisciplinarité lui donne une place à tous les niveaux et dans un grand nom­bre de branches. Le fédéralisme excluant tout programme scolai­re unifié, un instrument de coor­dination au niveau suisse se ré­vèle nécessaire pour diffuser les réalisations concrètes de cer­tains enseignants plus sensibles à ces problèmes écologiques. A côté du WWF qui est à l'avant­garde dans ce domaine, la LSPN publie régulièrement desdocu­ments destinés aux écoles et aux enseignants ; la liste du ma­tériel disponible peut s'obtenir auprès de la LSPN, case postale 73, 4020 Bâle.

Biotopes scolaires

L'éveil d'une compréhension des phénomènes biologiques et partant de la nécessité d 'une protection de la nature suppose,

à côté des connaissances livres­ques, une expérience vécue dans le terrain . Le contact immé­diat avec la nature devrait être rendu possible près de chaque centre scolaire. Par son concours «Projet de biotope scolaire» lancé en 1984, la LSPN a tenté de promouvoir de telles réalisations. Plus de 600 person­nes intéressées ont reçu la do­cumentation adéquate et des «sentiers nature», des «milieux humides» des «prairies sèches» furent ou seront aménagés au gré des circonstances à proximi­té plus ou moins immédiates de certaines écoles.

Centre écologique d'Aletsch

L'exploitation déficitaire du cen­tre d'Aletsch se justifie par les buts que poursuit son directeur, M. P. Luder:

1. Offrir à de larges cercles de visiteurs un contact approfondi avec la nature par des cours, des excursions, des conféren­ces , des expositions des jardins alpins , etc., afin de développer la compréhension et la respon­sabilité envers les exigences de la protection de la nature.

2. Recruter de nouveaux mem­bres acquis aux idées de protec­tion de la nature et du paysage.

3. Créer des possibilités supplé­mentaires de vente pour les arti­cles LSPN par le contact direct avec le public intéressé.

4. Développer les contacts avec la population locale afin d 'assu­rer l'avenir de la réserve naturel­le et de ses environs.

5. Encourager la recherche scientifique.

Centre information-nature de Champ-Pittet (Yverdon) En 1984, plus de 14 000 visi­teurs , la plupart en groupes, fu­rent accueillis dans ce centre déficitaire lui aussi, Durant l'an­née scolaire de nombreuses classes ont pu étudier, dans le laboratoire de la Fondation Bru­nette et sur le terrain, les êtres vivant sur la rive sud du lac de Neuchâtel, tandis que, durant les vacances, des groupes de jeunes prennen't le relais sous la conduite de moniteurs dévoués,

Un programme varié se propose de révéler aux habitants de la ré­gion les différents aspects des milieux qu'ils côtoient quotidien­nement tout en les méconnais­sant, et ainsi de les motiver pour la protection des rives lacus­tres,

Informations complémentaires

On ne peut décrire en quelques lignes tout ce qu'offre la LSPN dans le domaine de l'éducation, Rappelons que chaque membre de la LSPN, en acquittant sa co­tisation reçoit une entrée gratui-

Photo Oswald Ruppen

te aux deux centres écologiques où il peut aller se rendre compte de visu des possibilités offertes, Des renseignements complé­mentaires peuvent être obtenus tant auprès du bureau LSPN pour la Suisse romande (Ch, de la Source 32, 1009 Pully) qu'au­près des sections cantonal~s (Pour le Valais, s'adresser a: LVPN, 1961 Vex),

1. Introduction Le souci de sécurité (1973)

Nos autorités fédérales ont de tout temps le wuci de la sécuri­té et de la survie de notre pays, Il est cependant un document qui fait date: c 'est le rapport du Conseil fédéral à l'Assemblée fé­dérale du 27 juin 1973 sur la poli­tique de sécurité de la Suisse, Le principe de la collaboration indispensable entre l'armée et les civils y est rappelé notam­ment pour les «tâches d'assis­tance médicale aux malades, aux blessés et à toutes les per­sonnes dont l'état nécessite des soins»,

2. Mise en commun Engagement

Pour ce faire, la mise en com­mun et l'engagement de tous les moyens du pays en person­nel, en matériel et en installa­tions sanitaires, sont nécessai­res, C'est le but de SSC que de préparer et exécuter les mesu­res d'ordre sanitaire propres à satisfaire les besoins de la popu­lation,

3. Préparation du SSC: Ordonnance du Conseil fédéral (1976)

Le Conseil fédéral a exprimé sa volonté d 'action dans la prépara­tion du SSC en désignant un mandataire en la personne du médecin en chef de l'armée au­quel incombent notamment le tâches - de conception du SSC - d'information des autorités ci-viles compétentes (cantons , communes), des organisations civiles intéressées (protection ci­vile , hôpitaux, médecins , phar­maciens, Croix-Rouge suisse , samaritains), sur les desseins de

Le service sanitaire coordonné (SSC)

de la Confédération et sur les mesures qu 'elle envisage de prendre ,

4, Conception du SSC

La conception du SSC s'appli­que à la prise en charge de tous les patients, Ce terme englobe «tous les blessés et malades ci­vils et militaires sans distinction de sexe, d'âge et de nationali­té»,

Pour garantir au plus grand nom­bre de patients des chances de survie en cas de guerre ou de catastrophe, le SSC doit être at­tentif à offrir:

- des transports sanitaires adé­quats et sur de courtes dis­tances;

- des hôpitaux de base mis à disposition par les autorités civiles et l'armée, et ouverts à tous;

- une bonne coordination des moyens disponibles de cha­que partenaire,

5. Les partenaires du SSC

Ce sont: - les services de la santé publi­

que des cantons, Ceux-ci dé­signent les hôpitaux de base, chargés de la prise en charge de la population; la protection civile, qui exploi­te avec ses formations sani­taires toutes les intallations souterraines et assure les transports sanitaires primai­res' le ;ervice sanitaire de l 'armée qui soutient / remplace l'orga­nisation civile par ses moyens et selon ses disponibilités; les organisations privées tel­les que la Croix-Rouge Suisse

ou l'Alliance des samaritains et autres, qui soutiennent par leur personnel et matériel les efforts communs du SSC,

6. Conduite et coordination

L'étroite collaboration qui existe entre les autorités civiles et l'ar­mée n'empêche pas que les do­maines de responsabilités soient strictement délimités:

- les structures de conduite existantes ne doivent pas être détruites ;

- le civil commande au civil , le militaire au militaire;

- la coordination se réalise à certains échelons;

- les autorités civiles, la protec­tion civile et l'armée accom­plissent leurs tâches en toute indépendance, leurs services sanitaires sont appelés à col­laborer,

. Service cantonal de la santé publique

«1/ faut penser aux autres» . . <dl faut s'oublier soi-même». «1/ faut prier pour les autres». «1/ ne faut pas trop se regarden). Etc .. .

«Penser aux autres»? Je n'ai «rien contre» ; bien au contraire!

«S'oublier soi-même?» Bien évi­demment mais, pas n'importe comment; pas dans n'importe quel esprit; pas dans n'importe quel but!

«Prier pour les autres? » Tout à fait d 'accord aussi à condition, toutefois , que la prière s'effec­tue dans un bon esprit, qu 'elle soit ouverte à Dieu, ouverte aux autres, silencieuse, en de tels cas , de nous-mêmes ...

«Pas trop se regarder? ». Oui oserait affirmer le contraire? Et pourtant, si l'on veut vivre en être humain vrai, c 'est-à-dire en être humain conscient , il faut, justement, apprendre à se re­garder! Pas «trop», bien sûr! Pas n'importe comment! A se regar­der «comme il faut» , dans un but bien précis.

Voilà qui semble contredire et qui ... contred it bien des théories aussi simplistes qu'extérieure­ment aguichantes!... Si donc vous le permettez, nous allons essayer d 'en découvrir quelques raisons, «quelques» n'étant ja­mais synonyme de .. . «toutes».

Si nous nous rendons dans un magasin grand ou petit (il en reste!), dans le but d 'acquérir, par exemple, une machine à la­ver le linge ou, plus modeste­ment, une machine à écrire, nous demandons au vendeur de nous la présenter, de nous en révéler et, si possible, démontrer les capacités; nous prenons

L'homme quotidien et « les autres )}

aussi en considération l'aspect extérieur de l'objet en question, puis nous essayons d'évaluer ses compatibilités avec nos ca­pacités et nos besoins .

Par la suite, nous prenons le temps de réfléchir , étudions d'autres modèles et portons no­tre choix sur celui qui semble se révéler, avec ses capacités et ses limites, le plus conforme à nos besoins . Ainsi la machine nous rendra-t-elle, si nous savons l'utiliser judicieusement, les services que nous en atten­dons.

Si la présentation a été , pour quelque raison que ce soit, erro­née, notre satisfaction sera moindre. De même si nous avons mal éva­lué nos besoins et nos capaci­tés . Il en est de même avec ceux qu'il est convenu d'appeler «les autres».

Si nous voulons , avec eux, éta­blir des relations harmonieuses, nous devons apprendre tant à les connaître eux qu'à nous connaître nous- mêmes. Et, mieux nous connaîtrons ces deux pôles , ces deux sujets d'une relation, meilleure , mieux réussie elle sera pour autant que nous acceptions de procéder aux réajustements personnels que la fréquentation d'une autre ou d'autres personnes nécessi­te . Si donc les partis en présence acceptent l'effort bilatéral indis­pensable, la relation s'amél iore­ra, évoluant vers un destin fruc­tueux. Si certains refusent exigeant tout des autres , voire, de l'autre , la relation dégénérera.

Ainsi me semble-t-il clair qu 'il est indispensable de nous regarder nous- mêmes, de prendre conscience de nos capacités et de nos carences dans le but de les dépasser dans toutes les si­tuations de la vie.

Cela est indispensable autant dàns les relations entre person­nes que dans les relations de groupes et d 'institutions.

Cela est indispensable que nous soyons jeunes ou adultes et d 'autant plus nécessaire lorsque augmentent nos responsabili­tés .

'Plus, du fait de notre situation sociale, notre niveau de respon­sabilité s'élève , plus nous de­vrions être exigeants, en tout premier lieu avec nous-mêmes, la responsabilité étant un servi· ce et non un privilège ... , même si les faits , fussent-ils extérieurs tels que toges, perruques , mi­tres, tiares, calèches et autres déguisements semblent indi­quer le contraire indiquant, hé­las, un esprit... Même si titres, appellations (contrôlées?) et dis­cours, qu'ils soient «musclés» ou paternalistes, révèlent l'autosa­tisfaction, le souci camouflé ou non de domination .

Oue constatons-nous, en effet, dans les situations concrètes de la vie? Tant au niveau personnel que dans les groupes et les ins­titutions, lorsque survient une difficulté, lorsque ne réussissent pas réalisations, projets, nous i~­criminons la terre entière, ope· rons de merveilleuses et très scientifiques analyses (du «pu­blic cible», par exemple!) et ou· blions «tout simplement», d'ima­giner notre part de responsabilité dans l'échec.

«L'autre», qu'il soit individu ou collectivité, a toujours tort; «l 'au­tre» toujours, ne voit pas, ne comprends pas, pire , ne veut pas comprendre. Mais nous , nouS sommes parfaits , com­plets , omnipotents et omnis­cients; nos projets, nos exigen­ces correspondent aux capacités et besoins de notre public, même si nous n'avons guère réfléchi à cet élémentaire aspect des choses. Peut-être, si notre «formation» a été «tradi­tionnelle» et suffisamment al­truiste, prétendons-nous, verba­lement, connaître nos lacunes et la nécessité de notre progrès personnel. Mais, dans les faits, nous nous fermon s, nous affirmons, nous condamnons et.. . nous «ou­blions nous-mêmes» c'est-à-dire nos belles déclarations! Même si les conséquences de nos actes nous hurlent le contraire!

Cette attitude nous permet de poursuivre, en toute bonne conscience, la route choisie, de conserver nos habitudes, de re­jeter, voire d'exclure de nos vies ou de nos institutions, ceux qui, nafvement ou avec courage es­saient de nous montrer nos er­reurs , de donner leur avis, de fai­re entendre leur opinion ou le cri de leur cœur, de nous mettre en garde contre nos cécités, nos surdités, nos fautes d 'apprécia­tion qui, elles, ne relèvent pas d'un «oubli de nous-mêmes»!

Que de vies personnelles, ainsi , par nos soins, brisées!

Que d' institutions condam nant, écrasant, refusant , expulsant bien des hommes car persua­dées de la justesse de leurs seu­les idées, défendant leur «bon

droit» , oubliant les raisons pre­mières de leur existence pour ne vivre que dans le seul but de préserver leurs prérogatives, leur autorité, leurs idées ou justi­fier leur existence assurant , de ce fait même, faute de profond renouvellement , leur déclin.

Or, oui! Nous devons «penser» aux autres ; nous devons «prier» pour les autres et nous devons nous «oublier nous-mêmes ».

Mais, nous oublier ne signifie pas , bien au contraire, négliger ou refuser le travail indispensa­ble au progrès personnel en ou­verture, en capacité de voir , d'entendre, de repérer les ef­forts d'ouverture à accomplir pour affiner, élargir, approfondir notre perception des autres et du monde, pour entendre les si­lences , les appels, les sugges­tions de ces autres et du monde dans le but d 'améliorer nos ca­pacités de relation, d 'appréhen­sion des situations et, par là même, de réponse.

Oui! c'est là que nous devons nous effacer, nous oublier nous­mêmes, apprendre à faire taire, à oublier nos idées, nos habitu­des, nos jugements , nos si fa­meuses «formations» pour en­tendre, en éliminant au maximum nos parasites person­nels, les messages nouveaux qui nous sont envoyés.

Là, oui! nous avons à nous ou­blier nous-mêmes!!! .. . Puis, à re­prendre les messages reçus pour considérer de quelle maniè­re, modifiant en les complétant nos idées, nos habitudes, nos ju­gements, nos projets, nos si fa­meuses «formations», nous pou­vons leur apporter les réponses les plus adaptées . C'est alors et

alors seulement que nos répon­ses risquent de se révéler adé­quates car partant non de nos seules idées mais bien d'une si­tuation RÉELLE.

S'oublier soi-même, c 'est, en de telles situations, cela. C'est être conscient de ses limites au point de désirer les repousser, les élargir pour se compléter soi­même non seulement dans la seule théorie de nos intentions, dans les envolées de nos dis- ' cours trop souvent désincarnés car issus de nos seuls cerveaux, mais dans le concret des situa­tions de la vie, à travers le travail sur le concret de nos personnes humaines qui doivent oublier ce qu'elles s'imaginent «savoir» pour se laisser informer par l'au­tre, par les autres, par leur situa­tion concrète qu 'ils révèlent.

C'est, en effet, cela, «penser aux autres». C'est, vidé de nos a-p­riori, diriger vers eux notre désir de les saisir, de les sentir, de les comprendre et non de plaquer sur eux les élucubrations ou les décisions désincarnées et tou­tes théoriques de nos cerveaux même les mieux intentionnés .

Cela afin de parvenir à parler une langue toujours plus incar­née c 'est-à-dire RÉELLE et , par là même compréhensible pour une majorité d'individus qu'il s'agisse de personnes isolées ou de collectivités.

Penser aux autres, c'est désirer leur bien, certes, mais un bien conforme à leur réalité et non à nos désirs cérébraux, voire, sen­timentaux, les concernant. Cela implique une écoute très profon­de de ces autres, une écoute déparasitée de nous-mêmes, une écoute assez

Photo Oswald Ruppen

pour modifier, enrichir nos pro­pres conceptions.

C'est ainsi que s'ouvrent les cœurs, c'est ainsi que s'ouvrent, s'élargissent, s'approfondissent, s'enrichissent et s'affinent les esprits.

C'est alors que s'établit une communication vraie car profon­de et transformante où les indivi­dus commencent à s'entendre pour se comprendre et féconder ainsi leur désir profond d'incar­nation.

TOUT le reste est illusions. TOUT le reste est bruit. TOUT le reste est porteur, à longue ou brève échéance, de mort(s). Malgré certaines apparences. Malgré les satisfactions d'amour-propre, déguisées ou non, qui en découlent. Il est étonnant de constater à quel point cette attitude déca­pante, certes, mais combien né­cessaire, est méconnue.

Il est étonnant de constater à quel point, malgré nos innom-

brables connaissances sur l'homme, sur la jeunesse, tant d'adultes, tant de ... «responsa­bles» de familles, de groupe­ments, d'institutions religieuses ou non, se posent rarement la question de l'adéquation de leur langage, de leurs projets, de leurs théories, de leurs affirma­tions avec la réalité telle que les faits de la vie la présentent.

Redouteraient-ils à ce point leurs sentiments? Et ne savent-ils pas encore que leurs difficultés de

dialogue vrai et non simplement intellectuel qu'il soit culturel, po­litique ou religieux, leurs difficul­tés de contact vrai et stable pro­viennent de leur attitude théorique, volontariste face à la vie? Une attitude qui ne trompe qu'eux-mêmes et ceux qui, avec euX, acceptent d'être trompés! Parfois tout au long d'une vie.

Ne comprennent-ils pas et pour­quoi refusent-ils avec une telle obstination de comprendre que ,les innombrables échecs qu'ils rencontrent ne proviennent pas de la seule mauvaise volonté de leurs subordonnés mais bien de la formidable carence en réalité en adéquation de leurs projets qui ne peuvent, par voie de conséquence, éveiller des adhé­sions autres que les habituelles et anesthésiantes de l'être, col­laborations de surface.

Alors que jeunes et les moins jeunes CRÈVENT et, pour beau­coup, lorsqu'ils ne sont pas anesthésiés, HURLENT de faim! (et qu'on les anesthésie pour les (mormaliser»" .),

Ne comprennent-ils pas que leurs propres craintes, leurs pro­pres fragilités, leurs propres ca­rences sont la cause principale de l'absence tragique de vie et donc de nourriture solide et pro­fonde que nous enregistrons en tant de lieux et en tant de do­maines?

Que la faute en incombe à tous ceux qui décident, qui affirment, ~ui imposent, condamnent pour Incompréhension des masses auxquelles ils parlent une langue n~ tenant aucun compte des ~ealités, d'une masse à laquelle Ils demandent des attitudes,

des réactions, des réalisations la plupart du temps incompatibles avec les réalités de sa situation. Faute de tenir compte des indi­cations qu'elle leur fournit à tra­vers ses réactions, ses deman­des, ses appels, ses propositions, ses suggestions, ses silences.

Ouelle qu'elle soit, cette masse n'est pas responsable - et, quand je pense «masse», je la pense ici, dans un sens très lar­ge: il peut s'agir, aussi, d'indivi­dus et de pouvoir personnel; elle peut, par contre, privée de guide et de soutien, devenir irrespon­sable. Oui oserait l'en blâmer?

Oui oserait blâmer un enfant, un groupe, une classe que person­ne n'a su éveiller et auxquels il reste suffisamment de désir de vivre pour l'exprimer à leur ma­nière, d'après ce qu'ils peuvent et d'après le peu, qu'ils savent? Oui l'oserait?

Oui oserait blâmer l'enfant, le groupe, la classe demeurant amorphes face à ceux qui, heure après heure, parfois année après année leur parlent une lan­gue qu'ils ne comprennent pas, exigent d'eux des actions totale­ment étrangères à eux-mêmes? Oui l'oserait?

Oui oserait encore affirmer qu'il s'oublie, qu'il «pense aux au­tres», qu'il prie pour ces autres comme nous devrions nous ou­blier, comme nous devrions ap­prendre à penser, comme nous devrions apprendre à prier? Oui l'oserait?

L'osent ceux qui n'ont pas voulu faire l'effort d'entendre pour adapter leur langue et leurs exi-

gences aux capacités réelles des personnes auxquelles ils ont affaire.

Et, ne l'oublions pas: cet effort est double: connaissance, dé­couverte de soi dans le but de mieux entendre l'autre et les au­tres; connaissance de cet autre et des autres.

L'osent ceux pour lesquels l'homme n'est homme que dans et par son cerveau, dans et par ses théories, dans et par son vo­lontarisme enrubannés de beaux principes .

L'osent ceux qui ne peuvent en­tendre les autres car ils ont trop peur de ce qu'ils entendraient en eux-mêmes .

Dont la prise en compte et la progressive transformation est, pourtant, l'unique voie de salut.

De salut personnel. de salut collectif.

Anna T Veuthey

18 d R pen

Petites histoires d'une classe sans histoire ...

Ils ont à peine dix ans, la joie de vivre aussi contagieuse que la varicelle , l'œil vif qui décèle un signe d'humeur ou de fatigue comme la nuance nouvelle d'un rouge à lèvres bistre échangé, pour la beauté du nom, ' contre un sépia ... Ils ont débarqué dans une salle de classe banale, un des pre­miers jours de septembre. Silen­cieux, tranquilles , apeurés - état de grâce qui dure rarement plus d'une semaine -, avec à leur tête un vrai petit chef, tout droit des­cendu de Jules César ou de Leonardo da Vinci" par la grâce d'un regard ténébreux et rieur, de boucles nocturnes. Suffit de le voir apparaître pour que l'Italie entière vous chante dans la tête ses sérénades et ses jérémia­des.

Mais cette année-là, cette an­née-ci plus exactement, voit ap­paraître un autre petit chef qui , lui, a perdu sa troupe , et tout l'envers du premier : blond com­me les·blés , des yeux à faire pâ­lir d'envie les pervenches et tou­te la distance des gens du Nord .

Le noble rejeton des Vikings et le trépignant descendant romain se sont regardés , se sont éton­nés, se sont méfiés, se sont éva­lués puis, ô merveille , se sont re­connus .

Et voilà maintenant près de huit mois qu 'Elia et Vasco partagent les mille et une histoires et dé­couvertes occultées dans la mé­moire de leurs prénoms.

A l'âge de l'insouciance, ils devi­nent parfois les vrais drames, quand, au cours d'une leçon de mathématiques, ch,aque enfant relie son prénom au mois de sa

naissance. Inquiétude tout à coup: il manque une flèche. Muoi , sertie dans un silence de planète gelée, fronce violem­ment les sourcils . De quelle nuit plus obscure que la nôtre vient­elle cette petiote dont l'année de naissance est suivie d 'un point d 'interrogation et qu'on dit née sur un bateau errant, en un temps moins barbare, paraît-il, que celui de la Nef des Fous?

Mais à dix ans, rien de plus sim­ple que d'inventer une date de naissance et d'y croire . Et cha­cun de faire miroiter à Muoi ra­vie , les sortilèges d'un 21 mars, d 'un 25 décembre ou du jour unique et fabuleux de sa propre naissance.

Dociles la plupart de temps, tou­chants bien souvent , ils savent parfois se montrer inébranlables dans leurs doléances . Ainsi cet­te récréation où ils supplient, mendient, exigent, réclament le droit de prendre en classe un nid abandonné sous l'évident prétexte qu'on ne passe pas des mois à étudier les oiseaux sans avoir un nid à observer de près, à toucher ... Vaincue avant le combat, par lâcheté plus que par moralité, j'aurais ce jour-là tout autorisé : « Dénichez le tré­sor, sciez l'arbre, faites revenir les oisillons en sauce blanche, mais accordez-moi quinze minu­tes sans vous . Quinze minutes de paradis . Ils m'en ont accordé trois avant de réapparaître rou­ges comme des coqs , indignés, furieux hurlant des « maîtresse - il - faut - absolument - que - vous -alliez - immédiatement - dire - à - l'autre - maîtresse - que - nous - on - veut - le - nid!!!»

19 "'" .W.. ...•.......... · •.•• y~ •••• ,"",.y. . •••••••••••••••••••••• 1 .., • l , f • • l • l ' f , f ~ •• 1 1

L'ennui c'est que les enfants de l'autre classe avaient étudié les arbres devant leurs fenêtres et voyaient d'un très mauvais œil qu 'on y grimpe pour la futile rai­son d 'enlever un nid abandon­né.

De promesse en promesse, le nid a atterri dans notre classe . D'ailleurs, quoi de plus innocent et attendrissant qu 'un nid n'est­ce pas? Surtout celui-là tapissé d'une légère couette blanche et froide de neige attardée ... Mais au bout de quelques heures de douce chaleur et de vingt-et-un petits souffles tendres et régu­liers, la neige a fondu· et mille bestioles infimes et infâmes ont envahi le pupitre provoquant im-

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médiatement une levée de lou­pes , compte-fils, guides de dé­termination des insectes, ainsi que les commentaires les plus sinistres : «Quand les oisillons sont dans le nid , ils se font dévo­rer vivants .. . »

Ah! l'heureuse époque où le pro­gramme se limitait aux crocodi­les et aux rhinocéros qui avaient le bon goût de rester tranquille­ment dans leur lointaine Afri­que.

Pour ce qui est du développe­ment de l'esprit critique , blason de tous les objectifs des années 80, nul besoin d 'insister, ils nais­sent parés .. Non contents de commenter votre tenue vesti-

mentaire ou l'infirmité qui vous afflige de besicles jamais à leur goût, ils vont jusqu 'à condamner votre attitude, pas toujours pé­dagogique, du moins à les en­tendre : 8 h 00 du matin le pupi­tre est pris d 'assaut par vingt-et-un petits monstres qui' ont tous un dessin à montrer, une histoire à raconter. Au vingt­et-unième, c'est vrai que le cœur n'y est plus et que l'heure avance. Vous dites, du ton par­faitement indifférent de ceux qui ont l' habitude de côtoyer les gé­nies : «Bravo, José, c'est très beau!» Vous croisez alors le re­gard courroucé de Floriane ~ui siffle : «Maîtresse, vous poumez avoir l'air plus convaincu quand vous faites des compliments!»

Nicolas, au temps de Noël , avait le cœur pensif : la dame d 'un magasin de chocolats et autres douceurs sucrées, proclamait bien haut que les journaux se trompaient en parlant des pau­vres et des chômeurs . Elle, elle vendait encore plus que les au­tres an nées ...

Et Nicolas perplexe: «C'est drôle qu'elle dise ça, les pauvres ne vont pas dans les magasins de chocolat. .. ?»

C'est toi qu 'on croquerait Nico­las, pas les chocolats ...

Les conducteurs de bus , eux, vi­siblement préfèrent une clientè­le de dignes patriarches à cette marmaille jamais tranquille qui envahit parfois leur bétaillère. Pressé de larguer l'indésirable cargaison, le chauffeur a action­né trop vite la fermeture des por­tes dont les gros caoutchoucs noirs se sont refermés sur le cou gracile d'Anik, la faisant virer en quelques secondes du teint rose délicat des bambins, au violet aubergine des poivrots sous l'œil ahuri des enfants qui ne voyait d'elle qu'une tête prête à rouler .sur le pavé, comme celle de Jean-Baptiste. Image que n'aurait pas dédaignée Polanski! Pas de mal mais un après-midi dans les gorges de la Borgne assombri par une angoisse constante d 'autant plus que no­tre première rencontre avec la nature ce jour-là, était celle d'une mante religieuse dévorant Monsieur.

Au retour , les petits anges an­xieux ont guetté celui qu'ils ap­pellent désormais le «coupeur de têtes», ont grimpé comme d 'un seul homme dans ce qu'ils

ont pris pour un corbillard, se sont sagement assis et n'ont plus pipé mot.

Au premier arrêt , ils ont épié, dans un silence religieux, la pé­nible descente d'une dame déjà ancienne, retenu leur souffle jus­qu 'à ce que Karine, n'en pou­vant plus , s'écrie : «Attention ma­dame, tu vas te faire égorger!»

Ils sont comme ça les gosses: drôles et innocents, attachants et rebelles, insupportables et ir­résistibles. A eux le stupéfiant pouvoir de teinter juin se profi­lant à l'horizon de l'année scolai­re , de couleurs funèbres .

Car savez-vous , quelle que soit l'intensité des moments que l'on partage avec eux, ils ont tou­jours l'air d 'une flotille en partan­ce.

Et vous les retrouverez au ha­sard d 'une rue , dans quelques poussières d 'années, déguisés en punk ou en nouvel ingénu, af­fichant le sourire mi-triomphant, mi-gêné des initiés.

En attendant, ils ont encore dix ans et l'enfance aussi conta­gieuse que la varicelle.

Jocelyne Gagliardi

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Ce travail a commencé par une observation fortuite : j'ai surpris mon fils , alors âgé de deux ans et 7 mois , se disant à haute voix pendant qu 'il était en train de jouer à des jeux de construction : «Ii ... on; d 'abord li, après on ; li .. . on , ça fait deux .. . ». J 'étais extrêmement surprise . Je lui ai demandé «Et papa?» Il a répon­du très lentement : «Pa .. . pa ; d'abord pa et après encore pa».

Beaucoup auraient pu penser que cette capacité surprenante pour un enfant de deux ans et demi , d'analyser de la sorte et spontanément le langage oral , était un comportement peu com­mun . Je pensais plutôt que j.'avais été témoin d'une activité courante, habituelle, qui s 'obser­ve chez tous les enfants , un peu plus tardivement, j'en conviens . Celle-ci consiste à prendre com­me objet de pensée le langage oral - présenté dans l'usage cou­rant de manière syncrétique -afin de l'analyser.

Quelques semaines plus tard, le petit André commença à poser systématiquement des ques­tions à propos des lettres écri­tes. Lorsqu'il allait en promena­de, il s'arrêtait devant des écriteaux de toutes sortes, poin­tait les lettres qu 'il connaissait et posait des questions quant aux noms des autres. Vers 3 ans, 3 mois , il pouvait déchiffrer des mots écrits en lettres majuscu­les. Je n'ai pu m'empêcher de me demander s'il y avait un lien (qui ne serait pas nécessaire~ ment causal) entre sa capacité à décomposer le langage oral en syllabes et sa facilité à déchiffrer les mots écrits.

André n'est ni un cas unique ni un cas exceptionnel. La grande

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Langage oral et apprentissage de la lecture ANDROULA CHRISTOFIDES-HENRIQUES UNIVERSITÉ DE GENÈVE

majorité des enfants , si ce n'est la totalité , en viennent tôt ou tard à s'intéresser au langage oral , non seulement en tant qu 'instrument de communica­tion, mais également en tant qu 'objet en soi. Le langage oral devient objet de réflexion. De cette activité peu de choses transparaissent pour l'observa­teur, même averti . De temps à autre des remarques ou des questions de l'enfant témoi­gnent que ce dernier s'est rendu compte que des sons identiques peuvent avoir des significations différentes ; ou encore que tel ou tel terme signifie exactement le contraire de tel autre ; que cer­tains mots commencent ou finis­sent par le même son, etc. Cer­tains enfants prennent un vif plaisir à une «manipulation» sys­tématique du langage oral. Ils le déforment et inventent de <<nou­velles langues », ne servant point à communiquer avec autrui et de courte durée.

Ainsi, la perception syncrétique ou globale (1) du langage oral, suffisante pour communiquer avec ceux qui entourent l'enfant , se double à partir d 'un certain moment , variable suivant les in­dividus, d'une perception analy­tique , qui devient progressive­ment plus fine et plus précise. L'enfant prend comme objet d'«étude» le langage oral , deve­nant en quelque sorte un petit linguiste.

Parallèlement à cela , les enfants se livrent spontanément à un au­tre travail. Le langage écrit est pris comme objet d'étude. Que peuvent bien signifier ces ali­gnements de lettres que l'on voit un peu partout, surtout dans les villes? Les enseignes des

magasins , les écriteaux , les éti. quettes collées sur les bouteilles et les boîtes ... Tous les enfants font des hypothèses quant au rôle des lettres et des groupes de lettres (mots) dans la trans­mission de l'information à l'inten­tion des adultes . Souvent ces hypothèses sont pittoresques et assez éloignées de la réalité . En voici une empruntée à E. Ferrei­ra (2) .

L'expérimentateur écrit devant un enfant qui ne sait pas encore lire : «Maman prépare trois gâ­teaux». Pendant qu 'il écrit , il dit à haute voix ce qu'il écrit. Par la suite , il demande :

- Où est-ce que tu crois que j'ai écrit « maman»?

- L'enfant montre le mot «ma­man» Et là (montre: «prépare trois gâteaux») qu 'est-ce que j'ai écrit? L'enfant répond: «Ce sont les trois gâteaux. Celui-là (<<trois») il est petit! ...

Vers l'âge de 6-7 ans (dans cer- 1

tains pays même plus tôt) les enfants se trouvent confrontés à une demande explicite prove­nant des adultes , généralement des enseignants . Il s 'agit de mettre en relation le langage oral et le langage écrit: il faut ap­prendre à lire .. . Pour beaucoup d'enfants les débuts de l'ap­prentissage de la lecture pré­sentent des difficultés énormes, quelquefois avec des consé­quences dramatiques (3) . On di­rait que pour eux cette demande d'apprendre à lire survient beau­coup trop tôt.

Nous faisons l'hypothèse suivan­te. Pour que la mise en corres­pondance entre le langage oral

et écrit , essentielle dans l'activi­té de la lecture, ait un sens pour l'enfant, il faut d 'une part que ces hypothèses concernant l'écritu re ne soient pas trop éloi­gnées de la réalité , et de l'autre, que sa perception du langage oral soi t suffisamment analyti -que.

Le sondage que nous présen­tons ci-dessous cherche à ap­porter quelques données nou­velles sur le deuxième point.

Sondage expérimental sur la perception du langage oral Ce sondage fut effectué auprès de 16 enfants d'une classe de première année primaire (groupe A) et de 4 enfants d'une classe de deuxième enfantine (groupe B) du canton de Genève. Les enfants du groupe A avaient tous commencé l'apprentissage de la lecture alors que ce n'était pas le cas pour ceux du groupe B.

Précisons qu'au moment où nous avons effectué ce sondage - en mai 1980 - la plupart des enfants du groupe A pouvaient déjà déchiffrer .

Nous avons travaillé individuelle­ment avec chaque enfant pen­dant 15 à 30 minutes dans une salle voisine à leur classe. Aucun renseignement préalable ne nous avait été fourni sur le ni­veau des enfants quant à leur capacité de lecture.

La démarche expérimentale est la suivante: nous présentons à l'enfant trois morceaux de pa­pier (3 x 3 cm environ). Sur le premier carton est dessiné un

carré (C) , sur le deuxième un rond (R) et sur le troisième un triangle (T) .

On explique à l'enfant que le carton C s'appelle «PA», que le carton R s'appelle «RA» et le carton T, «SOL». Ainsi , dans l'or­dre CRT, on «lit» : pa ra sol.

Aucun enfant parmi ceux que nous avons examinés, n'a eu de difficulté à accepter cela. Si par moment ils avaient l'air d 'oublier, on leur rappelait les «noms» des différents cartons.

1. Nous avons tout d'abord mis les cartons dans l'ordre CRT en disant: «Tu vois, ça fait PA-RA­SOL. Maintenant je vais mettre seulement deux cartons et tu vas essayer de «lire» ; tu feras semblant de «lire».

On présentait alors à l'enfant les 6 combinaisons possibles : CR / CT / RC / TC / RT / TR

2. On présente ensuite à l'en­fant des cartons dans l'ordre

CRT. On lui demande de les «lire» et ensuite on permute l'or­dre des cartons comme suit: CTR / RCT / RTC / TRC / TCR A chaque permutation, on de­mande de «lire».

3. On présente un quatrième carton (X) qui ne porte aucun

dessin . «On va appeler ce mor­ceau de papier «Mi» et on va le mettre avec les autres . Com­ment penses-tu que nous «li ­sons» ça?» XCRT / CXRT / CRXT / CRTX

On replace devant l'enfant des morceaux de papier dans l'ordre CRT. On les «lit» et après on pro­pose à l'enfant: «On va mainte­nant imaginer que celui-ci (T) ne se «lit» pas «SOL» mais «SIL». Pourrais-tu me dire comment ça se «Iit»? (et on lui montre les trois cartons dans l'ordre CRT).

Ensuite on propose les transfor­mations de «SOL» en «SAL», «SEL», «SOUL», «SUL».

23 ""',.y ••• yy.yy.y ••• , •••••••• y •• y.w~.yyyyy~~.~... ~ •• yyy •••••••••••••• Y ••• Y

'I 1111a . • I.',~,.,I, ~ rl\~!l

On procède de la même manière pour les autres papiers, «Celui-là (C) se dit «PA», celui-ci (T) se dit «SOL» , mais celui-ci (R), on va dire qu 'il se «lit» «RO», «Peux-tu «lire» comment ça fera?» (on lui montre les papiers dans l'ordre CRT) , On propose les autres transfor­mations : «RI» , «RE», «ROU», «RU»,

Idem pour le carton C,

A la fin on demande à l'enfant de lire les mots «avion» et «livre» écrits en lettres minuscules scriptes pour se rendre compte de la capacité de l'enfant de dé­chiffrer un mot écrit.

Résultat Quatorze enfants sur seize du groupe A n'ont pas eu de diffi­cultés à produire les transforma­tions que nous leurs deman­dions,

Le temps et le nombre d 'exem­ples nécessaires pour la com-

'préhension de la consigne va­riaient individuellement. Par la suite certains enfants se sont ré­vélés de vrais virtuoses, jonglant avec les syllabes avec une facili = té surprenante ,

En revanche, deux enfants ont semblé ne rien comprendre à la tâche demandée, Voici quelques réponses de l'un d'eux :

Ant. (6,6) «lit» comme suit : RC p au lieu de ra .... pa TRC sol .. ,pa au lieu de sol .. ,ra .. ,­pa CTR a .. ,ra au lieu de pa .. ,sol .. ,ra

Lorsqu 'à la fin de l'expérience nous lui avons demandé de lire le mot «livre », il nous a donné le son conventionnel pour chaque lettre le composant.

Nous avons signalé ces deux en­fants à la maîtresse et elle a confirmé nos soupçons, Ces deux enfants étaient les seuls à ne pas encore pouvoir «déchif­frer», contrairement à tous les autres,

Quant au groupe B, aucun des 4 enfants ne manifestait de diffi. cuité à effectuer les transforma. tions demandées et tous parais­saient très amusés, Ils éclataient 1

de rire chaque fois que le résul. tat d'une transformation leur pa. raissait drôle , Or, non seulement 1

les enfants de ce groupe ne sa· vaient pas déchiffrer des mots, 1

mais ils ne connaissaient même pas le nom de toutes les lettres de l'alphabet.

Avant de tenter d 'interpréter ces résultats, notons que nous les avons complétés par l'examen d 'un petit groupe d'enfants (groupe C) fréquentant une insti· tution du canton de Vaud , insti· tution ~pécialisée qui accueille des enfants et adolescents ayant des «troubles du langa· ge»(4) ,

Les sujets de ce groupe C, dont l'âge chronologique se situe en· tre 9 et 12 ans et qui ne présen· te aucun retard important sur le plan du raisonnement d'après les épreuves piagétiennes , ont été incapables d 'effectuer les transformations des syllabes proposées dans notre sondage,

Discussion des résultats Les enfants du groupe A qui sa· vaient déjà lire un peu n'ont pas eu de difficulté à effectuer les transformations que nous leur proposions .

En ne considérant que les résul· tats obtenus chez les enfants de \ première primaire, on aurait pu faire l'hypothèse que la facilité à réaliser la tâche était due à l'ap­prentissage réussi de la lecture,: celui-ci aurait incité les enfants a avoir une réflexion sur le langage

oral , à l'analyser, Les deux en­fants de ce même groupe, pour lesquels l'apprentissage de la lecture n'a pas réussi (pour quel­les raisons?) n'ont pas pu avoir cette réflexion sur le langage oral. Mais les résultats du groupe B ne permettent pas de fairé une telle hypothèse, En fait , bien qu'ils n'aient bénéficié d 'aucun apprentissage de la lecture, les enfants n'avaient aucun problè­me à effectuer les transforma­tions que nous leur deman­dions, Nous faisons l'hypothèse que l'apprentissage de la lecture est facilité s'il est précédé d'un tra­vail d'analyse spontané assez élaboré de la part de l'enfant sur le langage oral. Car lorsqu 'on demande aux enfants d'appren­dre à lire, on requiert qu 'ils met­tent en rapport, et même, plus précisément, qu'ils mettent en correspondance terme à terme, des sons avec des représenta­tions graphiques, Ces dernières sont données de manière très analytique, puisque par exemple pour le son «PA» nous utilisons deux signes et non pas un seul.

Les enfants qui ont déjà effec­tué de manière spontanée ce

_ travail d 'analyse du langage oral avant que l'adulte leur demande à apprendre à lire, sont capa­bles de suivre cet apprentissage et la lecture ne présente pas pour eux de difficultés sérieu­ses, Ceux qui, par contre, n'ont pas pu faire préalablement ce travail d 'analyse - pour des rai­sons diverses - rencontrent de graves difficultés lorsqu'ils doi­vent entreprendre l'apprentissa­ge de la lecture, car il leur est impossible de mettre en relation

un «objet» qui se présente de manière analytique avec un «ob­jet» perçu de manière syncrét i­que, c'est-à-dire de mettre en correspondance le texte écrit avec le langage oral ,

Les deux enfants du groupe A, qui à la. fin de la première année primaire ne savaient toujours pas déchiffrer, ne sont sûrement pas des cas isolés, Ils font partie d 'un groupe très étendu d'en­fants pour lesquels l'apprentis­sage de la lecture pose des diffi­cultés qui peuvent être dues à des facteurs divers, Par exem­ple, la place non valorisée des livres dans la micro-culture fami ­liale; le rôle plus ou moins dés­agréable et désécurisant joué par le langage oral dans l'entou­rage de l'enfant : on ne parle souvent à l'enfant que pour le gronder ou pour lui demander de se taire,

Nous aimerions ajouter à ce type de facteurs, déjà bien reconnus comme pouvant constituer des

obstacles à l'apprentissage de la lecture, un autre qui, n'étant peut-être pas indépendant d'eux, est de nature différente: le manque d 'élaboration de l'analyse du langage oral aux dé­buts de l'apprentissage de la lecture,

Quant aux enfants du groupe C, leurs problèmes de lecture sont sûrement liés à d 'autres facteurs en plus des précédents ; leur in­capacité d'analyser le langage oral comme le demandait notre petite expérience n'est malheu­reusement qu'un aspect du ta­bleau , significatif mais peut-être pas central,

En bref, nous pensons que la plupart des enfants de 5-6 ans ont fait du langage oral - qui constitue avant tout un moyen de communication avec l'entou­rage - un objet de pensée qu 'ils peuvent manipuler en tant que tel. Ils peuvent l'analyser en uni­tés (qui ne correspondent pas nécessairement aux mots et aux

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syllabes) en en faisant un objet «discret» (5), sur lequel non seu­lement on peut opérer des trans­formations, mais que l'on peut mettre en correspondance avec le langage écrit, condition es­sentielle pour les débuts d'ap­prentissage de la lecture,

Mais pour d'autres enfants de 5-6 ans, probablement une mi­norité, le langage oral reste per­çu globalement et syncrétique­ment. En fait, ils l'utilisent avant tout comme un moyen de com­munication et pour réussir cela une analyse très élaborée n'est pas nécessaire,

Ce sondage expérimental tend à suggérer qu'il faudrait être at­tentif aux capacités des enfants à analyser le langage oral avant de commencer l'apprentissage de la lecture proprement dit. Certes, presque tous les ensei­gnants des classes enfantines proposent quotidiennement à leurs élèves des exercices qui tendent à les pousser à réfléchir sur les mots et les sons qui les composent : PARASOL et TOUR­NESOL sont deux mots qui finis­sent avec le même son, PARA­PLUIE et PAPA, en voici qui commencent les deux avec PA etc, Mais je ne connais pas d'exercices qui poussent les en­fants à effectuer des transforma­tions sur les mots, ce qui exige­rait un vrai travail d'analyse, Exemple: TOURNESOL et PA­RASOL finissent ·Ies deux en SOL, Je vais enlever le SOL, Qui peut me dire ce qui reste? Quel­le est la partie du mot qui est dif­férente?

J'ai fait part des résultats de ce sondage et de mes hypothèses à une amie qui est enseignante

dans une école privée, Elle était d'accord d'introduire dans sa classe, une 2e enfantine, des 1

exercices et des jeux qui incitent les enfants à effectuer des transformations sur le langage, Je me permets de vous décrire ici l'activité la plus riche que nous ayons élaborée ensemble 1

en espérant que d'autres ensei: 1

gnants la reprendront et qu'ils la modifieront, l'adapteront à leurs élèves et l'enrichiront à leur tour de nouvelles inventions.

E.V, avait l'habitude, comme la plupart de ses collègues, de commencer la journée par des chansons et la lecture de petites histoires. Les personnages clas­siques, ·Jojo-Lapin, Oui-Oui etc. faisaient partie de l'entourage familier de la classe. Elle a pré­paré plusieurs étiquettes assez grandes que les enfants pou­vaient suspendre autour de leur cou, Sur chaque écriteau (6) étaient écrits des mots comme: Jojo-Lapin, la Tortue, forêt, va, Elle a préparé ainsi une vingtai­ne d'écriteaux. Elle les a ensuite présenté aux enfants en disant ce qui était écrit sur chacun d'eux, Chaque enfant choisissait l'écriteau qu'il voulait. Un des enfants était chargé ensuite de faire une «histoire» , Il choisissait alors 3, 4 ou 5 de ses camara­des, les disposait en ligne dans l'ordre qu'il voulait et essayait de «lire» ce qu'«ils écrivaient», La «lecture» était fortement aidée par les enfants qui portaient les écriteaux, puisque ceux-là sa­vaient ce que leur écriteau di­sait. Après un premier essai, les enfants changeaient de place et tout le groupe d'enfants tentait de lire la nouvelle phrase. Cela donnait bien entendu des en-

* sembles bizarres du style: forêt - la tortue - oui-oui - va; ou, taxi -Jojo-Lapin - ami - dit, etc , Très rapidement des enfants propo­saient de composer des phrases correctes en changeant leurs camarades de place et en inté­grant les enfants qui portaient les écriteaux nécessaires à la constitution de la phrase dési­rée.

Rarement une activité de pré­lecture a eu autant de succès dans la classe de E, V, Il est évi­dent qu'un si grand succès était dû non seulement à l'activité el­Ie-même, mais aussi à la capaci­té de la maîtresse comme ani­matrice de groupe, L'activité durait trois quarts d'heure et donnait lieu à la fin à d'autres activités du type: refaire à l'aide d'un livre dont les pages sont découpées en trois parties des histoires avec les mots utilisés dans le jeu précédent, chercher des livres et les «lire», fabriquer d'autres écriteaux à utiliser une prochaine fois, (ainsi le nombre d'écriteaux a rapidement aug­menté!), dessiner puis dicter «son» histoire ou prendre un jeu de lecture habituel, mis à la dis­posotion des enfants, Après 3/4 d'heure de travail, les enfants avaient encore envie." de faire du français!

En décrivant cette activité, on ne peut pas faire transparaître la joie, l'enthousiasme et l'intérêt des enfants, Nous avons fait une bande vidéo. Elle se trouve à l'Ecole active de Chêne-Bourg (Genève) et est à la disposition de tous les enseignants qui vou­draient la visionner.

(1) Nous pouvons donner comme exem­ple d'une perception globale du langage oral, la manière dont nous percevons une conversation dans une langue que nous ne possédons pas suffisamment. Nous comprendrons le sens globale­ment, mais nous aurons de la peine à préciser quelle partie de la conversation a facilité notre compréhension et quelle partie l'a entravée.

(2) Les travaux d'E. Ferreiro, écrits sur­tout en espagnol ou en anglais, sont d'une originalité certaine. Citons ici deux de ces articles parus en français : Vers une théorie génétique de l'appren­tissage de la lecture, in: Revue suisse de psychologie, 36 (2), 1977, p. 109 - 130. Qu'est-ce qui est écrit dans une phrase écrite? (traduit de l'anglais), Cahier de l'Institut romand de recherches et de do­cumentation, 1979, Neuchâtel. (avec B. de Bellefroid) La segmentation chez l'enfant, in Archives de psycholo­gie, 1979, vol. XLVII, N° 180.

(3) Les difficultés rencontrées par de très nombreux enfants lorsqu'ils doivent apprendre à lire n'échappent à person­ne. Des efforts non négligeables ont été effectués et s'effectuent encore pour préparer les enfants à cet enseigne­ment.

(4) Cette institution regroupe des en­fants qui ont des problèmes divers (af­fectifs, cognitifs .. . ) mais qui tous présen­tent des difficultés langagières assez ·importantes pour être un obstacle à sui­vre l'école officielle. Ces difficultés se si­tuent le plus souvent au niveau de la lec­ture ou de l'écriture et pour certains également sur le plan du langage oral.

(5) Dans le sens du non-continu, non­syncrétique.

(6) Malheureusement les écriteaux étaient écrits avec des lettres minuscu­les. Je n'ai jamais pu la convaincre que de débuter avec des lettres majuscules présentait des avantages évidents tels qu'éviter la confusion d'orientation entre les lettres pbdq . Ou encore, les majus­cules se situent au-dessus de la ligne, tandis que les minuscules chevauchent dessus et dessous.

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Rencontres parents - enseignants

«L'enfant est toujours sensibilisé à la tournure que prennent les relations de ses parents et de son enseignant.»

Oui , Elisabeth Sola, je pense que cette situation a une signifi­cation très profonde,

Sans ambition, je vous livre ma dernière expérience à ce sujet.

En octobre, une lettre est adres­sée aux parents . Elle leur propo­se une rencontre discussion en vue de:

- répondre à des questions re­latives au travail de leurs en­fants ;

- tenter de résoudre en com­mun les difficultés qu 'ils au­raient pu rencontrer;

- connaître leurs réactions face à ma manière d 'enseigner; augmenter la qualité de nos relations.

Ce premier contact devait per­mettre de planifier et d'organiser d'autres rencontres, si les parti­cipants en ressentaient le be­soin.

Cette rencontre discussion s'est déroulée dans un climat déten­du. Chacun fut à l'aise. Un cer­tain phénomène de mimétisme créa cette ambiance de simplici­té , Elle permit un échange mu­tuel d'idées et d'opinions . Elle appela une participation active de chacun et obligea à prendre en compte les points de vue des autres .

Ce qui est important lors d'une telle rencontre est:

- de savoir écouter celui qui parle , si nous parvenons à nous remettre en cause , pro­gressivement une nouvelle at­mosphère s~ crée dans le

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groupe, chacun est plus dis­ponible à tous, une chaleur humaine se dégage, faite de compréhension et de sympa­thie, favorisant le dialogue dans la vérité et la liberté ;

être vrai, c'est-à-dire exprimer ce que l'on pense de façon à ce que l'échange porte vrai­ment sur la réalité objective ;

être réceptif, les autres peu­vent nous enrichir, sommes­nous capables de recevoir d'autrui?

- être disponible, ne pas avoir d'a priori face à une autre per­sonne ;

- être capable d'efforts de compréhension, non pas sim­plement au niveau du conte­nu du message mais en pro­fondeur au niveau du sens, de façon à bien saisir de l'inté­rieur ce qui nous est commu­niqué;

- accepter les revendications ;

- partager les observations , les comportements des enfants .

Les échanges entre parents­parents et parents-enseignante ont été fructifiants ..

Le dialogue est reconnaissance de liberté, c 'est un échange réci ­proque. Il est suprême activité et suprême passivité puisqu'il consiste à donner et à recevoir sans cesse. Ce même dialogue est à la fois affrontement et union. La confrontation et l'af­frontement sont aussi essentiels que l'accord et l'union . Dialo­guer ne saurait être ni réfuter la pensée d'autrui, ni simplement l'intégrer à la sienne propre, mais repenser les problèmes pour progresser au contact de l'autre .

«Dialoguer, c 'est parler pour dire quelque chose de vrai, qui ait un sens .» 1

Au terme de cette première ren. contre d'autres renseignements 1

pratiques ont été transmis aux parents . Ensemble, nous avons élaboré un projet de rencontres en cours d'année.

Un groupe de parents désirait des précisions sur le ((Français renouvelé» . Nous nous sommes retrouvés une soirée de décem· bre. Ils ont pu constater que si la démarche se présente sous des aspects nouveaux avec des ter· minologies aussi savantes qu'in· connues, seule la forme change. Quant à l'objectif visé, il est tou· jours le même: acquérir des ou· tils, des moyens permettant une maîtrise rapide de la langue ora· le et écrite. S'il y a une évolution dans la manière d 'enseigner le français , nous sommes loin d'une révolution .

Et nous sommes partis pour une troisième rencontre, sujet traité: 1

la mathématique.

Oui, je serai prête à recommen­cer cette expérience, malgré le temps investi , Les enfants res­sentent cette collaboration étroi­te et surtout l'intérêt de leurs pa­rents sur leur vie d'écolier. C'est important pour leur épanouisse­ment tant affectif qu'intellec­tuel .

Ces même parents viennent plus facilement partager la vie de l'enfant à l'école. A l'occasion de Noël, une matinée leur est ré· servée. Chaque enfant reçoit ses parents et les guide. C~ contact est doublement enri­chissant:

_ pour l'enfant qui s~ sent maî­tre dans son domaine ;

_ pour les parents qui pénè­trent dans sa vie journalière autrement que par les devoirs de chaque jour ;

La barrière maison-école s' es­tompe.

D'autres parents profitent de la formule ((portes-ouvertes » et viennent en classe selon leur convenance une ou plusieurs fois durant l'année.

D'autres encore préfèrent l'en­tretien individuel.

Dans tout dialogue avec les pa­rents, j 'accepte de me mettre moi-même en question. Les dés­accords et les tensions ne peu­vent évoluer sans qu 'il y ait com­munication. Plus les communications sont nombreu­ses, plus les relations sont facili ~

tées .

Parents et enseignants travail­lant ensemble, tirant sur une même corde, visant un même but, c'est ainsi que je vois et que je vis cette année cette rela­tion .

Le recul analytique permet de confirmer pleinement que l'en­fant est toujours sensibilisé à la tournure que prennent les rela­tions de ses parents et de son enseignant .

Denise Pralong

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Cet entretien a été donné à Rad io Martigny. Le sujet : com­ment un professeur parcourt-il une année scolaire? Voici quel­ques coups de pinceau qui sou­haitent suggérer la vision de l'enseignant que j 'ai été , profes­seur de philosophie . N'aimant pas les abstractions , je me réfè­re à mon expérience personnel­le . Une année scolaire se prépare En philosophie théorique - je ne parle pas de l'histoire de la phi­losophie -, un cours n'est pas ré­digé une première fois , puis ré­pété pendant quarante ans! C'est pendant les vacances de l'été que je prépare mon année scolaire, par des travaux divers:

D'abord je lis des revues: «Re-' vue philosophique» de Louvain; quatre revues scientifiques: «Science et Vie» et «Science et Avenin> (de la vulgarisation); «La Recherche» et «Pour la Science» . (technique) .

La réflexion philosophique, cher­chant à expliquer et à compren­dre radicalement les êtres et la pensée , doit aussi porter sur les fondements des mathémati­ques, sur les structures et les méthodes de la pensée scientifi­que, spécialement de la physi­que et de la biologie.

Je lis également des articles et des livres en relation avec le cours que je vais professer. Cet­te lecture est méthodique: une idée directrice, suggérée par le sujet choisi , anime ma pensée. Je repère tous les passages re­latifs à mon intention . Je relève les diverses ' solutions envisa­gées par les auteurs . Ensuite quand j'ai maîtrisé la matière, j 'opère un tri parmi les éléments retenus . J'effectue alors la synthèse de l'ensemble. Enfin je rédige un texte qui soit valable , c'est-à-dire qui soit clai­rement structuré et à la portée de mes élèves.

Ces vacances... laborieu­ses sont-elles encore des vacances? -Bien sûr! Je me repose, je dors, je vis au grand air de la monta-

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L'année' scolaire

d'un professeur gne, souvent autour de mille mè­tres, dans le parfum des forêts et des pâturages , riche en oxy­gène et en senteurs . Je prépare ma saison de chasse: un mer­veilleux contact avec la nature. Enfin, bien loin l'esclavage d 'un règlement! Ainsi je me sens en forme pour attaquer l'année sco­laire.

L'année scolaire elle-même

Sa présentation demande de sé­rier les problèmes. On peut considérer le programme de l'année, les divers types de cours , les relations avec les élè­ves .

Le programme

Le cours de philosophie porte sur deux ans . La première an­née, je ne présente pas mon programme aux élèves: ce serait inutile, je parlerais dans le vide . Mais la deuxième année, les élè­ves sont entrés , généralement, dans la pensée philosophique. Ils peuvent donc comprendre . Alors au début de chaque tri­mestre , je distribue à chaque élève une ' feuille qui indique le cheminement que l'on va suivre. Ce programme comprend deux parties : les matières nouvelles qui seront étudiées et la liste des repassages , ces matières étudiées l'année précédente.

Les cours eux-mêmes

Une remarque s'impose : mes cours ne se ressemblent pas.

Il yale cours dans lequel j'expo­se une matière nouvelle.

Il peut durer plusieurs jours. Chaque fois 45 minutes. Tout élève peut poser une question à n'importe quel . moment. Ma ré­ponse sera prus ou moins lon­gue, selon l'importance de la question.

Parfois je provoque mes élèves par une affirmation brutale . Pa; exemple : les animaux n'ont au. cun droit. Je suis certain de ré. colter des réactions . Et c 'est l'occasion de mettre en place les fondements de la morale : le 1

droit est lié à la liberté . Pas de liberté , pas de droit!

Ou bien : les faibles sont appelés à disparaitre . Certains n'appré. cient pas du tout ; les uns esti. ment que je ne suis pas chré. tien , d'autres se sentent visés parce qu'ils sont faibles en clas· 1

se . - La vie n'est pas tendre, et . mon énoncé exprime un fait et non pas un souhait. Je lance donc un avertissement qui est un service.

Ou encore : dans une votation populaire, la majorité est sou· vent le regroupement des in· compétents. - Un problème de philosophie de la société : est-ce qu'une majorité rend nécessaire· ment vrai un jugement? Pensez à Galilée.

Et aussi : la société de consom· mation est 'bien la plus belle .. Est-ce que par hasard la société la meilleure serait celle où la mé· nagère doit faire la queue pen· dant trois heures pour obtenir un kilo de pommes de terre?

Une autre espèce de cours: le cours repassage Il s'agit du repassage d 'un sujet qui a déjà été étudié. L'impor­tant, spécialement dans l'étude de la philosophie, c'est l'assimi­lation des idées, la prise de conscience des problèmes, en profondeur et dans leurs liens les uns avec les autres .

Repassage d 'un vocabulaire phi­losophique de base. Comme pour n'importe quelle science, la maîtrise du vocabulaire est condition nécessaire de l'étude de cette science. Je donne quel­ques mots à étudier ; ensuite, une petite feuille de contrôle.

Autre repassage: au début d'un cours , je donne à revoir une d~­mi-page très importante. PUIS une feuille pendant les quinze dernières minutes.

Ou encore, je donne quelques 'ours pour revoir un chapitre , à la ~aison . L'examen écrit durera tout le cours . Parfois je donne, aU comm~nce~e~.t de l'examen , l'autorisation d utiliser tout docu­ment. Je rédi~~ alo,rs les ques­tions de manlere a provoquer une réflexion personnelle.

Il m'arrive de donner un examen surprise : je propose , au choix, trois ou quatre sujets difficiles. Histoire de ramener quelque ((gonflé» éventuel à un peu de modestie, à prendre conscience de ses lacunes encyclopédi­ques! La correction de ce type d'examen se passe ainsi : je lis la copie d' un bon élève et celle d'un faible . Alors, au cours sui­vant, je pose à toute la classe cette question : voulez-vous que je corrige vos feu illes et inscrive la note? Elles sont pratiquement nulles. Mais quand c 'est utile, j'annote les travaux sans ou avec note que je n'inscris pas.

Au cours du deuxième trimestre, je fais deux à trois examens­repassage par semaine. C'est , à mon avis , une excellente prépa­ration à l'oral de philosophie .

Quant à la discipline pendant ces examens écrits, je n'interdis pas de parler , à voix basse, en­tre voisins. Si deux élèves échangent leurs idées, leur com­munication peut être profitable. Le choc des idées provoque un approfondissement de la pen­sée: ils auront mieux travaillé!

Le cours-conversation

Il arrive qu 'un problème inquiète les élèves. Alors volontiers , j 'en­tame la discussion, qui peut du­rer plus d 'un cours .

Vous pensez , peut-être, que je perds mon temps. - Sûrement pas! si l'on songe à une politique à long terme. Il suffit d 'ailleurs de relever que la pratique de la discussion doit faire partie de la formation que je dois donner. C'est le prélude à un esprit criti­que et pénétrant.

Il y a quelques années on avait parlé ensemble de la drogue. J'avais accepté la discussion sur ce sujet , parce que je savais

que plusieurs se droguaient . Mon attitude avait été celle de l'indifférence à la chose. J'avais paru tellement insoucieux que plusieurs élèves me l'avaient re­proché après la classe . Je leur ai expliqué alors la raison de ma neutralité, qui n'était qu 'appa­rente . Si j 'avais pris position contre la drogue, si j'avais de­mandé de ne pas en prendre, si je m'étais mis en colère pour montrer mon opposition, alors ils ne m'auraient pas écouté . Je m'étais contenté d 'analyser froi­dement la situation du drogué.

En un mot, un cours ne ressem­ble pas nécessairement au pré­cédent.

Les relations avec les é lèves

Ces relations peuvent poser des problèmes délicats. Voici quel­ques principes qui dirigent ma conduite . Le plus important, à mon avis , est celui du respect des personnes : tout élève a droit à son honneur. De même, les collègues : jamais une criti­que envers eux. De plus: ne ja­mais dramatiser, rester maître de soi et savoir rire!

Mes défauts de professeur

Qui est sans défaut, qu'il me lan­ce la première pierre! Un profes­seur peut aussi connaître des hauts et des bas . Un danger, quand on enseigne , est de pren­dre des manies: dans les ges­tes ; dans le langage: la répéti­tion de mêmes mots. Ainsi , j 'avais pris l'habitude de dire «mine de rien». Les élèves les comptaient; je m'en suis aper­çu; je ne l'ai plus jamais pronon­cé en classe.

La préparation psycholo­gique aux examens de maturité Cette préparation est importan­te: il ne suffit pas seulement de faire travailler ses élèves, il faut aussi qu'au moment de l'exa­men le candidat ne perde pas les pédales , qu'il ne soit pas pa­ralysé par la crainte de l'échec.

Cette préparation comporte d 'abord quelques conse ils très simples : pratiquer un sommeil suffisant, ne pas utiliser de mé­dicaments sans avoir consulté son médecin , savoir sacrifier les distractions ou soirées inutiles.

Mais la meilleure préparation psychologique est celle qui consiste à faire des examens oraux , en blanc , c 'est-à-dire sans donner de note.

Je ne donne pas de note afin que le candidat soit plus déten­du, qu 'il prenne confiance en lui­même, qu 'il se rende compte qu'un oral est une simple conversation entre deux person­nes supposées intelligentes.

Pour cet oral en blanc , je procè­de ainsi : l'élève choisit un sujet parmi ceux qui sont prévus pour l'oral de maturité. Lorsqu'il se juge prêt, le candidat me de­mande un rendez-vous. Il dispo­se d 'au moins dix minutes pour son exposé. Je pose des ques­tions. A la fin , je donne mon im­pression sur sa prestation, je si­gnale les mises au point qui s'imposent.

Un de mes élèves s'est présenté cinq fois, et chaque oral a duré au moins trente minutes .

Ces oraux en blanc ont lieu soit dans la salle de classe, soit au bistrot. La détente! Aristote , ce grand philosophe grec, donnait ses cours en faisant les cents pas. C'est pour cela qu 'on l'ap­pelle le péripatéticien. Evidem­ment les péripatéticiennes ont moins de souci philosophique.

Que pensez-vous de' vos é lèves?

J 'ignore ce qu'ils pensent de moi, mais j'estime que générale­ment ils travaillent sérieusement et qu'ils ont conscience des exi­gences de leur avenir et de leurs futures responsabilités .

Fr. Plancherel retraité du Lycée-Collège

de l'Abbaye de St-Maurice du Collège des Missions

Le Bouveret

De Beaubourg à Martigny

La Littérature en Couleurs . Cette exposition itinérante, présentant des images de livres modernes pour la jeunesse, a été réalisée par la SPME (Santé et Education françaises) avec le concours de Loisirs Jeunes dirigé par Janine Despinette .

Après une tournée en France, dont un arrêt au Centre Georges Pompidou , l'exposition franchit les frontières helvétiques . C'est la première fois que s'organise en Suisse un panorama des il­lustrations d'un excellent choix de livres pour enfants. Le Manoir de la ville de Martigny en est l'heureux bénéficiaire. Il a pu compter sur la collaboration de la librairie Point-Virgule et son centre d'animations .

Les illustrations présentées expriment le talent des artistes français ou vivant en France et révèlent quelques-uns des plus importants courants actuels lit­téraires, graphiques , pédagogi­ques et esthétiques.

Depuis plusieurs années l'Edi­t ion du livre pour enfants a subi de profondes mutations. Les ar­tistes contemporains , illustra­teurs et poètes, investissent le domaine et prouvent que les choses qu 'ils ont à dire sont en­tendues par les enfants . C'est la fin de la littérature rose bonbon des années soixante .

Les livres pour la jeunesse édi­tés aujourd 'hui n'intéressent pas seulement les enfants . Les adul­tes sont de plus en plus nom­breux à se pencher sur un patri­moine qui réveille en eux le goût de la fantaisie ou de l'imaginai­re .

L'exposition, la Littérature en Couleurs , tente de mieux éclai­rer le public sur l'entrée massive de l'album illustré dans la vie de l'enfant. Elle ne prétend pas pour autant élaborer une rétros­pective exhaustive d'éditions des vingt dernières années.

Certains livres dont les illustra­tions sont présentées s'achè­tent encore en librairie , d 'autres n'existent plus qu'en bibliothè­que.

Outre l'exposition , la Littérature en Couleurs , le Manoir de Marti ­gny consacre un étage à l'œuvre d'Etienne Delessert, l'un des grands maîtres de l'illustration. Si ce dernier a déjà passable­ment exposé, jamais encore il n'a présenté ses originaux du début de sa carrière à aujour­d'hui .

Une présentation de livres liés à l'exposit ion permettra au public de lire et d 'apprécier les textes

et la pluralité des dessins des artistes.

Les albums illustrés sont aima­blement prêtés par la Bibliothè­que pour Tous, à Lausanne .

Des visites commentées pour les classes et les adultes , des exposés sur les courants littérai­res, des animations incitant l'en­fant à parcourir l'exposition à la découverte des illustrateurs , des titres , des personnages de li­vres , seront proposés par. Jac­queline Tornay, animatrice re­connue dans le domaine.

Au soir du vernissage , Janine Despinette , critique parisienne

de la littérature pour les jeunes, commentera le thème des tradi­tions et des novations qui jalon­nent l'histoire des livres pour en­fants .

Une exposition à ne pas man­quer. Les amateurs d 'art et de littérature découvriront que les plus belles illustrations , à l'instar des plus beaux textes , chantent l'émotion et la tendresse dans le même langage.

Elisabeth Sola

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Création du «Journal des enfants

de Suisse romande}}

L'idée du «Journal des enfants », hebdomadaire d'actualité, est née en Alsaçe et s'est rapide­ment propagée aux quatre coins de la France. .

En Suisse romande, la création du journal est l'œuvre de Véroni­que de Sépibus, éditeur à Genè­ve de livres pour enfants .

Une collaboration s'instaure avec le «Journal d'Alsace», tout en conservant l'autonomie ré­dactionnelle pour la page locale et la page détente.

Le «Journal des Enfants» s'adresse aux enfants à partir de 8 ans. Il est composé de 4 pages et écrit en langage acces­sible. Il s'intéresse à l'actualité mondiale, helvétique, locale, la dernière page étant consacrée aux jeux, dessins, critiques de films, livres, jouets et le cour­rier.

Le but du «Journal des Enfants» consiste à mieux faire connaître l'information. Ainsi, une fois l'événement (mondial, helvéti­que, local) retenu, le journal es­saie de répondre aux questions que peuvent se poser les en­fants.

Le journal est rédigé par des journalistes, des enseignants, des groupes scolaires. Alors, ré­dacteurs concernés, à vos plu­mes!

Les personnes intéressées par cette réalisation peuvent se ren­seigner à l'adresse suivante :

Véronique de Sépibus Editions Lied «Libre Rêverie» 2, place de Temple 1227 Carouge

E. V.

La géographie est essentielle­ment l'étude du monde qui nous entoure, sous ses diverses for­mes. Tout ou presque s'y passe en trois dimensions. Et les car­tes, si bien faites soient-elles, ne suffisent pas pour tout décrire, surtout si l'on n'est pas un expert dans leur lecture; or, nos élèves sont des débutants dans la découverte de leur entoura-ge.

On peut les aider dans cette dé­couverte en leur faisant modeler eux-mêmes les formes du pay­sage ou en leur procurant des reliefs sur lesquels ils puissent travailler. Certains aspects de l'Histoire et des Sciences natu­relles peuvent aussi bénéficier de ce type de matériel.

Comment s'y prendre? Quelques idées ...

A Sur le terrain, ou en classe, faire modeler, en terre glaise, en pâte a modeler, dans la caisse à sa­ble,... le paysage observé, tel que les élèves parviennent à le voir, l'imaginer, puis le transpo­ser.

B Faire comparer ces travaux avec

, la transposition de ce paysage sur la carte .

Le relief dans l'enseignement de la géographie (et d'autres branches)

C A partir d'une carte de cet en­droit , faire construire par les élè­ves ou construire avec eux un modèle plus précis . Deux techni­ques sont possibles, bien qu'as­sez longues à réaliser.

a) décalquer chaque courbe de niveau sur un carton différent, d'épaisseur calculée selon le surhaussement choisi (1,5 à 3 fois) . Le relief réel du paysage est en effet bien moins marqué que l'impression qu'on a dLj haut de notre taille d'homme. Faire découper ces cartons (numéro­tés!) par les élèves , et les coller l'un sur l'autre. On obtient un re­lief très fidèle, quoiqu'avec des «escaliers», traduisant directe­ment les courbes de niveau. (Fig . 2)

b) coller la carte sur une plan­che et la protéger de l'humidité (vernis ou plastique); planter une «forêt» de clous de la bonne hauteur (sommets, cols, fonds de vallées, etc.), comme repères d'altitude. Modeler le relief en terre glaise ou en pâte à mode­ler sur la base de ces repères (méthode Delacrétaz, voir aussi Schule/Ecole, 1974/8, pp. 516-520). Le relief n'a pas d'«esca­liers», mais son exécution exige une bonne habitude de la lectu­re de la carte, plus une réserve de cartes à différentes échelles

et de photos de la région pour parvenir à un résultat satisfai­sant. (Fig . 3)

D A partir de tels reliefs de base, un moule négatif est possible, pour divers usages. Un (ou des) négatif(s) en plâtre peut être moulé directement sur un relief en terre glaise, à l'intérieur d'un cadre en bois, étanche et bien huilé pour faciliter le démoulàge. Mélanger du plâtre à de l'eau jusqu'à passer de la consistance du lait à celle de la crème, et couler tout de suite. Démouler au moment où la masse s'échauffe, en retournant le tout. Retoucher si nécessaire . (Fig. 4)

Sur un relief en carton (bien im­perméabilisé: fond dur, ver­nis,,, .), il faut d'abord remplir les espaces libres sur les bords des «escaliers» avec de la terre glai­se ou de la pâte à modeler, de façon à obtenir un relief «réalis­te» et à pouvoir décoller le néga­tif sans problème. (Schéma a)

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Schema a

E Ce négatif permet alors de faire des copies positives de l'origi­nal; mais il faut d'abord l'imper­méabiliser: soit avec 2-3 cou­ches de gomme-laque (solution à l'alcool) après 1-2 jours de sé­chage, soit avec du vernis émail synthétique après séchage com­plet (plus d'un mois en local sec) .

1) copies en plâtres: bien huiler le négatif, puis procéder comme ci-dessus (0) 2) copies en papier mâché: bien huiler le négatif, presser dedans du papier mâché pas trop mouil­lé, finir par une surface bien pla­ne, tapotée à la main, du bout des doigts. Poser sur cette sur­face une planche recouverte de plastique et retourner le tout . Décoller la masse de papier d'un coup sec, pour qu'elle reste sur le plastique; le négatif est prêt à servir de nouveau, pour un autre élève. On peut aussi essayer de ne mettre que quelques cou­ches de papier mâché au niveau du négatif et des parois du ca­dre. (Fig . 5)

3) copies en pâte à modeler durcissant à l'air : certainement plus cher , avec un résultat plus délicat si la copie n'est que rai­sonnablement épaisse.

(F) Ces divers reliefs peuvent aussi servir de base à la production de reliefs en plastique, de façon quasi-i nd ustrielle .

Il s'agit de produire d'abord un original, par la méthode Delacré­taz (C,b) ou en gravant, dans un bloc de plâtre par exemple, cha­que courbe de niveau de la car­te, à l'aide d'une machine à co-

piero Le relief qui en résulte est en «escaliers», comme (C,a) . Il reste à lisser les contours, en enlevant, cette fois, le plâtre en excédent sur les bords des «es­caliers». (Fig. 6)

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Puis, directement ou à partir d'un négatif en plâtre, on moule un «outil» en Araldite. Cet «outih) 1

convenablement préparé per­mettra la production, par thermoformage avec une presse à aspiration, de reliefs en plasti­que mince, muets, en séries im­portantes. (Fig. 7)

Comment exploiter un relief en classe

Reliefs meubles (terre glaise, sa­ble): une comparaison entre les différents résultats individuels peut déboucher sur une version commune, après discussion et corrections . Un recours à un re­lief existant, exact, à la carte, à des photos, peut aller dans le même sens.

En versant de l'eau, en pluie, on peut illustrer sur celui en terre les modes de circulation et d'ac­cumulation de précipitations, et sur celui en sable, les phénomè­nes d'érosion .

Reliefs solides (plâtre, carton, papier mâché, plastique, etc.) : ils peuvent être le support d'un

5<: hema b

exercice d'utilisation de vocabu­laire spécifique (formes du pay­sage, etc.) ou de la nomenclatu­re topographique de la r-égion représentée; à l'inverse, ils peu­vent être l'objet d'exercices de description orale ou écrite.

L'observation peut être renfor­cée par un exercice de transpo­sition graphique à plat, selon di­verses techniques, en plan ou de profil.

L'utilisation de l'eau (après im­perméabilisation, si nécessaire) est la même que ci-dessus. Sur les reliefs en plastique, il est né­cessaire d'ajouter du savon ou du détergent pour que l'eau «mouille» la surface. Il est aussi possible de modifier le paysage, par exemple avec un barrage en terre glaise ou en pâte à mode­ler, pour montrer l'effet sur la cir­culation de l'eau .

Les reliefs peuvent être coloriés, définitivement ou provisoirement (surtout le plastique); on peut imaginer un système d'étiqueta­ge ou d'écriture directe sur les reliefs (vocabulaire spécifique ou nomenclature).

On peut aussi faire dessiner, ou ajouter sous une autre forme, des éléments qui ne figurent pas , thème par thème, après ré­flexion ou discussion sur les ca­ractéristiques du paysage : villes à l'ancienne (fortifiées), voies de communication et villes-relais , végétation et cultures, cours d'eau, glaciers, frontières, ré­seau électrique, etc.

Pensez aussi à photographier (diapositives) la carte correspon­dant au relief (à la même échelle ou non), .en une ou plusieurs fois selon la dimension . Il suffira en­suite de projeter la (les) diaposi-

tive(s), à la bonne distance, di­rectement sur le relief qui devient alors très vivant ; cela permettrait par exemple de com­parer les dessins faits précé­demment avec la réalité (de la carte ... ) ou de recopier l'image projetée, sur un relief vierge, en totalité ou par thème.

L'envers des reliefs en plastique peut devenir un moule pour des copies en plâtre ou éventuelle­ment en papier mâché que les élèves pourraient emporter chez eux.

Et vous allez, vous-mêmes, cer­tainement trouver encore d'au­tres exploitations possibles pour rendre encore plus vivantes vo's leçons. Ainsi, en Histoire : on peut faire jouer des situations de migration de peuples, de batail­les , d'échanges commerciaux en tenant compte des particula­rités du relief.

En Sciences naturelles : une ap­proche de la géologie peut bé­néficier de supports tridimen­sionnels. On pourrait imaginer, en zoologie, d'avoir à disposi­tion, faites de la même manière que les reliefs, des empreintes d'animaux en 3 dimensions, ou des copies de fossiles facile­ment manipulables.

Jacques Morel 3D, route d'Aire-Ia- Ville 1233 Bernex

Orthographe! tu me prends par la main ...

Enseignement de .'ortho­graphe: un état d'âme ou une technique?

Si d'entrée, je devais répondre à cette question, je dirais que ces deux aspects sont interdépen­dants. En plus de ce caractère indissociable qui les marque, je relèverais la nécessité d'un équi­libre heureux. Certes, il fut un temps où la technique dans l'en­seignement de l'orthographe se réduisait à peu de chose ; aujour­d'hui, elle reprend ses droits au risque de devenir mécanique et de voiler le côté affectif: gage de réussite dans toute activité humaine. Des collègues me demandent souvent quelle méthode j'appli­que pour l'apprentissage de l'or­thographe. Au risque de déce­voir certains, j'avoue que je n'ai pas de méthode particulière, de recette miracle ou de truc infailli­ble. Ma classe n'est d'ailleurs pas plus performante qu'une au­tre en ce domaine. Tout réside dans ma façon de concevoir l'or­thographe. Cette conception, je ne suis en droit de l'imposer à quiconque. Si je l'ai définie en fi­ligrane dans mes précédents ar­ticles et si j'apporte un peu plus de précision dans celui-ci, c 'est par souci d'ouverture et d'objec­tivité . Vous retirerez de mon pro­pos et de ma manière de procé­der ce qu'il vous plaira : mon but n'étant pas de convaincre mais de contribuer à une approche adaptée de cette discipline en 3P et 4P.

Je suis persuadé que si tout en­seignant pouvait mettre en prati­que ce qui suit, sans pour autant faire des miracles, il retirerait quelque satisfaction de son en­seignement de l'orthographe. Je

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pose cependant cette condition: son enseignement doit s'orien­ter vers une conception globale de l'orthographe et non vers le seul but de réussir un examen de fin de scolarité. Une attitude active et critique face au problè­me orthographique l'aidera dans sa tâche.

Les deux principes qui régissent mon enseignement sont les sui­vants: une réaction positive et réfléchie face aux difficultés éprouvées par l'enfant et un re­fus permanent de l'échec. Par conséquent, je ne peux pas exi­ger de mes élèves n'importe quoi, à n'importe quel moment, dans n'importe quelle situation; je m'impose donc un peu de mo­destie quant aux exigences et aux notions à acquérir. Aussi , je mets tout en œuvre pour garder cette ligne de conduite. L'idéal vers lequel je tends et que j'es­père un jour atteindre, est la suppression de la branche or­thographe, je ne dis pas de l'or­thographe. J'entends par là, un décloisonnement de cette disci­pline qui devrait l'amener à s'in­sérer progressivement dans tou­tes les disciplines au gré des découvertes orthog raph iq ues. L'orthographe ne serait plus une fin en soi, mais une composante des disciplines scolaires; elle ne serait plus l'objet d 'un travail spécifique, isolé et souvent im­productif.

En habituant l'enfant au doute orthographique dans quels qu'écrits que ce soit, en lui don­nant la possibilité de surmonter ses incertitudes, en le forgeant à une attitude positive et critique face aux difficultés orthographi­ques, on ne peut être qu'opti­miste à l'égard des résultat~ es-

pérés. L'acceptation de ces principes oblige une modifica­tion de comportement et un changement d'attitude face à la

. classe ; elle demande de faire preuve d 'audace réfléchie Pour balayer de son enseignement des moyens inadaptés.

Je vis cette conversion et je sais les difficultés occasionnées dans un premier temps, mais el­les ne comptent pas trop à l'égard des satisfactions éprou­vées.

Pour atteindre mes objectifs, j'ai dû écarter de mon enseigne­ment l'usage de la dictée tradi­tionnelle , y compris celui de cer­taines formes de dictées préparées. Je ne veux pas faire un plaidoyer contre la dictée, je vous livre seulement les princi­pales raisons qui justifient mon choix. Pendant plus de cent ans, la dictée a exercé sa suprématie sur l'orthographe, à tel point, qu'elle tendait à se substituer à la branche «orthographe», alors qu'elle n'était qu'un moyen d'ap­prentissage. La dictée faisait partie de la trilogie: lire, écrire, compter. Ces trois secteurs de l'enseignement se répartissaient équitablement les heures de la semaine. N'en déplaise à cer­tains esprits chagrins, la situa­tion a heureusement évolué, et à situation nouvelle, moyens nou­veaux. N'ayant plus le temps de pratiquer la dictée quotidienne, j'ai recouru à d'autres procédés. Le facteur temps n'est d'ailleurs pas le seul qui m'ait incité à écarter la dictée. La dictée est un moyen de contrôle et non d'apprentissage ; or comment contrôler une discipline que l'élève n'a pas apprise?

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La pratique de la dictée présup­pose une connaissance suffisan­te des mécanismes de la lan­gue; ainsi, si elle se justifie à partir d 'un certain stade de connaissances et de développe­ment, elle ne peut être qu'un exercice dangereux pour ceux qui n'ont pas les facultés requi­ses: tels des élèves de 3P et 4P. A cet âge, la dictée est synony­me de faute, d'échec. Dès lors, je ne peux plus faire le lien avec ma conception de l'enseigne­ment. Il est vrai que la dictée prépare à l'examen final plus qu'à l'apprentissage de l'ortho­graphe. Je ne vous cache pas que celle qui est proposée à mes élèves en fin d 'année me crée quelques soucis et qu'elle récompense mal le travail ac­compli . Je comprends que l'on attache encore de l'importance à ce moyen de contrôle, parce qu'aucune ligne bien précise n'a été définie dans l'enseignement de l'orthographe. L'institution or­thographique est le parent pau­vre de toutes les réformes pro­posées en français. La pratique de la dictée impose à l'enfant un effort qu'il n'est plus à même de soutenir. En un laps de temps li­mité, il doit entendre une suite sonore, reconstituer cette suite , lui attacher un sens, utiliser judi­cieusement le code si complexe de l'écrit pour transcrire cette suite et rester fidèle à sa signifi­cation. Dans ce contexte, la tra­ditionnelle faute d'étourderie s'explique volontiers et devrait

, être baptisée: faute d'incompé­tence. Il n'est qu'à constater, avec quelle rapidité , la fréquen­ce de ces fautes diminue à partir d'un certain âge; à tel point que l'élève ne s'explique pas ses er­reurs passées.

Pour respecter les buts fixés, j'ai dû d'autre part écarter de mon enseignement certaines règles orthographiques. Je garde es­sentiellement celles qui sont en rapport avec l'orthographe grammaticale et qui revêtent un caractère pratique et sûr. La rè­gle réclame de la part de l'en­fant un pouvoir de déduction qui s'acquiert avec le développe­ment de sa maturité . Au moindre déséquilibre, la règle devient stérile parce que l'enfant se trouve dans l'incapacité de l'utili­ser.

Pour ce qui est de l'orthographe dite d'usage, je relève le bien­fondé de l'existence du vocabu­laire de base pour autant qu'il ne devienne pas une obsession . L'initiation à l'orthographe d'usa­ge ne peut pas se résoudre à l'étude d'une série de mots ré­partie par ordre alphabétique et distribuée par mois ou par tri­mestre. Le mot en soi n'a aucu­ne valeur pour l'enfant, il n'est appréhendé que lorsqu'il fait partie d'une phrase ou d'un en­semble lexical. S'il est judicieux de passer en revue le vocabulai­re de base, il est faux de se réfé­rer à lui seul et de rejeter un mot parce qu'il ne figure pas dans la liste. Notre rôle consiste à enri­chir les connaissances de l'en­fant, donc à dépasser certaines contraintes. Il s'établit alors en­tre le maître et les élèves une certaine connivence qui fait qu'il est difficile pour une personn~ étrangère à la classe d'entrer dans ce climat, tout comme de­vient difficile l'élaboration de moyens de contrôle générali­sés.

Quelle que soit la manière d'ap­procher l'orthographe, une

constante demeure : notre ortho­graphe est difficile et le restera.

Il s'agit donc d'adapter les moyens pour résoudre les diffi­cultés et de respecter un ordre systématique et progressif com­me il se pratique dans les autres disciplines. Parmi ces moyens, je cite: la lecture et l'écriture, l'exercice de copie, la produc­tion de textes à trous, l'analyse de l'erreur.

L'apprentissage de l'orthogra­phe passe d'abord par la décou­verte et la consolidation de la technique de lecture et de celles des mécanismes de l'écriture. Durant ce stade, l'esprit se libè­re progressivement et l'attention est de plus en plus portée sur les difficultés de la transcription graphique. On comprend mieux l'absolue nécessité d'un appren­tissage de la lecture apparais­sant le plus tôt possible. La pra­tique constante de la lecture dans les premiers degrés contri­bue de façon évidente à la fixa­tion des mécanismes de l'écrit. Je constate dans ma classe que parmi les quatre élèves qui af­frontent avec le plus de réussite les difficultés orthographiques, trois sont des rats de bibliothè­que. L'inverse se vérifie malheu­reusement aussi: les élèves qui lisent par contrainte et se contentent de la leçon de lectu­re éprouvent souvent trop de dif­ficultés à résoudre les problè­mes orthographiques.

Les mécanismes de la lecture et de l'écriture se consolidant, il devient impérieux de redorer le blason de l'exercice de copie .Je ne saurais assez insister sur la nécessité et l'apport de tels exercices. Ce n'est pas en 5P

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que l'enfant doit apprendre à co­pier mais au fur et à mesure de sa découverte de l'écrit. De par l'introduction de moyens d'en­seignement faisant fi de ce type d'exercice, de par l'utilisation de machines facilitant la reproduc­tion, de par une obsession à vouloir gagner du temps à tout prix, nous avons été amenés à abandonner l'exercice de copie. Depuis un certain temps, dans ma classe, je me refuse à utiliser la reproduction mécanique de certains exercices ou résumés et je reviens à des pratiques que certains trouveront rétrogrades mais qui ont l'heur de me convaincre, même si elles me font «perdre du temps». L'exer­cice de copie s'apprend, il récla­me de la part de l'enfant une at­tention soutenue et une technique qu'il doit maîtriser. Il importe que l'exercice soit bien dosé, approprié _ et justifié . L'exercice de copie s'inscrit tou­jours dans la conception que j'ai de l'enseignement de l'orthogra­phe: le refus de l'échec. Je de­viens au niveau de la 4P intransi­geant au sujet des fautes de copie . Des élèves le savent et ont acquis certaines habitudes qui réconfortent souvent, je l'avoue, plus le maître que l'élè­ve .

L'apprentissage de l'orthogra­phe passe par la production de textes à trous . L'élève n'a pas le droit d'écrire un mot ou une par­tie de mot s'il n'est pas sûr de sa transcription . Lorsqu'il se trouve en présence d'un mot qu'il ne maîtrise pas du tout, il le remplace par un trait horizontal de la longueur approximative du mot; s'il ne maîtrise pas la trans­cription d'un son ou une finale

de mot, il remplace la transcrip_ tion écrite par un rectangle . Ce qui donne, à titre d'exemple, ceci :

Phrase de base: des contes des aventures, des ouvrage~ scientifiques garnissent les rayons .

Phrase transcrite par un élève: des cOtes, des avOtures, des ouvrages DiDtifiques garnisse les rayons.

Inutile de vous dire que dans tous les cas l'élève doit avoir ré­ponse à ses doutes. Pour ce fai­re , il utilise les ouvrages de réfé­rence, il consulte ses camarades ou le maître.

Pour éviter des désillusions, je précise que la phrase donnée à titre d'exemple est le fruit d'un travail de longue haleine et sur­tout celui d'une mise en confian­ce de l'élève face à l' orthogra­phe. Je ne pénalise jamais ses manques de connaissances, si ce n'est dans des exercices de contrôle où ils comptent en prin­cipe pour une demi-faute. Enco­re que ce terme de faute ne soit pas adéquat. Dans un premier temps, vous allez vous aperce­voir que certains élèves ne dou­tent de rien et vont commettre une quantité de fautes. C'est à force de discussions et par l'ob­servation des travaux de cama­rades que le doute orthographi­que s'installe . L'observation de la phrase exemple vous a dé­montré ce genre d'erreur: gar­nisse au lieu de garnissent. En pareil cas, la faute est soulignée et je me prépare à parfaire mon système de correction. J'aime­rais remplacer ou compléter la traditionnelle correction qui consistait à copier un certain

.e • ••••• nombre de fois le groupe de mots dans lequel se trouvait la faute par une analyse plus ap­profondie de l'erreur. J'hésite à vous donner des détails parce que j'ignore encore les résultats obtenus. Je vous décris sommai­rement la démarche. Une faute d'orthographe en dehors de l'as­pect psychologique peut avoir trois causes : - l'enfant entend mal et trans­

crit faux; - l'enfant ne connaît pas le

code graphique adéquat ; - l'enfant ne raisonne pas ou

raisonne faux grammaticale­ment .

Sur la base de ceci, j'aimerais amener l'enfant à répertorier ses fautes dans un de ces trois en­sembles, il prendrait ainsi conscience de certaines caren­ces et la fréquence de celles-ci devrait l'amener à une auto­correction.

On peut se demander, enfin, sur quoi doit porter l'exercice ortho­graphique. Tout doit être pré­texte à l'apprentissage de l'or­thographe. D'abord l'étude systématique des différentes disciplines, ensuite toutes les productions personnelles et col­lectives des élèves: texte libre, résumé, création poétique, poé­sie, lecture .. . Je m'élève formel­lement contre ceux qui font de l'orthographe aux cours de fran­çais , seulement, quand ce n'est pas uniquement au cours d'or­thographe . Je suis d'avis que l'orthographe ne doit couper en aucun cas la spontanéité des enfants . Le système que j'appli­que permet une grande liberté. Je m'élève enfin contre ceux qui exigent de leurs élèves des pro­ductions écrites qui dépassent

les normes de par la fréquence ou la difficulté. Dans l'enseigne­ment, la politique des petits pas s'est toujours avérée satisfaisan­te . Si elle est fidèlement respec­tée dans les petits degrés, elle tend cependant à s'estomper dès qu'on progresse dans les autres.

Conclusion

Au terme de cette série d'arti­cles, j'ai le sentiment d'avoir été très incomplet et certainement trop théorique. Présenter le pro­blème de l'orthographe à l'école en quelques pages ne pouvait m'amener qu'à ce constat. C'est à force de réflexions que l'on s'aperçoit de la complexité de celui-ci. J'ai été obligé d'opérer des choix . Je me suis surtout at­tacher à revaloriser la personne de l'enfant et à respecter sa si­tuation dans le monde scolaire actuel. Il n'est pas possible en quelques lignes de refléter le cli­mat qui doit s'instaurer en clas­se. Il est dans l'enseignement des états d'âme qui se vivent mais se traduisent difficilement.

J'adresse mes remerciements aux personnes qui m'ont encou­ragé à cette production . Je suis reconnaissant envers ceux qui ont consacré quelques instants de leurs loisirs à la lecture de mes articles . J'ose espérer un peu de compréhension de la part de ceux que j'ai dérangé dans leurs conceptions.

Si par une remise en question de l'enseignement de l'orthogra­phe les enfants de ce pays de­vaient sortir grandis, j'aurais at­teint le but fixé et n'en demanderais pas plus.

Ferdinand Bétrisey

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Certains journaux romands, la radio même, se sont fait l'écho, ces derniers jours, de l'enquête décidée par le Dé­partement de l'instruction pu­blique et menée auprès des institutrices de première pri­maire à propos de l'enseigne­ment renouvelé du français (E.R.F.). A en croire les titres de ces journaux, les professeurs auraient enfin réalisé le bien­fondé de cette nouvelle métho­dologie en faisant taire leur réti­cence, attitude due simplement à la crainte devant l'inconnu , No­tre intention n'est pas de dire si oui ou non les journalistes ont bien compris le fascicule qui leur fut livré, La lecture parallèle du rapport et des articles de jour­naux, la confusion entre profes­seurs et instituteurs, permet de répondre facilement à cette question , Nous aimerions, au contraire, relever combien les journalistes ne pouvaient pas ne pas être trompés, vu le pseudo-sérieux et le ton lénifiant de ce rapport.

Rien n'a été omis pour donner à ce rapport le ton de sérieux qui sied à toute publication officielle, On explique les objectifs , la mé­thode d 'investigation, la popula­tion interrogée, Le langage du parfait petit intellectuel ajoute même un zeste de mystère : les personnes interrogées sont des «répondantes)), les élèves, des «apprenants)), on ne veut pas apprendre la lecture à l'enfant, ce serait trop simple, on veut «l'aider à construire un savoir lire )), On ne parle pas de remè­des à apporter, si tant est qu 'il y en ait, mais de «remédiations )), On fait allusion à «la lecture orali­sée)), à «l'analyse transactionnel-

A propos de l'enseignement f renouvelé du français

Un rapport sérieux... trop sérieux

le)) , La fin de l'enquête donne même une bibliographie, pour­tant peu en rapport avec l'objec­tif de la publication , Bref, à en juger l'aspect extérieur, on croit découvrir une véritable thèse de doctorat d'un futur institut uni­versitaire pédagogique du Va­lais, Tout semble confirmer le ju­gement émis dans l'avant-propos par le responsa­ble cantonal du français: «une analyse menée avec méthode, rigueur et compétence» , La thè­se fut donc même défendue de­vant le jury le plus impartial! Res­te à nous demander si le verdict est mérité, ou s'il ne s'agit que de louanges toujours bienve­nues dans le petit cercle des re­lations amicales, Les cinq remar­ques suivantes devraient permettre de nuancer ce juge­ment.

1. On apprend d'abord qu'il s'agit d 'une enquête qui ne vise pas à instaurer «un débat de fond sur la rénovation de l'ensei­gnement)) ni «à évaluer les effets de cette pédagogie, )) Cette mo­destie est tout à l'honneur des enquêteurs; cependant, qu'il nous soit permis de noter que l'on attend toujours ce débat de fond promis par le DIP et qui tar­de à être ouvert, alors même que l'enseignement est déjà mis en place, On ne veut pas non plus discuter sur les effets de cette pédagogie, Aurait-on peur de découvrir quelques ombres? Il est instructif à ce propos de remarquer que certains effets négatifs apparaissent quand même dans le rapport. Mais .. , les effets négatifs ne sont certainement pas des ef­fets!!! Il semble qu'on soit dans la situation de la jeune maman

qui essaie un nouveau repas pour son nourrisson , Inutile de demander si la nourriture est adéquate et quels seront les ef­fets sur la santé de l'enfant. Non! il suffit simplement de s'in_ terroger si «les conditions de tra­vail» et «les moyens» son adap­tés à l'absorption du mets, En d'autres termes, on se demande si l'on dispose des ustensiles de cuisine nécessaires, si la nourri­ture séduit l'enfant et si l'on peut mettre ce dernier dans la position idoine pour avaler la po­tion magique,

2. L'enquête a été réalisée au­près de vingt enseignantes ré­parties équitablement dans les différentes régions du Valais ro­mand, La plupart d'entre elles ont de nombreuses années d'enseignement. Le caractère de sérieux semble être réalisé, Et pourtant! Qu 'est-ce que vingt enseignantes bien choisies sur la totalité des maîtresses pri­maires? Seraient-elles même peut-être des animatrices de français? Cela expliquerait leur appréciation! Elles ont été divi­sées en trois groupes de discus­siôn, bon et judicieux moyen d'égaliser et de noyer les opi­nions ; de plus elles ont parlé de­vant les responsables de l'ensei­gnement renouvelé du français, On croit savoir que l'enseigne­ment primaire a toujours laissé aux instituteurs une entière liber­té d'opinion, on peut néan­moins se demander en toute légitimité si les conditions d'une totale liberté d'expres­sion ont été respectées.

3. Pour être sérieux, une telle enquête ne pouvait passer sous silence les réserves que certai­nes institutrices n'ont pas man-

qué de faire, Ces réserves sont donc écrites en toutes lettres, mais diluées dans un tel magma de louanges qu'elles perdent to­talement de leur tranchant. A preuve, le paragraphe qui concerne l'activité cadre, un des piliers de l'E,R :F, Un~ tre~tain~ de lignes suffisent a peine a explorer la riche diversité des activités cadres, tandis qu'un seul paragraphe relève deux cri­tiques pourtant importantes: «Sans nier son côté séduisant, certaines institutrices se deman­dent si la place prise par l 'activi­té cadre n 'est pas trop impor­tante par rapport aux autres travaux scolaires et ci certains apprentissages n 'en souffrent pas)), Non seulement on a pris la précaution d'introduire ce para­graphe en disant que les institu­trices réticentes ne remettaient pas en cause le principe de l'ac­tivité cadre, on a encore eu la délicatesse d'exprimer ces criti­ques sous la forme interrogative indir(3cte?

4. Le chapitre qui concerne les relations des enseignants entre eux et avec les parents mérite aussi notre attention, Les oppo­sitions entre collègues, que l'E.R ,F, n'a pas manqué de sus­citer, deviennent, par un ren­versement verbal digne des meilleurs totalitarismes, des effets positifs de l'introduction de la nouvelle méthodologie, Les rencontres sont«plus fréquen­tes )), «les échanges fructueux)), Les parents ont été rassurés, «leurs craintes se sont dissi­pées )) lorsqu'ils ont assisté «au momen t merveilleux tan t espéré de l 'éclosion de la lecture)), éclo­sion d'autant plus merveilleuse qu'elle est voulue sans effort.

Bref, on croit entendre Candide qui s'étonne que tout va pour le mieux dans le meilleur des mon­des possibles! Quelques propo­sitions disséminées çà et là et introduites avec tact laissent pourtant augurer qu'on est loin d 'un tel optimisme, Essayons de relever quelques-unes de ces propositions et de les traduire dans un langage compréhensi­ble à tous, Elles sont, en effet, exprimées dans une véritable nowlangue, cette 'fameuse lan­gue propre à tout totalitarisme, George Orwell en parle dans son roman 1984 qui ne décrit plus tout à fait une utopie, A titre d'information, il s'agit d'une lan­gue dont «le but était non seu­lement de fournir un mode d'expression aux idées géné­rales et aux habitudes menta­les des dévôts, mais de ren­dre impossible tout autre mode de pensée».

5. Certaines propositions font sourire : les personnes présentes souhaitent «unanimement qu'un soutien global ou spécifique soit offert à l 'enfant en difficulté par le biais d'un appui pédagogique organisé dans chaque commune et dans chaque centre scolaire)), Les personnes proposent aussi des rencontres entre les titulai­res des deux premières classes primaires ,

En effet , «le passage en deuxiè­me primaire présente des diffi­cultés pour certains élèves dont le niveau de lecture est faible)), et «il est difficile de répondre aux attentes des maÎtres de 2P qui souhaitent recevoir des .élè­ves sachant lire)), En d'autres termes , la méthode nouvelle qui se veut de respecter le rythme propre à chaque élève est excel-

lente à deux conditions : qu'une école parallèle pallie les déficien­ces du système officiel et que l'on n'attende pas que les élè­ves sachent lire en entrant en deuxième primaire,

Pour conclure, il est peut-être vrai qu 'il n'était pas dans l'inten­tion des auteurs de présenter un bilan si optimiste , Il ne s'agit pas pour nous de faire un procès d'intention, mais de déceler qu'un certain état d'esprit trans­paraît toujours derrière le texte qui se veut le plus sérieux,

Cela arrive, nous semble-t-il, dans le cas de ces enquêteurs lorsque leur esprit , teinté d'idéo­logie positiviste, est obnubilé par l'idée unique de ne pas dé­cevoir les attentes utopiques de la coordination romande,

Si c'est aussi notre cas, c'est alors qu'un certain ras-le-bol té­moigne d'un trop long sentiment d'impuissance devant un autori­tarisme de mauvais aloi.

Dominique Pignat professeur de français,

avec un ensemble de professeurs

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Enseign~~ent du français en premlere primaire

En automne 1983, le plan d'étu­des romand de français a été in­troduit officiellement dans les classes de première primaire. Quoique préparée de longue date, la mise en application de cette réforme pédagogique né­cessite des ajustements perma­nents, tant la réalité scolaire est mouvante. Une redéfinition des objectifs d'apprentissage, l'éla­boration de moyens d'enseigne­ment complémentaires, la diver­sification des cours de formation continue doivent permettre à l'enseignant de personnaliser sa façon d'agir tout en appliquant les principes du renouvellement pédagogique.

Dans le processus d'application d 'une réforme scolaire, des amé­liorations ou des corrections peuvent être apportées rapide­ment grâce à la prise en compte d.es avis exprimés par les prati­ciens . L'enquête «Application de l'enseignement renouvelé du français» s 'inscrit dans le cadre intercantonal de l'observation des nouvelles pratiques en lan­gue maternelle. Elle vise à connaître les satisfactions et les problèmes rencontrés par les ti­tulaires de 1 P dans l'enseigne­~ent du français. Vingt prati­ciennes (10 déléguées par la SPVal et 10 déléguées par le D,IP) . o~t part,icipé à ce sondage d. opinion . L entretien d 'appré­ciation a été choisi pour permet­tre aux personnes interviewées de confronter leurs points de vue et de nuancer leur opinion.

du déchiffrage de l'écrit. Ces personnes insistent sur la né­cessité de mettre à la disposi­tio~ des apprenants un ouvrage ~~I leur facilite le passage de 1 ecole enfantine à l'école primai­re .

A cette fin, un groupe de travail mandaté par le DIP a été char­gé :

- d'analyser les remarques for­mulées au sujet des fiches «Apprentissage de la lectu­re»(1) ;

- d'élaborer d'autres exercices oraux, progressifs , en vue de l'apprentissage des phonè­mes;

- d'offrir aux enseignants des suggestions d'activités pour le debut de l'année scolaire .

L'équipe chargée de la mise au point de ces documents est constituée comme suit : 2 déléguées DIP Madame Annette Cordonier, présidente Madame Romaine Zufferey

2 déléguées SPVal Madame M.-M. Luy Mlle Nadia Suzanne

man~ue de concentration , ou m,anlfes~ant tantôt une lenteur dese~perante tantôt un refus de travailler. Il s'agirait d'étudier pour ces enfants des remédia. tlons plus globales .

Ces. propositions de formation continue seront réalisées durant la session pédagogique.

Les participantes à l'enquête sou~aitent également qu 'un so.utlent spécifique ou global SOit offert a l'enfant en difficulté par le biais d'un appui organisé à l'échelon commur)al.

Cette question est à l'étude.

Certes, tous les problèmes évo. qués par les titulaires de 1 P n'ont pas encore trouvé de ré. ponse satisfaisante. Dans l'im. médiat, j'exprime ma reconnais. sance aux responsables c~nto~aux de l'enseignement primaire qui ont bien voulu pren­dre en considération les désirs exprimés par les enseignants lors de cette enquête.

Gertrude Pralong

Les réponses recueillies mon­trent que les praticiennes atta­chent une grande importance à l'acquisition d'un savoir lire qui repose sur la compréhension du texte autant que sur la maîtrise 46

Le~ . ~articipantes à l'enquête precitee ont également émis des suggestions quant à la for­mation continue. Elles estiment qu 'une place pourrait être accor­dée à des techniques qui ten­tent de maintenir l'équilibre psy­chologique des personnes appelées à renforcer la santé mentale ?:enfants perturbés par les conditions de vie actuelles. D'autres participantes ont sou­haité que la réflexion s'intensifie au niveau de la recherche d 'une attitude compréhensive et sti­mulante pour l'enfant souffrant d'immaturité affective, d 'un

(1) (( Apprentissage de la lecture », C. Fu­meaux, N. Crettaz, C. Mabillard, O. Zimmermann , F. Depierraz, DIP, Sion 1982.

p Compte-rendu de l' assembée générale de la section ACMjSPVal

Le 30 novembre 1984, la section ACMjSPVal a tenu sa quatrième assemblée générale à Sion, sous la présidence de Madame Mary-Lise Beausire et en présen­ce de Madame Marie-Josèphe Solioz, présidente de la SPVal.

Les principales préoccupations du comité durant cette année, ont été les suivantes :

- la situation de l'emploi et le chômage ;

- la mixité et le futur moyen d'enseignement romand «Fi­lou et Tricotine »;

- l'ODIS et son animation .

Le comité a rencontré le prési­dent de la Commission des intérêts matériels, A. Mudry et s'est entretenu principalement de la situation de l'emploi et des difficultés rencontrées avec l'as­surance chômage, de la mise au concours des postes d 'ACM , de la répartition arbitraire des heu­res d'enseignement, des salai­res , de la prime de fidélité et de l'allocation de ménage. La CIM est intervenue auprès de la FMEF et du DIP.

Le comité a également rencon­tré la présidente de la Commis­sion d 'éducation permanente, Madame D. Chédel pour connaî­tre le fonctionnement et les buts de cette commission en vue d'une étroite collaboration. Se­lon la tradition établie , le comité a participé à une séance du CC SPVal et pour la première fois, à une rencontre de la SPVal avec le DIP. A cette occasion, un dos­sier contenant diverses proposi­tions relatives à la création d'un poste d'animateur ou d 'animatri­ce d 'éducation artistique à l'ODIS a été remis à M. Panna­tier .

En outre , la section a mis sur pied les activités suivantes ;

- cours de patchwork par Ma­dame Ruth Jacques ;

- cours d 'art floral par M. Jean­Marie Leeman;

- cours de cuir par M. Etienne Moret ;

- cours de dessin par M. P.-A. Zuber ;

- journée de peinture gestuelle avec M. G. Tritten;

- visite commentée par Ch . Ay­mon de son exposition per­sonnelle à la Fondation Gia­nadda; visite commentée du Musée du vitrail à Romont et de l'ate­lier de Michel Eltschinger, maître-verrier à Villars-sur­Glâne ;

- conférence avec M. Marcel Rutti sur la créativité;

- visite commentée de l'exposi­tion Rodin ;

- film sur une partie de la vie de F. Hodler, «Valentine, un pein­tre devant l'amour et la mort»;

- visite du Grand Théâtre de Genève ;

- conférence de M. G. Fassin , spectrologue.

Situation de l'emploi et chômage

Les enseignants ACM ayant per­du des cours à la rentrée scolai­re de septembre 1983 ont ren­contré de sérieuses difficultés avec l'assurance chômage. Le comité et la SPVal sont interve­nus à maintes reprises auprès des organismes en relation di­recte avec l'assurance chôma­ge. Ainsi, les enseignantes qui ont rempli minutieusement et patiemment tous les formulaires ont pu toucher des indemnités

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l\l~I,' , •••••• ~I' .'tt.'.'\1 1,1 Il'.'I~'.

de la caisse . Nous souhaitons que la loi sur l'assurance chôma­ge soit révisée, tout spéciale­ment en ce qui concerne les en­seignants engagés à temps partiel.

Pour l'année scolaire 1984-1985, le nombre d 'heures hebdoma­daires d 'enseignement des ACM et des ACT est pratiquement le même que l'année précédente. L'introduction progressive de la mixité n'aura donc eu comme ef­fet que de compenser les heu­res perdues par des fermetures ou des regroupements de clas­ses. Le nombre des enseignants spécialisés est de 121 contre 125 pour l'année scolaire précé­dente, soit sept départs et trois arrivées .

On constate beaucoup d 'instabi­lité dans le nombre d'heures hebdomadaires de certains en­seignants ACM . Dans la mesure du possible, chacun devrait es­sayer de conserver un horaire plus stable, ce qui faciliterait la répartition annuelle des heures .

Mixité

Désireuse de connaître le point de vue des enseignants ACM sur la mixité dans les cours d'ACM et d'ACT, la SPVal a écouté une cinquantaine .d'en­seignants réunis à Ardon en oc­tobre dernier. Suite aux diffé­rents point de vue émis par les personnes présentes, la SPVal a créé une commission formée de généralistes et d'enseignantes ACM. Cette commission essaie­ra de définir une position claire des enseignants face à ce pro­blème et rédigera un rapport pour le printemps.

48

Animation à IJODIS

La section a essayé d'animer l'ODIS en proposant aux ensei­gnants ACM la mise sur pied d 'une exposition ayant comme thème «transformer» . Une dou­zaine d'enseignants y ont parti­cipé en présentant des travaux réalisés avec leurs élèves sur ce thème.

La section participe activement à la commission ACT de la SPR qui a préparé une émission radio sur le thème «Egalité entre hom­me et femme, où en sommes­nous dans les ACT?» Cette émission a passé le 20 février sur RSR2.

Cette commission s'est pen­chée sur la situation de l'emploi dans les différents cantons ro­mands ainsi que sur le futur moyen d'enseignement romand «Filou et Tricotine». Un avant­projet de ce moyen d'enseigne­ment a été étudié par la commis­sion ainsi que par des groupes d'enseignants dans chaque can­ton . Ce moyen d'enseignement se présente sous forme de ban­de dessinée, deux souris étant les principaux acteurs.

La Commission ACT /SPR a de­mandé d'attendre l'introduction de la mixité dans tous les can­tons avant de rédiger un moyen d 'enseignement, afin de savoir exactement quels sont les be­soins des enseignants dans ce domaine. Cette commission a proposé de compléter et d'ac­tualiser le fichier «Mains acti­ves» , selon le mandat initial de la commission de rédaction. CO­ROME n'a pas pris en considéra­tion les demandes de la SPR.

Cotisations

Les finances étant en baisse l'assemblée a décidé de porte; la cotisation annuelle à Fr. 30-Certains membres invitent le ~o: mité à prévoir moins d'activités et proposent que chacun partici­pe avec une modeste contribu­tion lors de chaque manifesta­tion .

Avant de remercier tous ceux qui ont participé aux activités et qui ont collaboré avec le comité, la présidente rappelle une nou­velle fois qu 'une plus forte parti­cipation aux assemblées de dis­trict ainsi qu'une meilleure participation à la SPR seraient souhaitables. Mary-Lise Beausi­re remercie encore tout le comi­té pour son appui , sa compré­hension, sa collaboration et son travail . En fin d 'assemblée, M.-J. Solioz félicite la présidente de la section ACM pour l'importante tâche accomplie.

• .1.

Section ACM/SPVal

Cours de peinture sur sale

Animatrice : Madame Catherine Lambert , Vercorin .

Oates des cours: samedi 20 et dimanche 21 avril 1985.

Nombre d'heures de cours : 12 heures, 6 heures le samedi et 6 heures le dimanche.

Lieu : Centre scolaire d'Ardon.

Nombre de participants : au minimum 12.

Prix du cours : pris en charge par le DIP.

Programme du cours:

1. les couleurs ; 2. l'eau - l'alcool - les coupa­

ges; 3. utilisation du sel et de l'al-

cool; 4. utilisation de la gutta; 5. les motifs; 6. les fonds ; 7. l'aquarelle; 8. le pochoir; 9. la soie anti-fusante.

Matériel: tablier - gants de caoutchouc - punaises à 3 poin­tes - vieilles brosses à dents -papier - crayon - gomme - feu­tres.

Si le cours ne comprend pas au minimum 12 per­sonnes, il sera annulé.

Tous les enseignants sont les bienvenus .

Inscription au (026) 23423 ou (027) 863247 .

••••••

•••••• 49

"'" " f' """"".""""""""."., ~.y ••• y ••• y •• y~y ••• yyy " 11+~jl ~1.~tt~1 l'I~ll

COURS DE NATATION

Samedi 27 avril: Piscine de Grône, à 14 heures.

Samedi 4 mai:

Matière: perfectionnement et entraînement dauphin.

Piscine de l'Ecole normale des filles à Sion, à 14 heures.

Matière: 1001 jeux dans l'eau, présentation du livre de Walter Bucher.

• • • • • • • • •• BULLETIN D'INSCRIPTION ••••••••••

Nom ________________________________________ _

Prénom _____________________________________ _

Adresse ___________________________________ _

N° de téléphone _______________________________ _

PARTICIPATION

D au cours du 27 avril D au cours du 4 mai.

A envoyer jusqu'au 20 avril à

ERNEST LAMON Rue de Conthey 10

1950 SION

* Les non membres de j'Association paient une cotisation de Fr. 10.- par cours au CCP 19 - 838.

Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

Cours pour enseignants

Des jeux avec le ballon au mini-volleyball

L'AEPSVR organise, mercredi 29 mai de 14 h à 17 h, à la salle du CO des garçons de Sion, un cours destiné à tous les maîtres primai­res qui cherchent à modifier le comportement de leurs élèves sur l'un ou l'autre des points suivants :

- crainte du ballon ; - appréciation des trajectoires ; - déplacements et placement par rapport au ballon ; - la découverte de la frappe de la balle ; - initiation à la passe haute à deux mains (mini-volley).

Délai d'inscription: 22 mai.

TALON-RÉPONSE

A envoyer à: PIERRE DE MONT Treille 63

1950 SION

Téléphone (027) 23 38 18.

Nom _______________________________________ __

Prénom _____________________________________ __

Adresse _____________________________________ _

Téléphone ___________________________________ _

SPVal

Le CC informe

52

Au début de l'hiver, le Comité cantonal de la SPVal a chargé la Commission pédagogique de procéder à une analyse du fonc­tionnement de l'OOIS et de ses services, Un rapport a été dépo­sé en fin février ,

L'un des points traitait de l'Ecole valaisanne, Il ressort que deux rubriques, Vie corporative et Oi­dactiq~e, devraient être prises en ~aln ~v~c plus de vigueur, de regulante et de continuité par les membres de la SPVal. C'est au travers des articles devant paraître dans «nos colonnes» que chaque enseignant peut fai­r~ part des activités expérimen­t~~s en classe, de prises de po­sition par rapport à certains problèmes, de ses «humeurs»" ,

Soucieux de voir ces rubriques plus animées, le CC avec l'ac­cord des présidents de district a mis sur pied le programme sui­vant:

Degrés enf. / ~

25 septembre Monthey 25, octobre Saint-Maurice 25 novembre Martigny 20 décembre Entremont 25 janvier Sierre 25 février Hérens 25 mars Sion 25 avril Conthey

Degrés ~ /6e

Sierre

Hérens

Sion

Conthey

Monthey

Saint-Maurice

Martigny

Entremont

Le, président de chaque district veillera au bon fonctionnement de ce plan, Respecté scrupuleu, sement, il permettra de retrouver c~aque mois deux articles au mi­nimum,

Le délai de rédaction est fixé au 25 de chaque mois ,

François-Ls Oécaillet

eeeeeeee

En ce début d'année scolaire, deuX collègues de Martigny dé­cident de renouveler une petite expérience vécue l'année der­nière: passer quatre jours à la colonie de Ravoire avec . leurs élèves, une deuxième et une troisième primaires à effectif ré­duit, soit un total d'une trentaine d'élèves ,

1, Organisation pour que tout se déroule pour le mieux, il faut entreprendre plu­sieurs démarches avant de par­tir:

- réunir les parents et leur de-mander leur avis ;

- réserver la colonie ; - engager un cuisinier; - acheter la nourriture ; - établir la liste d'habits et de

matériel dont les enfants au­ront besoin;

- préparer le matériel scolaire nécessaire;

- louer des jeux, livres et cas­settes;

- organiser les déplacements; - programmer les diverses acti-

vités et prendre contact avec les gens de l'endroit (par exemple pour visiter la poste ou rencontrer les élèves du village);

- répartir les dortoirs et les di­verses tâches (vaisselle, net­toyage des chambres, etc ", ),

Quant aux frais, ils sont pris en charge par les élèves et par la commune ,

2, Déroulement d'une journée

La matinée est consacrée à des tâches scolaires, comme toute matinée en classe,

L'après-midi par contre se dé­roule à l'extérieur: longues pro­menades, activités concernant l'environnement (observations de maisons anciennes, de fours à pain, de greniers à blé, etc",),

Le soir, diverses choses sont proposées: discussion avec une personne du village, jeux indivi­duels ou collectifs, écoute de contes, recherches de devinet­tes" ,

Puis arrive l'heure du coucher, moment difficile pour l'ensei­gnant car en groupe il y a des choses plus intéressantes à fai­re que de dormir,

Les enfants s'occupent égaie­ment des tâches ménagères: mise en place des couverts, vaisselle, balayage, rangement des dortoirs ", Avec des enfants plus grands une activité cuisine pourrait être envisagée,

Des moments libres sont laissés aux enfants avant les repas ou pour couper la matinée, Ils peu­vent jouer dans la forêt entou­rant la colonie ,

3, Avantages d'une classe verte

- Elle permet à l'enseignant d'observer l'enfant dans un environnement nouveau, dans des activités non scolaires, de se rendre compte de l'autono­mie de l'enfant et de la déve­lopper;

- elle resserre les liens entre les enfants et le maître et les en­fants entre eux;

- elle développe une certaine tolérance;

- l'enfant peut quitter le cercle familial pendant un certain temps, tout en restant dans un milieu connu, Presque tous les enfants sont enthousias­més à l'idée de vivre quel­ques jours ensemble même si certains s'éloignent de leur fa­mille pour la premi~re fois;

- elle donne un sentiment de responsabilité dans sa propre prise en charge (habillement, hygiène",) bien que l'ensei­gnant exerce une surveillan­ce,

Une bonne information doit être donnée aux parents pour que ceux-ci ne confondent pas la classe verte avec un prolonge­ment des vacances,

La prise en charge totale des élèves n'est pas toujours facile, Un ou deux accompagnants se­rait une aide appréciable,

Cette expérience est aussi enri­chissante pour le maître que pour les élèves qui se remémo­rent encore assez souvent quel­ques bons souvenirs ,

Christian Pierroz Michelle Weinstein

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Le scrabble à l'école (suite)

L'album d'«Ana Graham » Cherchez la ou les anagrammes du mot en majuscules et insé­rez-la à la place des points .

1. La VENDEUSE ne sait plus ce que ses clientes sont .

2. Le GRÉVISTE de la faim aura des .. ............. .............. ............. . dans quelques jours.

3. Son travail CONSISTE à ré­partir les candidats en diffé-rentes ..... ............ .............. .

4. Au laboratoire , il CONTROLA la composition de ce ...

5. Ils démoliront ces ACIÉRIES pou r y planter une

6. Les .. .. .. ont été LACÉRÉES par la grêle .

7. Elles s'en se RÉGALANT.

La lettre «W" A l'aide des définitions suivan­tes, trouvez des mots contenant la lettre «W». Pour vous aider , le W est à la bonne place et le nombre de points correspond au nombre de lettres du mot.

W. W ..

.. W.

.. W.

... W

.. . W W .. . W .. .

.. W.

.. . W.

... W. W .. : W .. .. W .. .. W.:W ..

W .. .. . W .. .. .

dialecte chinois unité monétaire de la Corée poivrier oiseau

: danse spectacle unité de mesure membre du parti libéral anglais cotre

: comédien de cirque : nage : coup en boxe

treuil appontement hutte des Indiens d'Amérique mi-moyen en boxe

: lieux d 'aisance

.. W.. . : unité de force

..... W : câble en caoutchouc

.. .. . W : bandit W.. ... : grand cerf

Les solutions se trouvent en fin d 'article.

A la recherche de l'ani­mai

Chaque tirage cache un nom d 'animal. Entre parenthèses , le nombre d'anagrammes possi­ble.

En six lettres

1. ABD 0 R T (+2) .. .. ...... ..... . 2. AGIOTU(+1) 3. ABE GLU (+2) ................ . 4. ABD 1 R R 5. A A CI M N 6. CEL L 0 Y 7. BEE 1 L R (+1) ..... ............... . 8. ADE G T U 9. CEE F N N . . . . ...... ..... .. .

10. A Il PT W 11 . EHNTRU 12. A AG J R U 13. ADE L R Z (+1) 14. A C LON y (+2) 15. CEL 00 T 16. ACE 1 P R (+2) ............... ... . 17. H N 0 PT Y (+1) 18. A E L R S V (+3) 19. A E G LM Y 20. AIN 0 P P

En sept lettres

1. ABBINOU 2. BElO R UV ......... ............. . 3. ABEGLOU(+1) 4. ABCIORU(+1) 5. CEE 1 TT V ............. .. ........ . 6. AD H 1 N P U 7. A E E G L L Z (+1) 8. E E GIN S S (+2) 9. A A C G N 0 U

10. A E H M R ST 11 . EGILMMN 12. AC H 0 R S U

13. B CIL MOR 14. F LM N 0 0 U 15. AG M N S TU . 16. AGI L N T U (+2) 17. MOOPSSU 18. E E 1 R R U V 19. E G GIN 0 V 20. D E E LOR U (+2)

Mots se terminant par«ANT"

Parmi les mots su ivants , ajoutez un «E » à ceux qui l'acceptent.

Mots de 7 lettres

AGAÇANT AVENANT BATTANT CESSANT COÛTANT CRÉMANT DÉVIANT DILUANT FICHANT GLAÇANT SOLVANT VERSANT

Mots de 8 lettres

ACCÉDANT ADOPTANT APPELANT BROCHANT COMPTANT DÉCAPANT DÉPLIANT DILATANT PLEURANT REVENANT SATURANT SIFFLANT

Solutions : voir en fin d 'article.

Masculin ou féminin

1. échappatoi re 2. granule 3. icône 4. escarre 5. exode 6. mandiblJ le 7. écumoire 8 .. améthyste 9. albâtre

10. asphalte 11 . encaustique 12. algèbre 13. anicroche 14. écritoire 15. hémisphère 16. antre 17. poulpe 18. équinoxe

19, oriflamme 20, emplâtre 21, emblème 22, amnistie 23, optique 24, ~nagramme

Les habitants A l'aide des scrabbles en sept lettres, en appui sur une voyelle ou une consonne, trouvez des habitants ,

1, INCISES + 0 = 2, SABREES + N = 3, POTAGER + 1 = .. " . . ..... ... .. .

4, MOULINS + 1 = .. " ..... .. .. " ... .

5, ELANCAT + A = .,.'""".

6, REVISAS + 0 = .......... , ...... . . . 7, REALISE + N =

8, SANDALE + 1 = 9, ENVOLEE + C = ,,, ,, ,,.,, .,,.

1 0, SEMOIRS + E =

11, COULANT + A =

12, RABOTER + 1 = ........ ........... . .

13, VENGEAI + N = . . , .. , . .

14, TANNAIS + E = 15, SOUDAIS + E = ' : :" : : , : :. :: : : :"

16, AERIENS + N =

17, CALINES + A = ...... " .. . . . .. .... .

18. SONNAIS + E = 19, GROSSIE + E =

20. BINIONS + T =

Les mots en escaliers En partant du mot de deux let­tres et en ajoutant à chaque fois une et une seule lettre, vous trouverez un mot de sept , huit ou neuf lettres figurant dans la première partie du Petit Larous­se Illustré.

+ 0

+ L

+ 5

+ l

+ c

+ E

+ B

+ c

+ R

+ L

+ E

+ l

+ u

..-.--T U

l T ]

-----E U

.'

l T l

Mots croisés Horizontalement

1, Couché Epreuve d 'endurance.

2. Précise . 3, Rendre moins lourd

Démonstratif . 4. Ce n'est pas de tout repos, 5, Décision du hasard. 6. Changer

Bramera. 7. Vitesse restante d'un navire

Vagabonder. 8. Note

Drôlerie. 9. Battus.

10, Protecteur, 11 , Tendresse. 12, Redoutable

Possessif, 13, Chienne

Mets , 14. Chaleur, 15, Chasser l'air.

Verticalement 1, ~erroquet

Apre Uni.

2, Préposition Aurochs Epoux.

3, Enerver Velu.

4. Possessif Meurtre ,

5, Individus Poinçon Temps.

6. Poisson des lacs Sans détour.

7. Nettoyer Ver marin ,

8, Avertir Lombric,

g. Pronom personnel Note Oiseau .

10, Cubes Mis à niveau Foyer.

solutions du jeu: . leS mots en escalIers

EU TU ECU OUT CURE TOLU CULER LOTUS RECULE OUTILS RECUEIL LOUSTIC ECUREUL OCULISTE

TUBICOLES

SOLUTIONS DES JEUX L'album d'((Ana Graham"

1. DEVENUES 2, VERTIGES 3, SECTIONS 4, COLORANT 5, CERI?AIE 6. CÉREALES 7. ÉTRANGLA.

La lettre (( W" WU WHIG WON YAWL KAWA CLOWN KAWI CRAWL SLOW SWING SHOW WINCH WATT WHARF

A la recherche de l'animal En six lettres '

1. BARDOT

WIGWAM WELTER WATERS NEWTON

. SANDOW OUTLAW WAPITI

(BORDAT, BRODAT) 2. AGOUTI (GOÛTAI) 3, BELUGA

(BEUGLA, BLAGUE) 4. BRIARD 5. CAIMAN 6. COLLEY 7. BÉLIER (LIBÉRÉ) 8, DAGUET 9. FENNEC

10. WAPITI 11. HUNTER 12, JAGUAR 13. LÉZARD (LARDEZ) 14. LYCAON

(ALCYON, CLAYON) 15. OCELOT 16. PÉCARI (CRÊPAI, PERÇAI) 17, PYTHON (TYPHON) 18. SERVAL

(VALSER, LARVES, VELARS)

19. MYGALE 20. PAPION

En sept lettres

1. BABOUIN 2, BOUVIER 3. BELUGA (GABELOU) 4, CARIBOU (COURBAI) 5, CIVETTE 6. DAUPHIN 7. GAZELLE (ALLÉGEZ) 8. GÉNISSE

(SIGNÉES, SINGÉES) 9. GUANACO

10. HAMSTER 11. LEMMING 12. AUROCHS 13. LOMBRIC 14. MOUFLON 15. MUSTANG 16. NILGAUT (LIGUANT, LANGUIT) 17, OPOSSUM 18, PIEUVRE 19. VIGOGNE 20. URODÈLE

(DÉROULE, LOURDÉE)

Mots se terminant par ((ant" AGAÇANT, E AVENANT, E BATTANT, E CESSANT, E COÛTANT, E CRÉMANT, -DÉVIANT, E DILUANT, -FICHANT, E GLAÇANT, E SOLVANT, -VERSANT, -

ACCÉDANT, E ADOPTANT, E APPELANT, E BROCHANT, E COMPTANT, -DÉCAPANT, -DÉPLIANT, -DILATANT, E PLEURANT, -REVENANT, -SATURANT, E SIFFLANT, E

Masculin ou féminin 1. une 9. un 17. un 2. un 10. un 18. un 3. une 11.une 19. une 4. une 12. une 20. un 5. un 13. une 21. un 6. une 14. une 22. une 7. une 15. un 23. une 8. une 16. un 24. une

Les habitants 1, NiÇOISES 11 . CANTALOU 2, BRESSANE 12. BIARROTE 3, PARIGOTE 13. ANGEVINE 4. LIMOUSIN 14. NANTAISE 5. CATALANE 15. AUDOISES 6. VAROISES 16. RENNAISE 7. ARLÉSIEN 17. ALSACIEN 8. LANDAISE 18. SÉNONAIS 9. CÉVENOLE 19. GERSOISE

10. RÉMOISES 20. BISONTIN

Mots croisés Horizontalement

1. ALITÉ - RAID 2. RITUELLE 3. AÉRER - CE 4. SINÉCURE 5. SORT 6. MUER - RÉÉRA 7, ERRE - ERRER 8. RÉ - GAG 9, PILONNÉS

10. MÉCÈNE 11. CÂLINERIE 12. RUDE - MA 13, LICE - CIVET 14, ARDEUR 15, ÉTERNUER

Verticalement

1. ARA - AMÈRE - LIE 2, ES - URE - MARI 3, IRRITER - PELUCHE 4, TIEN - RÉGICIDE 5. ÊTRES - ALÈNE - AN 6. COREGONE - CRU 7. RÉCURER - NEREIDE ,8. ALERTER - VER 9. IL - RÉ - ÉMEU

10. DES - ARASE - ÂTRE,

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SVSS Schweizerischer Verband für Sport in der Schule

ASEP Association suisse fiJ~~@@0&1110@[JîJ@ d' éducation ~WOllll@[j'&1 @@009@@(Jf]@&1110@flï)@

fiJ~g!? physique à l'école [JO~O@&1 flï)@OO&1 ~@(Jf]@O&1

ANNÉE DE LA JEUNESSE 1985

Pour pratiquer un sport, pour se promener, pour marcher, pour jouer, pour travailler, pour créer, pour jouer de la musique, du théâtre... selon les désirs des élèves et du maître!

Nous ouvrons des barrières!

Sous ce leitmotiv on voudrait permettre à des jeunes, nos élè­ves, de rencontrer d'autres jeu­nes, d 'origines ou de mentalités différentes.

Par exemple: origines : ville, campagne, montagne; langues: français, allemand, italien, ro­manche, autres .

D'autres barrières peuvent éga­Iement tomber, au plan social, spirituel, corporel, de l'âge .. .

Selon le désir il sera possible d'avoir une ou plusieurs classes partenaires et de planifier une ou plusieurs journées ensem-ble.

Comment trouver la classe par­tenaire?

C'est le souci de l'ordinateur de la maison Sperry SA qui le fait gratuitement.

Administration: Secrétariat SLV, «Année de la jeunesse» BP 189, 8057 Zurich.

1. Demander la liste informati­sée, la remplir, la retourner jusqu'au 30 avril 1985;

2. premiers contacts communi­qués par l'ordinateur dès le premier mai;

3. contacter la classe partenaire et le cas échéant organiser la rencontre;

5. facultatif: bref rapport de vo. tre expérience pour notre in. formation ou éventuellement pour être publié.

Ce service sera probablement l'occasion d'un engagement existant pour les promoteurs des renconres et pour bon nom. bre de jeunes.

Cette action devrait toucher les classes de tous les degrés, aussi secondaires.

L'action «Rencontres de clas· ses» est soutenue par les orga· nisations suivantes :

ASEP Association suisse d'édu· cation physique à l'école Association suisse des en· seignants

ASJ Fédération suisse des au­berges de jeunesse

Herbert Donzé

4. inscription en retour au secré­tariat SLV (contact en ordre ou nouvelle adresse néces-saire); " e e

Nouvelles acquisitions

Audiovisuel - GAMBIEZ, Claude. - L'utilisation des médias à l 'école dans le but

de préparer les jeunes à la vie. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1982. 68 pages.

- CORSET, Pierre. - Préparation à la vie culturelle. L'école secon­daire et les médias. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1982. 40 pa-

[:~. enfants face à la radio et la télévision. Berne, SSR, Service de la recherche , 1980. 225 pages. Cette étude porte sur le déroulement de la journée des enfants, sur leur comportement en matière de loisirs et face aux médias, sur leurs opinions et celles des parents à l'égard de la radio et la télévision.

Bibliothèque de travail - BT 963. - Une usine de chauffage urbain - L'église de notre villa-

ge. David Copperfield. . BT J 259. - De la civelle à l'anguille - Voici le temps des lamproIes - Une fête au Maroc.

DIAPOSITIVES

Géographie - GAF 44. - Afrique noire: développement économique - GAF 45. - Afrique noire: la population

Arts - AMA 46. - Le Thoronet - AMA 47 . - Vézelay et Paray-le-Monial - AMA 48. - Tournus, Chapaize et Autun

Histoire - HA 49. - Les Romains

Anglais - LA 10. - Daily life in the US (1) - LA 11. - Daily lite in the US (2)

Sciences techniques

12 dias 12 €lias

10 dias 13 dias 16 dias

24 dias

12 dias 12 dias

- ST 11. - L'industrie : des métiers divers : l'usine d'aluminium de Chippis . 34 d~as

- ST 31. - Usines valaisannes: AlusUlsse 140 dlas

Economie - ATTAU, Jacques. - Les Trois Mondes. Paris, Fayard, Le livre de

poche, 1981, 416 pages. Collection ~i?lio Ess.ais. . Les Trois Mondes: pour comprendre 1 economle contemporaIne et

61

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· l ' dl ' U ' . b '11 d'd ' " y vOir c air ans a crise. ne presentation ri ante es 1 eologies qui gouvernent les têtes , une réponse aux grandes questions du temps, un manuel à l'usage des jeunes générations .

- DIDIER, Michel. - Economie: les règles du jeu. Paris, Econornica 1984, 243 pages . ' La réponse à la crise ne viendra ni des experts , ni des gouVer. nants; elle viendra de nous tous, de notre effort personnel POUr comprendre et pour agir. En dévoilant les rouages de l'économie M. Didier propose au lecteur des clés pour comprendre le mond~ qui nous entoure, de la feuille de paie aux problèmes du Tiers Monde.

- DAVID, Jacques-Henri. - La monnaie et la politique monétaire Paris , Economica, 1984, 348 pages. . L'ambition de cet ouvrage est de contribuer à démystifier les phé. nomènes monétaires et à les rendre accessibles à tous ceux qui sont curieux de les comprendre: nature, fonctions , pouvoir de la monnaie - mécanismes principaux de la création , contrôle moné. taire, fonctionnement des marchés - la politique monétaire, ses objectifs , ses fondements, ses succès et ses échecs , tant en France qu'à l'étranger.

- SCHATZ, Emil. - L'économie nous concerne tous. Bâle , Société de Banques Suiss"es , enseignants : 83 pages , élèves : 72 pages. Ce manuel expose les notions de base de l'économie, complé. tées ensuite par un choix de thèmes sélectionnés.

Histoire

- BOUDET, Jacques. - Chronologie universelle. Paris , Bordas, 1983, 639 pages.

- MOURRE, Michel. - Dictionnaire encyclopédique d'histoire. Paris, Bordas, tomes 1 à VIII + chronologie universelle , 1983.

- NOUAILHAT, Yves-Henri . - Les Etats-Unis: l'avènement d'une puissance mondiale, 1898 - 1933. Paris , Richelieu, 1973, 412 pa­ges. (L 'Univers contemporain).

- MANIGAT, Leslie. - L 'Amérique latine au XXe siècle 1889-1929. Paris , Richelieu , 1973, 414 pages . (L 'Univers contemporain).

- POIDEVIN , Raymond. - L 'Allemagne impériale et républicaine 1900 - 1933. Paris, Richelieu ,1972, 409 pages . (L 'Univers contem­porain).

- DUROSELLE, Jean-Baptiste . - La France et les Français, 1914-1920. Paris , Richelieu , 1972, 385 pages . (L'Univers contempo­rain).

- CARRÈRE D'ENCAUSE, Hélène. - L'Union soviétique de Lénine à Staline, 1917 - 1953. Paris , Richelieu , 1972, 447 pages. (L 'Uni­vers contemporain) .

- STEINERT, Marlis G. - L 'Allemagne nationale-socialiste 1933-1945. Paris , Richelieu , 1972, 398 pages. (L'Univers contempo­rain).

- MILZA, Pierre, et BENTELI , Marianne. - Le fascisme au XXe siècle. Paris, Richelieu, 1973, 474 pages ill. (L 'Univers contemporain) .

- LADOIX, Jenny. - Schliemann et la cité perdue (archéologue). Paris , Gallimard , 1985, 80 pages ill. (Collection Cadet Biogra­phie) .

- MONTEL-GLENISSON, Caroline. - Cartier au pays du Canada. Paris , Gallimard, 1985, 80 pages ill . (Collection Cadet Biogra­phie) . DUROSELLE, Jean-Baptiste. - La France et les Français, 1900-1914. Paris , Richelieu, 1972, 414 pages ill. (L 'Univers contempo­rain).

Lecture suivie

- LS 4 - 6 ans : VENDRELL, Carme Sole, PARRAMON, J. - La terre. Paris, Bor­das, 1984, 29 pages ill. (Collection Les Quatre Eléments) . LS 6 - 8 ans: . POMMAUX, Yvan. - Un livre palpitant. Paris, Editions du Sorbier, 1983, 24 pages ill.

- LS 8 - 10 ans: HOUSTON, James . - Akavak. Paris , Flammarion , 153 pages ill. (Collection Père Castor). KURUSA. - La rue est à tous. Paris , Flammarion, 1982,48 pages ill. (Sélection du Père Castor) . , . Dossier pédagogique. La rue est a tou~, acc~mpagnant le livre d~ Kurusa, Zurich/Lausanne , UNICEF - Declaration ~e B~rne - .Servl­ce Ecole Tiers Monde, 1984, 32 pages ill. (Collection Dis-mOI com­ment ils vivent). . .

- THIOLLlER, ANNE. Petite Wang et son amie, une s~matne en ChI­ne. Paris , Messidor/La Farandole , 1981 , 33 pages III.

Pédagogie - Psychologie - Sociologie - Philosophie

- CLAES , Michel. - L 'expérience adolescent~ . Bruxel.les, P. Mard~-, ga, 1983,208 pages. (Collection Psychologie et SCiences humai-nes) . . . Les perspectives historiques et anthrop.ologlque~ Inaugurent cet ouvrage et encadrent les chapitres sUivants qUI rappo.rtent les donnés de recherche sur le développement pubertaire et la sexualité à l'adolescence, le développement cognitif, l ' évolutio~ de la vie sociale et la construction de l'identité . Cet ouvrage fait le point sur les recherches actuelles aux USA et .en Europe et comble ainsi une évidente lacune en langue française . BRAZELTON, Berry T. - Trois bébés dans leur famille, Laura, Da­niel et Louis - les différences du développement. Paris, Stock/L. Pernoud , 1985, 349 pages . (Collection Désir d 'enfant) . . , Afin de montrer que chaque enfant se développe de f~çon dlffe­rente l'auteur suit , mois par mois , un an de la vie de troIs enfant~: Laur~ la placide , Daniel l'actif , Louis un b~bé .«moyen}). Chemin faisant ces histoires vécues apportent un eclalrage nouveau sur les différentes réactions des parents face aux différents compor­tements de leurs enfants; en même temp~ , elles répond~nt ~u~ questions principales portan~ sur la sante , la psychologie , 1 ali­mentation , la vie de tous les Jours.

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Médecine. Psychothérapie JAGSTAIDT, Véronique. - La sexualité et l'enfant. Neuchâtel, Delachaux et Niest­lé, 1984,248 pages.

613.88 JAG KUEBLER-ROSS, Elisabeth . - Vivre avec la mort et les mourants. Genève, Editions du Tricorne, 1984, 189 pages.

614.253 : 393 KUE SIMONTON, Carl. - Guérir envers et contre tout: le guide quotidien du ma­lade ... pour surmonter le cancer. Deuxiè­me édition, Paris, Editions Epi, 1983, 335 pages.

615 : 616-006.6 SIM DOBBS-ZELLER, Barbara. - Réflexologie pour les profesionnels de la santé. Genè­ve, Formation , 1984, 185 pages . - Poly­cap.

615.8DOB Mon enfant bouge tout le temps et il a du mal à apprendre. Paris, Edition Epi, 1983, 118 pages.

615.825 MON DUCHE, Didier-Jacques. - L'enfant au risque de la famille . Paris, Edi.tion du Centurion, 1983, 255 pages.

615 .851 : 392.3 DUC BELSER, Frédéric. - Le diabétique bien portant. Zurich, Association suisse du diabète, s.d ., 71 pages

616 BEL

Liste des acquisitions récentes de la Bibliothèque dll CFPS

Sociologie. I!sychologie sociale WATZLAWICK, Paul. - Faites vous­même votre malheur. Paris , Editions du Seuil , 1984, 119 pages.

301 .151 WAT La.manipulation des esprits et comment s 'en protéger / sous la direction de Alex Dorozynski. Paris , G. Le Prat, 1981, 258 pages.

301 .151 MAN SCHNEIDER, Peter. - La justice contre le droit. Lausanne, Editions d'en Bas, 1984, 175 pages.

323 SCH DEJOURS, Christophe. - Travail: Usure mentale. Paris, Le Centurion , 1980, 155 pages .

331 .01 : 159.9 DEJ En face de la mort / Philippe Ariès, Fran­çoise Dolto... Toulouse, Privat, 1983, 222 pages.

Anthropologie 393 ENF

LEAKY, Richard E. - Les origines de l'homme. Paris. Arthaud, 1979, 264 pa­ges.

572 LEA

CHABOT, Valdo A. - Le diabète : notions fondamentales . Lausanne, Associations romandes du diabète, 1983, 75 pages.

616 CHA LAGARDE, Philippe. - Le cancer: toui ce qu'il faut savoir: dictionnaire. Lausan. ne, P.M. Favre, 1984,445 pages.

616-006.6 (038) LAG CARLSON, Carolyn E. - Les comporte. ments humains ... Paris, Le Centurion 1982, 470 pages. (Infirmières d ' aujour~ d 'hui).

616-083 : 159.943 CAR ARFOUILLOUX, Jean-Claude. - Enfants tristes. Toulouse, Privat, 1983, 170 pa. ges. (Education et culture) .

616-89-053.2 ARF L 'insémination artificielle appliquée à l'être humain / Aldo Campana .. . Genève, Labor et fides, 1982, 79 pages .

6181NS Gestion d'entreprise GORDON, Thomas .. - Cadres et diri. geants efficaces. Paris, Belfond, 1983, 300·pages.

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