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C'est un bon départ pour mes relations futures avec la banque.

Il e~ BANQUE CANTONALE DU VALAIS 11

SËCURITËASSURËE

L'ÉCOLE VALAISANNE

RÉDACTEUR

DÉLAI DE RÉDACTION

ÉDITION, ADMINISTRA TION, RÉDACTION

IMPRESSION, EXPÉDITION

ABONNEMENT ANNUEL

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DONNÉES TECHNIQUES

RÉGIE DES ANNONCES:

ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Février 1981 XXV~ année

paraît à Sion le 15 de chaque mois,juiIIet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir el blanc).

ODIS, Gravelone 5,1950 Sion, tél. (027) 21 62 86.

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel ensei­gnant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

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SOMMAIRE

ÉDITORIAL

'Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ

Willy Ferrez Jocelyne Gagliardi Marguerite Stoeckli Bernard Trachsel Pierre-Alain Carrel Anna T. Veuthey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

Androula Henriquès SPVal

DIDACTIQUE

Michel Bovisi Annette Cordonier Oscar Lagger Travaux manuels

VIE CORPORATIVE

Christophe Carron Alfred Monnet Jean-Pierre B ruchez

NOUVELLES ACQUISITIONS

ODIS

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP DIP ODIS ODIS

INFORMATIONS GÉNÉRALES

Firmin Rudaz AEPSVR Helvetas

Pas très cathodique.

La terre et le système solaire ............ ... .. ..... ........... ........ ... ..... . . Réponse à Monsieur Zermatten ............. .. .... ...... ..... .... .......... . Formation du personnel médico-social . .. .. ....... . Ma vision sur les handicapés .... .. ...... . ... ......... ... . .......... .. Ma vision des valides ...... .. ...... .. L'homme quotidien ....... ... .... ..

Les enfants et les puzzles ................. .. .. ............ .... .. .. . . La commission pédagogique répond... . ... .... ......... . .

Le ramoneur .... ...... ... ......... ... .. ................ .... .. ... ... ............. .. ..... . Maîtrise du français: création poétique Méthode Ward Porte-journeaux

L'orthographe . ........ ... ....... .... . .... .. .. ... ....... .. .. ...... ...... .. .. .. 5 jours ... 3 semaines ... 42 ... .. .... ....... ....... ...... .. .. .... .. .... . . Assemblée des délégués SPVal à Vernayaz .

Liste des principales acquisitions du mois

Dispositions du 12 janvier 1981 Cours de perfection.nement 1981 Communication Exposition .... ...... ... ....... .. ... ....... . .

Année de la personne handicapée Tournoi de volleyball La faim, fatalité ou injustice? .

Photos: Oswald Ruppen, R obert H ofer, Serge Rappaz

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PA S TRÈS CATHODIQUE

Je me trouvais récemment dans un établissement public à l'heure des gâteaux secs, des pièces à la crème et des sourires flatteurs.

A l'ombre provisoire de mes préoccupations, je cherchais un bien maigre délassement au fond d'une tasse, un bref répit que j'aurais pu touiller tranquillement en ruminant quelque projet, quand une imprévisible agitation, à la table voisine, attira ma discrète atten­tion. On devait y parler d'une subite révolution ou de la découverte sensationnelle d'une pépite, à voir la passion inscrite sur ces visa­ges prestement empourprés. Quel entrain! Quelle fougue dans l'invective!

Je compris bien vite, hélas, qu'on ne devisait guère de la transfor­mation du monde ou du bonheur de l'humanité. On causait - mais est-ce vraiment le terme approprié - de TÉLÉVISION. Plus exacte­ment, semble-t-il, de toutes ces nombreuses émissions qui avaient eu l'impudence de fouetter le bon sens du spectateur, sa proverbia­le bonhomie, sa patience. Et d'y fustiger, en vrac, comme en un rapide inventaire, la projection d'un film au goût douteux, d'un opé­ra incompréhensible et poussiéreux, d'un feuilleton aussi insipide qu'interminable, d'un débat politique trop engagé, partial et partiel, d'un concours Où l'on monnayait la sottise, d'un documentaire bâclé et tendancieux, d'une information savamment déformée; et de vouer aux gémonies tel journaliste trop agressif ou telle présen­tatrice trop lénifiante; et de conclure la classique tirade par une remarque péremptoire sur l'influence néfaste et pernicieuse de l'implantation, au sein même du foyer, de ce perturbateur venu des ondes.

Et moi, naif et indulgent, compatissant devant tant de désagré­ments impunément amoncelés, je me permis de leur signaler, timi­dement, l'existence, sur chaque poste, d'un petit bouton providen­tiel qui autorise tout un chacun, lorsque besoin se fait sentir, de renvoyer l'intrus au royaume du silence.

Il est beaucoup de bonnes gens qui craignent, pour leurs enfants et leurs adolescents, la présence permanente ou le côtoiement perpé­tuel de la télévision.

Soit.

Mais je crois qu'il est toute une frange d'adultes malades du petit écran, souffrant de « visiomanie» chronique, d'intense fébrilité télé­visuelle, d'obsession oculaire, d'atrophie du sens critique, de fixa­tion. Tout une frange qui n'est pas née avec cette merveille techni­que, hochet de lumière, mais qui l'a rencontrée en cours de route, en cours de vie et qui n'a pas su encore en éloigner les risques de servitude. Car la télévision Ii'use que si l'on s'en sert trop ou mal et, au ciel de l'éducation, je vois poindre avec beaucoup d'intérêt une pédagogie de l'audio-visuel, une formation du regard, qui évitera peut-être à nos enfants les tentations auxquelles nous avons par­fois succombé. Il faudra que nous V revenions une fois, avec plus de précision.

Jean-François Lovey

Trois articles destinés àfamiliariser tout un chacun avec le comment et le pourquoi du soleil, vont occuper les pages de l'Ecole valaisanne au cours de l'année 1980-1981. Le premier a paru dans le nUlnéro 3 du n10is de novembre 1980. Voici aujourd'hui le deux ième.

Ces articles sont destinés à susciter chez l'élève le désir de faire un pas de plus sur l'in­terminable chemin de la connaissance.

Puissent ces textes rencontrer un écho favorable chez les enseignants du canton!

E. V.

LA TERRE ET LE SYSTÈME SOLAIRE

Notre Terre nous est chère et pourtant elle n'est qu'une des nom­breuses planètes qui forment notre système solaire dont il est évi­dent qu'il existe des milliers ou des millions d'exemplaires dans l'univers . L'on tient pour certain d'ailleurs, dans le monde des astro­nomes, l'existence d'individus vivants sur d'autres planètes et arri­vés à un stade d'organisation analogue au nôtre.

Il est malheureusement impossible d'en rechercher la vérificatidn directe par l'observation. Mais laissons ce souci aux savants car le nôtre pour l'instant se confine à la recherche d'une meilleure connaissance des relations entre notre planète la Terre et le Soleil sans qui elle ne serait pas ce qu'elle est ni nous non plus.

Distante de 150 millions de km. du Soleil, notre planète reçoit de lui son rayonnement bénéfi­que dont le rythme diurne et saisonnier est la conséquence de. la constante et parfaite mécani­que céleste. Pour nous habitants de la planète Terre, ces consé­quences sont le jour et la nuit, le rythme des saisons et tout ce qui en découle pour notre vie ani­male et végétale.

Le jour et la nuit Est-il nécessaire de rappeler que nous vivons sur un globe qui tourne sur lui-même autour d'un axe fixe passant par les pô­les Nord et Sud et cela en 24 heures, ce qui fait que chaque point de la surface du globe se présente au Soleil chaque jour durant un nombre d'heures qui est fonction de la saison. Ainsi, chaque habitant de la Terre là

où il demeure, est présenté au Soleil chaque jour grâce à ce mouvement de rotation d'ouest en est alors que nous avons l'impression que le Soleil nous rend visite en se déplaçant le long de trajectoires qu'il par­coure d'est en ouest.

Les saisons

Le comportement du globe ter­restre dans l'espace se traduit donc par un premier phénomè­ne fondamental qui est la suc­cession des jours et des nuits par le fait qu'il tourne sur lui-même en 24 heures. Son comporte­ment ne s'arrête pas là. Au long de l'année tantôt les jours sont plus longs que les nuits et tantôt c'est le cas inverse. Corrélative­ment le Soleil s'élève dans sa course journalière plus ou . moins haut au-dessus de l'hori­zon. Cela est dû à la course qu'effectue la Terre autour du

Soleil le long d'une orbite nom­mée écliptique qu'il parcoure en un an. Ainsi se fait le mécanis­me des saisons si important pour toute forme de vie et même pour l'évolution physi­que de la Terre. La figure 3 re­présente ce mouvement annuel de la Terre.

Remarquons tout de suite l'an­gle de 66°33' que forme l'axe de rotation de la Terre avec le plan de l'écliptique. Les saisons sont la conséquence de l'existence de cet angle. Si cet angle valait 90°, les jours et les nuits seraient de durée égale partout et toute l'année. Cet angle n'étant que de 66°33', les conséquences de cette particularité, d'ailleurs commune à la plupart des pla­nètes, avec des valeurs diverses

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de l'inclination, sont précisé­ment nos saisons.

Suivons notre Terre dans sa course autour du Soleil pendant 12 mois. Partons du moment de l'année où la Terre se trouve en position 1, c'est le 21 mars, c'est l'équinoxe dite de printemps pour nous qui sommes dans l'hémisphère Nord. Les jours comme les nuits sont de 12 heu­res et cela pour tout le globe. Pendant trois mois ils vont croî­tre dans l'hémisphère Nord, dé­croître dans l'hémisphère Sud, c'est notre printemps. Quand le jour atteint sa valeur maximale (position 2) c'est le solstice, dé­but de notre été dit boréal. La longueur de la nuit est alors maximale dans l'hémisphère opposé, c'est le commencement

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de l'hiver austral. On trouve en­suite dans les positions 3 et 4 l'équinoxe et le solstice opposés qui marquent le début de l'au­tomne et de l'hiver boréal pOur nous et du printemps et de l'été austral pour 1 'hémisphère Sud.

Si la saison est à un moment donné la même dans tout 1 'hé­misphère, son caractère varie selon la latitude du lieu considé­ré. Alors qu'à l'équateur même, les jours et les nuits sont égaux toute l'année, le Soleil monte seulement plus ou moins haut sur 1 'horizon à midi. A mesure que l'on s'éloigne de l'équateur, l'inégalité des jours et des nuits augmente. Quand on dépasse le cercle polaire (latitude 66°33' nord ou sud) on voit apparaître les jours et les nuits qui peuvent

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durer 24 heures et même plu­sieurs jours ou plusieurs mois sans que le Soleil se lève (ou se couche). Ce jour ou cette nuit continu se situe naturellement au milieu de l'été ou de l'hiver.

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Mais en même temps, si le So­leil reste levé de façon contin ue, il ne monte que peu au-dessus de l'horizon, d'où le climat des régions polaires qui ne profitent guère de l'ensoleillement. Les -

concerne pOln t

longues nuits, en revanche, concourent à sa rigueur.

Latitude 46° nord

Que se passe-t-il plus exacte­ment à la latitude 46° nord là où

EST

diagramme dl ensoleillement

nous vivons? C'est la partie sud de la Suisse. Les positions du Soleil quant à sa hauteur à l'ho­rizon et par rapport au sud ma­gnétique y sont connues pour chaque heure du jour, ceci pour toute l'année. Ces positions sont immuables au cours du temps et représentées dans le diagramme de la figure 4, appelé «diagram­me d'ensoleillement».

Ainsi, par exemple, le 21 octo­bre à 10 heures du matin, le

8

rayon qui part du Soleil et vient jusqu'à nous forme avec l 'horizon un angle de 43° et par rapport au sud magnétique (repéré à la boussole) un angle de 47° est. Ainsi grâce au diagramme d'en­soleillement on peut définir en tout temps la position de l'astre du jour.

Grâce au théodolite Le théodolite est l'instrument capable de viser un point dont

la hauteur à l'horizon et l'azi­mut est ou ouest est donné.

Quand se lève et quand se couche le Soleil

En un lieu donné (de latitude connue) grâce au diagramme d'ensoleillement propre à cette latitude et au théodolite, il de­vient aisé de définir la trajectoi­re visible que fait le Soleil tel jour de l'année. Pour connaître l 'heure du lever et l 'heure du

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l '00 210 220 230 240

5 UD

coucher, il suffit de reporter sur le diagramme d'ensoleillement la silhouette de l'horizon, c'est-à-dire la ligne de démarca­tion terre-ciel.

Nous appelons «masque­solaire;» la silhouette ainsi for­mée. Tant que la trajectoire so­laire est cachée par le masque, le Soleil n'est pas encore levé ou déjà couché.

On peut définir ainsi en chaque saison (et même chaque jour de

250 260 270 280

concerne pOint

290

l'année en augmentant la préci­sion) 1 'heure de son lever, 1 'heu­re de son coucher, et par consé­quent la durée exacte de sa pré­sence journalière, sans considé­ration bien sûr de la présence ou de la non présence des nuages.

Celà est possible en chaque point du territoire, sur un toit, sur un balcon ou en rase campa­gne. Le masque cachera pl us ou moins le Soleil selon le lieu considéré.

300 310 320 330 340

OU EST

N'oublions pas que le masque peut aussi contenir la silhouette du toit de la maison voisine ou même la silhouette du cerisier de votre jardin qui peuvent l'un comme l'autre masquer votre Soleil quelques minutes, voire quelques heures par jour.

Nous verrons prochainement comment «bricoler» un théo­dolite de fortune qui vous per­mettra le relevé du masque.

Le délégué aux questions énergétiques

W. Ferrez

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RÉPONSE A MONSIEUR ZERMATTEN

C'est avec beaucoup d'attention que j'ai lu le compte-rendu de votre conférence paru dans le numéro de décembre de l'Ecole valaisanne. Plus qu'une répon­se, c'est un prolongement que je souhaite apporter à votre ta­bleau plein d'étoiles et d'espoirs, qui font bon ménage avec l'es­prit dans lequel nous travail­lons.

L'école dont vous nous faites miroiter le rôle actif et créateur, l'école sortant enfin de son pa­lais, n'appartient pas à la rêve­rie de l'écrivain ou aux visions du prophète: c'est l'école actuel­le qui essaie, à pas encore hési­tants, de développer une attitude chez l'enfant, en l'habituant à REGARDER ce milieu si quoti­dien qu'il ne le voit même pas, et à rechercher dans ses éléments, des explications qui permettront d'appréhender le monde et, peut-être, de le comprendre ...

Cette école-là se rapproche pas­sablement de celle que vous pei­gnez.

Ainsi, lorsque vous suggérez de recueillir les sculptures, les ima­ges et autres «souvenirs» du passé, les élèves de neuf et dix ans vous diront qu'ils se pen­chent avec attention sur les ob­jets d'autrefois en apportant en classe des lampes à pétrole, de vieux vêtements, d'anciens ou­tils et ustensiles de cuisine dé­laissés pour d'autres plus prati­ques aujourd'hui. Ils examinent ces objets et en retirent des in-

1 10

formations preClses (matière, poids, forme .. .) en même temps que naissent des questions sur le rôle de ces objets, la manière dont ils étaient faits, le temps consacré à leur fabrication, les efforts exigés par leur réalisa­tion. Une observation prolon­gée, sur laquelle vient se greffer le raisonnement, leur apportera des éléments de réponses qui se­ront complétées par des enquê­tes auprès des personnes âgées et des recherches de documents complémentaires tels que textes de l'époque étudiée, photos ou images anciennes, plans et car­tes d'autrefois ...

On voit aussi dans les villages ou les quartiers, ces mêmes en­fants s'attarder devant d'an­ciennes bâtisses, y lire dans leur architecture, dans leurs décora­tions ainsi que dans les maté­riaux utilisés, des renseigne­ments sur une vie passée in­soupçonnée.

Le but de ces études sur les té­moins du passé n'est pas de pleurer un temps qui n'est plus mais de s'exercer à découvrir à travers ces vestiges la vie quoti­dienne de ceux qui sont passés avant eux, de prendre conscien­ce de la valeur culturelle de tout un peuple ainsi que de son évo­lution.

L 'histoire d'aujourd'hui se mé­fie des pages imprimées aux­quelles manque le parfum de la réalité. C'est à cause de cette histoire-là, mettant en scène

uniquement les toujours­valeureux- guerriers, que les pe­tits posent la question, combien jolie d'ailleurs:

«Dans l'ancien temps, y'avait des enfants?»

Vous déplorez aussi l'ignorance presque absolue des élèves face à la géographie locale. Or l'école d'aujourd'hui favorise de plus en plus la connaissance de ce milieu local en faisant sortir les enfants de leur classe, en leur faisant poser un regard de plus' en plus précis sur la région dans laquelle ils vivent. Comme pour l'étude du passé, le point de dé­part de l'étude d'un paysage sera l'observation; celle-ci leur apporte des renseignements qu'ils classent selon leur appar­tenance: au relief, à la végéta­tion, à l'habitat ... Une réflexion sur cette collecte d'informations leur permet d'établir des liens entre la configuration d'un pay­sage et les ressources qu'il offre à l'homme, de comprendre l'adaptation de l'homme à son milieu. Cette compréhension sera facilitée par des enquêtes, non seulement auprès des arti­sant-artistes, mais auprès de personnes de métiers différents qui pourront apporter des préci­sions sur les activités humaines, les besoins, les voies de commu­nication ...

Il est en train de s'en aller le temps où nos élèves étudiaient les crocodiles d'Afrique et les plantes car_nivores d'une Ama-

- Qu'est-ce que cet objet près des escaliers? - A quoi peut-il (ou pouvait-il) servir?

zonie inconnue. Comme vous le souhaitez, bêtes et plantes sont choisies dans le milieu proche de l'enfant, observées sur place chaque fois que c'est possible et suivies au cours des saisons. L'insigflifiante fourmi devient pour l'enfant qui la regarde plus mystérieuse que la mygale et les arbres qu'on. voit tous les jours en les ignorant superbement, Sont sujets d'observations, · de questions, de comparaisons, .

J'ose croire quOe cette démarche, qui plaît aux enfants puisqu'ils l'appliquent bien au-delà du temps de classe en y faisant par­ticiper parents et amis, vous rende aussi heureux que moi.

Vous dites encore:

«L'école doit éduquer d'abord, parce que l'enfant, l'adolescent qu'on lui confie est une person­ne, dans le sens thomiste du ter­me. Et cette personne n'est pas qu'une mémoire.»

Avant d'exercer la mémoire, l'école actuelle vise à développer une attitude: elle habitue l'en­fant à s'arrêter sur les choses et à y réfléchir, elle essaie de lui donner le goût de la recherche, elle sefait ÉVEILLEUSE en'un temps où la curiosité s'endort sous une accumulation de ·sa­voirs, parfois incomplets, ;~u­vent contradictoires.

Voilà, Monsieur Zermatten, j'en aifini d'essayer de vous dé­montrer que notre école n'est pas si éloignée de celle de vos rêves. Je peux maintenant me laisser envahir par la nostalgie de ce temps dont vous dites qu'il était «application aux activités les plus gratuites».

J ocel yne Gagliardi

FORMATION DU PERSONNEL MÉDICO-SOCIAL

(suite)

Revenant aux deux articles précédents (édition de décembre 1980 et janvier 1981) traitant d'une part de l'activité médico-sociale en Valais et, d'autre part, de la forma­tion du personnel médico-social, nous rappelons que la spécificité de notre canton dans ce domaine est la collaboration pluridisciplinaire: infirmières de santé publi­que, assistantes sociales et aides familiales travaillant en complémentarité et main dans la main.

Infirmière de santé publique

(ISP)

Formation La spécialisation en santé pu­blique pour infirmières et infir­miers diplômés (en soins gé­néraux, en hygiène maternelle et pédiatrie ou en psychiatrie) s'acquiert par une formation complémentaire d'une durée soit de 6 à 9 mois (études à plein temps), soit de 18 mois en cours d'emploi. Depuis une année, la formation en emploi est dispensée en Valais dans le cadre du centre de forma­tion pédagogique et sociale à Sion.

Tâches Dans le cadre des centres mé­dico-sociaux, les tâches princi­pales confiées à lïSP sont:

TÂCHES GÉNÉRALES L'ISP exerce une activité mé­dico-sociale dans les domai­nes de la prévention, du dépis­tage, de la surveillance, de la rééducation et de l'éducation sanitaire de la population. Elle peut, en outre, collaborer à des enquêtes ou études concer­nant certains aspects de la santé publique.

ACTIVITÉ SOIG NANTE L'ISP veille aux conditions d'hygiène et de santé des mi­lieux dans lesquels elle est ap­pelée à pénétrer.

Ses tâches sont notamment les suivantes:

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- donner des soins aux mala­des soit à domicile, soit au centre en collaboration avec les médecins;

- apporter sa collaboration aux consultations pour nourrissons et aux contrôles pré-scolaires;

- assumer les fonctions ·d'in­firmière scolaire sous la di­rection du médecin scolaire. A ce titre, son activité est réglée par la législation du Département de l'instruc­tion publique et du Départe­ment de la santé publique;

- participer au dépistage des maladies;

- contrôler l'entourage des malades contagieux et l'ap­plication des mesures de désinfection.

- effectuer des contrôles de santé dans la population, notamment des personnes âgées;

- entreprendre des démar­ches dans les cas d'hospita­lisation et de post-cures;

-participer aux campagnes sanitaires et aux vaccina­tions publiques.

ACTIVITÉ MÉDICO-SOCIALE Dans toute son activité, l' 1 S P se préoccupe des besoins mé­dico-sociaux de la population. Sur le plan médico-social, elle collabore étroitement avec les institutions sociales et médi­co-sociales spécialisées publi­ques et privées.

ACTIVITÉ ÉDUCATIVE LïSP a un rôle éducatif auprès des personnes, des familles et des collectivités.

ACTIVITÉ ENSEIGNANTE LïSP collabore à la formation des infirmières stagiaires en santé publique et des élèves infirm ières et infirm ières­assistantes.

ACTIVITÉ ADMINISTRATIVE L' 1 S P est responsable des tâ­ches suivantes:

tenue à jour des dossiers mé­dicaux, facturations éventuel­les, rapports d'enquêtes, cor­respondance, relevés des ser­vices effectués (statistiques), rédaction des rapports an­nuels, etc ... à l'intention des Départements cantonaux inté­ressés.

Ces travaux sont, en principe, confiés à un secrétariat.

Besoins Si l'on se base sur l'estimation d'une IS P pour 4 à 5 000 habi­tants, une cinquantaine d'ISP est nécessaire pour couvrir les besoins des centres médico­sociaux des prochaines an­nées, soit environ 25 pour le Valais francophone et 1 5 pour le Haut-Valais. Ces besoins sont loin d'être comblés, no­tamment dans la partie aléma­nique de notre canton.

Rappelons que le 2 e cours d' 1 S P débutera à Sion en sep­tembre 1 981.

Assistante sociale (AS)

Formation et tâches Après avoir acquis une forma­tion professionnelle de base d'une durée de 3 ans, sanc­tionnée par un diplôme (soit à Lau sanne, soit à Genève), l'AS exerce une activité éminem­ment polyvalente dans le ca­dre des activités des centres médico-sociaux.

D'une manière générale, le service social {( est une activité professionnelle spécifique qui vise à favoriser une meilleure adaptation reclproque des personnes, des familles, des groupes et du milieu social dans lequel ils vivent et à dé­velopper le sentiment de di­gnité et de responsabilité des individus, en faisant appel aux capacités des personnes, aux relations interpersonnelles et aux ressou rces de la collectivi­té» (résolution adoptée par le Conseil de l'Europe).

Besoins Un examen de la situation ac­tuelle nous donne une norme intermédiaire entre la planifi­cation médico-sociale de 197 5 et celle étudiée il y a deux ans environ.

En effet, pour une activité po­lyvalente (des centres médi­co-sociaux) touchant tous les âges, secteurs et couches de la popu lation, l'on peut esti­mer une AS diplômée pour 8 à 10000 hab.; le Valais au­rait donc besoin d'environ 22-à 27 AS diplômées pour l'acti­vité médico-sociale polyvalen­te, sans compter celles travail­lant dans les diverses institu­tions sociales et médico­sociales spécialisées publi­ques et privées.

Ce nombre est loin d'être at­teint actuellement.

Aide familiale (AF)

Formation L'école d'aides fa m iliales de Sion dispense une formation en deux ans. Celle-ci com­prend au moins 1250 heures d'enseignement à l'école et 1

année de stages. Conditions d'ad mission:

a) 18 ans révolus; b) scolarité obligatoire termi­

née; c) apprentissage ménager ou

formation équivalente en économie familiale;

d) 1 année d'activité dans le domaine de l'économie fa­miliale, des soins ou social.

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Tâches L'aide familiale aide momen­tanément la famille pour que cette dernière puisse passer sans dommage un cap difficile et pour que son équilibre soit sauvegardé.

Son' travail consiste aussi bien à seconder une maman dans son rôle de maîtresse de mai­son qu'à la remplacer en cas de maladie. Les enfants peu­vent· être confiés à l'AF en toute quiétude; elle leur as­sure les soins nécessaires et une bonne éducation comme le ferait leur propre maman. Son champ d'action s'étend également aux personnes âgées, handicapées et iso­lées. Avisée et discrète, l'AF peut aussi réconforter et conseiller dans des situations difficil~s. Elle saura orienter ceux dont elle s'occupe vers les person­nes ou les institutions capa­bles de résoudre leurs problè­mes. Si l'on veut énumérer les qua­lités et les capacités nécessai-

res à l'exercice de cette noble mission, on devine que c'est Sur le plan de la chaleur hu­maine que l'on insistera le plus. En effet, ce qu'on attend de l'AF, c'est qu'elle sache sans avoir besoin de beaucoup d'explications et avec la plus grande simplicité, s'adapter à toutes sortes de situations fa­miliales, ce qui demande un sens aigu de l'observation, une bonne dose de tact, de discré­tion et d'intuition.

La profession d'AF appartient donc à la famille des activités à but médico-social.

Besoins ' Selon une estimation récente, nous comptons l'intervention d'une AF pour 3 000 habi­tants, ce qui représentent un effectif de 75 diplômées pour le Valais.

8 à 10 jeunes filles obtiennent chaque année le diplôme de l'école d'aides familiales de Sion et apportent ensuite leur collaboration à la population

valaisanne dans le cadre des équipes médico-sociales.

Depuis quelques années, l'école de Sion accueille égaie­ment des jeunes filles du Haut­Valais qui s'y inscrivent après avoir acquis suffisamment de connaissances de la langue francaise, notamment en ef­fect~ant leur pré-stage d'une année dans des familles fran­cophones.

Toutefois, à l'heure actuelle, la partie alémanique de notre canton notamment, accuse encore une pénurie en AF di­plômées.

La collaboration interdiscipli­naire n'est pas toujou rs évi­dente: elle doit être apprise et exercée. Une formation continue assurée au person­nel médico-social offre entre autres ' l'opportunité d'acqué­rir un éveil et un entraîne­ment à cet aspect de pre­mière impor(tance.

lVi arguerite Stoeckli

Dans le cadre de ran~~~ internation~/e de la personne handicapée, nous publierons régulièrement des textes.pouv~n,t s~nslbl"ser les enseIgnants, les parents et les élèves à ce monde, oublié parfois, des humams pnves d une de leurs facultés.

A ujourd'hui, un échange épistolaire entre deux jeunes, un valide et un handicapé, où se lisent la fran­chise d'un regard et la douceur d'une parole d'amitié.

E.V.

MA VISION

SUR LES HANDICAPÉS

Avant de faire les camps handi­capés, les invalides je les voyais avec de la crainte, même de la peur. C'est dur à décrire puis­que j'avais Il ans lors de mon premier camp. Quand on vint me demander si je voulais parti­ciper à ce camp, je dus réfléchir un long moment. Peut-être était-ce la peur de les rencon­trer, de patler avec des gens dif­férents - je suis injuste ' de pro­noncer ce mot - mais je veux dire des personne~ malades phy­siquement ou mentalement.

Mais j'acceptais de faire ce camp et «hop» on partait pour Les Breuleux dans le Jura. . ' -

Arrivés sur les lieux du camp: un frisson glacial me prit le ~orps entier. Quand je vis ces Jeunes privés de marcher, de parler ou encore pire de raison..., ner, je me demandais où j'étais arrivé. Je ne pus me retenir de verser des larmes. Naturelle­ment, à onze ans c'est dur de les comprendre. La première se­maine ce fut vraiment dur bien qu'on ne faisait que la vaisselle

ou «corvée de patates», il fallait quand même les rencontrer. La deuxième ça allait vraiment mieux et c'était vraiment une expérience magnifique que j'ai faite. C'est du reste le plus beau camp que j'ai passé. Et des sou­venirs inoùbliables.

Deuxième camp: Cazis dans les Grisons. Le premier jour, ce fut les retrouvailles, les embrassa­des, un peu de pitié mais beau­coup moins qu'au Jura. Là on commençait à leur couper du bois, on parlait avec eux, on ri­golait; ambiance fantastique. A vec les handicapés physiques, je n'ai pas eu de problèmes, avec les sourds non plus mais avec les handicapés mentaux j'ai eu beaucoup de peine. Je commen­çais à mûrir, j'arrivais mieux à les comprendre.

Vernamiège: pas vu la couleur, j'étais à l'hôpital. Tristesse inoubliable. On se retrouvait à Bürchen. Là j'avais mes quinze ans, je pensais que j'arriverais à me débrouiller. .. Ce fut extraor­dinaire: à Jacques et à moi-

même, on nous laissa les cou­cher, leur donner à manger, les mettre aux toilettes; là alors, pour moi, c'était des êtres com­me les autres. Le fait qui m'a le plus marqué dans tous les camps et peut-être dans ma vie, c'est quand j'ai couché Ralph, handicapé physiquement, et qui n'arrive pas à parler: Quand il était au lit, il fit un effort surhu­main pour me faire la bise: je vous promet que c'est un geste qui marque.

Camp de l'année passée: Cami­gnolo . (TI): aucun problème. Plein d'activités avec les invali­des. Pas de difficultés.

Les handicapés, je les vois com­me des amis.

Et maintenant, je fais partie d'un groupe de handicapés qui se nomme «Les Elites», je suis responsable, plus précisément: aide. Pour moi, après ces camps, je les 'iQis comme des amis à qui je dois beaucoup.

Bernard Trachsel

MA VISION DES VALIDES (Réponse à l'article de B. Trachsel)

A vant de faire les camps E.M. T., les valides, je ne les avais connus que sous le couvert de bonnes sœurs et de dames de charité pleines de bonnes volon­té mais affichant une pitié indis­cutable. C'est un certain M. Bersier qui me contacta et me fit connaître l'existence de ces co­lonies. Lorsqu'il me demanda si je voulais y participer, je dus lui demander un instant de

, réflexion. j'avais en moi une es­pèce de jalousie et de peur qui m'empêchaient de lui répondre tout de suite positivement. j a­lousie envers ces êtres qui avaient tout pour réussir en tout et se plaignaient encore; envers ces adolescents qui n'avaient qu'à gonfler un peu plus fort le torse que le copain pour pouvoir sortir une fille, le temps d'un baiser volé et d'une nuitfilrtive.

Peur de ces bien-portants qui risquaient de me faire mal, de m'ôter la carcasse de préjugés dont je ne savais pas encore qu'ils en étaient. Finalement,

ma réponse consista en un oui volontaire et me voilà parti pour Reckingen (VS), si ma mémoire ne me trahit pas une fois de plus. Arrivé au camp ce fut un choc terrible qui m'atteignit, comme si un gros rocher m'ap­platissait littéralement. j'étais entouré de gens aux invalidités diverses et de valides, grands êtres virils au torse nu et au lan­gage cru comme la vérité. La vé­rité blesse, dit-on. Elle m'a à la fois blessé et aidé. Blessé dans un premier temps, parce que

j'étais tout à coup projeté dans un monde que j'avais bien invo­lontairement refusé de voir pen­dant dix ans.

Dans un second temps, elle m'a aidé. L'aide étant le 75 %, tan­dis que la blessure est de 25 % de la vérité. Elle m'a aidé parce que ces valides que je voyais comme des êtres rudes et mé­chants étaient enfait de simples êtres humains, des vrais ,' et non pas des gens hypocrites qui s'ar­rêtent à cent mètres de , vous

pour changer de trottoir en vous jetant un regard sournois. Je dois à ces adolescents de carac­tère, mon épanouissement total et le recul de mon impossible.

Dès que je les ais rencontrés, je me suis fixé un but, un seul: ce­lui de devenir valide encombré dans ses mouvements par une machine infernale en tôle. Si j'y parviens un jour, ce sera grâce à vous et avec vous.

Il s'agit encore des scouts de Montana et de Monthey - Col­lombey, des adolescents qui ont découvert les vraies valeurs de la vraie vie. Il s'agit enfin de tous ces jeunes gens qui,j'en suis sûr, ne m'en voudront pas de ne pas les citer tous et qui continuent inlassablement leurs activités d'égayeurs. de cœurs. Pour nous tous, je souhaite que cette notion de l'aide dans l'amitié soulevée pour la pren'lière fois par Baden Powell traverse les âges en étant sans cesse améliorée par notre humble contribution.

Pierrë-Alain Carrel

L'HOMME QUOTIDIEN Revenons peut-être une derniè­re fois à cette notion de dépasse­ment, afin d'en tirer le plus clai­rement possible la conclusion qui s'impose.

Nous avons vu que, pour qu'il y ait dépassement, deux condi­tions essentielles ' étaient requi­ses:

a) l'obstacle; b) la réserve de puissance.

L'idée de force suffisante, de puissance, semble assez facile à comprendre, à assimiler. Certes, bien des réflexions pourraient et devraient être faites à son sujet! Mais elle me semble, tout de même, moins sujette à erreurs que celle de l'obstacle.

Car, la plupart du temps, plus ou moins consciemment, nous considérons l'obstacle

a) comme extérieur à nous; b) comme élément à vaincre, à

modifier, voire à éliminer.

Qu'en est-il dans la réalité?

Il est évident que certaines cir­constances extérieures consti­tuent des obstacles réels à notre action. Un tas de neige, une jambe cassée nous empêchent de sortir de chez nous! Un supé­rieur, un collègue peut gêner notre avancement; un règle­ment, une loi excessifs ou mal compris, freiner certaines réali­sations. Les exemples ne man­quent pas.

Mais , dans le quotidien, com­bien de fois n'imputons-nous pas à d'autres, aux circonstan­ces extérieures, les conséquen­ces de nos faiblesses, de nos li­mites?

Cela se vérifie partout, mais sur­tout dans nos relations avec jeu­nes, élèves, subordonnés.

Cela se vérifie partout.

Combien de fois n'incriminons­nous pas le temps, cause de no­tre fatigue, de notre mauvaise humeur? Or, si le temps - qui exerce indéniablement une ac­tion sur les êtres - nous incom­mode, c'est parce qu'en nous se trouve un élément, une faiblesse qui réagit à son action. Com­ment alors incriminer le temps? Il nous faut déceler les réactions de notre nature et apprendre à réagir en fonction d'elles.

Que de personnes ne décident­elles pas, pour elles et leur en­tourage, que telle nourriture est nocive! Certes, parmi tout ce qui nous est proposé, existent des aliments plus assimilables que d'autres. Leur assimilation varie avec les individus.

Faut-il donc incriminer l'ali­ment ou l'imprudence de la per­sonne qui, pour une raison connue ou non, l'assimile avec difficulté, le consomme et res­sent les troubles que sa légèreté a provoqués? Faut-il pour éette raison en priver les autres aptes à en tirer profi t?

Après ces exemples très quoti­diens, considérons nos relations avec ceux qui nous entourent, jeunes et élèves, etc.

La plupart des difficultés ne sur­gissent-elles à l'occasion de di­vergences d'opinion?

Si une question, une objection, une suggestion nous irritent, c'~st rarement - parfois, bien

sûr, car il se trouve des esprits chagrins partout! - la faute de celui ou celle qui les émet. IL (elle) ne cherche guère - bien que le cas se produise, hélas - à nous irriter. Il s'informe, réflé­chit, livre le fruit de sa réflexion.

L'agacement, voire la colère que cela produit chez certains n'est imputable qu'à eux­mêmes. A nous de voir ce qui, en nous, provoque de pareilles réactions. Afin de, les ayant re­connues, en ayant, si possible, découvert la cause, les dépasser. C'est-à-dire trouver le moyen d'aller au-delà de l'obstacle qui s'élève' dès que l'on touche cer­tains points sensibles.

Dépassées, les réactions de dé­fense nous ouvrent de nouvelles perspectives. D'abord sur nous­mêmes, ensuite sur notre entou­rage.

Si nous voulons bien considérer l'évolution de la seule pédago­gie, des seules méthodes d'ensei­gnement, d'éducation, nous dé­cou vrons dépassons nos connaissances - combien les possibilités sont nombreuses. Combien chaque époque a enri­chi le cercle des connaissances, deleurapproche,dekurappré­hension, de leur utilisation.

Chaque nouvel être, chaque nouvelle génération portent en i

eux de nouvelles sources d'inté­rêt, de nouvelles manières de voir, de nouvelles solutions aux difficultés, nous permettant de dépasser les nôtres, de les élar­gir ...

Lorsque nous comprenons cela 1

suffisamment pour le «prendre

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en nous», l'assimiler et le vivre dans la réalité, notre attitude se transforme et, avec elle, les sources d'irritation fondent comme neige au soleil, rapide­ment ou plus lentement suivant l'épaisseur de la couche et l'ar­deur des rayons. Mais elles fon­dent et se transforment en inté­rêt, en découverte, en nouvelles associations. Auxquelles tous peuvent participer, stimulant recherche et découverte.

Autour de nous, l'atmosphère de méfiance réciproque, de crainte, se transforme en éner­gie.

En cette énergie souple, chaleu­reuse ,. contagieuse dont éclot la

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vie , permettant à chacun le dé­passement de ce qu'il sait, de ce qu'il dit, dans la souplesse susci­tée par l'intérêt, c'est-à-dire l'ouverture.

L'ouverture à tout ce qui nous entoure, se servant des obstacles pour progresser, pour s'élargir.

En somme est-ce autre chose que de l'amour?

L'amour réel, vécu, éveillant la vie chez les uns et les autres au lieu de la figer.

Quelle énorme différence en­toure ce type de dépassement qui , ayant découvert la cause de l'agacement en lui , cherche à la reconnaître pour la dépasser

tout en essayant de comprendre les messages que lui envoie son entourage, et celui qui décide «je ne m'énerverai pas» et se crispe au point de n 'entendre que son idée et sa décision , répé­tant à l'infini sa réaction, jetant indéfiniment le même regard de défense sur son entourage! Quelle fermeture! Quelle tris­tesse!

Ouvrons donc nos yeux, nos cerveaux, nos cœurs. Le monde est multiple. Les hommes sont multiples. Leurs possibilités aussi. Et nous savons bien com­me la chaleur est contagieuse!

Anna T. Veuthey

A~'rIIAI~l rrl~ 1·1~ ltAt;ttt;ltPIII~

LES ENFANTS ET LES PUZZLES

Une amie, maÎtresse d'école enfantine, m'a parlé l'autre jour de ses préoccupations concernant une petite fille de quatre ans qui lui cause beaucoup de soucis, Entre autres, elle m'a dit que la fillette en question était incapable de réussir un puzzle et qu'elle avait une attitude complètement négative lorsque sa maÎtresse essayait de lui suggérer de commencer le puzzle par les quatre coins,

Je ne sais si les soucis de mon amie sont fondés, Mais cette dis­cussion m'a poussée à écrire ces quelques lignes à propos de la manière dont les enfants d 'âges différents construisent un puzz­le. Les conduites que je vais dé­crire ont été mises en évidence lors d'une recherche entreprise sous la direction de Mlle B. In­helder (UnIversité de Genève) sur les stratégies, en d'autres ter­mes sur les manières utilisées par les enfants pour résoudre tel ou tel problème. Je vals les dé­crire brièvement car il me sem­ble que cela pourrait avoir un intérêt en tout cas pour les maî­tresses de classes enfantines.

La situation expérimentale était la suivante: nous présentions à l'enfant un puzzle de 20 pièces assez grandes (dimensions: 4 x 5 cm, environ). Les pièces étaient mélangées sur la table et l'image qu 'elles pouvaient constituer était également sur la table à la disposition de l'enfant. Une fois cette première construction fa'i­te, on remélangeait les pièces et on demandait au même enfant de refaire le puzzle sans se réfé­rer à l'image, que l'on retournait alors à l'envers. En troisième lieu, nous demandions à l'en-

fant s'il était d'accord pour re­faire le puzzle, mais cette fois-ci avec toutes les pièces retournées à l'envers. Un groupe de contrô­le a été également examiné: il commençait par cette dernière situation (morceaux à l'envers), et finissait par la construction du puzzle avec l'appui de l'ima­ge. Les enfants de 4-5 ans ont pro­cédé de la manière suivante: ils repéraient un élément de l'ima­ge significatif pour eux, par exemple la tête d'un bonhom­me. Ils cherchaient parmi les morceaux du puzzle celui qui portait cet élément. Ils le po­saient à part et essayaient de trouver un autre morceau qui venait s'agencer au premier et ainsi de suite. Ils procédaient de proche en proche sans tolérer aucune discontinuité.

Vers 5 ans, nous avons observé une nouvelle conduite que nous avons nommée la conduite des îlots: les enfants commençaient comme leurs cadets, mais lors­que dans leur recherche du mor­ceau contigu, ils en rencon­traient un autre qu'ils recon­naissaient comme portant un autre élément significatif de l'i!llage, ils le prenaient, le po-

saient à peu près à la position correcte par rapport au premier agencement et un deuxième agencement commençait alors à prendre forme à cet endroit. Ainsi, les îlots grandissaient et le moment venu , se réunissaient pour former un tout.

A partir de 6 ans, nous avons observé des stratégies qui repo­saient sur des conduites de clas­sement: les pièces du bord, cel­les qui comportaient une ligne droite, étaient recherchées tout d'abord et assemblées. Une fois le tour ainsi constitué, l'enfant remplissait l'intérieur de l'ima­ge. Il faut ajouter, et c'est inté­ressant , que ces conduites de classement étaient plus fréquen­tes lorsque les pièces du puzzle étaient retournées à l'envers. Il y avait par exemple des enfants de 6 ans qui, lorsqu'ils pouvaient se référer à l'image, construi­saient leur puzzle en faisant des îlots, et lorsque les pièces étaient retournées construi­saient d'abord le bord et ensuite le milieu.

Nous avons essayé de proposer aux enfants de 4-5 ans la procé­dure utilisée par ceux de 6 ans. Nous avons essayé de souligner i

que certaines pièces étaient dif­férentes, qu'elles avaient un ou deux côtés droits. Ces données n'étaient pas du tout «assimila­bles», perçues par ces jeunes en­fants , en tout cas elles n'étaient pas perçues comme pertinentes 1

pour la tâche qu'ils avaient à

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résoudre, chose qui n'est après tout point étonnante quand on pense que les possibilités de classification des enfants de cet âge sont limitées et que tout cri­tère de classement n'est pas ac­cepté. Ils pourraient peut-être classer en deux tas des mor­ceaux rouges et des verts, mais non pas ceux qui ont un trait droit et ceux qui n'en n'ont pas. Même la conduite des îlots pro­posée à des enfants de 4 ans n'était pas acceptée. La conti­nuité de la construction était sa­crée et la discontinuité n'était pas tolérée. Le gain obtenu par la constitution des îlots n'était pas compris. D'ailleurs, ces en­fants se souciaient-ils vraiment

- de finir leur puzzle très vite? Ils voulaient le faire «bien»: un morceau après l'autre.

Plusieurs années plus tard, j'ai pu observer ces mêmes condui­tes de manière longitudinale sur mon propre enfant. A deux ans et demi il commençait à s'inté­resser à un puzzle où il y avait des animaux découpés intégra­lement. Ainsi des activités de

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jeu symbolique alternaient avec celles de la construction du puzzle. Il commençait toujours par le cheval, puis il agençait son «dos» ensuite le morceau qui allait entre ses pattes etc. Pe­tit à petit il agençait tout le puzzle. Tout effort fait pour le pousser à faire des îlots, à mettre les morceaux autour du cheval et ensuite autour du lapin et ainsi de suite et à la fin à réunir ces îlots en un tout, non seule­ment furent vains mais ont pro­voqué des colères et des larmes. Ce n'est que plusieurs mois plus tard qu'il commençait de lui­même cette conduite d'îlots, et beaucoup plus tard encore qu'il commençait par faire le bord supérieur, le ciel de la ferme sur lequel venait s'agencer le «dos» du cheval, le cheval lui-même, etc.

Revenons à mon amie et à sa peti te élève de 4 ans. Il doit être évident pour tout le monde, après ce qui vient d'être dit, que la fillette en était au stade où la procédure raisonnable pour la construction d'un puzzle est

celle d'un proche en proche. La proposition de sa maîtresse non seulement se basait sur des pos­sibilités de classification que la petite n'avait probablement pas encore mais, ce qui est plus gra­ve, elle ne respectait pas un be­soin profond des petits: la conti­nuité dans un tout. Il me semble que nous avons ici un exemple de ce qui se passe très souvent dans toute situation où l'adulte veut aider ou enseigner quelque chose aux enfants. L'adulte a tendance 'à proposer des condui­tes d'un niveau beaucoup plus avancé à des enfants qui n'ont pas les instruments intellectuels nécessaires pour les compren­dre et les adopter. Ainsi une re­lation de frustration réciproque s'installe entre enfant et adulte: ce dernier ne comprend pas pourquoi l'enfant ne «l'écoute pas», et l'enfant ne comprend pas pourquoi on ne le laisse pas faire comme il veut, puisqu'il le fait bien, et pourquoi on lui pro­pose des manières «bêtes» et in­compréhensibles!

A. Henriquès

SPVal

Ces lignes ne s'adressent pas seulement aux titulaires de 5P - 6P, mais à tous les ensei­gnants, tant il est vrai que chacun doit se sentir concerné par les problèmes et les aléas d'un système scolaire conditionné par la sélection.

pour bien situer le problème, il convient de rappeler brièvement les faits suivants:

A la rentrée scolaire de septembre 1980, certains CO ont soumis leurs tout nou­veaux élèves à un examen.

La SPVal et la Fédération des associations de parents se sont interrogés sur les cau­ses et les conséquences de cet examen-. Devait-on en déduire que l'on s'acheminait vers un nouveau mode d'entrée au CO A? Ou bien procédait-on à une super­sélection des sélectionnés afin de ne pas dépasser le pourcentage idéal?

Dans le courant du mois de novembre, le DIP a envoyé la lettre qui suit à tous les ti- 1

tulaires de 5P et 6P. Cette lettre ayant suscité bien des réactions chez ses destinatai­res, la SPVal a demandé à la Commission pédagogique de se pencher plus particu­lièrement sur le contenu de ce message collectif et de publier les réflexions et les commentaires que lui dicterait cette analyse.

Aux titulaires des classes de 5 e P +6 e P

Mesdames, Messieurs,

Au début de la présente année scolaire, le Département de l'instruction publique, les ins­pecteurs et les directeurs de CO se sont penchés longuement sur les questions se rapportant au passage des élèves de l'école pri­maire au cycle d'orientation.

Ils ont constaté, entre autres, que le pourcentage des élèves admis sans examen en division A est en constante augmenta­tion ainsi que le démontre le ta­bleau annexé. Si cette progres­sion devait se poursuivre, les modalités actuelles de promo­tion au CO seraient vidées de leur signification, la crédibilité même des études secondaires du premier degré remise en cau­se et la valeur de la division B compromise.

Un examen des dossiers a révélé par ailleurs que certains ensei­gnants manquent de rigueur et de précision dans le calcul des moyennes et dans leur prise en considération pour le passage au CO. (Exemples: on calcule les moyennes jusqu'au centiè­me, on oublie que 4.29 = 4.2 et non 4.3, on ne prend en compte en certains cas que la moyenne de 6 e P pour le passage au CO, etc .. .).

Parfois la manière de remplir le dossier de l'élève est inexacte, incomplète, insatisfaisante.

Une générosité excessive dans l'appréciation du travail de l'élève à l'école primaire a pour conséquence que le pourcentage des redoublements dans cet or­dre d'enseignement est beau­coup plus faible chez nous que dans les autres cantons. Il y aurait lieu de s'en réjouir si l'on ne-devait pas constater, à l'in-

M.-Josèphe Solioz

verse, que le taux d'échecs au CO est plus élevé en Valais qu'ailleurs en Suisse romande. De là à établir des liens de cause à effet entre une situation et l'autre, il n 'y a qu'un pas que l'on pourrait être tenté de fran­chir. Ilfaut aussi constater, et cela est également regrettable, que cer­tains titulaires de 6e P se livrent durant le dernier trimestre de l'année à un drill excessif des élèves dans les disciplines dites principales, ceci au détriment des autres branches du pro­gramme.

Enfin, les conseillers en orienta- i

tion scolaire et professionnelle interrogés par nous dernière­ment nous ont fait savoir qu'ils n'ont guère été sollicités pour une information sur le CO qu'ils seraient en mesure de donner à l'occasion des séances de pa­rents au niveau de la 6 e P. Et 1

pourtant, il s'avère qu'une bon-

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ne connaissance de cette struc­ture scolaire relativement nou­velle intéresserait les parents, supprimerait bien des pr~jugés etfaciliteralt la tâche des titulai­res de 5e P et de 6e P.

Compte tenu de ce qui précède, nous vous invitons à un effort de réflexion et, le cas échéant, de redressement et de plus grande précision.

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Dès la fin du mois de janvier 1981 , les inspecteurs procède­l'ont à des contrôles, par sonda­ges, et ne m,anqueront pas de vous informer personnellement de leurs constatations.

Nous terminons en affinnant que nous savons pouvoir comp­ter sur votre sens de la déontolo­gie professionnelle et nous vous en exprim,ons, une fois de plus,

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Admission au CO A 1974-1980

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nos très sincères remerciements.

Veuillez agréer, Mesdames, Messieurs, les assurances de notre considération distinguée.

Département de l' in struction publique

Le chef du Service cantonal de l'enseign ement primai re

et des écoles normales A. Panna/ie,.

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Société pédagogique valaisanne Commission pédagogique

La lettre-circulaire adressée en novembre dernier aux titulaires des classes de se et 6e années pri­maires a soulevé des réactions peu enthousiastes de la part de ses destinataires. Cette lettre contient en effet un certain nombre d'affirmations accusa­trices, d'insinuations à peine voilées, qui sont de nature à émouvoir l'ensemble du corps enseignant. Notre commission croit de son devoir de formuler les mises au point qui s'impo­sent.

Le DIP semble regretter une augmentation constante des élè­ves admis sans examen en divi­sion A du CO. En quoi cette progression se révèle-t-elle in­quiétante, si elle est positive et n'affecte pas la qualité de la di­vision A, ce qui n'est pas préci­sé .

Ne pourrait-on pas l'attribuer à un travail toujours plus fruc­tueux des enseignants de tous les degrés, à l'efficacité enfin manifeste de nombreuses an­nées qe recyclage intensif? Nous ne comprenons pas pourquoi cet accroissement menacerait la crédibilité des études secondai­res du 1 er degré et compromet­trait la valeur de la division" B ...

Le DIP, recherchant les caus'es d'une telle augmentation, -à son avis négative, dénonce entre au­tres:

- le manque de rigueur et de précision de certains maîtres lors du calcul des moyennes;

- la manière erronée de remplir le dossier de l'élève;

- l'excessive générosité dans l'octroi des notes, cette géné­rosité ayant pour conséquen­ce un taux anormalement bas des redoublements ...

Il est reconnu que la structure des classes primaires permet aux enseignants des contacts maître-élève privilégiés, et il est bien rare que les appréciations portées sur l'avenir scolaire pro­che des élèves ne s'avèrent pas exactes. Nous disons bien ave­nir proche car il n'existe pas de test prédicteur à longue échéan­ce. Ceux mêmes qui se vouent à la recherche de moyens d'ap­préciation plus fiables souhai­tent donner une plus grande im­portance à l'opinion du maître .

Que la rigueur de l'appréciation_ des enseignants, appelés à tra­duire cette opinion en note chif­frée, soit sujette à erreur, nous en convenons volontiers. Faut­il dès lors culpabiliser les seuls maîtres primaires si l'apprécia­tion ultérieure est plus restricti­ve? Faut-il inviter ces maîtres à corriger artificiellement leurs notes pour limiter le nombre des élus?

Dans cette lettre adressée aux maîtres de se et 6e années pri­maires, on ne tient pas compte du fait que, entre 1974 et 1980, la base du calcul des moyennes a subi une importante modifica­tion et que lesdites moyennes en ont bénéficié. Quant au trop fai-

ble pourcentage de redouble­ments, qui place notre canton en queue de liste pour la Suisse romande, permettez-nous de ne pas le déplorer, à moins que l'on nous démontre que tout redou­blement n'est pas une forme d'échec.

S'il s'avère exact que les échecs au CO sont plus nombreux en Valais que dans d'autres can­tons (lesquels ?), ne fait-bn pas mieux d'en rechercher 'les cau­ses avec perspicacité et sans idée préconçue?

Il est reproché, par ailleurs, le drill excessif auquel se livrent certains titulaires de 6e primaire au cours du dernier trimestre. Si cela est: pourquoi les maîtres concernés ne sont-ils pas préve­nus personnellement?

Cela dit, et les programmes étant ce qu'ils sont, nombre de maîtres de 6e primaire déclarent en leur âme et conscience n'avoir guère le temps de se li­vrer à un drill quelconque, mais bien plutôt à de solides et salu­taires répétitions, comme il se

doit. 1

Les conseillers en orientation scolaire et professionnelle, sem- 1

ble-t-il, sont insuffisamment i l sollicités. Leur présence lors de !

réunions de parents contribue- ' rait-elle à faire tomber les préju- ; , gés de l'opinion publique ~ concernant notamment le CO ! i B. Peut-être, mais seulement ' pour autant que lesdits préjugés I l

soient fondés sur un manque de i

23 '

connaissances objectives, et non sur des expériences personnelles malheureuses ...

Enfin les maîtres primaires sont invités à un effort de réflexion et, le cas échéant, d'amende­ment. Et pour que cet effort soit affecté d'un exposant «positif», le DIP annonce un contrôle ef­fectué dans les classes de 6e pri­maire par le corps des inspec­teurs ... Nous espérons que ces classes et celles qui suivent tire-

1 ront le plus grand profit de tels sondages ...

24

L'appel à un sens accru de la déontologie professionnelle nous laisse plutôt songeurs, les remarques formulées d'autre part n'étant pas de nature à combler les fossés et à aplanir les sentiers. Les maîtres primai­res sont en effet en butte aux feux croisés des parents, très at­tentifs et sensibles aux notes scolaires de leurs enfants, et des maîtres du degré secondaire, pour qui les insuffisances de leurs élèves ne sont imputables qu'aux carences de leur prépa­ration antérieure. Du moins

pensions-nous, jusqu'à ce jour, bénéficier de l'attention com­préhensible du Service de l'en­seignement primaire ...

Ces quelques lignes peuvent pa­raître une vaine quoique légiti­me tentative de justification. El­les se veulent surtout une invite à cet effort de réflexion auquel pourraient être conviés tous les partenaires de la scolarité obli­gatoire valaisanne.

Pour la Commission pédagogique Le président:

Jacques Vuignier

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Contrairement à ce qui a été annoncé dans le précédent numéro, ce travail sur la création poétique n'est pas dû à M. Mathis, mais à Mme Annette COI'donie/'. Qu'elle nous pardonne ce quifut une bien inno­cente usurpation d'identité!

J.-F. Lovey

MAîTRISE DU FRANCAIS • Création poétique (II)

Dans la classe de 1 re et 2e pri­maire on a ajouté:

- le comptage du nombre de syllabes (rythme);

- les rimes alternés.

Voici le poème tiré de «La courte paille» de Maurice Carê­me:

Les menteurs

- J'ai vu dans le soleil Trois petits escargots Qui suçaient des groseilles Assis sur unfagot.

- J'ai vu dans le ciel Neufpetites saucisses Qui cuisaient dans du miel Un paquet d'écrevisses.

- Et moi, dans les étoiles, .J'ai vu un rat moqueur Qui mettait à la voile Pour vous crier:« Menteurs».

A partir de cette structure, les élève~ ont composé ceci:

Menteurs

J'ai vu sur un nuage Des mouches vertes Qui saluaient les rois mages A cheval sur une chatte.

J'ai vu dans mon lit Des poissons rouges Qui allaient à ski Accompagnés d'un ange.

J'ai vu au-dessus de moi Un taille-crayons à lunettes Qui montait sur le toit En direction d'une planète.

~~

En classe de 3e et 4e année, le maître a ajouté comme objectif:

- le travail du conditionnel + les temps de la condition;

la motivation était: d'étudier un poème amusant dont la fantaisie correspond à celle des enfants; de permettre aux élèves de laisser courir leur imagina­tion et de jouer les poètes en

. herbe;

le déroulement comprenait: l'étude du vocabulaire; l'étude du sens en faisant res­sortir la construction: c'est-à­dire une suite de conditions pour en arriver à la conclu­sion;

- l'étude plus approfondie des rimes et du rythme; une composition commune, puis .. ,

- l'élaboration individuelle et enfin

- la confection d'un fascicule de poésies,

En voici quelques extraits:

Sij'étais roi tu serais reine Si maman portait une traîne Si le beau chien était très mé- 1

chant 1

Si le chat était très très grand Si le tigre était domestique Le beau papillon un moustique Moi que ferais-je dans tout ce monde Où tout ne serait que légende.

Patricia Marti 0.) /\~\

l ,

ff.;J:~~~2J ~iTlIrIIIrl;:;......~~~~1

Si la lune était un gâteau Le beau soleil un tournedos Si le roi était un torchon Et le chien un grand tire­bouchon Si le cheval était en or Et Joséphine un beau trésor Si le château était de l'eau Et la princesse un radeau Si le lapin était renard Et le cocher un boulevard Moi, que ferais-je dans cela? Sur cette terre à l'envers II n 'y a rien du tout àfaù:e.

Peggy Rausis

En 6e année

Le but était de participer à une conférence donnée par un astro­nome, sur le thème: «Voyage à travers l'espace».

Les objectifs

- Sensibiliser la classe au thè­me;

- exprimer et créer quelque chose de per~onnel afin de pouvoir le communiquer aux participants;

- apprendre à se découvrir, à s'écouter, à se laisser enrichir

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par les autres, à partager ce que l'on est et ce que l'on res­sent.

Déroulement

- Echange oral sur l'espace, les planètes, les étoiles, les fu­sées;

- création d'un poème «Sij'étais une étoile» «Sij'avais,une fusée»;

- illustration par le dessin; - exposition dans la salle de

conférence ~

- récitation facultative, devant l'auditoire.

Je vous laisse maintenant dé­couvrir toute la sensibilité qui apparaît au travers de ces poè­mes d'adolescents.

Si j'avais une fusée ...

Je décollerais de la terre Je m.e dirigerais vers des planè­tes J 'explorerais la voie lactée Je rechercheraisl'arc-en-ciel Qui m.e cause un problème éter­nel.

Si rétais une étoile ...

Je regarderais la terre sans l'oile Pour r filer à toute allure Me ràfl'aÎchirdans la l'erdure Je sc/n tillera is de mille /èux Et l'OUS éclairerais 'de mon mieux A.fin de l'OUS satis.fàire En parcourant la stratosphère.

* Si ravais une fusée

Si j'avais une filsée Jeferais des 1710ntées Des descentes Rapides ou lentes J'irais l'oir mon amie la lune En parcourant ses dunes Ses cratères Et ses mers Puis je tournerais alltour des astres Et je redescendrais me poser sur mon tertre Mais voilà celte .filsée, je ne l'ai pas!

E. Jacot. 5"

Si j'avais une fusée

Si/avais une.fitsée Je visiterais tous les musées Pendant une éternité Cherchant un bonheur oublié Puis regardant mes souliers Je penserais aux r~fitgiés Venus de Galilée et de Judée Je me souviendrais du roi Pro­méthée Depuis longten~ps oublié Dans la buée des temps moder­nisés.

C. Chervet

/1 nous a paru important de faire paraÎtre dans l'Ecole va­laisanne une série de papiers destinés à remettre en mé­moire certains cheminements pédagogiques, à l'inten­tion des maÎtres utilisant la méthode de chant Ward.

Voici la liste de ces exposés dont les cinq premiers ont déjà paru:

1. Travail sur les schémas rythmiques (janvier 1980)

Il. Découverte d'un nouveau schéma ryth-mique (février 1980)

II/. Les dictées (avril 1980) IV. La croche (juin 1980) V. Le plagal (novembre 1980)

VI. Le mineur VII. La noire-pointée - croche

VI/I. La composition musicale

L'exposé qui suit traite donc du (( mineur )).

VI. Le mode mineur

Quand faut-il introduire le mode mineur?

Si la méthode Ward introduit le mode mineur au chapitre 11 du 2 e livre seulement, après l'assimilation du mode majeur, ce n'est pas parce qu'elle attri­bue il ce mode une importance secondaire (comme pourrait le suggérer l'adjectif « m ineu r»), mais parce que le mode ma­jeur est plus facilement qcces­sible aux tout petits.

Les enfants de 9 à 10 ans sont en mesure d'assimiler ce mode, tout au moins par audi­tion. Le maître ne devrait donc pas tarder à habituer l'oreille de ses élèves à l'ambiance particulière de ce mode.

Les mélodies en mineur, appri­ses ainsi par audition, favorise­ront évidemment l'assimila­tion raisonnée de ce mode, que le maître introduira plus tard. La connaissance intuitive d'un phénomène musical doit en effet précéder l'application pratique de plusieurs mois, voire de plusieurs années, si l'on veut obtenir des résultats immédiats et en profondeur. U ne fois cette précaution pri­se, le travail que nous propo­sons ci-après pourrait être fait en 4 e ou 5 e primaires déjà.

Qu'est-ce que le mode mineur?

Alors que le mode majeur se présente sous une seule et unique forme, le mode mineur, lu i, en connaît quatre:

1> 7

6

5

4> 3

2

CD mode m:i.jeur

3

2

1 7

b

5 ~ b c> 6

% 5?

K k

} J~> 3 3

a) b) c) d)

mode mineur

C'est là une richesse! Mais c'est aussi une difficulté que bien des maîtres, même bons musiciens, hésitent à affronter en classe. La méconnaissance du mécanisme de ce mode ainsi que la méconnaissance des procédés pédagogiques à utiliser semblent bien être les causes de cet atermoiement constaté chez les maîtres face à ce mode. 1

'~e diagramme Ward ci-dessus donne une explication limpide du mécanisme « mineur». Dans les quatre formes, le pentacorde est le même; seul le tétracorde varie par la place attribuée au dem i-ton:

a) mineur naturel: demi-ton au bas du tétracorde; SE 1

3'

chante généralement par mouvement descendant; mineur harmonique: deux demi-tons, l'un au haut, l'autre au bas du tétracor­de; se chante générale­ment par broderies 343 6,56, l'intervalle 4-,5 (se­conde augmentée) n'étant guère chanté;

c) mineur mélodique: demi­ton au haut du tétracorde; se chante généralement par mouvement ascen­dant;

1 d) mineur ancien (ou grégo­rien): demi-ton au centre du tétracorde; se chante dans les deux sens, mais ne se trouve que da.ns les mélodies très anciennes.

Comment présenter le mode mineur?

EN RELATIF La présentation du mode m i­neur se fait, comme pour le mode majeur, par étapes bien précises:

1. Le pentacorde 67123, puis l'hexacorde 671234, enfin l'heptacorde 5671234 (Wa,rd Il, chapitre 11 à 13).

2. Le mineur naturel 567123456 (Ward Il, cha­pitre 14 à 19).

3. Le mineur harmonique ,5671234,56 (Ward Il, cha­pitre 19 à 23).

4. Le mineur mélodique 67123ff,56 (Ward III, cha­pitre 21 ).

5. Le mineur ancien 67123ff56 (Ward IV, cha­pitre 3).

L'étude du pentacorde, du mi­neur naturel et du mineur har­Imonique est facilement acces­sible aux élèves des 5 e et 6 e

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primaires et du CO, pour au­tant qu'ils aient déjà fait, aupa­ravant, intuitivement connais­sance avec ce mode (chan­sons {( mineures}) apprises par audition). Nous en donnons ci­dessous une pédagogie qui pourra être utile aux maîtres.

Quant au mineur mélodique et au mineur ancien, ils font par­tie des livres III et IV de la mé­thode Ward; ils sont, en princi­pe réservés aux élèves des col­lèges et des écoles normales. Mais il serait bon, ici aussi, que les élèves puissent mainte­nant déjà les entendre, voire les chanter par imitation.

Présentation du pentacorde

Annoncer que 6 (la) devient le chef d'une nouvelle famille. Pendant que le maître dessine les chiffres, les élèves chan­tent 176 67123 32176. (1=G) .

Le nouveau diagramme est constitué.

- Entourer la nouvelle tonique (6) d'un cercle bleu.

- Dessiner plus fermement les notes solides 6 1 3.

Introduire les exercices d'into­nation, les dictées et les im­provisations selon les indica­tions données au livre Il, cha­pitre 11 .

2

1 7

@

Plus tard, le maître ajoute 4 (fa) au haut du pentacorde, puis fait faire les exercices pré­vus pour cet hexacorde au chapitre 11 du livre Il.

3 ~

A 7

() ~

Enfin, le maître ajoute 5 (sol) au bas du pentacorde, puis fait chanter les exercices prévus pour ce nouveau diagramme aux chapitres 12 et 13 du livre Il . Le diagramme aura alors la forme ci-dessous. Mais le maî­tre introdu ira rapidement le diagramme-portée (ci­dessous) et ne travaillera do­rénavant plus qu'avec celui-ci.

Cp tJ@ 72

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, 6 Jf

5

4 4

3 3

L 2

1 i ? '7

~ ~ ~

. a) b)

Présentation du mineur naturel

Faire chanter: 123456 65432176 (1=F) sur le dia­gramme ci-dessous (a). Ces notes étant celles du mode majeur, les élèves les chante­ront sans difficu Ité. Exercices, jeux et mélodies, cf. livre Il, chapitre 14, 15, 16, 17,18.

Présentation du mineur harmo­nique

Annoncer l'introduction au 5/ (sol dièse) au haut et au bas de l'échelle (diagramme b) ci­dessus). Faire chanter 1 71 (1=0), puis immédiatement après 65.0' à la même hauter (6=0). Même travail à l'octave supérieure 171 (1=0) = 65.0' (6=Ô).

Exercices, jeux et mélodies, cf livre Il, chapitres 19 à 22.

EN ABSOLU

Pour introduire le mode mi­neur en absolu (prenons ré mi­neur et mi mineur), le maître

peut utiliser les diagrammes chiffrés suivants, établis à par­tir du modèle {( la mineur»:

§

4 ;r .3 3 6 6

4 ~

~ If @

! X

:r 6

.E

l 7 7

5 f/

3 ;(

Une fois le nouveau diagram­me établi:

- introduire le diagramme­portée (cf. ci-après)

- faire chanter les exercices d'orientation;

- procéder à des dictées; - faire chanter des improvisa-

tions sur les exercices d'orientation;

- travailler la lecture des no­tes sur des mélodies en ré mineur ou en mi mineur.

Dans les prochaines éditions de l'Ecole valaisanne nous présenterons quelques mélo­dies en mode mineur, afin de mieux faire saisir ce que, au­jourd'hui, nous n'avons pu pré­senter que d'une manière théorique.

Rappelons encore que chaque été, à la fin juin, le centre Ward de Bulle organise un cours pendant lequel tout maître ayant acquis le 1 er degré Ward peut se familiariser avec ce mode.

A tous nos collègues dans l'enseignement nous souhai­tons une heureuse et fructueu­se nouvelle année!

O. L.

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Porte­journaux

(rotin + bois)

Matériel:

1 planche (bois croisé 500 x 110x8 mm.) 1 6 lattes (sapin - pin) 250 x 20x5 mm.) 1 gabarit bois 0 110 mm., épaisseur 20 mm. rotin 2 - 2 1/4 mm. naturel éclisse 5 mm. fumée 4 vis + écrous M4 long. 20 mm.

Marche à suivre

1. Tracer le motif à découper aux 2 bouts de la planche (travail personnel - créativi­té) (voir photo).

2. Scier, limer, poncer, teinter, vernir.

3. Tissage des cylindres: • Sur le gabarit de 110 mm.

de 0, fixer les lattes en les clouant. Remarque: répartir les 8 lat­tes de facon à avoir le même espa'ce partout laisser dépasser la tête des clous pour pouvoir les reti­rer par la su ite.

• Tisser à 2 éclisses (tailler les 2 bouts en sifflet) jus­qu'à environ 2 cm. du som­met.

• Tisser à 2 brins croisés, ro­tin 2 ou 2 1/4 mm. (5-6 tours).

• Oter le gabarit et tisser éga- 0 lement à 2 brins croisés (2 - ~ 2 1/4 mm. - 5 à 6 tours). y

4. pour le montage des- cylin­dres sur la planche, vis + écrou. CH. H. Z. .,If 0

L'ORTHOGRAPHE

pour aller à l'école où j'ensei­gne, il faut remonter la plaine sur quelques kilomètres. Parti­culièrement en hiver j'aime ce parcours, chemin de silence et de paix.

Février est froid et sombre lors­que je quitte mon logis. La nuit tient encore la plaine engourdie. Ma voiture toussote, puis court sur la route blanche.

La campagne est morté. Je me laisse tout remplir de ce bon apaisement que réclame mon âme. Aucun frisson ne trouble le repos des vieux arbres. La morne plaine est encore si som­bre que les sarments secs sont presque de l'or dans ce paysage sans couleur.

Mais là-haut...

Là-haut les montagnes s'allu­ment.

D'abord ce sont des étincelles qui scintillent sur les pics blancs, puis des flammèches dans le~ rochers, enfin les som­mets entiers s'embrasent et rem­plissent le ciel d'une lueur rou­ge.

Le soleil est de l'autre côté, der­rière les forêts noires des flancs opposés.

C'est un spectacle étrange et grandiose que cette irruption du jour dans la nuit, ce moment unique où se font face ténèbres et lumières, comme une hésita­tion avant l'amour.

Comment existerais-je devant un tel miracle?

Je roule vers l'école où j'ensei­gne. Vers l'école où j'enseigne­rai cela aux enfants.

Oui, c'est cela que j'enseigne­rai ... l'émotion ... le bonheur...

C'est bien cela qu'il faudra leur enseigner.

Qu'il faudra leur enseigner... ... après l'accord du participe passé des verbes pronominaux dont le pronom est sans fonc­tion logique.

Christophe Carron, CO Leytron

5 JOURS .. . 3 SEMAINES ... 42 ...

La FV AP a procédé à une enquête complémentaire auprès de tou­tes les associations d'enseignants. Cette enquête portait sur la se­maine de 5 jours. La première partie du questionnaire était ainsi li­bellée:

1. La semaine de 5 jours sans compensation, c'est-à-dire mercredi après-midi et samedi toute lajournée sans cours. .

1.1 Pensez-vous pouvoir atteindre les mêmes objectifs pédago­giques qu'auparavant?

1.11 Suivre le programme actuel? oui /non

1.12 Faire comprendre les notions du programme? oui/non

1.13 Garder une attitude semblable face aux élèves? oui/non

L'introduction de la semaine de 5 jours, sans compensation, entraέnerait grosso-modo un déficit de 3 semaines.

A quelques exceptions près, la durée de l'année scolaire, pour le Valais, varie entre 39 et 42 semaines.

Donc, une différence de 3 semaines .

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Examinons le tableau suivant:

Semaine de 6 jours

Scolarité annuelle:

- 39 semaines - 40 semaines - 41 semaines - 42 semaines

Les enseignants qui, actuelle­ment, ont 39 semaines de 6 jours à leur disposition, peu­vent-ils répondre par l'affirma­tive aux trois questions posées plus haut par la FVAP?

Certainement! Sans quoi ceux qui, / dans nombre de commu­nes, maintiennent la scolarité à 39 semaines, sont des incons­cients.

Dès lors, la conclusion ne s'im­pose-t -elle pas d' elle-même?

Si nous portions à 42 semaines la durée de la scolarité pour tou­tes nos classes, malgré l'inévita­ble sema~ne de 5 jours... nous

Semaine de 5 jours

Scolarité annuelle effective ou comparative:

- 39 - 3 = 36 semaines - 40 - 3 = 37 semaines - 41 - 3 = 38 semaines - 42 - 3 = 39 semaines

retrouverions partout les 39 se­maines . effectives, et suffisantes jusqu'à preuve du contraire.

Du même coup, bien des pro­blèmes seraient définitivement résolus:

- Pour l'ensemble du canton, synchronisation parfaite quant à la rentrée et quant à la clôture des classes;

- plus de conflits à propos de la date des examens cantonaux de fin d'année;

- plus de semaines perdues pour les classes qui, dans la si­tuation présente, doivent «ti­rer» quinze jours après les examens;

- harmonisation des congés entre le primaire et le CO entre les différentes commu~ nes d'un même CO ...

- égalité des chances pour les élèves; .

- égalité pour les enseignants ... - et la comptabilité de l'Etat

s'en trouverait simplifiée, et certains secrétariats, allégés.

Il faut respecter les diversités régionales, les habitudes, les coutumes, les besoins, la tradi­tion... Mais alors, qui parle d'une ÉCOLE ROMANDE? Et pourquoi, sur le plan suisse, vouloir que l'année scolaire commence, pour tous les can­tons, en automne.

Le Valais s'accommoderait d'une ÉCOLE ROMANDE, et pas d'une ÉCOLE V ALAISAN­NE!

L'école communale a fait son temps ...

42 semaines ... 5 jours ... Pour­quoi pas?

D'autant plus qu'au moment où le monde des adultes souhaite la semaine de 40 heures, voire 36 heures, il est mal venu - indé­cent - de préparer, pour nos en­fants, la semaine de 50 heures.

Alfred Monnet

La mort, cette force qui frappe au gré des jours, n'a pas épargné, en l'année écoulée, la commune de N endaz: trois enseignants ont ainsi été douloureusement arrachés du bonheur terrestre pour un monde meilleur. Mais laissons ceux qui les ont connus leur rendre hommage.

t "Dyonis Fournier

Né à Beuson, sur les frais riva­ges de la Printze en 1904, Dyo­nis Fournier était destiné à l'en­seignement. Son école normale terminée, il fit ses premières ar­mes à Grimisuat où il fut insti­tuteur aimé et apprécié. Il ter­mina sa carrière dans son villa­ge natal après 45 ans de tâches ardues, non sans avoir, lui aussi , enseigné durant quelques étés à Neuchâtel.

Régent méthodique, s'il en fut, Dyonis était un homme de tra­vail ponctuel et persévérant. Mais avec une école à six mois, il fallut se débrouiller pour ap­porter le pain quotidien à une nombreuse famille. Comme il aimait la grande nature sauva­ge, nos belles forêts et le bois, il monta lui-même un petit atelier de menuiserie et fabriqua l'été durant, portes, fenêtres et même chalets: Grand apiculteur, il s'était construit un beau rucher, son hobby. Chasseur à ses heu-

res et amateurs de la peau de phoque, on le rencontrait du­rant les week-ends sillonnant les bas alpages pour aboutir presque régulièrement à son chalet de «Hache», son Eden. En somme une vie de labeur de­vant laquelle on ne peut que s'incliner bien bas.

Le sergent Fournier, comme on l'appelait familièrement fut le premier mobilisé à fin août 1939 aux Crêtes des Raches, à Haute-Nendaz. C'est là qu'il commanda des mois durant, une petite troupe d'indiscipli­nés dans le service de repérages d'avions. Il aura aujourd'hui ga­gné ce ciel qu'il a appris à scru­ter avec ses hommes jours et nuits. Mission accomplie, tel était en langage militaire sa communi­cation téléphonique journaliè­re. Mission accomplie, pour lui aussi, dans sa tâche éducative et humaine.

Ainsi disparaît un des derniers survivants bientôt des régents valaisans de la vieille école à 6 mois, maillon intermédiaire, charnière entre deux époques.

A son épouse, à sa grande famil­le qui faisait sa joie et qui l'ho­nore vont notre sympathie et nos condoléances.

Un ami et collègue, Dyonis Bornet

t André Maret

André Maret était né à Nendaz le 23 juin 1930. Son école nor­male terminée, il fut engagé im­médiatement comme maître à la commune de Nendaz, com­mune qu'il ne devait plus quit­ter pendant 28 ans de travail au service de l'école.

C'est à Aproz qu'il fit ses pre­mières armes. De la plaine, il gagna le coteau et c'est à Baar qu'il poursuivit sa carrière. En­fin cette ascension se prolongea jusqu'à la Crête, à mi-chemin entre Beuson, son village natal, et Brignon. C'est là qu'il devait terminer si brusquement sa car­rière.

André Maret connut aussi l'exil forcé de Neuchâtel, can­ton dans lequel il enseigna du­rant six étés. André nous a quit­tés à la veille de ses cinquante ans. Il s'adonna, en dehors de son travail, à l'agriculture, à la mycologie et au sport.

Il était un sportif accompli: promenades en solitaire dans la nature, skieur de randonnée ...

Il aimait la nature, il puisait en elle une grande force-de vie.

André se mit aussi au service de la collectivité en animant la li­gue antituberculeuse.

«Régent Maret» l'appelaient les petits écoliers. Il les impres-

t En souvenir de Madame Séraphine

Bourban- Délèze

Un ancien inspecteur scolaire me faisait un jour cette très per­tinente remarque: «J'ai tou­jours admiré l'instituteur et l'institutrice s'acquittant de leurs tâches en vrais éducateurs auprès des enfants qui leur sont confiés. Ils peuvent accomplir pour ces derniers autant de bien -

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qu'un desservant de paroisse. Je les salue très bas» concluait cet inspecteur scolaire. Cette réflexion que je me rappellerai toujours s'applique parfaite­ment à Madame Séraphine Bourban. Une grande dame dans le jardin de l'école valai­sanne. Une éducatrice incom-

sionnait parfois avec son air au­toritaire et sévère, puis il leur souriait ou leur lançait une boutade pour leur montrer son cœur, sa générosité.

André aimait son travail. Il était un régent formé à la vieille éco­le. Les recyclages, les méthodes modernes, il les acceptait, mais avec une certaine réticence comme beaucoup de maîtres d~ son âge. Il est des pas plus diffi­ciles à franchir que d'autres, mais la volonté y était et André y mettait du sien.

Et l'homme? Un homme secret, mystérieux parfois même impé­nétrable. Un homme qu'il était difficile de connaître, un hom­me qui parlait peu, qui dévoi­lait rarement ses pensées.

Au revoir André, tu es parti bien trop tôt, tu as emporté avec toi des aspects de ton être que nous n'avons pu découvrir.

A ta famille et à tes proches, courage et espoir.

Maurice Michelet

parable. Elle a vécu ce qu'elle enseignait. Educere, mettre sur la bonne voie. Elle ne se contentait pas de semer, mais elle avait le geste de la vraie jar­dinière, laquelle émonde les pousses nuisibles et qui arrose et donne une place au soleil à la plante privée de lumière et de chaleur.

On l'appelait familièrement la régente Séraphine. A ce vocable une foule de souvenirs heureux venaient à l'esprit de ceux et de celles qui furent ses élèves. Cer­tainement, Dame Séraphine a

•

marqué un bon nombre de gé­nérations. Dernièrement encore on me racontait: «La régente Séraphine, lorsqu'elle nous parlait de la Passion de Notre­Seigneur, avait les larmes aux yeux, et nous les bambins, nous étions si touchés de remarquer cela que nous pleurions aussi. Ah: nous ne savions guèr..e ap­précier, mais nous nous sen­tions devenir meilleurs. Ainsi passe la grâce dans les âmes!

Comme j'aurais aimé fréquen­ter une semblable école, où tout se passait dans la joie, la séréni­té.

MadaIT\e Séraphine avait le don de persuader, en racontant. Une simple histoire permet"ùiit à son

petit monde suspendu à ses lè­vres de découvrir une foule d'enseignements qu'il ne soup­çonnait pas. La rosée venait fé­conder la terre. Ainsi le caté­chisme, l'Ecriture sainte péné­trait les jeunes intelligences, comme un conte entendu à une veillée et c'était assimilé. Au­jourd'hui encore, il s'en trouve des pères et mères et même grands-parents qui peuvent af­firmer: ce qui nous est resté des vérités de notre religion, nous le devons à notre régente Séraphi­ne. Témoignage magnifique, qui dépasse de loin tous les di­plômes officiels.

Madame Séraphine n'ignorait pas que la discipline est une condition primordiale à la bon­ne marche de la classe. Devait­elle sévir? Elle savait que c'était son devoir, mais mieux que quiconque, elle maniait la baguette entourée de velours.

A vant de commencer ses le­çons, elle n'oubliait pas de prier avec son petit monde. La prière chantée, avec foi et amour, bien entendu d'une manière empiri­que. Peu importe! Le cœur y était. C'était l'essentiel.

Madame Séraphine avait le sens de l'humour. Ce fait digne des petites fleurs de saint François d'Assise m'a été raconté par un de ses proches: «Je veillais ma­man à l'hôpital, tandis qu'elle

ne pouvait dormir, et les mo­ments où elle souffrait moins, elle me racontait ses anciens souvenirs. Elle était souvent dans son école qu'elle avait si bien servie et aimée. En sou­riant, elle me rapporte le fait: «Un début d'après-midi arrive dans la classe le bon Frédéric de Jacques. Les élèves de la grande école répétaient à haute voix les leçons, comme elles le faisaient d'habitude. Frédéric fut ac­cueilli par un grand éclat de rire, et moi-même, je le fis as­seoir sur le petit banc, face aux élèves. Frédéric est assis, il sort sa petite pipe de terre, la bour­re, l'allume, puis il entonne le chant: Je foume la pipette en bourlant du tabac, en bourlant du tabac, je foume la pipette. Lorsque vint l'heure de com­mencer la classe, je l'accompa­gnai dehors. Ah! ce bon Frédé­ric, il nous a bien amusées, que Dieu ait son âme!»

Le Il février 1980, la grande Dame Séraphine s'éteignait doucement entourée de ses en­fants . Elle avait - lié sa gerbe d'épis mûrs pour la porter dans les greniers du Royaume. L'école valaisanne et tant d'élè­ves qui ont bénéficié de son en­seignement gardent de Séraphi­ne Bourban un respectueux et émouvant souvenir.

G.M.

t A la mémoire de Charles-André Morandi

( 1951-1981 )

En cette journée du 2 janvier 1981, quelques quartiers péri­phériques sis au nord de la ville de Sion arborent un aspect in­habituel. Des visages conster­nés, des paroles échangées d'une maison à l'autre, d'un trottoir à l'autre, des gestes sou­vents désordonnés, la nouvelle tombe et se répand, effrayante, incompréhensible: Ch.-André Morandi, maître d'application à l'ENG vient de décéder à l'hô­pital de Sion, après seulement quelques jours de maladie.

Les mots, les formules et les ex­pressions qui se veulent tradi­tionnels lors de la perte d'un être cher ne peuvent traduire avec intensité et exactitude le chagrin, la tristesse, voire une certaine révolte ou encore, l'in­justice.

Cette terrible réalité s'applique et se concrétise, en ce début d'année, à l'annonce du décès de Charles-André Morandi. Né à Sion, le 15 mars 1951, Char­les-André Morandi fréquente les classes primaires de sa ville natale, puis il entreprend des études classiques au collège de Sion durant trois ans.

Au terme de ce stage, il entre à l'école normale où il obtient la maturité pédagogique en 1971.

Après cinq années d'enseigne­ment dans les classes primaires de la capitale valaisanne, il est nommé, en 1977, maître d'ap­plication à l'ENG après avoir suivi une période de formation spécialisée dans les Instituts pé­dagogiques de Suisse romande. Animateur apprécié de l'ensei­gnement renouvelé du français et maître de cours à la session pédagogique d'été pour le per­sonnel enseignant valaisan,

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époux, père de famille, institu­teur-animateur et compagnon même de ses 25 élèves, Charles­André Morandi, fort de ses trente ans, partant de sa jeunes­se, de son caractère empreint d'une extrême richesse qu'il di­vulguait à tout son entourage, sans distinctions de générations, de classes et souvent d'hu­meurs, savait ce que partager si­gnifie.

Le perfectionnisme, l'équilibre, la motivation, la disponibilité et l'enjouement caractérisaient cette personnalité généreuse à plus d'un titre.

Son naturel discret, sa modestie contrastaient avec l'accomplis­sement et le rayonnement de ses activités imprégnées d'un souci de perfectionnement et de pro­gression.

Dans «son milieu» spécifique­ment professionnel, précisé­ment, la notion d'école, à l'état pur, apparaissait, aux yeux et dans l'esprit de ses protégés, so­lide et attrayante.

Son admirable enthousiasme, au niveau de l'éducation, proje­tait quotidiennement sur «l'écran» de sa classe une ou­verture à la vie et à l'actualité.

Inculquant un enseignement dépassant largement le mini­mum imposé par le programme officiel, Charles-André Moran­di excellait également dans la mise en exergue du respect de la personnalité de l'enfant et de son autonomie.

Au début de l'année scolai­re 1980-1981, nous eûmes le loi­sir et le plaisir de relater dans les colonnes du Nouvelliste et FA V le bien-fondé et la teneur de la retrai te de « ses classes

d'application », en un lieu et un décor ambiant peu communs puisqu'elle se déroulait au cha. let. des scouts, à Anzère.

Assisté d'ecclésiastiques et de parents d'élèves, Charles-André Morandi voyait en cette retrai. te le complément d'une forma. tion théorique dispensée aux cours de catéchèse par un «vécu collectif» des préceptes de l'Evangile. La vie communau. taire de chaque instant est en ef· fet inconnue pour la majorité des élèves hors de leur famille. Les contraintes et les conces· sions qu'elle exige de chacun obligent les enfants à des corn· portements nouveaux auxquels ils ne sont guère préparés.

C'est la raison pour laquelle l'un des thèmes développés se résumait à ces trois mots: « Elre un homme».

Aujourd'hui, nous pleurons un homme, un homme de cœur, un homme d'exception. Que Ma· dame Morandi et ses enfants veuillent trouver ici l'assurance de notre profonde sympathie.

Et pour notre méditation, voici un texte de l'Ecriture, tiré du Livre de la Sagesse, au chapi­tre 3:

« Les âmes des justes sont dans la main de Dieu et nul tour­ment ne les atteindra plus. Dieu les a éprouvés et les a trouvés dignes de lui: comme l'or au creuset, il les a épurés, comme l'offrande d'un holocauste il les a accueillis.»

Raphaël Bolli

•

ASSEMBLÉE DES DÉLÉGUÉS DE LA SPVAL

A VERNAYAZ, LE 22.11.1980

La loi scolaire de 1983, la pléthore, quelques années de répit pour les enseignants avant que ne se poursuivent les recyclages concernant les branches non encore touchées par le renouvellement, des examens inhabituels, en sep­tembre, dans les premières A de certains ·cycles d'orien­tation, voilà une partie du copieux menu offert à l'assem­blée des délégués 1980 présidée par M. J. -G. M orisod.

M. Pannatier, en guise d'apéritif, nous transmet les salu­tations du DIP et excuse M. ZufJerey, retenu, avant de nous souhaiter de fructueux débats.

Comptes, cotisations et indemnisations

des membres du comité cantonal et des commissions

L'augmentation des cotisations, acceptée par les délégués l'an dernier, a permis à la SPVal de sortir des chiffres rouges et don­né au comité cantonal la possi­bilité de remplir normalement ses obligations. Tous les dis­tricts ayant renoncé à leur part de cotisations, la SPVal créera, avec celle-ci, un fonds de ré­serve destiné à étudier aux mieux la loi scolaire de 1983. Une proposition émanant du district de Conthey a été accep­tée par les délégués. Elle deman­de que soit porté à Fr. 30.- par· séance le jeton de présence .des membres du comité cantonal et des commissions permanentes.

Rapport du comité cantonal

C'est à Mme Marie-Josèphe So­lioz qu'il appartient de com-

menter le rapport d'activité du comité cantonal et d'y apporter quelques précisions.

Religion

C'est le peuple, et non le per­sonnel enseignant, qui décide du type d'école qu'il veut.

La SPVal, pour sa part, se doit de faire respecter les résolutions votées par la SPR lors du congrès de Fribourg. L'une d'el­les stipule que tout enseignant qui, pour une raison personnel­le, ne voudrait pas enseigner la religion doit pouvoir pratiquer un échange avec un collègue ou payer un remplaçant pour ce cours.

Français

Pour créer un climat plus se­rein, il serait souhaitable qu'une large information soit prévue pour les parents et les ensei­gnants.

Des questions se posent: est-il possible d'enseigner le français renouvelé dans des classes nom­breuses ou des classes à plu­sieurs degrés? Que fait-on pour ces classes?

Allemand

Ce n'est pas en attribuant une note à cette branche qu'on sup­primerait le ras-le-bol actuel chez les élèves de sixième pri­maire.

Environnement

U ne information large est égale­ment nécessaire pour. cette branche nouvelle, information éclairant entre autres les parents sur ·les nombreux déplacements d'élèves.

Les recyclages devraient per­mettre le maintien de la mobi­lité des maîtres entre les divers degrés.

Années blanches

Dans 14 majorité des districts, on a voté une résolution deman­dant quatre à cinq années sans introduction de nouveaux recy­clages. Nos collègues doivent pouvoir «digérer» les renouvel­lements déjà introduits avant que le mouvement se poursuive.

Semaine de neuf demi-journées

La proposition émane d'un dé­puté au Grand Conseil et non des enseignants. Il ne saurait, en

41

-1

aucun cas, être question qu'on saisisse cette occasion pour re­voir le statut matériel des ensei­gnants dans un sens qui ne leur serait pas favorable.

L'horaire hebdomadaire . des maîtres primaires pourrait, si la solution des neuf demi-journées était acceptée , être ramené au niveau de celui des enseignants secondaires. Cette égalité paraît logique si l'on considère la diffé­rence de traitement existant en­tre les différents degrés.

Pléthore

Les chiffres parus dans l'Ecole valaisanne de novembre 1980 concernent le mois de septem­bre. Les écoles de recrues et cours de répétition se déroulant à ce moment-là absorbent une grande partie des jeunes sans place de titulaire.

Rapport de clôture

La SPVal avait demandé que chaque maître reçoive un dou­ble de ce rapport. La réponse est négative et, pour notre comité, insatisfaisante.

Loi scolaire de 1983 Celle-ci est une nécessité juridi­que. En effet, en 1971, compé­tence avait été donnée au Grand Conseil pour une période de douze ans.

La SPVal propose à l'assemblée deux résolutions qui seront vo­tées à l'unanimité:

1. Participation des enseignants lors de la consultation des avants-projets de la loi sco­lairede 1983.

2. Institution à l' intérieur de cette loi du principe de la participation des associa­tions d'enseignants.

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M. Pannatier désire apporter le point de vue du DIP et éclairer certains points.

Allemand

Cette année, des cours d'appui pour les maîtres qui en ressen­tent le besoin ont été prévus, le soir, dans deux régions expéri­mentales. Ils pourraient être gé­néralisés.

Environnement

Le travail intense des anima­teurs, de la commission de réfé­rence et des enseignants ne peut éviter une certaine hésitation qui se transformera peu à peu en assurance.

Années blanches

Le DIP a deux soucis: éviter une fatigue excessive des maîtres et assurer la continuité dans les re­cyclages. La SPVal sera consul­tée pour toutes décisions à ce sujet.

Semaine de neuf demi-journées

Il n'est pas question d'attenter au statut matériel des ensei­gnants. Il n'existe actuellement aucune prise de position offi­cielle du Département.

ODIS

Le DIP se félicite du choix de M. Jean-François Lovey pour les directions de l'ODIS et la rédaction de l'Ecole valaisanne.

Loi scolaire de 1983

Le Département de M. Zufferey s'occupe activement de la mise sur pied d'un texte de loi. La consultation sera ensuite orga­nisée.

Quelques interventions ont sui­vi le rapport de la SPVal.

a) Concernant l'enseignement renouvelé du français

M. Fumeaux aimerait connaître la raison de l'introduction avant la date officielle , de cer~ tains renouvellements dans l'enseignement du françai s.

Ce sont, explique M. Pannatier des années de transition. '

M. Michelet estime que les re­cyclages de français bénéficie­raient d'un travail en groupes plus restreints.

Mme Blanc souhaite que soit pris en compte le problème de l'ef­fectif des classes et que le maté­riel soit mis à la disposition des enseignants afin d'éviter la «stencilomanie».

b) Concernant les examens du début septembre dans cer­tains cycles d'orientation

M. Vuignier, parlant au nom des enseignants primai res de Martigny, estime que cet exa­men est un affront envers les maître~ de cinquième et sixième primaire et pose quelques ques­tions:

- Qui a demandé cet examen et dans quel but?

- Pourquoi des exigences plus sévères envers les filles au CO?

- Que deviennent les contacts entre les maîtres de Se et 6e

primaire et ceux du CO?

- Un allégement de program­mes est-il prévu au CO pour faire suite à celui en cours dans les classes primaires?

M. Moulin s'élève également contre l'esprit dans lequel cet examen a été ,imposé aux jeunes élèves du CO.

Mm e Carron relève , qu'après plus de deux mois de vacances, un tel examen est une injustice envers certains élèves à qui il faut un certain temps pour se re­mettre dans le mouvement.

pour M. Pannatier, cet examen n'apparaît pas comme une condamnation des maîtres pri­maires mais comme une infor­mation pour le DIP. Si le pour­centage d 'élèves continue à aug­menter dans la division A du CO , c'est tout le système actuel qui se trouve remis en question.

Il s'agit donc d 'apprécier celui­ci et, si nécessaire, de le modi­fier.

Après la pause, M. Jérôme Bor­geat, président de Vernayaz, nous offre «le coup du milieu». Il nous affirme que c'est un plai­sir pour une commune de rece­voir les délégués des enseignants et nous souhaite la bienvenue.

«Le rôle éducatif des maîtres devrait primer sur le perfection­nisme de l'enseignement. Evi­tons donc la surcharge des pro­grammes», conseille-t-il judi-

1 cieuse ment. M. Borgeat nous présente ensui­te son village coupé en deux par la trop célèbre route cantonale et loue la vitalité des sociétés lo­cales. Le «Chœur des enfants de Ver­nayaz» sous la direction de M. Guy Revaz nous apporte ensui­te sa fraîcheur et son entrain.

Allocution de M. Maspéro, président de la SPR

M. Maspéro assure la SPVal de la solidarité romande. L'esprit de corps existe entre ensei­gnants primaires des différents cantons et notre cohésion est enviée .

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M. Maspéro parle ensuite du budget de la SPR. La moitié des recettes est utilisée pour une lar­ge information par l'intermé­diaire des mass-média; le solde se partage entre les consulta­tions et le renouvellement de l'enseignement. Huit cents col ­lègues y consacrent 20000 heu­res , dont 17000 sur leurs loisirs. Les séances coûtent cher, sur­tout à cause des nombreux et souvent longs déplacements.

Quelques problèmes traités par laSPR: - allégement des programmes; - classes à degrés multiples ; - suite logique pour les degrés

7, 8 et 9; - adaptations aux change-

ments; - adaptations aux conditions de

travail (effectifs); - défense d'enseignants. «L'école, déclare M. Maspéro, est un monstre antédiluvien. II a

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besoin d'un centre nerveux. La SPR remplit ce rôle au niveau romand.» Clairvoyance, imagi­nation et solidité, voilà les qua­lités dont M. Maspéro pare la SPVal. Au nom des collègues romands, il remercie Mme Solioz pour son travail sérieux.

Allocution de M. Bornet, président de la FMEF

Chaque année, la SPVal associe la FMEF à ses assises. Celle-ci, avec ses 14 associations et, grâce à une équipe soudée peut faire un travail efficace.

Voici ses préoccupations ma­jeures:

1. défense des intérêts de ses membres;

2. sécurité de l'emploi; 3. caisse de retraite, où des dé­

cisions importantes sont im­minentes;

4. AGF, «ce film non comique, cette entreprise périlleuse». Certaines positions de · la FMEF, acceptées par l'ac-

tuelle commISSIOn seront présentées aux députés lors de la deuxième lecture:

- compensation intégrale du renchérissement;

- maintien de la situation acquise;

- refus de la qualification pour les enseignants;

- 13e salaire après 20 ans.

La mise en vigueur des différen­tes revendications exprimées exige un accroissement du «nerf de la guerre». Nous devons, es­time M. Bornet, être raisonna­bles et pratiquer une concerta­tion indispensable avec le gou­vernement valaisan pour com­bler certaines lacunes.

Modifications des statuts de la SPVal

Les nouveaux statuts de la SPVal ont été acceptés à Fully lors de l'AD 1979. Il s'agit sim­plement, cette année, de corri­ger l'article 5 de manière à ne pas léser un enseignant qui vou-

drait rester membre de l'assu­rance collective de la SPVal tout en changeant, pour une rai­son ou pour une autre, de pro­fession.

Nouveau comité de l'AD

Présidente: Mme Marie-Claire Buschi

Vice-président: M. Maurice Udressy

Secrétaire: Mlle Elisabeth Gabioud

Divers

M. Genolet, propose, sur le mo­dèle des congrès de la SPR, une assemblée de tous les maîtres primaires valaisans, chaque quatre ans. Cette proposition est retenue mais, comme le Valais organisera le congrès 1983 de la SPR, reportée à plus tard.

N. B. - Ce compte-rendu n'est pas exhaustif. Seul le procès­verbal contient tous les détails de l'assemblée.

J.-P. Bruchez

NOUVELLES ACQUISITIONS

OU VRAGES

- Fanny Fay-Sallois, Les Nourrices à Paris au XIX·e siècle, Payot, Paris, 1980.

- R. Grahlon et M. Durand-Bossuet, La route, Dossier pour le groupe + document pédagogi­que , Ed. de l'Ecole, Paris, 1977.

- R. Grahlon et M. Durand-Bossuet, La monta­gne, Dossier pour le groupe + document péda­gogique, Ed. de l'Ecole, Paris, 1977.

- R. Grahlon et M. Durand-Bossuet, Le pétrole, Dossier pour le groupe + document pédagogi­que, Ed. de l'Ecole, Paris, 1976.

- Raymond Humbert, Le temps des artisans, Hier et demain, Paris, 1980.

- Marie-France Rouault, L'enfant provisoire. Le métier de « Foyer d'accueil». Un métier pas comme les autres, Fleurus, Paris, 1980.

- Léon Poliakov, Histoire de l'antisémitisme de Mahomet aux Marranes, Cal mann-Lévy, Pa­ris , 1961.

- Pédagogie Freinet, Les enfants dessinent aussi, CEL, Cannes, 1977.

- Pédagogie Freinet, Constructions et sculptures d'enfqnts, CEL, Cannes, 1978.

- Isabelle Raison, La vie au rucher: les abeilles, l'apiculteur et le miel, Berger-Levrault, Paris, 1980.

- RE!11é Bouillot, Le visage et son image, le por­trait photographique, Paul Montel, Paris, 1977.

- René Bouillot, L'objet et son image, Photogra­phie industrielle et publicitaire, Paul Montel, Paris, 1978.

- Marius Charbonnet, Oswald Ruppen, L'église d'Hérémence en Valais: Témoignages de notre siècle, Sion, 1980.

- Ogden Tanner, La Nouvelle Angleterre. Collec­tion Les grandes étendues sauvages, Time Life, Amsterdam.

LECTURE SUIVIE

- Molière, Le misanthrope, Didier, Paris, 1967.

CASSETTES VIDÉO

TÉLÉVISION ÉDUCATIVE

- CVE 12685 Téléactualité: L'événement du mois: le ski.

- CVE 1 2689 TV-Scopie: J'écoute la télé.

HISTOIRE

- CVH 12657 Flux et reflux d~une stratégie: URSS 1945 - 1980.

PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE, ETHNOLO­GIE

- CV pse 12686 Au rendez-vous du Ile millé­naire (2): Un futur sur mesure.

·SCIENCES

- CYS 12684 Temps présent: La TV de demain.

EN VENTE À L'ODIS DE SION ET ST­MAURICE:

- Aspects de la théorie piagétienne et pédagogie, par A. Henriquès. (35 pages).

- Les reptiles du Valais 1 (Les ophidiens), par J.-M. Pillet et N. Gard. (31 pages).

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DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DU CANTON DU VALAI S

DISPOSITIONS DU 12 JANVIER 1981

du Département de l'instruction publique concernant l'admission au cycle d'orientation, à l'école préprofessionnelle, à l'école de culture générale, à l'école supérieure de com­merce ainsi qu'aux sections littéraire, scientifique, langues modernes, socio-

économique et pédagogique

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

VU les dispositions du décret du 16 mai 1972 , du règlement d'appli­cation du 20 décembre 1972 et du règlement général du 15 novem­bre 1973 concernant les écoles du cycle d'orientation;

Vu les dispositions des règlements du 5 septembre 1979 de l'école préprofessionnelle et du 24 mars 1976 de l'école de culture généra­le;

Vu les dispositions du règlement général du 26 août 1970 concer­nant les établissements de l'enseignement secondaire du 2e degré;

Sur la proposition du Service cantonal de l'enseignement secondai­re,

décide:

1. CYCLE D'ORIENTATION

Article premier Principe

Les élèves ayant terminé la sixième primaire sont admis dans l'une des deux divisions du cycle d'orientation pour au­tant qu'ils aient satisfait aux conditions de promotion.

Art. 2 Conditions d'admission

en division A et B

Les élèves qui, sur la base des résultats des classes d'observa­tion (5 e et 6e primaires), obtien­nent une note entre 4,0 et 6 de moyenne du premier groupe et de moyenne générale, sont ad­mis au cycle d'orientation pour

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autant qu'ils aient réussi la 6e

primaire.

Ils peuvent, moyennant la réus­site d'un examen, accéder à la division A; les élèves dont la moyenne générale (2 / 5 pour la se et 3/ 5 pour la 6e primaires) des deux années d'observation est de 5,0 et plus, sont dispensés de cet examen.

Demeurent réservées les dispo­sitions de l'article 5 ci-après.

La date de l'examen d'admis­sion est publiée chaque année dans le Bulletin officiel et dans l'Ecole valaisanne.

Art. 3 Redoublement de la 6 e primaire et admission en classe terminale

Les élèves qui n'atteignent pas la note 4,0 de moyenne du pre-

mier groupe et de moyenne gé­nérale, redoublent la 6e primai­re s'il leur reste plus de deux an­nées de scolarité obligatoire à accomplir.

Les élèves qui ne sont pas pro­mus au sens de l'article 2 ci­devant et qui n'ont plus que deux années de scolarité obliga­toire à accomplir, sont admis en classe terminale de la divi­sion B du cycle d'orientation.

Art. 4 Cas particuliers

Les élèves remplissant les conditions pour accéder au cy­cle d'arientation définies à l'ar­ticle 2 ci-devant ne peuvent re­doubler la 6e primaire. Les cas particuliers (langue étrangère, maladie prolongée, etc.) sont de la compétence du Département de l'instruction publique.

Art. 5 Limite de l'admission sans exa-

men Lorsque plus de 41 % des élèves d'une classe atteignent la moyenne générale de 5,0 et plus, l'inspecteur scolaire pri­maire est chargé d'établir un rapport particulier à l'in­tention du Département de l'instruction publique. Dans les cas où les apprécia­tions chiffrées sont manifeste-

ment trop généreuses, le Dépar­tement de l'instruction publi­que exige que tous les élèves de la classe se présentent à l'exa­men prévu à l'article 2 ci­devant.

Art. 6 Examen d 'admission

Les inscriptions à l'examen d'admission sont recueillies par le maître primaire qui donne aux élèves toutes les indications nécessaires s'y rapportant (natu­re, date, heure, lieu, matériel).

Ces inscriptions sont transmises à l'inspecteur primaire par les soins de la direction d'école, ou à défaut par la commission sco­laire, au moyen d'un formulaire «ad hoc»: L'inspecteur primai­re les contrôle et les remet à la direction du cycle d'orientation concerné.

L'examen dure toute lajournée.

Art. 7 Elèves des écoles privées

L'examen d'admission prévu est ouvert également aux élèves des écoles privées et aux cas parti­culiers définis par le Départe­ment de l'instruction publique.

Art. 8 Résultat de l 'examen d 'admis-

sion

Les élèv,es qui, à l'examen , ob­tiennent 120 points et plus sur 180, sont admis en division A; les autres en division B.

Les cas particuliers sont de "la compétence du Département de l'instruction publique.

Art. 9 Examen complémentaire

Les candidats qui, pour cause de maladie, ne peuvent pas partici­per à l'examen, doivent au pré-

alable , faire parvenir un certifi­cat médical au Service cantonal de l'enseignement secondaire qui les convoquera personnelle­ment à une nouvelle session.

Le Département de l'instruction publique peut admettre d'autres exceptions dans des cas de force majeure.

Art. 10 Droit de regard

Les parents, les maîtres de l'en­seignement primaire et les ins­pecteurs peuvent consulter les épreuves des élèves qui les concernent. Les directions d'établissements assurent une bonne information et un bon contact entre les instances inté­ressées.

Art. Il Préinscription et inscription

au cycle d'orientation

Les directions d'écoles, ou à dé­faut les commissions scolaires, annoncent, par le canal de l'ins­pecteur primaire, les effectifs probables des divisions A et B aux centres scolaires du cycle d'orientation pour le 15 avril au plus tard. ,

L'inscription défiJ\itive de tous les élèves mentionnés à l'article premier doit se faire, par l'entre­mise de l'inspecteur primaire, auprès du çentre régional par les directions d'écoles, ou à défaut par les commissions scolaires à la date fixée par le Département de l'instruction publique.

Cette inscription se fait au moyen d'un formulaire «ad hoc» qui est remis au personnel enseignant par les soins de la di­rection d'école, ou à défaut de la commission scolaire. Celle-ci est chargée de le retourner à l'inspecteur primaire, dûment

rempli et signé en trois exem­plaires, à la date fixée par le Dé­partement de l'instruction pu­blique.

Il. ÉCOLE'

PRÉPROFESSIONNELLE ÉCOLE

DE CULTURE GÉNÉRALE ÉCOLE SUPÉRIEURE

DE COMMERCE

Art. 12 Préinscription et inscription

Les directions d'écoles du cycle d'orientation, ou à défaut les commissions scolaires, doivent transmettre aux directions des établissements secondaires d'ac­cueil, pour le 15 avril de chaque année au plus tard, sur formu­laire «ad hoc», la liste de leurs élèves de 3B ou 3A désirant fré­quenter l'école préprofession­nelle, l'école de culture générale ou l'école supérieure de com­merce, accompagnée des pré­inscriptions individuelles si­gné"es par les parents.

L'inscription définitive, fixée au 1 er juin de chaque année, se fait individuellement au moyen d'une formule spéciale, sous réserve de la réussite de l'année scolaire. Elle devient effective par la remise du livret scolaire jusqu'au 30 juin au plus tard.

Art. 13 Conditions d'admission

Pour être admis à l'école pré­professionnelle, les candidats (tes) doivent avoir obtenu le di­plôme de fin de scolarité obliga­toire, délivré au terme de la 3B du cycle d'orientation.

L'école de culture générale et l'école supérieure de commerce

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sont réservées aux élèves por­teurs du diplôme de fin de 3A du cycle d'orientation ainsi qu'aux élèves ayant terminé avec succès une classe de l'en­seignement officiel de forma­tion équivalente (1 re littéraire, scientifique, langues modernes, socio-économique, pédagogi­que).

Art. 14 Cas spéciaux d'admission à l'école supérieure de commerce

et à l'école de culture générale

L'élève en possession du diplô­me de 3B du cycle d'orientation peut être admis à l'école supé­rieure de commerce ou à l'école de culture générale s'il réussit l'examen d'admission.

Les autres candidats, notam­ment ceux provenant d'écoles privées ou de l'extérieur du can­ton, y sont admis sur la base des résultats d'un examen général se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l' étab lisse­ment qu'ils désirent fréquenter.

Les admissions par transferts de 3B en 3A du cycle d'orientation sont réglées par les dispositions y relatives du 7 décembre 1977.

Art. 15 Caractère provisoire

L'admission dans ces trois types d'écoles revêt un caractère pro­visoire.

III. SECTIONS LITTÉRAIRE

SCIENTIFIQUE, LANGUES MODERNES

ET SOCIO-ÉCONOMIQUE

Art. 16 Admission usuelle

La première année des sections littéraire, scientifique, langues modernes et socio-économique

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est ouverte aux élèves de la 2A ou de la 3A du cycle d'orienta­tion.

Pour y être admis, les exigences suivantes doivent être remplies cumulativement:

a) Conditions générales: - une moyenne générale de 4,0

et plus dans l'ensemble des branches ainsi que dans les branches du 1 er groupe (lan­gue maternelle, deuxième langue, mathématiques);

- un préavis favorable du conseil de classe.

b) Conditions spécifiques: - une , moyenne de 4,0 et plus

en langue maternelle pour l'accès aux sections littéraire et langues modernes;

- une moyenne de 4,0 et plus en mathématiques pour les sections scientifiques et socio­économique.

Art. 17 Examens de promotion

Les élèves fréquentant la classe de 2A du cycle d'orientation sont astreints à des examens de promotion.

Ces exainens, organisés par le Département de l'instruction publique, ont lieu, en principe, au début juin. La date est pu­bliée chaque année dans le Bul­letin officiel et dans l'Ecole va­laisanne.

La note finale de promotion s'obtient en combinant celles des trois trimestres et celles de l'examen de promotion. Les no­tes de chacun des trois trimes­tres, comme celles de l'examen de promotion, sont affectées du coefficient 1.

Art. 18 Organisation des examens

L'organisation et la surveillance des examens prévus à l'article 17 incombent à la direction des écoles du cycle d'orientation, sous le contrôle du Départe­ment de l'instruction publique.

Art. 19 Contrôle des examens

Les travaux corrigés restent en possession de la direction de chaque établissement qui les tient à la disposition de l'inspec­teur avec un tableau récapitu­latif des résultats. L'inspecteur peut, dans les 8 jours, procéder à un contrôle par sondage. Si une modifica­tion est envisagée, il en avise la direction intéressée. En cas de divergence, le cas est soumis au chef du Service de l'enseigne­ment secondaire; le recours au chef du Département de l'ins­truction publique est réservé.

Art. 20 Préinscription et inscription

Les directions des écoles du cy­cle d'orientation doivent trans­mettre, aux directions des collè­ges secondaires du 2e degré, pour le 15 avril de chaque année au plus tard, sur formulaire «ad hoc», la liste de leurs élèves de 2A ou de 3 A le cas échéant, avec indication des notes obte­nues à la fin du 1 er et du 2e tri­mestre ainsi que les préinscrip­tions individuelles signées par les parents. L'inscription définitive, fixée au 1 er juin de chaque année, se fait individuellement au moyen d'une formule spéciale, sous réserve des conditions définies à l'article 16. Elle devient effecti­ve par la remise du livret scolai­re jusqu'au 30 juin au plus tard.

Art. 21 Autres possibilités d'accès aux

sections de maturité

pour accéder aux sections de maturité, à l'exception des élè­ves admis en vertu des disposi­tions de l'article 16 ci-devant, tous les autres candidats sont soumis à un examen général se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l'établisse­ment qu'ils désirent fréquenter. Cet examen porte sur le pro­gramme de fin de 2A du cycle d'orientation.

Art. 22 Caracière de l'admission

L'admission dans les sections gymnasiales revêt un caractère provisoire.

Si pendant l'année, le conseil de classe estime qu'un élève n'est pas en mesure de suivre les cours avec profit, il adresse un rapport circonstancié à la direc­tion de l'école. Celle-ci, en ac­cord avec l'inspecteur scolaire du 2e degré , décide de l'orienta­tion à donner à l'élève après

avoir pris contact avec les pa­rents et le conseiller d'orienta­tion scolaire et professionnelle. Si l'élève doit être transféré au cycle d'orientation, l'inspecteur scolaire du 1 er degré est préala­blement consulté. -

IV. DISPOSITIONS FINALES

Art. 23 Ecole normale

L'admission à la section péda­gogique est régie par le règle­ment de l'école normale; elle re­vêt le caractère et la forme d'un concours.

Art. 24 Contestations

En cas d'admission contes.tée au cycle d'orientation et aux autres écoles mentionnées dans les présentes dispositions, les pa­rents du candidat peuvent adresser une réclamation écrite, dûment motivée, au Service cantonal de l'enseignement se­condaire dans les 20 jours qui suivent la notification des résul-

tats. Il est possible de recourir dans le même délai contre la dé­cision du Service auprès du chef du Département de l'instruction publique. Sous réserve de la lé­gislation cantonale en vigueur, le chef du Département de l'ins­truction publique tranche en dernière instance.

Art. 25 Litiges

Les difficultés qui peuvent sur­venir dans l'interprétation ou l'exécution des présentes dispo­sitions sont tranchées par le chef du Département de l'instruction publique.

Art. 26 Entrée en vigueur

Les présentes dispositions abro­gent celles du 7 décembre 1977 relatives au même objet. Elles entrent en vigueur le 1 er janvier 1981.

Le chefdu Département de l'instruction publique:

A, ZujJerey

Département de l'instruction publique du canton du Valais

ACCÈS AUX ÉCOLES SECONDAIRES DU 1 er ET DU 2e DEGRÉ

1. Cycle d'orientation Remarques générales pour' l'année scolaire 1981/ 1982

1.1 Elèves de 6e primaire

Les critères d'admission au cy­de d'orientation demeurent in­changés pour les élèves fréquen-

Année scolaire 1981/1982

tant la 6e année primaire durant l'année scolaire 1980/ 1981.

Pour être admis au cycle d'orientation, l'élève doit rem­plir les conditions de promotion définies dans l'Arrêté du Conseil d'Etat du 23 mars 1977 concernant le livret scolaire de

l'enseignement obligatoire (art. i 0): «L'élève doit obtenir au moins la note 4.0 de moyenne du premier groupe et de moyen­ne générale.»

Les conditions d'admission en division A et en division B sont fixées par les dispositions du

49

Département de l'instruction publique du 12 janvier 1981 concernant l'admission au cycle d'orientation ainsi qu'aux diffé­rentes écoles secondaires du 2e

degré. '

Les élèves dont la moyenne gé­nérale des deux années d'obser:­vation est 'de 5.0 et plus, sont, en principe, dispensés de l'examen en division A.

1.2 Elèves de Se primaire

A la suite de la consultation des maîtres de 5e et de 6e primaires pendant l'année scolaire 1978/1979, le même système est maintenu pour l'admission des élèves au cycle d'orientation. La moyenne des deux années d'ob­servation se calcule donc tou­jours pour les 2/5 sur les résul­tats de 5e primaire et pour les 3/5 sur ceux de 6e • Le dossier scolaire a été simplifié.

2. Cycle d'orientation Préinscriptions et inscrip­tions

2.1 Préinscriptions

Les directions d'écoles, ou à dé­faut les commissions scolaires, sont tenues d'annoncer les effec­tifs probables de la première classe des deux divisions du cy­cle d'orientation aux inspec­teurs primaires, pour le 15 avril au plus tard. Ceux-ci les trans­mettent après contrôle aux 'di­rections des centres scolaires concernés.

2.2 Inscriptions

Les inscriptions définitives de tous les élèves doivent être com­muniquées par les directions d'écoles primaires, ou à défaut par les commissions scolaires, à l'inspecteur primaire pour le 5

50

juin 1981 au plus tard. Elles se font au moyen d'un formulaire «ad hoc» remis aux maîtres de 6e primaire.

3~ Cycle d'orientation Examens d'ad.mission et de promotion 1981

Les examens de promotion de fin de 2A, de fin de 2B, de fin de 3A et de fin 3B du cycle d'orien­tation auront lieu les mardi et mercredi 2 et 3 juin 198 1 dans chaque classe concernée des dif­férentes écoles du cycle d'orien­tation.

L'examen d'admission au cycle d'orientation se déroulera le mardi 9 juin 1981 à 08.15 heu­res dans les divers centres du cy­cle d'orientation.

4. Ecole préprofessionnelle

4.1 Préinscriptions et inscrip-tions

Les préinscriptions individuel­les, signées par les parents et re­portées par les titulaires des classes de 3B du cycle d'orienta­tion sur les formules récapitula­tives prévues à cet effet, sont transmises par les directions des écoles du cycle d'orientation aux directions respectives des écoles préprofessionnelles qui accueillent les élèves, pour le 15 avril 1981 au plus tard.

Les inscriptions définitives, fixées au 1 er juin 1981, se font individuellement au moyen d'une formule spéciale, sous réserve de la réussite de l'année scolaire. Elles deviennent effec­tives par la remise des livrets scolaires jusqu'au 30 juin 1981 au plus tard. Les inscriptions tardives ne peuvent plus être prises en considération.

4.2 Conditions d'admission

Pour être admis à l'école pré­professionnelle, les élèves doi­vent avoir obtenu le diplôme de fin de scolarité obligatoire, déli­vré au terme de la 3B du cycle d'orientation.

5. Ecole de culture générale et école supérieure de commer­ce

5.1 Préinscriptions et inscrip-tions

Les inscriptions individuelles, signées par les parents et repor­tées par les titulaires des classes de 3A du cycle d'orientation sur les formules récapitulatives pré­vues à cet effet, sont transmises par les directions des écoles du cycle d'orientation aux direc­tions respectives des écoles de culture générale ou des écoles su périeures de commerce qui accueillent les élèves, pour le 15 avril 1981 au plus tard.

Les inscriptions définitives se font de la manière définie sous chiffre 4.1, alinéa 2, ci-devant.

5.2 Conditions d'admission

Les écoles de culture générale et les écoles supérieures de com­merce sont ouvertes aux élèves porteurs du diplôme de fin de 3A du cycle;: d'orientation ainsi qu'aux élèves ayant terminé avec succès une classe de l'en­seignement officiel de forma­tion équivalente (1 re littéraire, scientifique, langues modernes, socio-économique, pédagogi­que).

6. Sections littéraire, scientifi­que, langues modernes et so­cio-économique des collèges cantonaux

6.1 Préinscriptions et inscrip-tions

Les directions des écoles du cy­cle d'orientation doivent trans­mettre aux directions des collè­ges secondaires du 2e degré pour le 15 avril 1981 au plus tard sur formulaire «ad hoc», la liste de leurs élèves de 2A, ou de 3A le cas échéant, avec l'indication des notes obtenues à la fin du 1 er

et du 2e trimestre ainsi que les préinscriptions individuelles si­gnées par les parents.

Les inscriptions définitives, fixées au 1 er juin 1981, se font individuellement au moyen d'une formule spéciale, sous réserve des conditions générales et spécifiques d'admission fixées par les dispositions du Départe­ment de l'instruction publique du 12 janvier 1981.

6.2 Section de maturité lan-gues modernes (type D)

Pour autant que les effectifs soient suffisants, la première classe de la maturité fédérale de type D «langues modernes» sera ouverte en automne 1981 dans les collèges cantonaux de:

Brigue: Collège Spiritus Sanctus Sion: Lycée-Collège de la Planta (an­ciennement appelé Ste-Marie­des-Anges) St-Maurice: Collège de l'Abbaye et/ou Col­lège Regina Pacis.

En principe, cette nouvelle sèc­tian sera composée de classes' mixtes . .

6.3 Sections de maturité lan­gues modernes et littéraire de typeB en ville de Sion

Pour des raisons d'organisation et de répartition des élèves entre les deux collèges de la ville, tou­tes les inscriptions aux sections de maturité des types B (littérai­re avec latin et troisième langue nationale ou anglais) et D (lan­gues modernes) doivent être adressées à M. le recteur du Ly­cée-Collège de la Planta, Petit­Chasseur 1, 1950 Sion.

Les élèves inscrits pour la pre­mière année de la section litté­raire de type B à Sion, seront répartis en classes mixtes entre les deux collèges selon les exi­gences de l'organisation.

6.4 Section de maturité lan­gues modernes à St­Maurice

Les élèves désirant suivre la sec­tion langues modernes (type D) à St-Maurice doivent adresser leur inscription au Collège Re­gina Pacis pour les filles, au Collège de l'Abbaye pour les garçons.

En fonction du nombre d'ins­criptions enregistré, le Départe­ment de l~instruction publique en fixera les modalités de l'orga­nisation.

7. La modification du chiffre 3.3 des dispositions du 7 dé­cembre 1977 concernant les transferts et la promotion des élèves dans les écoles du cy­cle d'orientation reste appli­cable en 1981/ 1982.

8. Tous les renseignements complémentaires ressortent des dispositions y relatives du Département de l'instruc­tion publique du 12 janvier 1981, publiées dans le Bulle­tin officiel et dans l'Ecole va­laisanne et transmises aux

, commissions scolaires et aux directions d'écoles.

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey

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52

AUX ENSEIGNANTS

DU VALAIS ROMAND

Nous vous prions de prendre connaissance du tableau concernant les cours de perfectionnement de l'été 1981. Cette publication an­ticipée doit vous permettre d'organiser à temps vos vacances, compte tenu des obligations de recyclage et de formation continue. Le programme présenté résulte de propositions élaborées par la commission d'éducation permanente et approuvées ensuite par le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles norma­les.

C'est dans le numéro d'avril de l'Ecole valaisanne que paraÎtra le programme définitif et détaillé des cours. Il contiendra toutes les indications utiles ainsi que les bulletins d'inscription nécessaires.

De légères modifications dues à des circonstances imprévisibles pourront éventuellement être apportées au document que nous vous proposons dans le présent numéro de l'Ecole valaisanne.

Nous nous permettons de vous faire remarquer qu'en ce qui concerne l'environnement les enseignants de 5 e primaire sont as­treints à un cours de recyclage en géographie et sciences d'une se­maine. D'autre part les maÎtresses d'école'enfantine devront suivre un cours de recyclage en français d'une semaine en juin ou en août 1981.

Les maÎtresses et les maÎtres de 1 re et 2 e années primaires s'inscri­ront comme l'année dernière à un cours de recyclage obligatoire de français d'une semaine.

Toutes les maÎtresses et tous les maÎtres qui s'annoncent pour de fréquents remplacements durant l'année scolaire sont priés de s'inscrire à des cours de recyclage et à des cours de formation continue organisés à l'intention du personnel enseignant valaisan.

Le programme des cours de l'été 1981 se présente avec une varié­té qU/~ nous l'espérons, donnera satisfaction. Il nous reste à sou­haiter que les enseignants participent avec beaucoup d'intérêt aux cours.

DÉPARTEMENT DE L' INSTRUCTION PUBLIQUE Le chefdu Service cantonal de l'enseignement primaire

et des écoles normales

A . Pannatier

• COURS DE PERFECT IONNOtENT 1981

d.Q!!ES DU 22 au 26 juin 1981

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Français, (maftresses enfanti nes) Fra nçais 0,2 p) Envi ronneillent: géographi e et sei ences 5 P ~lleJand, lIIéthode Petit, niveaux 1, Il, 111/l~re seaaine

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Le déveloPPeIlIent du langage oral et ~crit

L'enfant face aux i rn a g ~ s de 1 a vi e qui 1 ui sont proposées La réuni on de parents (22-2 ~ j ui n)

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Les servi ces culturels de l'Etat Le !hl ~ is dans la li tt érature ~ Il ef!and : fana t i on personne II e Pou rquoi sont-il si pauvres (Ti e rs-,~onde) ? L' hol: ;J e face '1 b 2l J1Jdie (22-24 juin)

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C2.5 Educati on artt sU gue - Expressi on ~éthodolog1e du dessIn en 3e et 4e années prilllaires Dessl n pour 5e et 6e années pri lai res Dossln selon teehnl Que PEBEO ~cti vHés créatri ces lIIanue 11 es à l' éco 1 e enfanU no Acttvl tés créatrl ces lIIanue 11 es 5,6 P Actlvi tés créatrl ces lIanue 11 es 5,6 P Créatht U dans 1 es travaux à l'a i guillo Batik hlacralllé ~osaf que Marqueterl e Expression corporelle et verbale à l'école primaire Education gusfcale à l'école enfantine Chant et audition musicale

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C3 PEDAGOGIE-PSYCHOLŒlIE

~~~i~i~à:l~~~~~~ion sur le fond ement de l'ade pédagogique C4 ClXJRS GENERAUX ET CULTURELS

Les institutions politiques nationales et fnbrnatlonales

La semai De aconoarl que Approche de l'art Pef ntunl paysanne A vous 1 a ch3nson-EH des c~ar;sons

Secours aux blessés

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Itinér"ire pédagogique 1 (22 au 26 juin) Entretien de fac€ 2 hce (22 au 2~ juin) Obserntion directe du cOllponement (22 au 24 juin)

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Itinlraire pédagogique Il 17 au 21 aoOt

ENS a t nseignant spécialisé EOS = éducateur spéci alisé

COMMUNICATION

ÉDUCA TION MUSICALE

Concerne: chants enregistrés, degrés 1 à 6P

Les enregistrèments de chants, proposés par la commission canto­nale d'éducation musicale, dont la liste a été publiée dans l'Ecole valaisanne de juin 1980, sont disponibles à l'ODIS de Sion et de St­Maurice dès le mois de février 1981.

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L'OOIS DE SION a le plaisir d'inviter

tous les enseignants à visiter l'exposition de photos de

TRAVAUX RÉALISÉS PAR DES ÉLÈVES

DANS LE CADRE DES ACTIVITÉS CRÉATRICES

MANUELLES A L'ÉCOLE PRIMAIRE

Heures d'ouverture de 1'0015, secteur ACM, 1 er étage:

1 0 h. 30 - 1 2 heures - 13 h. 30 - 18 heures

......

1981 ANNÉE DE LA

PERSONNE HANDICAPÉE Madame, Mademoiselle, Monsieur,

L'Assemblée générale des Na­tions Unies a déclaré l'année 1981 «Année de la personne handicapée» et choisi pour de­vise «Pleine participation et égalité».

A cet effet, un comité suisse s'est créé avec les buts suivants:

- permettre à la personne han­dicapée d'être son propre por­te-parole;

- favoriser l'intégration sociale dans les domaines essentiels de la vie;

- rendre possible d'authenti­ques rencontres entre person­nes handi.capées et valides.

En un mot: rencontrer la per­sonne handicapée comme un être à part entière.

Les Eglises suisses s'associent à cet effort, persuadées que par le Christ, nous sommes tous en­fants de Dieu, égaux en dignité devant lui et appelés à être en­semble porteurs de la Bonne Nouvelle. Ce dépliant et la bro­chure qu'il contient sont une in- . vitation à la prière et à l'action; nous vous serons reconnaissants

. de les diffuser autour de vous et d'en faire le meilleur usage.

Equipe romande inlerconjèssionnelle POl/r la pastorale des jeunes handicapés

UN DOSSIER COMPLET

Pour ceux d'entre vous qui sou­haitent mieux connaître les ef­forts qui se font en Suisse ro­mande pour et avec les person­nes handicapées, et qui désirent s'engager de manière plus ap­profondie, nous avons préparé

UN DOSSIER DE TRA V AIL

comprenant:

- une présentation des thèmes principaux de réflexion spi ri­tu~lle ;

- une liste des équipes protes· tantes et catholiques l'œuvre en Suisse romande;

- une présentation des autre~ réalisations suisses prévue pour cette année 1981 ;

- des suggestions concrètes de rencontres avec des personnes handicapées, en Eglise ;

- des témoignages de foi; - des listes bibliographiques et

audio-visuelles, pour enfants ou adultes.

Le bulletin de souscription ci­joint vous permet d'obtenir ce dossier au prix de Fr. 5.-, à l'adresse suivante:

Abbé Firmin Rudaz 3, rue de la Tour 1952 Sion.

Ce dossier peut être utile non seulement en 1981, mais bien au-delà; n'hésitez pas à le commander!

DES SUGGESTIONS PRATIQUES

A vous: paroisses parents institutions associations

nous proposons de:

* vous rencontrer localement pour faire connaissance;

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* mettre sur pied des activités communes (manuelles, artis­tiques, culturelles, cultuel­les);

* organiser une fête ou une cé­lébration commune (Noël, Pâques, fête de paroisse, etc ... );

* créer un groupe de réflexion (biblique, théologique, pasto­ral ou pratique);

* inviter des personnes handi­capées et leurs familles ou répondre à leur invitation;

* chercher ensemble un langage commun (image, musique, nature ... ).

Et si vous êtes «en panne», nous sommes à votre disposition pour:

. * faciliter les contacts ou don­ner des adresses;

* signaler d'autres activités in­téressantes;

* le cas échéant, vous aider à réfléchir à l'organisation de rencontres, célébrations ou manifestations locales.

Nous ne ferons pas tout le tra­vail, mais nous nous réjouissons de pouvoir vous rencontrer et en parler ensemble.

LES PRINCIPES DE

NOTRE TRA V AIL

Nous voulons favoriser les rela­tions et les rencontres entre per­sonnes handicapées et valides et non récolter de l'argent et en rester à une action-alibi de bienfaisance.

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Nous souhaitons ouvrir les communautés aux personnes handicapées et non demander des sacrifices ou de la pitié.

Nous espérons faire une analyse honnête et réaliste des questions que posent la souffrance et le handicap et non répéter des phrases pieuses et trop souvent superficielles.

Nous sommes conduits à une remise en question de notre ma­nière de vivre et non à un cons­tat de nos « réussites ».

Nous nous demandons où sont nos propres handicaps et ce que

nous pouvons recevoir des per­sonnes handicapées et non d'abord ce que nous avons à leur apporter.

Nous proposons que les Eglises soient présentes là ou il se passe quelque chose et veillent à ne pas faire cavalier seul ou à concurrencer ce que d'autres font déjà.

Nous nous réjouissons d'être ensemble, catholiques et protes­tants, engagés dans cet effort et conduits comme des frères et des sœurs dans ce service.

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BULLETIN DE SOUSCRIPTION au dossier de travail préparé par les Eglises

Adresse complète:

Commande: exemplaires du dossier de travail (Fr. 5.-)

exemplaires gratuits de la brochure ci-joints.

Signature: .... .... ..... . ..... ..

Bulletin à renvoyer à l'adresse indiquée en page 2 du dépliant.

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AEPSVR

TOURNOI DE VOLLEYBALL

A tous les enseignants,

L'AEPSVR organise, le jour de son assemblée générale le tradi­tionnel tournoi de volleyball à Monthey.

••••••••••••••••••••••••••••••••••• INSCRIPTION

Date : 21 mars 1981.

Lieu : Salle Reposieux de Monthey.

Heure: De 13 h. 30 à 17 heures.

Inscription: Selon talon réponse jusqu'au 14 mars 1981.

Information: Tél éphone (027) 232756.

Nous espérons vous rencontrer nombreux à cette journée spor­tive.

Tournoi de volley bail du 21 mars 1981

A envoyer à

NICOLAS MÉTRAILLER Aéroport 13 1950 Sion

Responsable de l'équipe:

Nom: .. ..... ........ ....... ..... .. ....... .

Prénom: .. .... ..... ............. ... ........ ...... ..... .... ....... .. .. .... .. ... ....... ... .

N° de téléphone: ......... .... ........ .... .

Nom de l'équipe: ........ . .. .. .... .. ............ ....... .................. .

o masculine o féminine o mixte

La Commission technique •••••••••••••••••••••••••••••••••••

Nouveau montage audio- visuel H elvetas

LA FAIM FATALITÉ OU INJUSTICE?

Helvetas dispose d'un nouveau montage audio-visuel sur le thè­me de la faim. La partie généra-. le traite des problèmes de l'ali­mentation chez nous et dans le

. tiers monde, des mythes au sujet de la production alimentaire et des mécanismes économiques qui aggravent la pénurie dans les pays en voie de développe-

ment. Ensuite le montage donne un aperçu des différents projets agricoles d'Helvetas, particuliè­rement au Guatemala, au Bhou­tan, au Sri Lanka et en Ethiopie . Le montage se compose de 100 diapositives et dure 20 minutes environ. Il peut être très utile aux enseignants pour illustrer un cours.

Prêt gratuit.

Commandes chez:

Helvetas avenue de la Gare 38 case postale 522 1001 Lausanne Téléphone (021) 233373.

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SIPRI - INFORMATIONS Déce,mbre 1980 No

Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique Commission pédagogique

Ecoles de contact

Jusqu'à la fin du mois d'octobre, 16 éco­les de contact se sont annoncées à la di­rection du projet SIPRI : elles provien­nent essentiellement de la Suisse orien­tale.

Dans les cantons de la Suisse centrale, de la Suisse du nord-ouest ainsi que de la Suisse romande, les Départements de l'Instruction publique et les association pédagogiques sont encore à la recherche d groupes d'enseignants désireux de risquer l'aventure du projet SIPRI.

La carte ci-dessous montre la concentra­tion des écoles de contact dans la partie orientale de la Suisse et donne l'image actuelle de la participation du corps en­seignant au projet SIPRI.

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Les écoles de contact annoncées sont les suivantes :

Projet partiel

Ecoles d'Adetswil et Schalchen à Barteswil et Wildberg, Zürich

Ecole de Schwerzgrueb à Bülach, Zürich

Ecole primaire de Steinen, Schwyz

Jardin d'enfants de Grund et école d'En­zenbühl à Flawil, St-Gall

Ecole d'Obere Sage à Hérisau, Appenzell­Rhodes extérieurs

Ecole d'Hofwies à Appenzell, Appenzell­Rhodes intérieurs

Ecole de Meistersrüte à Appenzell, AI

Ecoles primaires des communes de Flims et Trin, Grisons

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Palais Wilson, 1211 Genève 14

SIl'l<i - informatIOns

Projet partiel 2

Ecole de Gerberacher à Wadenswil, Zürich

Ecole de Dreien à Mosnang, St-Gall

Ecole d'Enzenbühl à Flawil, St-Gall

Ecole d'Obere Sage à Hérisau, Appenzell, AR "

Ecole de Meistersrüte, Appenzell, AI

Ecole Herti, Zoug

Projet partiel 3

Ecole de la Bahnhofstrasse à Urdorf, Zürich Projet partiel 4

Ecole de Steingut à Schaffouse

Ecole d'Inwil à Baar, Zoug

Ecole de contact sans décision de proj~t particulier

Ecole primaire d'Engelberg, Obwalden

Un exemple d'école de contact: Steinen, Schwyz

Le village de Steinen compte environ 2000 habitants. Il abrite dans ses murs quelques exploitations agricoles, de nom­breuses petites ~ndustries, un moulin et une fabrique de fauteuils et de matelas. Steinen goûte aussi quelque peu aux "bienfaits" du tourisme moderne.

La maison d'école de Steinen, jouant aussi le rôle de centre scolaire réqional pour l'ensei~nement secondaire, comprend:

- 2 jardins d'enfants

- 8 classes primaires

- l classe de développement

- 6 classes d'enseignement secondaire du 1er degré.

Le personnel enseignant de l'école est relativement jeune. L'enseignant le plus ancien n'est à Steinen que depuis onze ans.

1 Sensibilisés par le modèle de collaboration 1 de la "Communauté de travail des maîtres de

1

l'enseignement primaire moyen de Schwyz", les enseignants de Steinen ont décidé de s'annoncer pour participer au projet par-

l ti~l l : buts et réalités de l'école pri­m,ure. \-.

Ils n'ont pas encore beaucoup d'idées sur le projet SIPRI : ils attendent une infor­mation détaillée de la part du groupe suis­se. En effet, il faudra qu'ils soient en mesure de renseiqner aussi bien les élèves que leurs parents sur l'engagement de l'é­cole de 5teinen au projet SIPRI.

En dépit de quelque scepticisme de pou­voir changer l'école au moyen d'~n grand projet suisse, les enseignants de Steinen espèrent que :

l'examen approfondi des plans d'études entraînant une définition précise des objectifs de l'école primaire permette de remplir d'une manière encore' plus efficace leur mission

- l'appréciation des élèves et en parti­culier la sélection scolaire soient rendues moins aiguës par une définition précise de leur but

le projet SIPRI ne tombe pas dans la bureaucratie scolaire mais apporte des améliorations concrètes de l'~cole.

Du groupe de travail 2: thème de discussion

L'évaluation pédagogique nées de base

quelques don-

1. Les notes, le plus souvent chiffrées, attribuées par les enseignants aux ap­titudes, performances, connaissances, travaux des élèves revêtent des fonc­tions très différentes qui sont la source de nombreuses confusions.

2. La recherche SIPRI entreprise par le groupe de travail _No 2 doit permettre aux enseignants, élèves, parents et aux services administratifs de dis­tinguer les différentes fonctions des notes et de rechercher des formes d'é­valuation plus adéquates.

3. Le type d'évaluation rencontré le plus souvent dans les écoles et parfois re­commandé dans des publications offi­cielles est l'évaluation-bilan. Elle joue un rôle de jaugeage et tente d'é­tablir la somme des connaissances et des acquisitions maîtrisées à un moment précis du processus d'apprentissage, 1

d'où le nom d'évaluation sommative qui 1

lui est attribué. . _~ ,

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SrPRl - Informations

Elle est utile dans le mesure où elle permet de garantir qu'un certain nombre de connaissances et de savoir-faire ont été maîtrisés et de certifier aux com­missions d'examen, maîtres d'apprentis­sages, employeurs, établissements sco­laires ultérieurs, etc., que l'élève a satisfait a8x exigences qui lui étaient imposées. Sa fonction essentielle est ainsi la certification. Elle intervient APRES un processus d'apprentissage, pour la jauger.

Dans la pratique de la classe en revan­che, elle est inadéquate dans la mesure où elle fixe, immobilise un apprentis­sage en cours et juge la performance passagère d'un élève. Elle n'est que l'occasion d'un constat et ne permet pas aux élèves d'entreprendre quoi que ce soit pour améliorer leurs acquisitions. Elle mesure donc davantage la vitesse d'acquisition d'une notion plutôt que le contenu d'un apprentissage.

4. A la fin de l'année scolaire et parfois au cours de celle-ci l'enseignant doit estimer si l'élève pourra passer dans

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la classe suivante (promotion ou non­promotion). Dans ce cas, il s'agit de prédire la réussite scolaire ultérieure, d'où le nom d'évaluation prédictive. Elle joue un rôle pronostigue et devrait permettre de déterminer si l'élève est pourvu des qualités intellectuelles et des connaissances nécessaires pour abor­der un nouveau programme. Bien s~uvent, les pratiques d'évaluation sommative et d'évaluation prédictive se confondent. Lorsqu'il s'aqit de prédiction à court terme, il est possible de s'en accommo­der. En revanche lorsqu'il fa'ut prédire le succ~s à moyen ou à long terme dans un nouveau cycle d'études (passage à l'école secondaire par exemple), la con­fusion peut avoir des conséquences gra­ves. Les effets du drill et d'un surap­prentissaqe, par exemple, apparaissent dans une évaluation sommative. Si cette dernière est utilisée à des fins prédic­tives elle devient un très mauvais indi­cateur de la réussite ultérieure à moyen terme.

La fonction de l'évaluation prédictive devient ainsi l'ORIENTATION dans diver­ses sections parallèles et parfois même la SELECTION. Elle intervient AVANT un nouveau cycle d'apprentissage ~ef­force d'y prédire la réussite ou l'é­chec des élèves.

"\ 5. Lorsqu'un enseignant en cours de leçon

procède à un contrôle des acquisitions pour déceler les compréhensions erro­nées et éventuellement les lacunes de son enseignement, il s'efforce de diag_ nostiguer les causes d'échecs momenta­nés. L'évaluation, dans ce cas, joue un rôle de diagnostic et va permettre d'a­méliorer le processus d'apprentissage. Elle va donc être utile au maître et à l'élève en détectant, très tôt et fré­quemment, les éventuelles erreurs. En ce sens, elle participe elle-même à l'activité de formation, d'où le nom d'évaluation formative.

Sa fonction est la régulation continu­elle de toute l'activité d'apprentissa­ge. Elle a donc lieu PENDANT l'acquisi­tion de nouvelles connaissances. Dans cette perspective, la note chiffrée autant que la comparaison d'une perfor­mance par rapport aux autres perdent tout leur sens. Il devient plus impor­tant de situer un élève dans son acces­sion au savoir plutôt que de sanction­ner par une note sa vitesse d'acquisi­tion.

6. Les pratiques actuelles de notation scolaire confondent les trois pers­pectives décrites ci-dessus en une échelle unique, provoquant ainsi de graves co~fusions. Pour y remédier, le projet SIPRI par son groupe de travail 2 devrait s'efforcer d'éla­borer avec des enseignants des ins­truments sommatifs, prédictifs et formatifs dans différentes discipli­nes. Les écoles de contact pourraient participer à leur validation et à leur expérimentation.

* * * * * * Les deux directeurs du projet se mettent volontiers à votre disposition pour vous donner les renseignements que vous juqe­rez utiles. Nous vous rappelons, dans ce but, où vous pouvez les atteindre

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