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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

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paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

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Couverture: 4e page avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3500.-1/2 page Fr. 1 800.-1/4 page Fr. 1 000.-1/8 page Fr. 600.-

2e et 3e pages avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

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Les encarts sont acceptés. Prière de sc reilseigncr de cas en cas auprès de Publicitas S.A., Sion.

ERRATUM: Le photogramme de la page de couverture du No 4 - 1976 attribué par erreur à des élèves de la classe de M . Willy Broccard était l'œuvre de M. G. Levis, éducateur à l'école de La Bruyère à Martigny. Nous prions l'auteur de bien vouloir accepter toutes les excuses de la rédaction.

Sommaire

A. Pannatier

J. Combes - IRDP/D 76.09

A. Berclaz R. Gaillard C. Aymé

F. Tapparel S. Dubois S. Dubois Jeunesse et économie

M. Roduit G. Praplan

D'après le PV Noël Cordonier

DIP

DIP DIP

ODIS

ODIS / Doc. ODIS / Doc.

E. Roller - IRDP / D

2

EDITORIAL

Le changement

EDUCATION ET SOCIETE Le changement Synthèse documentaire: Profil de l'enseignant .

ACTUALITE PEDAGOGIQUE

Les jeunes inadaptés. 19 Une réalité valaisanne: l'Institut Saint-Raphaël 21 Le langage audio-visuel . 26

DIDACTIQUE

Chant: Mon ami me délaisse . 29 Le bonhomme de neige . 34 Les cristaux de neige. 37 Dossier jeunesse et économie: une entreprise pu blique : Les CFF. 39 La gravure à l'école. 43 Coffret à bijoux . 44

VIE CORPORATIVE

Assemblée des délégués de la SPVai . 46 Opinion: les inspecteurs et leur rôle . 48

INFORMATION OFFICIELLE

Directives concernant l'organisation de cours d'économie familiale pour adultes 51 Annexes concernant ces directives . . 53 Conférence des directeurs cantonaux des DIP, séance des 28 et 29 octobre 1976 55

INFORMA TIONS GENERALES Concours de l'Association suisse pour châteaux et ruines. 57

ODIS - INFORMATIONS

Catalogue de l'ODIS . 58 Nouveau matériel en prêt. 58

INFORMATION LES LIVRES

Porcher Louis: Education esthétique et formation des ins-tituteurs 60

Au moment où paraîtront ces lignes, nous serons entrés dans une année nouvelle. Ce passage de 1976 cl 1977, de l'ancien à l'actuel, du connu vers ce que nous allons découvrir, m'incite à traiter sommairement d'un phénOlnène auquel l'école d'au­JOUl'd'hui est directement confrontée, LE CHANGEMENT.

Qu'on l'accepte ou qu'on s'y oppose, qu'on le désire ou qu'on le craigne, le changement s'impose à nous, s'inscrit dans l'im­mense complexité des lois naturelles qui nous régissent.

Il suffit d'observer les transformations qui :/opèrent dans les trois règnes, minéral, végétal et animal, pour en être convaincu. Réputées pOli/' leur dureté, les roches elles-mêmes s'érodent, s'effritent, se désagrègent sous l'action conjuguée de la pluie, du gel, des acides et des vents. La semence du conifère, si l'on choisit cette démonstration, pourrit sous l'humus qui la recouvre, avant de produire la pOlisse, et à la suite de transformations innombrables, imperceptibles et successives, la tige herbacée, puis Zlgneuse et peut-être un jour un grand arbre de la forêt. Par l'effet du mimétisme, la peau, le poil ou la plume de certains animaux s'adaptent au milieu environnant jus­qu'à se confondre totalement avec lui.

La personne. humaine n'échappe pas non plus à la loi du changement. La taille augmente, s'épaissit, s'affine, se redresse ou se voûte. L'intelligence se développe ou s'obscurcit. Le carac­tère s'affermit, se bonifie ou s'aigrit. Souvent, ces mutations qui s'opèrent en nous se manifestent de manière aiguë et doulou­reuse. Les crises qui nous secouent, aux différentes étapes de notre vie, enfance, adolescence, âge mûr, ne marquent-elles pas précisément les transformations profondes et brutales qui affec­tent tout notre être?

Il en est de même des civilisations dont on sait qu'elles ont évolué, qu'elles se sont perfectionnées ou qu'elles ont connu au contraire la déchéance et la disparition, au cours des siècles et de l'histoire.

Bien qu'il soit une des loi fondamentales de la vie, le change­ment étonne, déconcerte, inquiète et parfois même traumatise. C'est qu'il conduit vers l'inconnu, partiel ou total, et qu'il pré­sente à la fois des chances de succès et des risques d'échecs. Même s'il est porteur d'espérance, l'inconnu provoque en soi l'incerti­tude et le malaise. On ne se rend pas sans quelque appréhension chez un ami s'il s'est déplacé dans une ville que l'on n'a jamais parcourue, s'il habite un quartier que l'on craint de ne pas trouver facilement. On ne change pas de profession le cœur gai et léger à moins de connaître à l'avance tous les détails et toutes les don­nées de son nouvel emploi.

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Et c'est ainsi qu'il faut comprendre, à mon avis, pour une large part, le désarroi profond dans lequel plonge le monde actuel, mis en présence de transformations dont le rythme, l'intensité, la violence ri'ont peut-être jamais connu autant de démesure. L'Eglise d'après Vatican II vit une crise aiguë dont elle se sortira, nous le savons bien, mais que l'on peut attribuer à la soudaineté d'un renouveau auquel les fidèles étaient peu préparés.

L'école en général, notre école valaisanne en particulier, su­bissent aussi, qu'on le veuille ou non, la loi du changement. Il serait impensable d'ailleurs qu'une institution, fatte pour pré­parer les jeunes à leur future vie d'adulte, demeure immuable et statique, alors même que cette vie passe par les transformations que l'on connaît, et par celles que l'avenir prépare encore et qu'il est malaisé d'imaginer.

Opérées dans nos structures scolaires, dans nos programmes, dans les méthodes et les moyens d'enseignement, les innovations décidées provoquent chez les maîtres, chez les parents et dans la population les réactions décrites ci-dessus, liées au phénomène que nous venons d'analyser. Ceux qui par contre en sont le moins étonnés, le moins affectés et sans doute aussi le moins perturbés, ce sont les élèves eux-mêmes parce qu'ils entrent, eux, dans un système auquel ils s'adaptent d'autant plus facilement qu'ils n'ont pas connu le précédent.

Est-ce à dire qu'il faut s'accommoder sans autre de la situa­tion, accepter la critique stoïquement, parce que l'on aurait admis une fois pour toutes que le changement est bon, parce qu'il est changement, synonyme d'amélioration, et laisser ceux qui n'en veulent pas s'installer dans leur mécontentement? Je ne le pense pas.

Il faut au contraire gérer l'innovation, conduire le change­ment, pour qu'il devienne effectivement positif, chargé d'espé­rance et de renouveau. Conduire le changement, dans le do­maine de l'école, c'est donner à tous ceux qui l'assument les moyens de leur action. Gérer ['innovation, c'est tirer parti des expériences réalisées, des observations faites, des enseignements obtenus en vue des corrections de trajectoires nécessaires per­mettant d'atteindre les objectifs fixés.

Nous sommes engagés dans cette voie, nous marchons sur le chemin d'une école que nous voulons vivante, capable de pro­grès parce que apte à se renouveler, à se remettre en cause, à servir une jeunesse qui vit avec son temps, mais aussi dans la perspective d'un avenir différent auquel nous devons la préparer.

A. Panna tier

SYNTHESE DOCUMENTAIRE

Profils de l'enseignant JEAN COMBES en collaboration

avec plusieurs enseignants romands à la recherche de leur identité

PRESENTATION

Nous avons voulu, dans cette synthèse, ten­ter de situer l'enseignant « hic et nunc », il ne s'agit donc nullement d'une thèse et l'on y trouvera cité, par exemple, aucun des grands penseurs de la pédagogie classique.

Notre but a simplement été de cerner concrè­tement, et dans sa quasi-totalité, l'image, ou les images. de l'enseignant que nous renvoient différents miroirs (les milieux politiques, éco­nomiques, les parents, etc.), ceci à partir de la documentation que nous avons réunie.

Le sujet de cette synthèse est l'enseignant en général, qu'il œuvre dans le primaire ou le se­condaire, que ce soit une femme ou un hom­me; cependant, dans la mesure où nos docu­ments nous l'ont permis, nous nous sommes attachés à l'enseignant suisse romand.

Nous ne sommes pas les seuls à nous pencher sur l'identité de: l'enseignant: le récent sémi­naire international de Villars-les-Moines (juil­let 1976) s'intitulait: «L'enseignant à la re­cherche de son identité », certains des partici­pants nous ont d'ailleurs aidés en nous appor­tant une brassée de remarques et nous les en remercions. Un groupe de réflexion de la So­ciété pédagogique romande s'intéresse au mê­me sujet; enfin des commissions suisses étu­dient I·a formation des maîtres de demain .

Pour conclure, nous aimerions signaler à nos lecteurs qu'avec ce document, imparfait nous en sommes conscients, nous souhaitons susci­ter réflexions et remarques qu'ils nous les com­muniquent pour nous permettre de reprendre, peut-être, ce dossier.

1. Typologie

Ce que nous entendons, ici, en 1976, par enseignant, c'est toute personne chargée d'ins­truiœ des enfants généralement dans le cadre d'un établissement scolaire, que ce soit dans l'enseignement primaire ou secondaire (quoi­que nos références concernent surtout les en­seignants primaires), c'est donc avant tout un transmetteur de connaissances, bien que, de plus en plus, d'autres fonctions lui soient attri­buées.

Un éducateur, lui, est responsable de la for­mation des jeunes individus qui lui ont été confiés: «contrairement au professeur qui en­seigne, l'éducateur forme» (5arano, J. - Con­naissances de soi - connaissance des autres. Pa­ris, Editions Centurion, 1967).

En établissant cette distinction, nous abor­dons d'emblée une des principales difficultés du profil de l'enseignant: n'est-il que cela, ou est-il aussi un éducateur? Une réponse nous est donnée par M. A. Chavannes, chef du Dé­partement de l'instruction publique genevois lors de la distribution des brevets .aux institu­teurs, le 20 juin 1973 :

«La transformation des relations ensei­gnants-enseignés, enseignants-parents, et en­seignants entre eux, ne pourra être éludée. Le maître unique dispensateur des connaissances nécessaires pour réussir dans la vie fera place cl une équipe d'éducatellrs soucieux de dévelop­per la personnalité de l'enfant par une relation de travail plus coopérative, tenant compte de la disparition, avec une rapidité déconcertante, d'un autoritarisme remplacé par des relations de participation et d'autogestion ».

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Mais qu'est-ce qu'un enseignant?

Historiquement et sociologiquement, s'il était à l'ori~ine l~ précepteur, tel qu'en a parlé Rousseau, Il deVIent de plus en plus ou bien un «fonctionnaire », ou bien un «travailleur social », ou encore un « formateur ».

Il s'agit en fait de trouver le juste milieu entre ces diverses tendances, ainsi que le laisse entendre M. F. Portner, de la Fédération des ouvriers du bois et du bâtiment (FOBB) : «Les milieux économiques, le patronat surtout, sem­blent accuser l'école qui ne donne pas assez de français, de calcul, de sciences, d'appren­dre surtout " de l'autre côté, l'école et les pa­rents d'élèves demandent que l'on. développe davantage la personnalité des jeunes. Il est bon. de rappeler que le mouvement syndical essaie de faire le lien. entre ces deux thèses. Il s'agit de tracer une frontière entre la science d'ap­prendre, la théorie et le développement de la personnalité. A un moment donné, il faut ar­rêter de philosopher et agir. Les deux tendances doivent avancer en parallèle et se rejoindre, sur la base d'un dialogue constructif et praftmati­que ». (14e Séminaire Jeunesse et économie. Educateur, No 32, 25· octobre (1974).

Psychopédagogiquement, deux sous-ensem­bles apparaissent, qui se recouvrent souvent, d'ailleurs:

a) le point de vue psychologique qui peut aller d'un extrême à l'autre, c'est-à-dire du « des­pote» au « non-directif» ;

b) le point de vue pédagogique, qui culmine avec l'enseignant « ultra-spécialisé ».

Il semble bien qu'Alain Touraine, profes­seur de sociologie à l'Université de Nanterre, ait raison lorsqu'il dit, à propos des enseignants: «Mal classés dans une société où la production l'emporte sur la reproduction, ils perdent sur tous les tableaux,' le producteur leur reproche d'être en retard, le gauchiste leur reproche de maintenir l'ordre et l'injustice établis. Leur po­sition relative de classe majeure s'affaiblit ». 22*

* Les numéros renvoient à la bibliographie an­nexée.

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Avant, l'enseignant - l'instituteur - était « tenu» par une série de valeurs sociales, mo­ral.es et civiques. C'étaient elles qui lui don­naIent sa force. Elles étaient, ou pouvaient être, pour lui, un masque (cf. le masque de l'acteur dans la tragédie grecque). Ainsi, tout solide qu'il ait pu être, il ne l'était peut-être pas autant qu'on pouvait le croire. Sa solidité était parfois d'emprunt. Un costume par consé­quent, bien qu'il y ait eu, comme toujours, de fortes personnalités. Aujourd'hui les mas­ques sont tombés. 11 n'y a plus de valeurs struc­turantes qui font les personnages et qui s'im­posent. Il reste l'individu nu qui doit se faire lui, qui doit trouver les valeurs, les structures e~ en faire les éléments constitutifs de sa personne. C'est infiniment plus difficile. Et on comprend le refus, parfois, devant un pareil problème.

De toute façon, et cela restera sans doute toujours vrai, l'enseignant, comme tous les mem bres des autres professions à caractère so­cial, est «en service» et ne peut donc se dé­finir uniquement par lui-même; on peut re­présenter ainsi, schématiquement, les cercles à l'influence desq'uels il est soumis et sur les­quels il exerce une influence plus ou moins marquée.

collègues directeurs 1. ~pecteurs

"nSeiQnant

pare~ [ ~ion publique élèves

2. Quelques particularités de la profession d'enseignant

2.1 La situation financière des enseignants demeure relativement bonne, en Suisse du moins; le facteur «traitement », important dans la plupart des autres pays européens, ne peut donc guère expliquer la baisse de prestige que subit actuellement la profession ensei­gnante.

2.2 C'est une profession qui se féminise, par­ticulièrement parmi le corps enseignant pri­maire, les enfants se trouvent donc très sou­vent confiés à des mains féminines, chez eux, comme à l'école (Educateur et bulletin corpo­ratif No 18, 6 juin 1975); on sait, en outre, que l'éducation féminine est, dans notre société, moins libre et plus conventionnelle que l'édu­cation masculine.

2.3 La profession réclame, peut-être plus que toute autre, un perfectionnement perma­nent, beaucoup de patience et d'énergie.

2.4 Bien que les vacances dont bénéficient les enseignants soient longues, ceux-ci en consacrent souvent une certaine partie à leur perfectionnement.

2.5 Professionnellement, l'enseignant n'est pas un producteur, notre société est donc ten­tée de le considérer comme un individu négli­geable. En outre son action porte uniquement sur des individus, ou des groupes d'individus et en a ucune manière sur des objets.

2.6 Si, parfois, l'enseignant dispose d'une grande liberté dans sa classe, il peut être aussi obligé de suivre des directives particulièrement contraignantes. On peut dire que l'enseignant est soumis à une supervision plus qu'à une autorité hiérarchique.

2.7 E nfin, la culture isole et elle est tournée vers le passé (se reporter aux livres d'André de Péretti et, en particulier à celui intitulé « Les contradictions de la culture et de la pédago­gie », Paris, Ed. de l'Epi, 1969), non pas vers le mode économique, celui de la vie active et productive.

3. L'enseignant et la loi

Le droit suisse assimile explicitement l'en­seignant, comme le tuteur ou le maître d'ap­prentissage, au parent, en particulier lors de délits contre les mœurs et de surmenage phy­sique, ou intellectuel grave (cf. code pénal suisse, articles 135, 191 paragraphe 2 et 192 paragraphes 1 et 2).

En fait, les textes législati{s définissent prin­cipalement les tâches et obligations des ensei­gnants mais elles sont exprimées de façon très variable et le catalogue Je ces textes est assez hétéroclite, puisqu'on passe d~ 1'« exigence mo­rale la plus haute au simple détail matériel ». 3

Nous en citerons trois à titre d'exemple qui font de l'enseignant un être hybride, en partie fonctionnaire, en partie enseignant et en partie éducateur: a) Règlement de l'enseignement primaire de la

République et canton de Genève (1974) :

Art. 26 Le maître doit VOller son cœur et son intel­ligence il l'éducation et cl l'instrllction des enfants qui lui sont confiés. Il développe ses aptitudes professionnelles, participe à l'es­sor des méthodes pédagogiques et fait béné­ficier ses élèves des progrès accomplis dans ce domaine.

Art. 27

~e maître s'efforce de connaître les parents de ses élèves et d'être en rapport avec eux afin d'obtenir, autant que possible, leur ap­pui effectif dans sa tâche éducative. Le dé­partement établit les directives régissant les relations entre l'école et les associations de parents d'élèves.

Art. 28

Le maître voue lin soin particulier à l'état de santé de ses élèves et se préoccupe des conditions matérielles et morales dans les­quelles ils vivent.

Art. 32

Dans l'exercice de leur fonction, les mem­bres du corps enseignant sont tenus d'ob­server une neutralité absolue: a) au point de vue confessionnel,' b) au point de vue de la politique de parti.

Art. 33

Le maître est tenu de s'acquitter avec soin, exactitude et ponctualité des tâches admi­nistratives qui lui incombent.

b) Loi valaisanne de 1962 :

Art. 3

L'école valaisanne a la mission générale de seconder la famille dans l'éducation et l'ins­truction de la jeunesse. A cet effet, elle re­cherche la collaboration de l'Eglise. Elle s'efforce de développer le sens moral, les fa­cultés intellectuelles et physiques de l'élève, de le préparer à sa tâche d'homme et de chrétien.

c) Règlement général des écoles secondaires du degré inférieur (canton de Fribourg, 21 fé­vrier 1961) :

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Art. 38

Les maîtres sont responsables de l'instruc­tion et de l'éducation des élèves.

Art. 39

Les maîtres sont tenus de se conformer, dans leur enseignement, aux programmes et aux instr[{ctions officielles. Ils ne peuvent intro­duire de manuels non autorisés.

Dans l'Educateur du 9 novembre 1973, le rédacteur de la ru brique vaudoise écrit, concer­nant les obligations de l'enseignant:

«L'enseignant va[{dois est un fonctionnaire cantonal dont le travail est régi par pl[{sieurs textes: lois sur l'enseignement primaire et son règlement d'application, qui date de 1960, sta­tut des fonctionnaires de l'Etat de Vaud , qui date de 1947. »

En fait, pratiquement, tous les cantons rap­pellent à l'enseignant qu'il doit se conformer aux programmes et aux instructions officiel­les. Sur le plan privé, le bon exemple qu'il montre travaille en sa faveur et il doit établir de bons contacts avec les parents de ses élè­ves.

4. L'enseignant et la société

4.1 Voyons tout d'abord les prises de po­sition des milieux politiques, représentants de la société qui les a élus et leur a confié un poste de commande, que ce soit au sein du législatif et, à plus forte raison de l'exécutif.

M. F. Jeanneret, chef du Département de l'instruction publique neuchâtelois s'est expri­mé en ces termes, lors du Congrès de la Société pédagogique romande de La Chaux-de-Fonds, le 13 juin 1970, et dont le sujet était le per­fectionnement de l'enseignement:

({ ... l'instituteur qui par définition transmet,' mais qui doit à son tour ne pas oublier que la connaissance n'est pas que tradition mais créa­tion, sait mieux que tout un chacun que son collègue du début du XXe siècle était plus proche du maître grec que de lui parce qu'à la progression arithmétique des problèmes a succédé la progression géométrique de ceuX­ci/)}.

/

M. A. Zufferey, chef du Département de l'instruction publique valaisan a dit, lors de l'ouverture de la session pédagogique valaisan­ne de 1974 (cf. l'Ecole valaisanne, septembre 1974, No 1) : {{ C'est par celà qu'en cette épo­qlle, où tant de courants no[{ veaux soufflent slIr le monde de la pédagogie, je voudrais vous rappeler [(n aspect tOlIt traditionnel de vos am­bitions: former des hommes respectuellx de lellr entourage, attentifs cl ne point incommo­der, prévenants, serviables, qu'on nomme des gens polis. Cette politesse q[{i trop souvent s'est figée en une formalité stérile, je vo[{drais que l'école crée les conditions de sa renaissance cl travers le SOLI ci de l'autre qu'elle développe en chacun. ]' espère que nous serons capables d'ins­pirer une telle attitude de base. Je ne doute pas que si nous y parvenons, nos élèves et nous­mêmes saurons réinventer des attitudes

- adaptées au monde nouveau et à ses tech­niques

- mais adaptées aussi cl l'homme de toujours qui contribueront grandement il ce que, sans savoir trop le définir, le monde d'au­JOU/'d' hui appelle la qualité de vie. »

.Ij.

Alors que le premier texte penche pour un enseignant tourné vers le changement, vers les problèmes, le second fait appel à la tradition tout en n'ignorant pas le monde moderne et ses techniques. C'est aussi dans le sens de l'évo­lution que va le texte d~ M. A. Chavannes cité ci-dessus.

4.2 11 faut aussi mentionner les avis des milieux économiques. Nous citerons tout d'a­bord les propos tenus par M. Roger Décosterd, de Nestlé Alimentana, tenus lors du 14e Sémi­naire Jeunesse et économie (cf. Educateur et bulletin corporatif, No 32, 25 octobe 1974) :

« Il serait faut de vouloir se jeter réciproque­ment la pierre. Au nOln de quoi les milieux éco­nomiques pourraient-ilS se déterminer mieux que les enseignants sur le contenu des program­mes et sur la façon de les développer. »

Un industriel anglais, Sir A . Weinstock (cf. The Times Educational Supplement, 23 juin 1976) est très dur à l'égard des enseignants: « L'expérience montre qu'une administration qui écarte ses mauvais éléments procure une rneilleure morale, une meilleure satisfaction et

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1

un meilleur travail. Aussi une réflexion à cet égard serait-elle utile dans le système scolaire anglais, pOlir le pllls grand bien des maltres et de la communallté ( .. ).

» L'intérêt commun demande qll'lIn dialoglle constrllctif s'établisse entre l'enseignement et les industries pour fixer des objectifs réalistes' à l'instruction de la jeunesse, devant le danger où l'on est actuellement de préparer cette jeu­nesse pour une société qlli n'existe pas et que la réalité économique ne permettra jamais de faire émerger. Sinon au prix de la liberté per­sonnelle des gens. » (Traduction).

Il paraît bien que les milieux économiques reprochent aux enseignants de former des in­dividus incapables de s'insérer dans notre so­ciété en vue de participer à ses activités de ma­nière efficace: « On se préoccupe généralement peu de préparer les adolescents cl jouer, ail sortir de l'école, un rôle actif dans la société, avec toutes les possihilités de mobilité qlle ce­la comporte » (Spaulding, S. - Crise d'identité des enseignants. In : Perspectives, vol. V, No 2, 1975, p. 222).

4.3 Les opinions des parents sont particuliè­rement importantes puisque ce sont leurs en­fant$ qui sont confiés aux enseignants. De l'~n­tente, ou de la mésentente, de ces deux partIes, éducatives l'une et l'autre, naîtra une collabo­ration bénéfique ou, au contraire, une hostilité pouvant aller très loin.

Nous devons faire appel aux deux seules études complètes que nous ayons trouvées sur ce point, et qui proviennent d'Angleterre.

Dans la recherche menée par la Commission anglaise Plowden, sur les enfants à l'école pri­maire, on a interrogé les parents d'un échan­tillon représentatif, ils montrent des opinions diverses au sujet de leurs relations avec les maî­tres lors de réunions organisées: la moitié au­rait voulu plus d'informations sur les program­mes et le comportement des élèves, un tiers que les enseignants leur posent plus de ques­tions, un cinquième n'avait rien appris. Mais

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ce que la grande majorité semble souhaiter, c'est un échange réel et individuel, des relations plus amicales et moins conventionnelles (il faut signaler qu'aucune recherche parallèle ne fait apparaître de différence significative quant aux résultats scolaires entre les écoles à bonnes re. lations parents-enseignants et les autres).

De son côté Michael Pollard 1 ï montre com. ment, à l'occasion, le rôle de modèle dont on charge le maître, ainsi que l'emprise de l'école sur l'enfant, peut apparaître contradictoire. ment comme une immixtion dans la vie de la cellule familiale: le maître supporte le poids de ces tensions par sa fonction même et, « mo. dèle », se voit reprocher tout écart de conduite.

De diverses réflexions et remarques relevées dans des articles, des études, etc., on peut pré. senter les situations des parents comme anta· gonistes mais, de toute façon, il est essentiel que l'enseignant prenne conscience du milieu socio-culturel dans lequel il enseigne et même auquel appartient chacun de ses élèves, ceci afin de ne pas commettre d'erreur dans ses re· lations avec les parents, ou leurs enfants.

On peut affirmer que, dans leur ensemble, les parents ont une mauvaise connaissance du système scolaire, des programmes et de leur contenu; ils ne se posent guère de questions sur la pédagogie et ne souhaitent que des en· seignants efficaces; ils jaugent les résultats scolaires de leurs enfants à leurs bulletins et à leurs promotions autant qu'à leur satisfaction d'élèves. Pour eux, est bon maître celui qui répond à cette attente, laquelle en masque d'ailleurs une plus profonde: voir leur des· cendance capable de s'orienter dans un monde différent du leur.

4.4 Enfin, les communications de masse oc­cupent désormais une situation qui en fait ce qu'on a souvent appelé 1'« école parallèle ». En employant ce terme, c'est surtout à la télév.i. sion que l'on pense: elle «est là. C'est un fazt, une réalité, et j'ajollte, dans le cadre de l'édll­cation des enfants, une aide très importante ». 5

Mais encore faut-il qu'elle soit bien consi­dérée comme une aide! Selon de nombreux enseignants, eIle occupe une place trop grande, elle est trop envahissante, et c'est sans doute vrai si l'on se place du point de vue exprimé, par exemple, par la commission scolaire de Couvet (Neuchâtel). Celle-ci adressait récem­ment à tous les parents d'élèves une lettre dont est extrait le passage suivant: «No[{s nous per­mettons, une fois encore, d'attirer votre atten­tion sur le fait que bea[{co[{p trop d'élèves re­gardent trop tard les programmes de télévision. Ces élèves sont fatig[{és le matin et suivent avec plus de difficultés les leçons du lendemain. »

Par ailleurs, ainsi que l'écrit G. Artaud 1 :

«La tentation du pouvoir est inhérente à tOlite profession basée Sllr les relations hllmaines. Dans notre formation d'enseignant, elle engen­dre une représentation du processus éducation­nel dans laquelle le maître est considéré comme le seul agent de la formation de l'élève. »

Il reste de toute façon certain qu'au lieu de redouter la technologie éducative, et les com­munications de masse, l'éducateur devrait les utiliser au maximum et en tirer le parti le meilleur pour son enseignement.

5. L'enseignant tel qu'il se voit

Il nous semble utile, pour aborder ce point, de distinguer le rôle professionnel, ou purement pédagogique, du rôle social.

5.1 Le rôle professionnel

Est-il facile aux enseignants d'avoir une image de soi, une information sur leur propre comportement? Il ne semble pas: ce sont les règles mêmes du « jeu» scolaire qui les empê­chent de trouver l'information là où elle est, c'est-à-dire chez les élèves.

Cependant, on peut affirmer que le profil général de l'enseignant est celui d'un homme

à l'esprit clair, enthousiaste et sensible, savant et patient. Notons que les élèves des classes terminales du secondaire, s'ils mettent égale­ment au premier plan « savoir enseigner avec clarté », mettent au quatrième rang « susciter un idéal », après « se faire estimer des élèves» et ({ être très fort dans sa matière ».

Violant cette règle du jeu scolaire dans une recherche de 1960, Caye et son équipe firent découvrir à des enseignants les opinions de leurs élèves questionnés sur leur comportement pédagogique. L'enquête montra que cet effet de rétroaction provoquée est utile: les maîtres purent mieux se situer dans leur classe et amé­liorèrent leur comportement dans dix dimen­sions du test sur 12.

Ce qui est vrai, c'est que le maître est long­temps resté un être stéréotypé, raide et qui re­doutait de devoir se découvrir nu, dépourvu de son personnage de scène; les jeunes générations d'enseignants ne paraissent plus connaître cette crainte.

Dans l'enquête de Piveteau 16, qui porte sur des enseignants secondaires français, une ma­jorité d'enseignants classent ainsi les qualités requises dans leur métier, en ordre décroissant:

savoir enseigner avec clarté,

susciter un idéal chez les élèves,

se faire estimer de ses élèves,

être très fort dans sa matière,

s'intéresser aux problèmes de ses élèves,

être très patient.

La notion d'identité est un aspect assez particulier à la profession, mise en lumière par un chercheur israélien, Mme A. Abraham, que cite le professeur A. Prost 18 d'Orléans. Elle constate en effet, en analysant l'image que les enseignants se font d'eux-mêmes, qu'ils se dé­crivent non pas tels qu'ils sont réellement, mais

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avec les traits d'un modèle idéal auquel ils se réfèrent continuellement. Elle en conclut qu'il existe une sorte d'aliénation propre aux ensei­gnants, «l'illusion du pédagogue». De quoi s'agit-il? Essentiellement du fait que l'ensei­gnant représente aux yeux des enfants, et aux yeux des parents aussi souvent, la société tout entière, ce qui l'oblige à incarner un certain nombre de valeurs et lui rend difficile de s'ac­cepter tel qu'il est sans avoir le sentiment de perdre la face. Nous sommes en fait devant ce que les psychanalystes appellent le {( moi idéa­lisé» par rapport au {( moi réel»; une trop grande différence entre les deux est source d'anxiété et risque de conduire, lorsque le cas devient pathologique, jusqu'à la schizophrénie.

Dernière caractéristique du rôle profession­nel de l'enseignant: il est souvent le lien entre l'administration scolaire et les parents de ses élèves, position parfois inconfortable!

5.2 Le rôle social

La situation spécifique au sein de l'école offre des aspects positifs d'intégration sociale. Elle peut être la base de différentes activités extra-scolaires dans des organisations diverses culturelles, sportives, religieuses et politiques. Elle peut être le prétexte à un engagement d'ap­profondissement et d'élargissement de l'activité pédagogique et corporative lorsqu'elle suscite non pas seulement des problèmes d'ajustement mais également un désir de changement et d'amélioration; ce désir conduit alors à une meilleure prise de conscience, des tensions exis­tant entre l'école, ses programmes et ses struc­tures d'une part, et les exigences du monde moderne d'autre part.

Il ressort nettement des enquêtes déjà citées que les enseignants sont dé" plus en plus en­gagés, à quelque niveau que ce soit, .dans une activité en rapport avec leur professlOn ; cela confère à celle-ci une dimeflsion communau­taire nouvelle dont ils se déclarent satisfaits parce qu'elle les a.n:ène naturellemen~ à P?U­voir prendre pOSItion dans une discusslOn

12

commune avec les autorités ou les parents sur pesque toutes les questions scolaires. Ils assu­ment là, alors, une fonction valorisante.

La fidélité des enseignants à leur métier est très variable. Leur engagement professionnel, et sa durée, paraît dépendre de deux facteurs distincts:

- le choix initial. Il peut avoir des raisons positives ou négatives (Niemann 15 note dans une enquête: choix comme pis-aller, 360/0) ' Parmi les raisons négatives figure l'orientation {( transmettre des connaissan­ces» elle aboutit le plus souvent à une dé­ception professionnelle et à un abandon du métier pour une activité non pédagogique (particulièrement dans les degrés infé­rieurs) ; par contre, les maîtres « pédagogi­quement orientés» restent mieux fidèles à leur choix, ils paraissent également souvent être les mêmes que leur position amène à une meilleure intégration sociale, car ils sont plus enclins à la discussion ouverte des pro­blèmes scolaires et ils ont plus de contacts extra-scolaires avec leurs élèves par exem­pIe;

- le sexe. Parfois, dès leurs débuts profes­sionnels, les femmes quittent l'enseignement lorsqu'elles se marient et qu'elles ont leurs propres enfants: la plupart placent leur vie familiale avant leur vie professionnelle; mais cette remarque ne s'adresse pas qu'à l'enseignante, c'est une constante de notre société occidentale. Elles ne voient donc pas leur profession comme leurs collègues masculins, même si beaucoup la repr~n­nent plus tard, à temps complet ou partIel.

6. L'enseignant et les élèves

Remarquons dès maintenant que la percep­tion que les élèves ont d'un maître varie av~c l'âge: leurs attentes peuvent se tr~uver ~e­terminées par leurs expériences scolaIres prea­lables, les clichés familiaux ou les stéréotypes

véhiculés par le cinéma ou la télévision. On peut cependant résumer ces attentes par cette constatation, citée par Morisson et Mc In­tyre 1 3, et que confirmeront les étudiants plus âgés : «Les enfants aiment les enseignants qui sont bons, amicaux, gais, patients et justes, qui apportent volontiers de l'aide et qui ont le sens de l' humour, qui comprennent leurs problèmes, permettent beaucoup d'activités et, pourtant, maintiennent l'ordre. Ils n'aiment pas les ensei­gnants qui usent du sarcasme et qui les ridiculi­sent, les autoritaires, ceux qui ont des préférés, qui punissent pour assurer la discipline, qui ne savent pas répondre aux besoins individuels des élèves et ont des manies désagréables. »

D'après l'enquête de Kurt Lüscher 12 en Suisse allemande, les élèves du gymnase voient leurs maîtres dans un rôle à la fois avantageux et pénible, sous des aspects très contradictoires: richesse humaine et possibilités de perfection, renouvellement, mais aussi monotonie et dan­ger de s'encroûter. L'intérêt pédagogique, l'in­dépendance intellectuelle et l'importance des salaires sont diversement valorisés. Ils appré­cient. chez les maîtres admirés, la patience et

l'ouverture, le renouvellement de l'enseigne­ment (<< Je n'aurais jamais la patience d'ensei­gner à chaque leçon devant une classe somno­lente ... je n'aimerais pas avoir à être soumis à un programme »J.

R. M. Masse Bastide 14, qui fonde son ana­lyse sur le comportement des enseignants cha­hutés tel que le perçoivent les élèves, retient parmi les vingt traits cités par les élèves et caractérisant les maîtres qui savent à la fois s'imposer et se faire estimer, les facteurs sui­vants, tout voir, sanctionner, commander, être gai, s'estimer, savoir enseigner. Cela corres­pond en général chez les élèves au désir de vivre dans un certain cadre où pouvoir se situer et au désir d'admirer un modèle.

Mais il demeure partout, comme règle géné­rale, que les changements que nous vivons sont trop accélérés et que les enfants ne veulent pas, ne supportent pas, d'adultes inquiets.

Enfin, un problème nouveau, déjà mention­né par certains auteurs (entre autres Ida Ber­ger), risque d'apparaître rapidement en rela-

13

l'

tion avec la féminisation du corps enseignant: l'absence de modèle masculin auquel les gar­çons pourraient s'identifier à l'école.

7. L'enseignant se remet en question

On peut ainsi schématiser les questions que se posent les enseignants:

- qu'est-ce que je fais là ?

- quel est mon rôle?

- suis-je ce que je parais?

puis-je paraître ce que je suis?

En effet, l'enseignant, face aux images pré­sentées, est amené à une mise en question pro­fonde de soi-même. Dans «L'innovazione nel­la scuola », Franco Lepori, pédagogue de l'Of­fice d'études et de recherches tessinois, fait le point de tous les problèmes qui se posent du­rant les processus de recherche, d'expérimenta­tion et de réforme dans l'école.

En fait, combien d'enseignants font cet exa­men d'eux-mêmes? Peu, est-il permis de ré­pondre, car il semble bien que la plupart redou­tent ce qu'ils découvriraient; n'est-ce pas pour­tant une des formes de l'auto-évaluation à la­quelle sont de plus en plus formés les futurs maîtres.

Nous avons vu qu'une attitude d'engagement spirituel ou politique donnait à l'enseignant le cadre intérieur nécessaire pour situer l'iden­tité et la liberté de l'homme-enseignant dans ses limites juridiques, administratives et pro­fessionnelles. Dans tel ou tel cas particuliers, des voix préconisent une plus large coopération entre les parties prenantes, propre à dissiper l'impression souvent exprimée que le sentiment su bjectif de l'enseignant sur le terrain se voit négligé: il ressent alors les options de la pé­dagogie comme artificielles et la prudence de l'administration comme une contrainte.

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Mais au fond, questionne un chroniqueur du groupe de réflexion de la Société pédago. gique romande (cf. Educateur, 1976, No 16), s'agit-il encore de programmes scolaires, ou de plan de vie fondé sur des valeurs? Et pa· rallèlement à ceux qui voient clairement le be· soin d'adaptation et de changement, s'expri. ment ceux qui ne veulent pas nier pour autant les valeurs traditionnelles et demandent que les enseignants les assument et les transmettent comme un patrimoine irremplaçable (cf. par exemple la récente enquête de «Construire» auprès d'enseignants universitaires suisses, avril 1976, No Il à 14).

La profession d'enseignant paraît, à ce point où nous sommes, exemplaire: ce que la rela· tion d'éducation fait surgir ici de façon si accu­sée, c'est une problématique de l'homme, aussi vieille que cette même relation, et devenue consciente à travers elle, précisément; l'ensei­gnant vit plus intensément et plus consciem­ment les problèmes, tout aseptisé que soit son milieu.

8. Les impossibles profils

Au terme de cette étude, nous nous posons la question: est-il facile de faire le profil de l'enseignant? Il nous semble bien que la ré­ponse est: non! !

En effet, ce profil est certainement lié à trois grands types de problèmes que nous avons ren­contrés plusieurs fois au cours des pages pré­cédentes:

a) le contexte historique d'une civilisation en évolution, et, en particulier, le développe­ment des moyens de communications de masse qui exigent une redéfinition du rôle de l'enseignant, transmetteur de connais­sances et de valeurs humaines;

b) l'image professionnelle renvoyée par la so­ciété à l'enseignant - fonctionnaire, image peu cohérente car elle s'appuie sur un statut ambigu, fondé lui-même sur la hiérarchisa­tion des formations et des activités;

c) la maturation personnelle et l'acceptation de soi, élémens d'équilibre et de progrès mis particulièrement en évidence dans la re­lation d'enseignement et/ou d'éduc~tion.

On peut simplifier en ramenant ces problè­mes à l'étude des rapports de l'école, et donc des enseignants, avec a) la politique b) l'économie c) le milieu socio-culturel.

Ce qui pousse les enseignants à s'enfermer dans le dilemne suivant: soit s'identifier aux besoins pratiques d'une idéologie dominante, queIIe qu'elle soit, soit s'enfermer dans une réthorique purement défensive et, en réalité, assez négative, alors qu'ils ont une troisième possibilité: capter les besoins exprimés ou non et s'efforcer d'apporter les changements qui les supprimeraient.

Car c'est l'ambiguïté qui paraît être le trait dominant de ce profil de l'enseignant, de ces profils puisqu'il se présente comme un individu aux multiples facettes, continuellement en por­te-à-faux. Arnold Clausse dans son «Intro­duction à l'histoire de l'éducation)} nous rap­pelle que «l'école a toujours joué lin douhle rôle, celui qui maintient une société en place et celui qui prépare son changement. L'école doit donc tenir compte des problèmes de la société, elle a même comme tâche d'éduquer nos jeunes pour la société (Gesellschaftsbezo­genes Lernen) , mais ce n'est pas son seul bilt et même pas son but principal. Le développe­ment hannoniellx et complet de l'individu en est un autre, tout aussi important >}. (E. Egger, Villars-les-Moines, 1976).

Cette ambiguïté, nous la retrouvons même dans la relation école-parents. On peut affir­mer, d'un côté que les parents, en règle gé­nérale, tendent à estimer l'école comme pre­mier moyen de transmettre à leurs enfants leur propre statut économique, social et matériel, ou de l'améliorer (les enseignants sont donc vus

comme les dispensateurs d'un savoir utile et adapté au monde réel), mais en même temps et dans la mesure où eux-mêmes ne pensent pas l'être totalement, ils souhaitent plus ou moins consciemment voir jouer aux maîtres un rôle de modèle parental.

Ce qu'on peut appeler cette crise d'identité des enseignants correspond en réalité à la crise de la civilisation que nous traversons. Le pro­fesseur Furter les voit 8 victimes de leurs condi­tions et indique le chemin des remèdes possi­bles, où se confirmera la dynamique de leur nouveau comportement:

assumer collectivement la prise en charge de leurs problèmes (cf. à ce sujet Lévy, G., Rueff, C. - Enseignants: à vous de choisir. Paris, Payot, 1976);

devenir capables, avec l'appui d'une for­mation continue, d'affronter et de situer leur métier entre l'acquis d'ruer et la pra­tique d'aujourd'hui;

sortir de leur ghetto et, ouverts aux influen­ces de leur milieu, travailler en étroite col­laboration avec celui-ci.

Mais l'enseignant restera toujours à travers les choix, 1'« artiste-homme de science en hu­manité appliquée» qui, vivant l'avenir, saura pourtant conserver au passé son rôle de repère fondamental.

CODA

par Marc Marelli, maître de méthodologie aux Etudes pédagogiques primaires, Genève

Nous étions plusieurs enseignants primaires à attendre, de l'IRDP, quelque chose de plus que des rapports scientifiques ou des listes do­cumentaires (et pourtant, dans ces deux do­maines, l'IRDP, c'est le « nec plus ultra »). Les rapports scientifiques et les listes documentai­res sont bien sûr indispensables; mais nous

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attendions, à plusieurs, d'autres nourritures; car de la recherche scientifique, avouons-le, nous étions gavés; et nous souhaitions que l'IRDP se tourne un peu du côté des idées, ces idées dont on a dit qu'elles mènent le mon­de, aujourd'hui comme hier, aujourd'hui plus qu'hier. Notre attente a été comprise. Des dos­siers de synthèse vont voir le jour, qui nous éviteront de nous noyer dans l'actualité péda­gogique, ou de renoncer à nous tenir au cou­rant. Est-ce la naissance de quelque nouveau «Reader's Digest»? Ce serait mal connaître le « brains trust» neuchâtelois - pardon! ro­mand - que de le croire. L'IRDP fait toutes choses avec sérieux, et cette synthèse intitulée «Profils de l'enseignant» en est une preuve de plus.

L'entreprise, pourtant, était malaisée; com­ment décrire le praticien d'un métier devenu gageure ? On juge l'arbre à ses fruits; on vante le {( bon pain du boulanger» ; le médecin s'ef­force de guérir; mais l'enseignant? que fait-il? que produit-il? et, par voie de conséquence, QUI EST-IL? Personne aujourd'hui, ne peut répondre avec assurance à ces questions lanci­nantes.

Nous étions plusieurs enseignants (plusieurs: dans un petit cercle, ce qui fait peut-être, à l'échelle romande, quelques dizaines, quelques centaines ... ) à attendre cette synthèse-là, que nous venons de lire. Elle ne nous a pas déçus. Bien sûr, elle ne répond pas à la question: «Qui sommes-nous? » Mais elle nous renvoie quelques reflets de nous-mêmes, dans des mi­roirs plus ou moins trompeurs : promenade dans une galerie des glaces.

Au fond, les auteurs de cette synthèse sont des pédagogues: même implicite, leur inten­tion est claire: «Vous voulez savoir qui vous êtes? Voici quelques éléments d'infonnation, hic et nunc; mais puisqu'il s'agit de vous-mê­mes, c'est à vous, précisément, de faire ... la synthèse. »

BIBLIOGRAPHIE SOMMAIRE

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(lRDP / D 76.09. Synthèse No 2).

PERSONNALITE DE L'ENSEIGNANT STATUT DE L'ENSEIGNANT

Cette synthèse fera l'objet d'une séance avec l'auteur le merc~edi 2 février .19?7, à 14 heures à l'Hôtel de Ville de Martigny. Tous les lecteurs de l'Ecole valaIsanne y sont ll1vltes.

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QUI SONT-ILS ? ...

OU SONT-ILS ? ...

A~rrIIAI~I'r~ 111~ltAt;ftt;ltPIII~

Les jeunes inadaptés

... Enfants et adolescents «caractériels » ne sont-ils pas les premiers qui ont choqué l'entourage et qui ont été rejetés parce que trop gênants!

. .. Les déficients intellectuels, ces enfants qui, il n'y a pas très longtemps, étaient d'emblée refusés par l'école, les jugeant incapables, sont-ils bien intégrés dans nos centres scolaires?

... Enfants malades psychiqllement, souffrant d'autisme, de névrose, de psychose souvent catalogués sous l'étiquette de la paresse ou de la mauvaise volonté.'

'" Les handicapés physiques, moteurs, sensoriels sont peut­être ceux qui déclenchent l'apitoiement, ceux qui égratignent notre «confort» physique et moral en présentant à découvert certaines souffrances pour lesquelles nous ne pouvons demeurer insensibles .'

Enfants cloués dans des chàises roulantes, tributaires de cannes, de prothèses, garçons et filles qui au fond de leur lit attendent que leur santé s'améliore pour rejoindre leurs cama­rades, ne sont-ils pas tous les enfants de notre monde .'

Les jeunes inadaptés, quoique pas très nombreux, ne vivent que rarement isolés totalement OEl en marge de la société. Pour la plupart, ils nous entourent, ils nous côtoient, évitant parfois d'attirer notre attention de peur d'être l'objet de commisération, d'incompréhension ...

Dans leur vie d'écoliers, bien que parfois partiellement inté­grés dans les centres scolaires, ils maintiennent, avec leurs cama­rades sans «problèmes », les contacts sur le chemin de l'école, lors des récréations, de certaines activités sportives ou pW'asco­laires et ceci est bénéfique pour tous les enfants autant pour les élèves sans difficultés que pour les inadaptés.

La famille, lorsqu'elle est saine, est un milieu éducatif irrem­plaçable pour l'enfant, et tout le possible doit être fait pour l'y maintenir. Une collaboration indispensable doit exister entre les parents et le mditre dans toute action éducative et plus particu­lièrement dans celle des jeunes inadaptés pour qu'elle soit effi­cace.

19

NOS INSTITUTIONS ...

Vous trouverez donc:

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Cependant, malgré l'importance du rôle de la famille dans l'éducation, il n'en demeure pas moins que pour un certain nom­bre de cas, le recours momentané Oll durable à une institution est nécessaire; un encadrement éducatif spécialisé, condition essentielle à leur épanouissement, permet aux potentialités ca­chées de se développer et aux facteurs inhibiteurs de régresser. Les compétences des éducateurs, des éducatrices, du personnel médical et paramédical et leur dévouement plus qu'ordinaire la pédagogie de l'encouragement tout empreinte de fermeté fa~ vorisent grandement le retour à une vie normale ou du moins l'ac­quisition d'une plus grande autonomie dans les situations de la vie quotidienne.

Dans /'« Ecole valaisanne » de janvier à juin 1977, il nous a paru intéressant, voire nécessaire de donner une information sur les institutions du Valais romand qui accueillent des jeunes inuda{Jtés en lÎge de scolarité.

Janvier: Institut St-Raphaël, Champlan

Février: Institut Ste-Agnès, Sion

Avril :

Mai:

Juin:

Institut d'enfants, Bouveret

Institut Notre-Dame de Lourdes, Sierre

Centre médico-éducatif.« La Casta lie », Monthey

Ecole« La Bruyère », Martigny, Sion

Tous nos remerciements vont aux responsables des institu­tions valaisannes qui ont accepté de présenter leur centre res­pectif et d'informer le personnel enseignant de notre canton sur les problèmes sociaux et scolaires qui sont posés par l'inadapta­tion de notre jeunesse.

Le préposé aux handicapés

A. Berclaz

Une réalité valaisanne: L'INSTITUT ST-RAPHAEL

1. Aperçu historique: 1946 - 1947

Toute œuvre de quelque importance s'iden­tifie à une histoire qu'il convient de connaître afin de mieux comprendre sa raison d'être et de cerner sa ligne évolutive.

F rappé par la misère de certaines familles et plus particulièrement par les conditions édu­catives défavorables des milieux moins aisés, le R évérend Père Paul-Marie Haeberlé, capu­cin, après avoir fondé l'Asile St-François et la {( Ma ison Blanche », décida de s'attacher aux problèmes de la jeunesse et,. d'en assumer dans la mesure du possible sa protection. Cette prise de conscience très vive amena la création de l'Association St-Raphaël qui, en vue d'attein­dre le but fixé, c'est-à-dire prendre en charge les enfants et adolescents en difficulté, s'offrit

le moyen approprié en fondant l'Institut du même nom.

Le 30 mai 1946, l'Institut Saint-Raphaël -appelé à l'époque Home - ouvrit ses portes à Châteauneuf, mais très vite il émigra pour s'installer en juillet 1947 à Champhm sur Sion.

Une inauguration en mai 1955, mit un terme à neuf années de campement dans des baraque­ments en bois: il s'agit de la première cons­truction en dur pouvant accueillir 44 élèves. Treize ans plus tard, une nouvelle inauguration eut lieu pour deux bâtiments d'internat, un bâtiment pour le personnel et la chapelle. Une troisième inauguration en octobre 1970 mar­qua la création du Foyer d'apprentis de Châ­teauneuf, dénommé aujourd'hui Foyer pour jeunes travailleurs.

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La dernière inauguration a été faite en octo­!Jfe 1976 pour le Centre de préapprentissage de Champsec-Sion et pour le pavillon scolaire, le bâtiment pédago-thérapeutique et un nouveau bâtiment du personnel à Champlan.

Cette inauguration coïncidait avec les trente ans d'existence de l'Institut. Elle en marque également l'ultime étape, comme un couronne­ment de cette lente et longue élaboration, com­mencée humblement mais qui a grandi grâce à l'aide du gouvernement, à l'appui de nom­breuses personnes et familles ainsi qu'au dy­namisme des directeurs respectifs, MM. Léo­pold Rywalski (1946-1964) et Pierre Mermoud (1964-1976), entourés de collègues de travail disponibles et compétents.

A l'aube de cette année 1977, l'Institut Saint­Raphaël se présente comme une réalité valai­sanne bien établie et adaptée aux besoins de la jeunesse en difficulté.

2. Présentation et organisation: un Institut - trois Centres

2.1 Présentation: l'Institut Saint-Raphaël est un établissement privé reconnu d'utilité pu­pu blique dont la mission consiste à prendre en charge des enfants et adolescents présentant des troubles du comportement, troubles carac­tériels, irrégularités scolaires, professionnelles et sociales.

Trois centres, situés à des endroits différents accueillent des jeunes en fonction de leur âge: de leurs difficultés et de leurs besoins.

La direction et l'administration générale se trouvent à Champlan.

Les objectifs généraux des trois centres vi. sent le développement global et harmonieux de la personnalité du jeune.

Les objectifs particuliers s'attachent à l'in. tégration sociale et culturelle du jeune, alors que les objectifs spécifiques s'attardent sur des aspects pathologiques propres (par ex. dyslexie, trou bles de coordination de la motricité).

2.2 Organisation:

Centre ortho pédagogique -1961 Champlan -Téléphone (027) 38 24 41 - âge:

6 - 15 ans (6 - 12 ans pour les filles) ; - possibilités d'accueil:

5 unités de vie de 12 places 1 groupe d'observation pour enfants psy· chotiques 6 classes demt : 1 d'initiation 3 de développement 2 de cycle d'orientation; personnel: 12 éducateurs / trices 6 maîtres de l'enseignement spécialisé;

contenue: activités à tendance éducative rééducative thérapeutique enseignement spécialisé mode: internat, externat, semi-externat.

Centre de préapprentissage : Centre d'accueil, orientation et préformation professionnelles, A venue du Grand-Champsec - 1950 Sion -Téléphone (027) 23 Il 50

âge: 15 - 17 ans

- possibilités d'accueil: internat: 20 places externat: 20 places 4 ateliers (serrurerie, mécanique, menuise­rie, polyvalent) 1 classe;

- personnel: 3 éducateurs / trices 4 éducateurs-techniques 1 enseignant spécialisé;

- contenue: activités à tendance éducative rééducative théra peu tiq ue enseignement spécialisé par petits groupes gestuelle de travail guidance professionnelle et stage;

- mode: internat, semi-internat, externat.

Foyer pour jeunes travailleurs - postcure -milieu ouvert Rue de l'Aérodrome - 1950 Sion -Téléphone (027) 22 92 68

- âge: 16 - 20 ans;

- possibilités d'accueil: internat: 12 places postcure / milieu ouvert: 18 places;

personnel: 4 éducateurs;

- contenue: soutien éducatif soutien professionnel;

- ·mode: internat (foyer proprement dit) postcure et milieu ouvert.

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3. Conception de l'action éducative à l'Institut Saint-Raphaël

Toute activité un tant soit peu conséquente et réfléchie comporte une série d'opérations indispensables qui se définissent dans les ter­mes suivants: connaître, évaluer, décider, agir, corriger. Ces opérations servent également de base à une action éducative pensée.

3.1 Etablissement de l'anamnèse et du diag­nostic.

L'étude de l'ensemble des renseignements rassemblés sur l'histoire du jeune donnera une vue de ses problèmes et amènera une connais­sance qui sera complétée lors du vécu quo­tidien, grâce à l'observation.

3.2 Elaboration du projet pédagogique. Cette découverte du jeune étant faite, l'étape

suivante consiste à faire des propositions. La détermination des buts avec le choix des moyens débouchera sur un projet pédagogi­que.

3.3 Mise en place de l'action éducative. L'éducateur aura pour tâche de réaliser ce

projet pédagogique, en vivant une relation pri­vilégiée avec le jeune tout en faisant appel en permanence à des qualités innées et dévelop­pées par des formations.

3.4 Réajustement. Si le but est atteint ou si les conditions ont

changé, il est nécessaire d'apporter des correc­tifs afin que l'action éducative soit adaptée en permanence à la réalité du sujet en évolu­tion et en situation.

Le développement rapide de la conception de l'action éducative à l'Institut Saint-Raphaël fait deviner que derrière cette organisation se trouve une équipe pluridisciplinaire (éduca­teurs spécialisés, éducateurs techniques, insti­tuteurs, logopédistes, psychologue, pédo-psy­chiâtre, psychothérapeute, orienteur, assistants sociaux, etc.).

Des réunions intensifient les échanges et fa­vorisent la collaboration nécessaire à un travail efficace.

24

Des contacts réguliers avec les parents et le pourtour social du jeune (école, vilIage, quar­tier) activeront une meilleure réintégration so­ciale.

4. Prise en charge proprement dite Reprenant la notion du tiers-temps pédago­

gique français, la prise en charge à l'Institut Saint-Raphaël se définit par un quart-temps pédagogique. Les temps, les lieux et les âges déterminent les activités: activités d'éveil, ac­tivités basées sur la transmission du savoir, ac­tivités d'ordre du développement fonctionnel, activités de socialisation.

Cette prise en charge la plus souvent possi­ble individualisée se vit dans le cadre des clas­ses, des ateliers et des moments dits familiaux et s'appuie sur toute une série d'activités qui sont proposées aux jeunes.

Des méthodes rééducatives spécifiques (Ra­main, psychocinétique du Dr le Bou1ch) vien­nent compléter cette prise en charge.

5. Une valeur nouvelle: l'école-atelier et l'atelier-école.

A part le souci de pouvoir offrir une diffé­renciation dans les statuts (possibilité d'accueil­lir des jeunes de 6 à 20 ans, grâce aux trois centres existants actuellement, en régime d'in­ternat, externat, semi-internat et semi-externat, postcure), tout au long de l'histoire de Saint­Raphaël l'école et ensuite l'atelier furent au cœur des préoccupations, et des projets, recours et traités tant comme outil de formation que comme moyen d'intégration.

Ainsi aujourd'hui, c'est l'aboutissement d'une évolution et l'avènement de l'école-ate­lier à Champlan et l'atelier-école à Champsec, consacrant de cette façon l'unité corps-esprit. Le Centre de préapprentissage de Champsec sert de plus de « Passerelle» entre la scolarité et la vie professionnelle.

6. Conclusion « Institut Saint-Raphaël, déclinez votre iden­

tité ». La réponse à cette mise en demeure, vous l'avez découverte, nous l'espérons, en lisant at­tentivement, le texte précédent.

Ceci ne remplace pas, bien sûr, un contact personnel avec les lieux et les responsables, directeur, instituteurs, éducateurs. En arrivant au Centre « originel» de Champlan, vous trou­verez, bien intégrée au paysage, une église. Elle vous indique le caractère confessionnel catho­lique de l'institution, ce qui ne l'empêche pas de pratiquer une ouverture largement œcumé­nique.

D'autre part, le nom de Saint-Raphaël, don­né par le fondateur, est synonyme, pour ce~x qui connaissent la Bibl.e, de bo~ne ~~mpagl1le, de guérison, de protectIOn, de secunte pour ce­lui qui manque d'expérience dans les dangers de la route, d'un retour heureux après un dé­part inquiétant.

Que faut-il encore inscrire sur cette carte d'identité - Le Valais, ce Valais central où

le soleil et la terre se marient dans une grappe de raisins ou, si l'on préfère, dans un verre de fendant, lui aussi, fait partie de l'image de marque de l'Institut Saint-Raphaël.

R. Gaillard, directeur

Direction et administration 1961 Champlan, téléphone (027) 382441

Centre orthopédagogique 1961 Champlan, téléphone (027) 382441

Centre de préapprentissage Avenue du Grand-Champsec, 1950 Sion, téléphone (027) 23 11 50

Foyer pour jeunes travailleurs Rue de l'Aéodrome 1950 Châteauneuf, téléphone (027) 2292 68

25

__ ~~I--r

Dans la revue pour l'éducation chrétienne des tout-petits, DANS LA LUMIERE, No 89, Colette Aymé vient d'écrire un excellent article sur l'utilisation de l'AUDIO­VISUEL en catéchèse. Nous pensons que cet article peut intéresser les lecteurs de l'Ecole valaisanne. NOliS remercions Mlle DEST ANG de nous avoir autorisés à le publier.

Dès le plus jeune âge, le langage audio-visuel est introduit dans la vie quotidienne de l'en­fant, ce qui fait dire « qll'on s'instr[{it surtout en dehors des salles de classe ».

Les disques, longtemps réservés aux loisirs des plus grands peuvent être, dès 2 ans, d'une utilisation très dynamique (expression corpo­relle-motricité) et, même avant 2 ans, tous les parents ont vu leur bébé (vers 8 ou 12 mois) se balancer en suivant le rythme. Les mange­disques à la mode ont remplacé les grand-mères conteuses d'histoires et, de ce fait, le disque mis à la portée des très jeunes enfants accélère l'acquisition du langage et développe la mé­moire.

Que dire du magnétophone sur lequel papa est si fier d'enregistrer les premiers mots de l'enfant ou la chanson si bien retenue? Quelle stupéfaction de pouvoir ensuite écouter sa voix, qui est là, dans cet appareil magique !

Très jeune, l'enfant aime se regarder en photo, se voir tout petit, voir comme il a chan­gé. Lorsqu'on regarde un film ou des diapositi­ves de vacances ou de fêtes de famille, c'est aussi l'occasion pour tous de se regrouper au­tour de l'écran et de revivre ces souvenirs heu­reux. Et puis, très vite, à sa portée, l'appareil photo ou la caméra vont lui permettre d'expé­rimenter le monde extérieur, de choisir des ob­jets, de les mieux connaître.

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F.P.

La radio ou le transistor. Si le petit enfant utilise moins lui-même le transistor ou la ra­dio, il l'entend. Partout! Y compris dans la forêt, sur les plages, en voiture, dans la famille, en bruit de fond: chansons, jeux, informa­tians .. . en provenance du transistor ouvert en permanence, se superposent aux émissions de télévision. On a parfois l'image de l'une et le son de l'autre! . Le petit enfant repère les in­dicatifs, apprend les chansons, retient les slo­gans, les réclames ... Au moment où tout cela « passe» il est distrait: une minute par ci, une minute par là .. . L'attention qu'il portait à ses activités finit par être si pleine de failles qu'elle s'épuise.

Et la télévision? Elle a déjà fait couler beau­coup d'encre. On dit aussi bien: «La télévi­sion incite cl la violence» que « La télévision libère l'individll de son agressivité ». On dit: « Je s[{is contre parce q[{e les programmes sont mal faits ou parce qll'elle supprime la vie de famille » et pourtant « je reconnais qll' elle ou­vre des horizons et met l'enfant en contact avec des réalités qu'il ne pourrait pas atteindre au­trement. Je sens qu'il a l'impression d'être lésé parce qu'il est le seul de sa classe il ne pas l'avoir » .. .

Certes, la télévision a une influence sur ceuX qui sont disposés à la recevoir; elle peut orien­ter les comportements ou les créer: une ri­chesse et un danger.

Ce flot d'images

Habitués aux reportages en direct, les en­fants aiment l'authenticité et la vérité, mais le rôle des parents est de leur permettre de domi­ner ce flot d'images et de dédramatiser l'infor­mation. C'est pourquoi il est important de sa­voir ce qu'ils regardent pour en parler avec eux, les faire réagir, faire avec eux les mises au point nécessaires et leur apprendre à assimiler l'apport positif des émissions. Il faudrait qu'ils puissent revenir sur les images autant de fois qu'il le faut, à leur propre rythme, s'arrêtant, reprenant sans cesse, au gré de leurs besoins (c'est le rôle de la vidéo-cassette - si peu uti­lisée à cause du prix des magnétoscopes). Il faudrait qu 'ils puissent poser toutes les ques­tions qu'ils désirent, c'est-à-dire qu'un adulte soit toujours là pour regarder et communiquer avec eux. Les échanges que la télévision pro­voque ne dépendent pas d'elle mais de la qua­lité du niveau d'éveil critique de ceux qui échangent. Il faudrait enfin doser. Il n'y a de fatigue que s'il y a abus, comme dans toute acti vité exercée sans mesure.

Depuis l'invention de l'imprimerie

On dit que les techniques audio-visuelles « amorcent une révolution pédagogique d'im­portance comparable à celle que suscita voici cinq siècles, l'invention de l'imprimerie.

Les images dessinées ou imprimées n'étaient, dans le passé, qu'une illustration figée de la parole du maître ou du livre de classe. Cer­tains pensent que tout enseignement est incon­testablement audio-visuel: dès qu'on parle, qu'on écrit, ou qu'on dessine au tableau, qu'on s'appuie sur une documentation par l'image, dès qu'on incite les élèves à regarder, écouter ou observer, on donne un enseignement audio­visuel. Mais notre temps a consacré le terme pour désigner l'utilisation de procédés moder­nes de diffusion et d'intercommunication à l'aide de machines (projecteurs et appareils de toutes natures).

Autrefois, on demandait aux projections non pas d'instruire à proprement parler mais au plus d'apporter un complément ou une illus­tration complémentaire, et le plus souvent, c'était la simple « récompense» après la leçon magistrale, pour détendre ou amuser. Au contraire, aujourd'hui, on prétend faire de ces procédés mécaniques un moyen essentiel d'en­seignement qui pourrait se suffire à lui-même.

Reste à savoir comment ces moyens doivent être employés afin que, loin d'encourager la passivité de l'élève, ils soient un élément nou­veau d'activité et d'intérêt dans la classe. Il importe que demeure un dialogue entre l'élève et le maître qui tienne la curiosité en éveil pour mieux provoquer et renouveler l'effort personnel sans lequel il n'y a pas d'éducation.

Juger sur pièces, mais aussi faire confiance

Si le jeune écolier peut être entraîné très tôt à observer de près et à analyser des images typiques de paysages, monuments, objets de musée, documents d'histoire naturelle, ou s'il peut pénétrer dans la familiarité des plus grands musiciens, n'aura-t-il pas contracté l'ha­bitude de juger sur pièces, et par lui-même?

Il a raison de ne plus accepter de s'en re­mettre à des récits vagues, à « l'à-peu-près ». Mais s'il perdait la capacité de s'en remettre à la parole de quelqu'un sous le prétexte que ce qu'elle annonce et propose, il n'a pu le « vé­rifier encore », il perdrait du même coup un des plus admirables liens de la communion entre les hommes: la confiance. La confiance, en ef­fet' permet d'accueillir sans tout comprendre afin, par cet accueil même, de mieux compren­dre ... après.

Il est prévisible que, sur ce plan, l'audio­visuel peut nous préparer des générations beau­coup mieux informées, plus exercées à l'en­quête personnelle, plus exigeantes sur les preu­ves et moins aisées à mystifier. Les émis­sions scolaires ont pour mission de fournir le

27

document inaccessible par ailleurs (films, ma­nuscrits, machines précieuses, monuments loin­tains), d'apporter au maître la collaboration des meilleurs spécialistes (professeurs, savants, techniciens, artisans, écrivains, artistes), de chercher, en toute occasion, le document le plus récent, le plus exact, l'actualité qui seule don­ne à l'enfant le sentiment d'appartenir au mon­de et le conduit à prendre conscience de ses responsa bilités.

Annoncer Jésus-Christ

Pourquoi ne pas annoncer Jésus-Christ au­jourd'hui avec le langage de notre temps? En catéchèse, pour les plus grands, on a tenté de nombreuses expériences d'audio-visuel (cf. re­vue «Auvimages »).

On sait l'importance qu'ont pris la musique et l'expression gestuelle dans les rassemble­ments religieux: messe en jazz, célébration, présentation de montages dans les églises pour appuyer un témoignage (Sahel), pour laisser même pressentir le message d'un texte bibli­que.

Après les films utilisés plus comme moyen pour faire tenir tranquilles les enfants au ca­téchisme », on a cherché à prendre comme point de départ des panneaux réalisés par les enfants avec des images bien choisies.

Les images

On s'est persuadé qu'il fallait éviter les dis­cours sur l'image car l'image parle aussi à celui qui la regarde, seul. Quand on la re­garde« ensemble» l'image parle différemment. Différemment aussi lorsqu'elle est présentée après ou avant ou pendant un débat, une acti­vité, un témoignage.

28

Différente encore si elle précède une prière, ou la suit, ou s'insère pendant la prière.

Les diapositives

Les premières diapositives sont venues ap­porter plus de vie à l'image et élargir les con­naissance des enfants: vues de Palestine, par exemple, pour préciser l'enracinement histori­que de Jésus-Christ avant de célébrer Noël ou Pâques. On a réalisé des montages permettant plus d'échanges et de questions de la part des enfants.

Plus les enfants sont jeunes, plus nous de­vons restreindre le nombre des diapositives que nous nous proposons de leur «passer ».

Le son

La partie diapositives (disques, bruitages, té­moignages) venant souvent comme support de l'image, ne doit pas être considérée comme un fond sonore car son impact est aussi fort que celui de l'image, mais nous devons être aussi exigeants pour la qualité de la bande sonore que dans le choix de l'image ou de la diaposi­tive.

Ce n'est pas l'heure du spectacle

Il importe enfin que l'utilisation de tout moyen audio-visuel ne donne pas aux enfants l'impression que c'est «l'heure du spectacle », ni que c'est le «jouet» de l'adulte. d'où l'im­portance de sa mise en place avant notre ren­contre avec les enfants, et de connaissances techniques suffisantes afin de sauvegarder l'am­biance de recueillement nécessaire et de créer un climat de confiance indispensable au par­tage.

Colette Aymé

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ACTIVITÉS CnÉATnlCES

MANUELLES LE BONHOMME DE NEIGE

Description :

tête, corps, bonnet, chapeau, gilet, pipe, balai ... Cet exercice préliminaire a pour but de per­mettre à chaque enfant de s'exprimer d'abord par la parole, d'écouter et de respecter les idées de ses camarades, d'élargir son point de vue, d'enrichir son imagination.

34

Avant de passer à l'action, l'exercice de créa. tivité demande un échange d'idées.

A. Techniques possibles en surface

Collage, découpage: Chaque élève dessine son bonhomme de neige et y colle, au gré de sa fantaisie, morceaux d'ou~te, restes de tissu découpés, brins de laine, coqUIlles d'œufs, boulettes de papier froi.ssé (crêpe ou de soie) ...

Réalisations individuelles: Le bonhomme de neige est ensuite découpé sur un carton de couleur foncée. Chaque élève ajoute les accessoires et le décor de son choix.

Travaux réalisés par des élèves de 2e primaire, classe de M. Bernard Vouilloz

Réalisations collectives

Par groupes de 3-4 élèves ou par la classe en­tière. Choisir un format assez grand.

Possibilités:

- un grand bonhomme de neige

- plusieurs bonshommes de neige réalisés in-dividuellement et réunis sur un paneau col­lectif

- autres sujets se rapportant à l'hiver et choi­sis par le groupe d'élèves, par exemple: le village sous la neige (découpage et colla­ge) ...

Travail de groupe, classe de M. Eddy Sauthier, élè­ves de Se primaire

Travail de classe, Mme Le Colas. Les parties ennei­gées sont recouvertes de papier buvard. Des boîtes d'allumettes sont collées sur le panneau au dos des maisons, pour donner du relief à l'ensemble

Broderie:

Sur de la carte ou du mi-carton de couleur foncé, chaque élève dessine son bonhomme de neige, perce à l'aide du poinçon des trous équi­distants (~ à 1 cm., suivant la grosseur de la laine) et brode au point de machine ou 2 fois au point avant.

Bonshommes de neige brodés par des garçons de 3e primaire, classe de M. Jean de Régibus

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Linogravure: pour élèves de 5e, 6e primaires. Cf. «Mains d'enfants, mains créatrices », de G. Tritten, page 122 *.

Linogravure: réalisations d'élèves de 6e primaire Classe de M. Michel Bovisi

B. Techniques possibles en volume Pompons: Faire deux pompons en grosse laine blanche; ajouter les accessoires selon la fantaisie de cha­que enfant.

Tricot, crochet: Cf. programme de travaux à l'aiguille de 4e année: tricot en rond, diminutions. Echarpe du bonhomme de neige réalisée au crochet.

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Modelage, façonnage: - farine à modeler (Schu bi) - pâte de papier: papier journal déchiré en

menus morceaux trempés quelques heures dans de l'eau tiède; sortis de l'eau, ils sont ensuite malaxés pour obtenir une pâte lisse; ajouter une cuillerée à soupe de colle d'amidon pour une poignée de pâte; pétrir jusqu'à ce que la pâte ne colle plus aux doigts et garde la forme qu'on veut lui don­ner

- pâte de farine + sel + eau: deux tasses de farine pour une tasse de sel et une tasse d'eau

- terre glaise - forme de base recouverte de moItofill

Cf. « Activités manuelles et créatrices », page 69 *.

*' En vente chez Schubiger, matériel scolaire Winterthur.

Description :

'tude de la forme générale, ramifiée, étoile à eIX· branches; observation d'agrandissements, s , 1 '1' docu mentation appnrtee par cs e eves

Dessin de mémoire:

l'imagination complète ce que la mémoire a oublié.

Dessin technique:

- avec le compas, tracer une circonférence - avec le compas, reporter 6 fois le rayon sur

la circonférence - tracer les diamètres A - D, B - E, C - F.

On obtient le «squelette» du cristal de neige

- orner les branches du cristal selon la fan­taisie de chaque enfant.

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A

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Découpage: papier (ciseaux), carton (couteau), sagex (scie thermique).

Collage: laine, ficelle, allumettes.

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Pliage, découpage symétrique, collage: pour obtenir des c ri staux à six branches, plier en 4, puis en 3, en fo rme de S, avec un e arande

/ . . b precision.

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Linogravure: Cf. «Mains d'enfants, mains créatrices », de G. Tri tten, page 122* .

Li~lOwavure : tra\'aux réa li sés par des élèves de 6e pnmalrc, classe de M. Michel Bovisi

Mobiles: bandes de papier, carton, copeaux de bois, brins de rotin, fil de suspension ...

Bas-relief avec fils métalliques: Cf. « Mains d'enfants, mains créatrices », page 171 *. .

S. Dubois * En vente au Dépot des livres scolaires.

DOSSIER JEUNESSE ET ECONOMIE

Une entreprise publique Toute entreprise offre à ses clients des prestations sous forme de marchandises ou de services. Dans notre système d'~conomie

de marché, elle doit réaliser des profits suffisant au moins à couvrir ses frais d'exploitation, faute de quoi elle est appelée à disparaître à plus ou moins brève échéance. En dehors de cette règle économique eUe peut pratiquement faire ce qu'elle veut, dans le cadre de la loi, bien entendu.

Certaines entreprises, pourtant, échappent partiellement à cette règle économique et du même coup à son corollaire qui est la liberté d'action. Ce sont les entreprises publiques dans lesquelles les pouvoirs publics dominent la gestion et assument les risques. En fait , l'Etat n'y détient pas forcément la totalité du capital ou de la gestion si bien qu'il existe différentes formes d'entreprises publiques qui se situent à mi-chemin entre fentreprise purement privée et l'entreprise totalement publique.

Le présent dossier, après une introduction générale sur les entreprises publiques en Suisse, sera consacré à un exemple caractéristique, celui des CFF. '

pour des motifs d'intérêt général

Si les entreprises publiques échappent dans une certaine mesure à la règle éco­nomique du profit, c'est que cette der­nière est remplacée dans J'ordre des prio­rités par la notion d'intérêt général qui recouvre elle-même des notions comme le service public (transports en commun par exemple), l'utilité publique (Banque Nationale par exemple) ou la raison d'Etat (industrie de l'armement par exem­ple). Les éventuelles pertes financières de ces entreprises jugées d'intérêt général sont alors ' compensées par les ressources financières de l'Etat, c'est-à-dire le pro­duit de l'impôt.

Dans notre pays, les entreprises publi­ques, qui détiennent certains monopoles, revêtent des formes diverses comme les offices, les régies directes ou autonomes, les concessions ou encore les sociétés d'économie mixte dans lesquelles l'Etat intervient au titre d'actionnaire. Notre état fédératif connaît des entreprises pu­bliques aux niveaux féd~ral, cantonal et communal. .

Une notion subjecti.ve

L'intérêt général n'est pas une notion objective, d'où les options souvent poli­tiques · qui sont à l'origine de certaines entreprises publiques. L'exemple actuel de nos voisins français est à cet égard signi­ficatif, puisque l'opposition au régime en place de M. Giscard d'Estaing se cristal­lise autour d'un programme de nationali­sations d'entreprises jugées par elle d'in­térêt général pour servir la collectivité.

Autres exemples, les pays de l'Est con­naissent des régimes où la quasi-totalité des activités économiquès sont gérées par l'Etat alors que les Etats-Unis ont laissé aux entreprises privées des secteurs com­me les chemins de fer ou le téléphone.

En Suisse, notre compagnie d'aviation nationale est privée alors que les chemins

de fer fédéraux sont une entreprise pu­blique; les téléphériques ou autres re­montées mécaniques sont en général des

entreprises privées alors que les chemins de fer de montagne sont souvent des en­treprises publiques.

PRINCIPALES ENTREPRISES PUBLIQUES EN SUISSE

TRANSPORTS ET COMMUNICATIONS - Les CFF et la majorité des autres ch e mins de fer - La plupart des entreprises de tran sports publics

(à l'échelon cantonal et communal) - Les PTT - La SSR, Société suisse de radiodiffusion et de

télévision.

ÉNERGIE - La plupart des compagnies d 'é lectri c ité, des central es

hydrauliqu es , des usines à gaz. - Les central es nucl éaires.

BANQUES

- La BNS, Banque nationale sui sse. - Les banqu es cantonal es. - Les caisses d ' épargne locales .

ASSURANCES - La CNA, Caisse nationale suisse d'assu rance en cas

d'accidents. - L'AVS, Assurance vieillesse et survivants. - Assurance incendie (monopol e d'Etat dans 18 cantons) .

COMMERCE ET INDUSTRIE Ateliers militaires (u sines d ' armement).

- L' ASUAG, Société générale de l'horlogerie sui sse S.A . (13% de participation de la Confédé ration)

- La SCH, Société suisse de crédit hôtelier (50% de participation de la Confédération) . Société fiduciaire de la Broderie, St. Gall (50% de participation de la Confédération). Régie fédérale des alcools (monopole fédéral).

- Les Salines du Rhin et de Bex .

Une régie publique: les CFF L'expansion rapide et généralisée de l'automobile dans la période d',après-guerre

a relégué le chemin de fer au 2c rang des moyens ?e transport. Fa~e a la 7oncu~­rence de la route, le rail se doit de développer au maximum ses p~estatJOns e~ d explOI-ter ses pOSSibilités propres pour rester dans la cours.e. La tâche

A

n e~t p~s faCile. . En tant que régie publique, les CFF sont soumis au co~fI'ole et~tlq~e e~ aux lOIS

sur les transports. D'autre part, service public, les CFF dOIvent satisfaire 1 ensemble de la population. , , ,

Un important déficit apparaît-il dans les comptes? « L'entrepnse est. mal geree » entend-on. Une hausse des tarifs intervient-elle? C'est la grogne par~l les usagers des chemins de fer fédéraux. Bien souvent ces réactions ne font que trahir un manque de connaissance du rôle et de la vocation des CFF en Suisse.

QU'EST-CE QU'UNE RÉGIE PUBLIQUE?

Une régie publique est une entreprise étatique disposant d'une autonomie plus ou moins étendue à l'égard de la collec­tivité publique dont elle est issue. Elle est organisée soit en vue d'une activité com­merciale (CFF-PTT), soit en vue de l'ex­ploitation d'un monopole d'Etat (Régie des alcools - Radio-TV).

Les CFF se distinguent d'une quelcon­que branche administrative sur plusieurs [1oints. et notamment par: • un contrôle de l'Etat limité, • un capital propre donné par l'Etat

(capital de dotation), • une comptabilité distincte.

LES OBLIGATIONS DES CFF

La loi fédérale sur les transports par chemin de fer et par bateaux, du Il mars 1948, et le Règlement de transport, du 2 octobre 1967 viennent compléter ces dis ­positions. Quatre principes essentiels de l'exploitation du réseau ferroviaire y sont définis:

1. Exploitation obligatoire: les CFF doivent desservir, chaque jour de l'année, toutes les lignes même s'il y a peu de per­sonnes ou de marchandises à transporter.

2. Horaire obligatoire: les horaires des trains de voyageurs doivent être rendus publics; les trains doivent circuler selon ces horaires. En cas de catastrophe - li­gne coupée par un accident, une avalan­che, une inondation - les CFF doivent assurer la communication par n'importe quel moyen.

3. Tarif obligatoire: à conditions éga­Ies sur l'ensemble du réseau, tout usager d~~ CFF paie le même tarif. Les modifi­cations des tarifs sont soumises à l'ap­probation des autorités.

4 . Transport obligatoire: les CFF sont tenus de ' transporter gens et choses en tout temps et tout lieu.

Les dispositions légales régissant le transport par chemin de fer ont des re­tombées sur les finances des CFF.

La vocation de service public du che­min de fer veut que la liaison par rail soit assurée jusque dans les régions les plus reculées du pays. C'est ainsi que les trains desservent régulièrement des lieux isolés et peu peuplés. Ces lignes, trop peu fréquentées, ne sont guère rentables, les CFF doivent cependant les exploiter. D'autres services, tels que les abonne­ments et le trafic des marchandises de dé­tail sont également non rentables.

En outre, des investissements considé_ rables sont nécessaires pour adapter les installations ferroviaires au progrès tech­nique et technologique : installations de sécurité et de contrôle du trafic, améliora­tion du réseau, nouveaux véhicules .. .

A cet égard, les charges sont particu­lièrement lourdes. Malgré cela, les tarifs. CFF n'ont pas suivi les taux de renché­rissement et d'augmentation des salaires.

A ces causes structurelles de déséquili­bre financier se sont ajoutées, en 1975, des causes conjoncturelles, le ralentisse­ment économique général a eu des inci­dences sur le trafic ferroviaire, de sorte que les dépenses dépassant largement les produits, l'exercice 1975 des CFF s'est soldé par un déficit de près de 623 mil­lions . Selon la loi, ce déficit sera sup­porté par la Confédération. Il n'en reste pas moins qu'à l'avenir une nouvelle poli­tique des transports devra tendre à établir une meilleure coïncidence entre les exi­gences de l'entreprise et les exigences en tant que service public des CFF.

Les échanges de toute nature, commer­ciaux, culturels ont été largement favori­sés par le développement des transports. Ceux-ci ont pris une telle importance dans la vie des individus et des économies, qu'ils sont considérés comme un secteur d'intérêt général. Quel est en effet le pays qui n'importe ou n'exporte pas de mar­chandises? Quelle est la personne qui n'a jamais utilisé les transports collectifs? Les mouvements d'individus et de mar­chandises sont devenus à ce point nom­breux, qu'en Suisse comme dans les autres pays, il' a fallu adopter une politique des transports.

COMPTE DE RESULTATS DES CHEMINS DE FER FEDERAUX SUISSES POUR 1975

Les CFF doivent en toutes circonstan­ces servir l'intérêt public, ce qui parfois va à l'encontre des intérêts propres de l'entreprise.

La loi fédérale sur les CFF du 23.6.1944 stipule que:

- « Les CFF serviront les intérêts de l'économie et de la défense nationale. lis tiendront compte des besoins de l'écono­mie nationale dans leurs tarifs et par leurs horaires, autant que leurs ressources fi­nancières le permettront. »

- « Les CFF seront administrés et ex­ploités . selon les principes d'une saine économie. Ils doivent être constamment maintenus en bon état d'entretien et s'adapter aux exigences du trafic et aux progrès de la technique. »

TOTAL OES PRODUITS: 2324 mie . IOO"{,

Prodllit dutl;m spOrl des march3ndises: 1056 mi llionsde f rallcs

Produ i t du t ransport des voyageurs: 794 m ill iol1s de francs

34%

Autres produits : 474 millions de francs 21 %

1 TOTAL DES CHARGES 2947 mio = 127% 1

Charges pour le personnel: 1880 millio ns de fra ncs 64%

Dépenses de choses: 485 millions de francs 16,4%

Excédent des dépenses 623 millions de francs 27%

-Z-ES CFF EN QUELQUES CHIFFRES ' En 1975

_ 210,6 millions de personnes ont voyagé avec les CFF.

_ 35 millions de tonnes de marchan­dises ont été transportées par les CFF.

_ Les trains CFF ont parcouru 89 millions de kilomètres.

_ Les lignes exploitées par les CFF représentent 2921 km.

_ Il y a en moyenne une gare ou une halte tous les 3,6 km.

_ 82 passages à niveau ont été sup­primés.

_ L'effectif des CFF se monte à 41522 personnes.

SOUTIEN A L'ÉCONOMIE SUISSE

Le ralentissement économique n'a pas épargné le sec;teur des transports . En 1975, les CFF ont enregistré une baisse de 3,7 % du trafic voyageurs par rapport à 1974 ; quant au trafic marchandises il a diminué de 27 %.

Malgré le fléchissement de la demande de transports, une compres~ion des dé­penses de l'entreprise n'était guère possi­ble. En effet, les trains doivent circuler même s'ils sont peu occupés. Il faut en­tretenir le matériel et les installations. Récession ou haute conjoncture, les pres­tations des CFF restent les mêmes et le personnel ~écessaire à l'exploitation pra­tiquement inchangé.

La politique des transports ne se fait pas au jour le jour. Un ralentissement conjoncturel ne doit pas faire perdre de vue les objectifs à long terme. Renoncer à investir en période de récession revient à prendre un retard qui se manifestera lors d'une éventuelle reprise. Les CFF, par conséquent, ont entrepris un pro­gramme d'investissements destiné à ré-

soudre d'ores et déjà les saturations du réseau qu'engendrerait un redémarrage de l'économie.

Par ailleurs, les autorités fédérales de­mandent instamment aux CFF de sou­tenir l'économie suisse et plus particulière­ment les secteurs les plus touchés par la récession, en entreprenant des dépenses destinées à fournir du travail.

Telles sont les principales raisons qui laissent prévoir pour 1976 un déficit de quelque 800 millions, déficit qui devrait être ramené à environ 700 millions en 1977, grâce à l'augmentation du prix des billets entrée en vigueur le 27 octobre dernier.

Les chemins de fer ont contribué pour une part non négligeable au développe­ment de l'économie suisse et au bien-être de la population. Reliant villes et régions rurales par des trains réguliers, ils ont fa­vorisé le progrès des campagnes et évité en partie leur dépeuplement.

LES COMMANDES DES CFF

A L'ÉCONOMIE SUISSE - 1975

Des commandes pour un total de 1 milliard et 12 millions de francs suisses ont assuré du travail à quelque 18000 personnes. Ces investissements se répar­tissent dans les branches suivantes:

Industrie des machines Bâtiment Métallurgie Industrie du bois et du papier, arts graphiques, fournitures de bureau et articles de première nécessité Industrie du textile, du cuir; services Combustibles, carburants, produits chimiques

416 mio de fr. 290 mio de fr. 161 mio de fr.

68 mio de fr.

50 mio de fr.

27 mio de fr.

1012 mio de fr.

RÉPARTITION DU TRAFIC EN SUISSE

MARCHANDISES (entonnes/ km)

VOYAGEURS (en voyageurs/ km)

Quelques « premières »

- Le Simplon est le plus long tunnel ferroviaire du monde avec 19,8 km.

- Le pont de la Lorraine à Berne est le plus grand viaduc ferroviaire à 4 voies du monde: 1,15 km.

- Le ' réseau des CFF est le premier et seul réseau national à être élec­trifié à près de 100 %.

L'AVENIR DES CHEMINS DE FER

L'automobile synonyme de liberté et d'évasion est devenue incontestablement le mode de transport favori. Dès les pre­mières années d'après-guerre la part du trafic routier sur le marché suisse des transports n'a fait que croître au détri­ment de la part assurée par les chemins de fer .

Dans les années 50-51, la route et le rail se partageaient également la presque totalité du trafic voyageurs (50 % cha­cun) . . En 1975 la route s'octroie plus de 80 % des transports de personnes.

La même tendance se manifeste, mais de façon moins prononcée, dans le trans­port de marchandises où la part des che­mins de fer de 70 % en 1950 est retom­bée à moins de 60 %, en large partie cependant au profit du transport par oléoduc.

Cela ' signifie-t-il que le service public rendu par les CFF est de moins en moins nécessaire, que le chemin de fer ne peut plus être compétitif, que le sacrifice fi­nancier de la Confédération ne se justifie plus? Ne nous fions pas trop aux pour­centages. Les chiffres absolus de person­nes et marchandises transportées par les CFF n'ont fait que croître depuis 1950, avec un léger fléchissement cependant dès fin 1974 (trafic-voyageurs - 3,7 % en 1975 - trafic marchandises - 27 %), Cette diminution est en grande partie conséquence de la situation économique. Il y a donc lieu de penser qu'une re­prise donnera un nouvel , élan également au trafic ferroviaire.

D'autres points amènent à penser que le rail n'est de loin pas mort. Les limi­tations de vitesse entrées en vigueur sur les routes et autoroutes nationales, la den­sité croissante du trafic automobile, le dé­veloppement du réseau ferroviaire, le pro­blème énergétique, la protection de l'en­vironnement, l'aménagement du territoire sont des données qui dans un futur plus ou moins proche risquent fort de boule­verser les tendances actuelles et de re­mettre en question la suprématie de la route. - Le chemin de fer est parfaitement compétitif sur le plan de la rapidité sur les longues et moyennes distances et sur toutes les lignes.

- L'accroissement du trafic routier rend ce dernier de plus en plus pénible et des restrictions s'y rapportant de plus en plus nombreuses. L'insécurité sur les routes augmentera immanquablement.

. - Sur moyennes et longues distances (trains intervilles), le chemin de fer con­somme à charge équivalente dix fois moins d'énergie que l'automobile, huit fois moins qu'un camion lourd. - L'énergie utilisée par les chemIns de fer est produite pour la plus grande part dans des usines suisses. Le réseau ferré est par conséquent largement indépendant de l'étranger dans ce domaine. - Les CFF utilisent une énergie essen­tiellement électrique, dite énergie {< pro­pre », non polluante, produite dans des usines hydrauliques. - La densité d'occupation du sol par unité de trafic pour le chemin de fer est la plus faible de tous les moyens de transport.

Ces données œuvrent en faveur d'une popularité grandissante du chemin de fer. Il faudra pour cela que les CFF obtien­nent un soutien massif, tant de la part des utilisateurs potentiels que des auto­rités compétentes.

Une nouvelle {< commission fédérale de

Echos de la presse

la conception globale suisse des trans­ports » a d'ores et déjà été mandatée par le Conseil fédéral pour étudier et pro­poser un systèm'e de transport rationnel qui devra répondre aux besoins de l'éco­nomie et de la population suisse, tout en préservant l'environnement.

Le mode de transport dans le contexte national devient une décision sur l'avenir.

Il est évident que le chemin de fer et les autres transports publics ne sauraient en toute occasion remplacer l'automobile. Les différents moyens de transport sont tous complémentaires, à condition qu'ils trouvent entre eux un certain équilibre. Songeons au coût que représentent, pour notre économie, des trains e't des automo­biles circulant à moitié vides sur des voies parallèles qui ont nécessité de gros in­vestissements.

Jusqu'à présent, l'individu a toujours joui d'une liberté totale en matière de transport, dans la mesure toutefois de ses moyens. Il devra aussi veiller à ne .pas en abuser et comprendre les exigences nou­velles posées par la récente crise du pé­trole et par la détérioration de notre environnement.

En attendant, les CFF demeurent une charge très lourde pour la Confédération

,qui doit et devra encore éponger leurs déficits, leur existence apparaissant Com_ me partie intégrante d'une solution d'ave. nir dans une société qui poursuit des ob. jectifs tels que l'amélioration de la qUa­lité de la vie et l'indépendance énergéti_ que face à l'étranger.

L'ÉNERGIE ET LFS TRANSPORTS

- 20 % de l'énergie consommée en Suis­se est utilisée pour les transports. - Part des différents modes de transport dans la consommation d'énergie utilisée pour les transports: (données pour 1973)

Route: 77 % Aviation: 16,5 % Rail: 5 % Navigation : 1,5 %

100 % d'énergie utilisée pour les transports

- Les chemins de fer utilisent:

• le 5 % de l'énergie destinée aux trans­ports alors qu'ils assurent les 57 % du trafic de marchandises et le 14 % du trafic de voyagers.

• 1 % de l'énergie globale ,consommée en Suisse:

• 7 % de l'énergie électrique consomm~e en Suisse.

Pour compléter ce dossier consacré à l'entreprise publique et aux CFF, nous avons récolté quelques comptes rendus et com­mentaires parus ces derniers temps dans la presse romande. Ils mettent tous en lumière la position difficile des transports publics, à la fOlS entreprises soumises à une saine gestion et services pour la collectivité.

J'ACHÈTE MIEUX, organe de la Fédération romande des èonsommatrices, août 1976.

Un train de hausses

En définitive, nous aurons donc droit le 27 octobre prochain à toutes les aug­mentations prévues pour l'an dernier ...

... Il Y en aura donc pour tout le mon­de: pour le travailleur et l'écolier qui font les voyages, tous les jours, pour celui qui prend occasionnellement le train, comme d'ailleurs pour {< l'homme d'affai­res qui préfère le chemin de fer », pour celui qui rentre à la maison en fin de semaine comme pour le touriste qui ad­mire le paysage sans se pencher au-dehors, pour les grands-parents qui vont voir leur fille mariée en Suisse alémanique' comme pour les skieurs qui prennent le train des neiges .. .

Le cercle vicieux des services publics

Comme les PTf, les CFF se trouvent donc pris dans le cercle vicieux bien con­nu des services publics, auxquels on im­pose de maintenir un certain équilibre entre les charges et les produits d'exploi­tation : les ventes baissent, les frais aug-

mentent, les tarifs sont relevés, d'où nou­velle diminution du nombre de clients et • {< nécessité » de réadapter les prix.

LA SUISSE, 27 octobre 1976, dépêche ATS - Agence télégraphique suisse.

BILLETS CFF: PLUS 10 % DÈS AUJOURD'HUI

Berne (ATS) - Dès aujourd'hui, tous les usagers des CFF paieront en moyenne 10 % de plus leur billet. Ce renchérisse­ment, qui a été accepté il y a quelque temps par le Conseil fédéral, apportera aux CFF un supplément de recettes d'en­viron 80 millions de francs . TI concerne le transport de personnes et de marchan­dises ...

... Ces adaptations tarifaires avaient déjà été préparées en 1973, mais leur application avait été retardée. Selon les indications du Département fédéral des transports et communications et de l'éner­gie, ces augmentations se sont avérées nécessaires en raison de la situation fi­nancière déficitaire des CFF.

Le déficit de 622 millions en 1975 a fortement chargé la caisse fédérale. Pour l'année en cours, on prévoit un déficit de

880 millions et pour l'année 1977 des pertes de l'ordre 'de 700 millions de francs. La dernière augmentation des tarifs re­monte au 1er janvier 1974.

. L'IMPARTIAL, 27 octobre 1976.

Le conseiller fédéral Georges-André Chevallaz, entouré de l'état-major du Dé­partement des finances, a commenté hier {< son » budget à l'intention de la presse.

Si l'on compare ce budget à celui de 1976, on constate une augmentation des dépenses d'un milliard de francs ou de 6,7 pour cent, dont 726 millions s'expli­quent par la croissance du déficit des CFF et de la charge des intérêts. Sans cette croissance, les dépenses ne progres­seraient que de 1,9 pour cent...

.. . La forte augmentation pour les corn­munic"ations est due aux prestations que la Confédération devra verser pour épon­ger le déficit des CFF, prestations qui se gonflent de 617 millions ou de 160 pour cent, pour atteindre environ le milliard. (Il est vrai que ce taux est plus faible si l'on considère que le Parlement a déjà voté pour 1976 un crédit supplémentaire de 457 millions.)

LA GRAVURE

A L'ÉCOLE

La gravure sur bois qui apparut chez nous au début du XVe siècle est certainement le plus ancien moyen de reproduction d 'image connu . Aujourd'hui encore beaucoup d'artistes utili­sent ce procédé d 'impression: le motif que l'on désire reproduire est dessiné sur une plaque de bois ; puis, à l'aide de gouges acérés, on creuse le bois autour du dessin; avec un rou­leau on applique sur la matrice ainsi obtenue de l'encre d'imprimerie; on pose ensuite sur le bois gravé une feuille de papier qui est frot­tée avec la paume de la main; la première épreuve est ainsi obtenue ; ce procédé permet un tirage quasiment illimité.

L'apparition du linoléum autorisa le graveur à remplacer parfois le bois par cette matière plus douce à la taille mais moins solide à l'im­pression. Quelques maîtres et maîtresses pra­tiquent la linogravure à l'école; ce n'est pas dépourvu de risques: les outils tranchants uti­lisés sont dangereux à manier et peuvent pro­voquer de sérieuses blessures.

Faut-il pourtant bannir la gravure à l'école? Nous ne le pensons pas. Il existe en effet un procédé d'impression peu connu, peu coûteux qui peut être abordé sans danger dans nos classes: la «cartogravure». Les accessoires suivants sont nécessaires pour pratiquer cette activité: un rectangle de carton fort et bien plat qui constituera l'assise de la matrice, une feuille de carton lisse d'environ un millimètre d'épaisseur, une paire de ciseaux, de la colle, un tube d'encre d'imprimerie noire ou d'un autre ton, un rouleau encreur.

Il faut d'abord établir sur la feuille de carton lisse le dessin que l'on veut reproduire; décou­pons ensuite les différentes parties du motif et collons les pièces obtenues sur la plaque de carton fort; mettons un peu d 'encre d'impri­merie sur une plaque de verre ou de linoléum

1.. ••• .el .-• ( GRIVE ET RAISIN », un bon travail d'un élève de 3e primaire

et, à l'aide du rouleau, étendons l'encre qui peut être allongée d'un peu de térébentine si elle paraît trop visqueuse; toujours à l'aide du rouleau, appliquons ensuite l'encre sur la matrice puis posons dessus une feuille de pa­pier qui sera frottée régulièrement et fortement avec la paume de la main; on obtiendra ainsi la première épreuve. La plaque de verre et le rouleau seront nettoyés avec un chiffon imbibé de térébentine.

Nous avons joint à ce texte un travail d'élè­ve qui donnera une idée de ce que ce moyen d'impression permet de réaliser. Il n'est pas pos­sible d'effectuer un tirage avec toutes les ma­trices obtenues dans une classe; il faut rete­nir les meilleures. les plus originales et deman­der à chaque élève de réaliser des tirages avec les matrices choisies.

Michel Roduit

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eoUret à bijoux

ESSENCE UTILISEE: LIMBA

Remarques La forme des petits côtés (a ou b) est faite avant le montage contrairement aux grands qui eux sont faits après celui-ci.

Afin d'obtenir un travail soigné, il est préfé. ra ble de faire le couvercle en deux pièces col. lées (épaisseur 4 mm. et 8 mm.).

On y apportera une note personnelle en re. couvrant l'intérieur de feutrine et en choisissant un vernis approprié pour l'extérieur.

G. Praplan

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Assemblée des délégués de la SPVal

Le samedi 27 novembre 1976 a eu lieu à Savièse l'assemblée des délégués de la Société pédagogique valaisanne.

Madame Hélène Salamin, présidente de l'as­semblée ouvre la séance en saluant tous les invités. Elle donne ensuite la parole à M. Ra­phy Héritier, conseiller communal qui exprime au nom du Conseil communal les souhaits de bienvenue à toute l'assemblée.

Après la lecture du procès-verbal de la der­nière assemblée de 1975 organisée à Orsières et la nomination des scrutateurs, la parole est donnée à M. Pierre-André Carron, président de la SPVal. Il rappelle tout d'abord, que le rapport du comité cantonal a déjà été discuté lors d'une précédente assemblée des délégués réunies à Martigny. Le président de la SPVal reprend ensuite un certain nombre de problè­mes pour y apporter explications et précisions; les points suivants sont présentés:

1. Grille-horaire

L'introduction de la grille-horaire a suscité passablement de commentaires de la part des enseignants. Tout en reconnaissant les diffi­cultés d'application surtout en 5e et 6e années primaires à cause des répercussions dans l'orientation des élèves, M. Carron rappelle que cette grille-horaire est expérimentale et de­mande que chacun fasse l'effort de répondre au sondage qui sera effectué à ce sujet.

2. Recyclages

- Difficulté pour les maîtres âgés de se recy­cler surtout en allemand; choix de pro­fesseurs pour ce recyclage;

- demande de certains délégués pour pré­senter au Département de l'instruction pu­blique une requête concernant le rem bour­sement des frais de déplacement lors des cours de recyclage;

- cours de recyclage de mathématiques pour les classes de 5e et 6e qui ont lieu après 16 heures.

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3. 1re année primaire

- Ho~aire trop chargé pour la 1re année pri­maIre;

- sURpression des notes scolaires pour ce de­gre.

4. Examens de promotion

- Dès l'année 1976-1977, la note des examens de fin d'année ne comptera plus que pour le -)i de la note de promotion;

M. Firmin Riand a été désigné comme re­présentant de la SPVal au sein de la com­mission plénière de préparation de ces exa­mens.

M. CalTon fait part ensuite de son inquié­tude, partagée d'ailleurs par un certain nom­bre de collègues, face à la baisse de crédit du mét~er d'en?eignant ; une information objective serait certal11ement à même de mieux faire con­naître la profession et par là de la revaloriser. Avant de passer aux questions concernant les rapports d'activités, M. le président de la SPVal adresse ses remerciements au DIP en la per­sonne de M. Anselme Pannatier, à la FMEF par son secrétaire fédératif M. Erasme Pitte­loud ainsi qu'à la SPR par l'intermédiaire de son président M. Jean-Jacques Maspéro.

RAPPORTS D'ACTIVITE DU COMITE CANTONAL,

DE LA COMMISSION PEDAGOGIQUE ET DE LA COMMISSION

DES INTERETS MATERIELS

Ces rapports ayant déjà fait l'objet d'une première discussion lors de l'assemblée des dé­légués de Martigny, ils ne provoquent pas beau­coup de questions. Nous relevons toutefois les interventions suivantes:

- M. Meinrad Constantin ~'inquiète de l'évo­lution de la mathématique moderne et adresse à l'assemblée une lettre à ce sujet;

_ Mme Vouilloud demande au Département une subvention pour des enseignants sui­vant d<!s cours hors du canton;

_ M . Gaspard Fournier, président de la com­mission des intérêts matériels apporte quel­ques compléments d'information à son rap­port d'activité, il précise que sa commis­sion a pour mission principale de fournir a u comité cantonal une base qui doit lui permettre d'agir;

- M . Vuignier suggère que le rapport sur la pléthore réalisé par la commission des in­térêts matériels soit publié dans l'Ecole va­la isanne;

- M . Michelet relève que les enfants de 5e a nnée primaire n'ont abordé la mathéma­tique moderne qu'en année d'approche. C'est peut-être une raison qui explique les difficultés rencontrées dans ce degré;

- M . Moulin estime que l'ensemble du pro­gramme est trop chargé en fonction de la nouvelle grille-horaire;

- M. Bridy demande à la SPVal de réunir les maîtres de 5e et 6e années primaires en vue d'une concertation au sujet des pro­blèmes généraux de ces degrés d'enseigne­ment.

ALLOCUTION DE M. ANSELME PANNATIER,

chef du service de l'enseignement primaire et des écoles normales

A près avoir salué l'assemblée et remercié de son invitation, M. Pannatier reprend les points soulevés en y apportant réponses et corn plé­ments d'information. Nous relevons ici les points les plus importants de son intervention. Il précise tout d'abord qu'avant de porter un jugement définitif sur les réformes pédagogi­ques il faut attendre que celles-ci soient appli­quées d'une manière générale. C'est le cas de la ma thématique pour les 5e et 6e années primai­res qu'on voudrait voir modifier avant même que la généralisation du programme soit inter­venue.

Concernant les questions relatives au recy­clage, M. le chef de service rappelle qu'une commission paritaire dite « commission d'édu­cation permanente» a été créée, il faudra pour­suivre les discussions de ces problèmes au sein de cette commission qui fera des propositions au Département de l'instruction publique. La nouvelle grille-horaire est expérimentale, cha­que enseignant pourra donc faire part de ses remarques et suggestions lors de l'enquête qui sera organisée dans le courant du 3e trimestre. Liés à ce point, l'horaire de la première an­née primaire ainsi que l'évaluation scolaire de ce degré d'enseignement sont à l'étude. M. Pannatier rappelle ici que certains problèmes demandent une étude approfondie avant d'y apporter une réponse. C'est le cas pour ces deux problèmes liés à la première année primaire. Le Département en a pris conscience, mais il ne veut pas prendre de décision avant d'avoir étudié le problème en détail.

ALLOCUTIONS

Se sont également exprimés lors de cette as­semblée, M. Erasme Pitteloud et M. Jean-Jac­ques Maspéro. Le secrétaire fédératif assure l'assemblée de toute sa sollicitude et rompt une lance en l'honneur de la FMEF. Il fait part du souci constant de la fédération quant au main­tient des conventions existantes. Le renchéris­sement diminue du fait de la quasi stabilisation du coût de la vie.

Le président de la SPR adresse ses remercie­ments pour son invitation et apporte des cor­diales salutations de la société pédagogique de la Suisse romande. 11 insiste sur l'importance de la collaboration de toutes les sections de la SPR pour réaliser le travail abordé en Suisse romande.

Au terme de cette assemblée, Mme Hélène Salamin remercie les mem bres pour leur parti­cipation et souhaite à tous une bonne rentrée chez eux.

D'après le procès-verbal de l'assemblée réalisé par Pralong

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OPINION Les inspecteurs et leur rôle

L'Ecole fonctionne à l'intérieur de l'Etat, du Politique. Ce truisme permet de comprendre la nécessité d'une certaine échelle bureaucra­tique. Nous posons donc, initialement, le rôle de l'inspecteur comme celui, normal, d'un élé­ment de l'administration qui se gère et se gou­verne. Ainsi, nous postulons déjà pour sa légi­timité. Reste maintenant à définir son action, comprise non en relation avec le centre, l'Ins­truction publique, mais telle qu'elle se passe au sein de la classe.

Envisageons premièrement les modalités de sa nomination. Je passerai par-dessus l'influen­ce que la politique (prise ici au sens plus étroit) peut avoir. A ne retenir que le processus exé­cutif: c'est le Conseil d'Etat qui décide de la nomination d'un inspecteur. (Art. 105 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'Instruction publique). Généralement, un inspecteur est choisi parmi une fourchette de ce que j'appellerai de « bons» enseignants. Ce qualificatif banal est à entendre avec tout ce qu'il comporte d'expé­rience, de réussite, de rapports honnêtes rédi­gés d'ailleurs en partie par un ancien « bon» enseignant (plus des informations données par la commission scolaire, la direction d'un cen­tre, les autorités locales). Bref, notre candidat est un homme «au-dessus de tout soupçon» qui, de plus, étend souvent son zèle à la com­munauté entière: administrateur communal, sociétés ...

Cette remarque initiale est de taille puis­qu'elle donne naissance à un cycle revivant à chaque succession. De là, l'installation d'un cer­tain conformisme déterminant et le choix du candidat et son action future.

Appelé pour ses mérites scolaires et sociaux, il est évident que le nouvel inspecteur va les utiliser comme référence dans l'exercice de son œuvre. Ses exigences se situeront donc dans le cadre de ce qui le faisait valoir, ancienne­ment, comme instituteur.

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Partant de ce postulat, on peut le renverser et, de l'inspecteur remonter à l'instituteur qu'il était, pour le connaître. Il convient donc main­tenant de recenser les exigences de l'inspecto­rat.

Comment se passe une visite tradition­nelle?

1. Une part purement administrative, nombre d'élèves, statistique... .

2. Un aspect plus individuel concernant direc­tement l'instituteur. Durée: du coup de vent à une demi-jour­née selon les personnalités respectives, du visiteur et du visité. Objet de l'examen? Le double du rapport remis au titulaire dans un des arrondissements peut l'illus­trer:

Extraits: 2 premières lignes de chaque di­vision.

Etat des locaux: vestiaire, installations sani· taires Etat du mobilier

Maître Exactitude, ordre, tenue: assez bien, bien, très bien Attitude: naturelle, aisée, autoritaire, emprun­tée, ironique, valorisante.

Elèves Tenue: saine, correcte, nonchalante. Ordre: bon, suffisant, insuffisant.

Activités pédagogiques Préparation: Plan horaire: affiché, conforme, respecté. Répartition mensuelle: prévue, précise, incom­plète, inexistante. Contrôle des leçons: régulier, irrégulier, oral, écrit. Contrôle des travaux écrits: sommaire, appro­fondi. Tenue des cahiers: excellente, bonne, insuffi­sante.

3. Parfois, des tests d'évaluation, oraux ou écrits. Ce faisant, l'inspecteur répond à ses obligations: «L'inspecteur est chargé de la surveillance des écoles de son arrondissement. Il guide et contrô­le le personnel enseignant dans l'accomplisse­ment de sa tâche et l'application du programme. Il contrôle et appuie les commissions scolaires, veille à la bonne exécution de la loi et des rè­glements ».

(Art. 1 04 Loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique).

Mais la vie d'une classe ne se résume pas à un ensemble d'obligations, à un mode d'em­ploi. Ce programme de visite est muet sur nombre de points essentiels? L'inspecteur est­il à même de résoudre les diffiCultés pédagogi­ques d'un maître? Comment pouvons-nous in­troduire telle méthode, que vaut tel nouveau courant, et ce manuel? Où se situent les limi­tes et les qualités de telle idée à la mode? En d'autres termes, l'instituteur ne peut pas être entièrement couvert par un canevas de fonc­tionnaire, nécessaire, certes, mais pas détermi­nant; et la relation examinateur-examiné pourrait se doubler plus souvent d'un dialogue con sei Il er -en seignan t.

D'autre part, il est entendu que les rapports sur un même instituteur varieront peu d'une visite à l'autre, d'une année à la suivante. Quel­ques mois au début pour creuser sa voie et les grandes lignes sont tracées. Par exemple, un instituteur exact, tolérant ou vif le restera toute sa vie, alors que les méthodes et les thèmes varient perpétuellement. Ainsi, une grille ju­geant l'examiné sur le concret «visible» de son enseignement sera surtout utile pour un instituteur au début de sa carrière, mais elle s'enfoncera très tôt dans la routine.

Ces rapides interrogations permettent de dé­finir un aspect peut-être peu répandu de l'ins­pecteur. Notons cependant que ce portrait peut s'appliquer plus facilement à l'inspecteur spécialisé (d'allemand, de gym, d'activités créa-

trices ... ) qui est à même, souvent, de par son clavier plus restreint d'améliorer effectivement un enseignement. (Laissons ouvert le problème de la multiplication de ces inspecteurs).

Actuellement, l'examinateur juge l'applica­tion de données « mesurables}). Est-il utopique d'imaginer un inspecteur installé non à l'arrière du navire vérifiant l'exécution des consignes, mais placé à la proue, contrôlant et aidant la pédagogie à évoluer? Du fonctionnaire passe­rons-nous au guide?

Demeure maintenant une légitime question: cet inspecteur existe-t-il ? Oui, des pédagogues informés se trouvent; s'ils se recensent géné­ralement dans les classes d'application et les classes spéciales, il faut y ajouter plusieurs maî­tre(esses) qui ne comptent plus les heures de formation et de renouvellement. Grâce à ce noyau actif, on pourrait assister à l'éclosion d'une conception différente de l'inspecteur. On le voit, on s'achoppe une fois de plus au pro­cessus de nomination qui étouffe par la base le choix d'un tel animateur.

Conclusion : On s'apercevra que ces quelques remarques

épargnent tout inspecteur considéré dans son individualité. On s'ad'resse plutôt au cadre qui les sous-tend, Ne nous étonnons donc pas de les voir passer, parfois, comme chat sur braise dans le domaine pédagogique. Ils n'ont pas été appelés premièrement pour cela.

Les critères de jugement ont peu évolué. On estime un instituteur selon un schéma rigide alors que la pédagogie a pris le vent et s'est dispersée. Qui conseillera et informera?

A débattre: Ne pourrait-on pas envisager un inspecteur

par degrés? Exemple: un (une) jusqu'en 2e primaire, un en 3e et 4e, un jusqu'au cycle? L'irréalisable perd pied si l'on considère les avantages suivants:

1. Le nombre des inspecteurs ne serait pas nécessairement triplé, les arrondissements pouvant se découper différemment.

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2. Les déplacements plus longs seraient com­pensés par la présence plus effective d'un homme davantage spécialisé.

CIT ATIONS - BIBLIOGRAPHIE

«L'inspecteur a donc désormais un rôle multiple d'animateur, d'informateur, d'ordonnateur des pro­grammes de perfectionnement des maîtres, de conseil­ler pédagogique. »

IRDP, Le nouveau profil de l'inspecteur, D 75.09, p. 2.

«Sa (l'inspecteur) formation sera pédagogique, en priorité, et psychologique; fortement pluridiscipli­naire ; permanente (importance de la mise à jour de ses connaissances) . »

(IRDP, Op. cit., p. 3.)

« Il faudrait bannir l'idée que tout passage de l 'ins­pecteur est d'abord un contrôle. Si c'en est un ce ne peut être qu'au deuxième degré. » '

(A. MAILLARD, chef de service de l'enseigne­ment primaire, Fribourg, Evolution de la fonc­tion d'inspecteur scolaire, rencontre italo-suis­se, 2-3 octobre 1975).

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«L'autorité qui autrefois était inhérente à la fon tion même de l' inspecteur, considéré à tort ou à ra:~ S~? c.omme le d~posi!aire de. vérit.és pédag.ogiques q~i n etaIent pas discutees, dOIt aUJourd'hUi se fonde sur des valeur~ d~ compétence effectives, démontra~ ble dans l'apphcatlOn concrète des nécessités dérivant du métier d'enseignant.»

(~. DELUCCHI, inspecteur primaire du Tes­SIn, La fonction pédagogique et d'animation de l'inspecteur primaire dans l'école tes sin oise rencontre italo-suisse, 2-3 octobre 1975). '

« L'inspecteur doit soutenir les jeunes qui affrontent leurs premières expériences, aider les anciens qui ont ~eçu un autre type de formation et qui aujour­d'huI ont à surmonter de considérables difficultés d'adaptation. »

(R. MOMBELLI, inspecteur primaire tessinois L'inspecteur primaire dans l'Ecole tessinoise' rencontre italo-suisse, 2-3 octobre 1975). '

Enfin, sur la complexité de la profession: «. Il (l'inspecteu.r) se trouve pourtant dans une posi­tIOn ambIguë: II est le conseiller didactique, le colla­borateu.r des enseignants, et en même temps il exerce un d,raIt de contrôle sur leur activité. Il doit par c?ns~qu,ent .surmonter d'énormes difficultés pour reUSSIr a vall1cre I~ méfiance des enseignants et les mettre dans la condition de se confier en manifestant leurs problèmes, leurs limites, leurs échecs. »

(R. MOMBELLI, op. cit., p. 5-6).

Noël Cordonier

Directives concernant l'organisation de cours d'économie familiale pour adultes

Le Département de l'instruction publique du canton du Valais,

Vu l'art. 29 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique;

Vu l'art. Il de l'ordonnance fédérale du 16 janvier 1974 SUl: la formation en matière d'éco­nomie familiale et la formation professionnelle de la paysanne;

Vu l'ordonnance du Département fédéral de l'économie publique du 2 avril 1974 détermi­nant les branches des cours d'économie fami­liale pour adultes qui peuvent être subven­tionnés;

Considérant qu'il est utile de permettre aux adultes de parfaire leurs connaissances en ma­tière d'économie familiale;

Attendu que les locaux nécessaires à cet en­seignement existent en suffisance dans le can­ton,

décide:

Article premier

Principes

Conformément aux directives ci-après, le Dé­partement de l'instruction publique encourage l'organisation de cours d'économie familiale pour les adultes. A cette fin, il alloue des su b­ventions.

Art. 2

But

Les cours pour adultes visent à assurer le perfectionnement des connaissances dans les divers secteurs de l'économie familiale, ainsi que la formation continue en la matière.

Art. 3

Organisation des cours

Les cours d'économie familiale pour adultes peuvent être organisés sous forme d'exercices pratiques ou de séances de démonstration

Art. 4

complétées éventuellement par un enseigne­ment théorique.

Branches d'enseignement

Les cours doivent être conçus de façon mé­thodique et donnés par un personnel qualifié.

Les branches admises au subventionnement sont les suivantes:

a) cuisine, y compris la connaissance des ali­ments et de l'hygiène alimentaire, le stocka­ge des denrées, le ravitaillement direct et la mise en valeur des produits;

b) confection de pâtes levées;

c) entretien de la maison, y compris les con­naissances s'y rapportant et la gestion du ménage;

d) travaux à l'aiguille et connaissance du ma­tériel;

e) éducation des consommateurs;

[) hygiène, soins aux malades, puériculture;

g) jardinage;

h) étude des problèmes humains.

51

Dans tous les cours, il faut, si possible, in­troduire également les questions relatives à l'éducation des consommateurs et à la protec­tion de l'environnement.

L'annexe ci-jointe qui est partie intégrante des présentes directives fournit des explications complémentaires sur les branches précitées.

Art. 5

Participants Pour justifier l'organisation d'un cours, un

nombre minimum de 8 participants est exigé. Cet effectif devra dans toute la mesure du pos­sible être maintenu tout au long du cours.

Art. 6

Bénéficiaires Les su bventions prévues par les présentes di­

rectives sont allouées aux cours organisés par les communes ou par des associations, sans but lucratif, reconnues par le Département de l'instruction publique.

Art. 7

Conditions Chaque cours doit être approuvé au préala­

ble par le Département de l'instruction publi­que.

Les cours ne peuvent aboutir à aucun béné­fice financier.

L'octroi d'une subvention est subordonnée à une contribution appropriée d'une collectivité privée, ainsi que des participants.

Art. 8

Requête Toute demande de subvention doit être dû­

ment motivée et présentée au Département de l'instruction publique un mois au moins avant l'exécution des mesures projetées et accompa­gnée des pièces justificatives nécessaires, en particulier :

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1. Renseignements généraux: - nom de l'instance organisatrice; - nom, prénom, adresse et numéro de té

léphone du responsable du cours; . - date de déroulement du cours: début

du cours, jour hebdomadaire habituel heure et durée des séances, fin du cour~ et périodes d'interruption;

- effectif; - indication du local où se déroule le

cours.

2. Programme: - branches enseignées ; - nom des enseignants.

3. Budget détaillé: - dépenses générales; - contribution des participants; - contribution des collectivités publiques

ou privées.

Art. 9

Personnel enseignant Avant toute désignation du personnel ensei.

gnant, l'inspectrice d'enseignement ménager se­ra entendue. Une nomination ne peut interve­nir qu'après approbation par le Département.

Art. 10

Rémunération des enseignants Le personnel enseignant est rétribué par l'or­

ganisation du cours, selon les normes qu'elle définit.

Les frais admis a subventionnement au titre de. salaires n'excéderont pas ceux qui résulte­raIent de l'application des tarifs officiels du personnel enseignant des écoles publiques.

Art. Il

Matériel d'usage et de consommation L'acquisition du matériel d'usage et de con­

sommation est à la charge des participants sans préjudice de la contribution prévue à l'art. 7 des présentes directives.

Art. 12

Le Département assure à l'organisation des cours d'économie familiale répondant aux pres­criptions précitées, une su bvention cantonale

de 30 0/0' II peut, si le budget est accepté, servir des

avances .

Art. 13

Su bvention fédérale

Le Département se charge d'entreprendre les démarches voulues pour requérir la sub­vention fédérale, qui s'élève à 30 0/0' respecti­vement 40 % pour les régions de montagne.

Il peut servir tout ou partie de cette su bven­tian à titre d'avance.

Art. 14

Comptes

Les comptes, ainsi qu'un bref rapport d'ac­tivité concernant les cours d'économie familiale doivent être remis au Département en vue de l'obtention des subventions dans les 2 mois qui suivent la clôture du cours.

Art. 15

Entrée en vigueur

Les présentes directives entrent en vigueur le 1er octobre 1976.

Le Département de l'instruction publique est chargé de leur application.

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey

Annexe aux directives concernant l'organisation de cours

d'économie familiale pour adultes

COMMENTAIRES CONCERNANT LES BRANCHES D'ENSEIGNEMENT

(art. 4 des directives)

Cuisine

Dans l'établissement des menus et la prépa­ration des repas, on tiendra compte des récen­tes découvertes scientifiques dans le domaine de l'alimentation ainsi que des besoins alimen­taires des différents membres de la famille en fonction de leur âge. On ne négligera pas non plus les questions relatives à la planification et aux méthodes rationnelles de travail. Sont aussi considérés comme cours de cuisine ceux dans lesquels on ne traite qu'une partie de la branche, par exemple les menus rapides, la cui­sine simple, la préparation de mets en deux temps (plus particulièrement pour les femmes

occupées professionnellement), le stockage des denrées, la congélation de denrées alimentaires et de produits prêts à l'emploi, les autres modes de conservation. La mise en valeur des produits et le ravitaillement direct prennent une im­portance toute particulière dans les cours à ca­ractère rural.

Entretien du ménage

Ces cours comprennent l'étude de la plani­fication et de la simplification du travail, ainsi que la gestion du ménage, la prévention d'av­cidents au foyer, l'ameublement et l'aménage­ment l'entretien du linge et des vêtements. Ces cour; traiteront par exemple les thèmes sui­vants : élaboration d'un budget et tenue de la comptabilité du ménage, établissement de

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plans de travail quotidien, hebdomadaire et an­nuel, utilisation rationnelle des appareils mé­nagers, petites réparations dans le ménage, aménagement de la place de tra vail à la cuisine, aménagement de l'appartement compte tenu des questions financières , esthétiques, pratiques et personne]]es.

Travaux à l'aiguille

En tout premier lieu, il s'agit des Cours de couture, de raccommodage et de confection. Une su bvention ne peut être accordée que pour des cours dans lesquels principalement des ma­tières textiles sont utilisées, par exemple pour la broderie, le tricot, le tissage, le macramé, l'impression sur tissu, le batik. Les objets confectionnés peuvent servir à l'usage person­nel ou à la décoration de l'in térieur.

Education des consommateurs

Les questions concernant l'éducation des consommateurs peuvent être aussi bien traitées sous la forme d'une suite d'exposés qu'inté­grées dans une autre branche. En relation avec ce sujet, on mettra en évidence les rapports dans le domaine de l'économie pu blique, par exemple la situation sur le marché, l'évolution des prix, la publicité, le rôle de la femme dans l'économie publique. En outre, les tâches des associations de consommateurs doivent être ré­vélées à tous les participants.

Hygiène, soins aux malades, puériculture, premiers secours

Ces cours doivent préparer les participants aux tâches qui les attendent à la maison. Les questions relevant du domaine médical ne se­ront abordées que si elles sont nécessaires à la pratique des soins. Les cours ayant trait aux jeux et aux activités des enfants ne sont pas su bventionnés.

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Jardinage

L'.accent principal sera porté sur les travaux pratIques. ~out.efois, les cours dans lesquels on ~pp~end a SOIgner les plantes d'appartement ou a faIre des arrangements avec fleurs fraîches o~ ~é~~ées ~estinés à la décoration du foyer, beneflclent egalement de subventions.

Etudes des probJèmes humains

Daps cette branche, on traitera toutes les questIOns se rapportant aux relations humaines à la manière de vivre, particulièrement dans le~ rapports avec autrui. On développera la disci­plme personnelle et le sens des responsabilités envers soi-même et son prochain. On se préoc­cupera également de toutes les questions ayant trait à la famille et à son rôle dans la société.

EPREUVES COMMUNES DE MATHEMA. TIQUE DANS LES CLASSES DE 3e, 4e, Se

PRIMAIRES

D.ans le but de permettre aux enseignants de se SItuer par rapport au programme proposé pour le 1 er trimestre une épreuve commune de mathématique est en préparation.

Classes concernées: 3e, 4e, 5e.

Conte.nu de l'épreuve: matière prévue pour le 1 er tnmestre.

Date: début février.

Mode de distribution: envoi personnel par le Département de l'instruction publique.

Po~r les classes de ~re et 2e années primaires une epreuve analogue sera proposée en fin d'année scolaire.

R. Sauthier

CONFERENCE SUISSE DES DIRECTEVRS CANTONAUX DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Jssemblée annuelle ordinaire (Stans, 28 et 29 octobre 1976)

La dernière assemblée annuelle ordinaire de la CDIP a été caractérisée, non pas tellement par les affaires statutaires ou l'adoption de recommandations ou de rapports que par la volonté de prendre conscience des difficultés actuelles, des conséquences qui en résultent pour l'éducation dans notre pays et des nouvel­les perspectives qui s'ouvrent à l'école suisse.

Cette volonté a été nettement marquée, dès le début de l'assemblée, par le président de la Conférence, le conseiller d'Etat zurichois A. Gilgen, qui a tenu à fàire le point de la situa­tion. Il a souligné, en particulier, un certain nombre d'évidences. En premier lieu, quels que soient les obstacles rencontrés depuis 1970, le Concordat intercantonal sur la coordination scolaire reste et doit rester en vigueur. Les ob­jectifs qui y sont fixés restant valables. Sur le terra in des réalités politiques, il est inconce­vable qu'on puisse demander, par exemple, aux cantons romands de revenir sur leur décision touchant le début de l'année scolaire. Si la coordination a un peu plus de peine à se mettre en place en Suisse alémanique, elle y fait, pour­tant, des progrès sensibles 1, et ce qu'il faut empêcher, c'est l'abandon de tout ce qui a été acquis dans ce domaine, le retour à u?e si­tuation antérieure. Il faut admettre aUSSI que, dans certaines régions, telle la Suisse orientale, les conditions évoluent plus lentement.

1 Le secrétaire général de la CDIP, E. Egger , a fait le point de la situatio.n dans le .~ullet,in d.u centre suisse de documentatlOn en matlere d ensei­gnement et d'éducation (No 57).

Abordant ensuite les difficultés financières que connaissent les cantons aussi bien que la Confédération, M. Gilgen a déclaré que, si la CDIP a pour mission de défendre la priorité accordée aux dépenses pour l'éducation, elle doit aussi saisir l'occasion et avoir le courage de fixer des secteurs prioritaires pour ces dé­penses. Quels sont ces secteurs prioritaires pour l'ensemble du pays? M. Gilgen en a mentionné trois: l'enseignement de la deuxième langue nationale dès l'école primaire; le renouvelle­ment de l'enseignement mathématique; l'har­monisation des systèmes des bourses et autres allocations d'études. Sur ce dernier point, la commission présidée par le conseiller d'Etat saint-gallois E. Rüesch a fait part de l'évolu­tion observée depuis 1975 2 : l'effort d'harmo­nisation est réel, mais il reste lent, parce qu'il est difficile de procéder à des comparaisons va­lables, tant la situation diffère d'un canton à l'autre, qu'il s'agisse de la législation fiscale, des déductions sociales ou d'autres dispositions en la matière.

Enfin, M. Gilgen a fortement mis en lumière le défi que la récession lance au monde de l'éducation: la récession risque de rendre la sélection plus rigoureuse et, conséquence plus redoutable, de la faire dépendre de~ besoins de l'économie; en revanche, elle a contribué à « assainir le climat» et à restaurer le sens de la discipline dans certains secteurs de l'édu­cation. Comment relever le défi? Le prési­dent de la Conférence a suggéré trois ripostes: il importe que l'école garde, dans toute sa plé­nitude, la responsabilité de la sélection; c'est à l'école aussi qu'il incombe d'empêcher que la concurrence ne devienne inhumaine et ne s'exerce au détriment des faibles et des déshé­rités; enfin, le niveau de l'enseignement sco­laire ne doit pas être mesuré seulement en fonc­tion des notes obtenues par les élèves, mais sur la base du développement donné à la per­sonnalité de l'enfant et de l'adolescent.

2 Cf. le régime des bourses en Suisse. (Bulletin d 'information de la CDIP, No 4b, septembre 1975).

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Ces considérations faisaient suite à la dis­cussion et à l'adoption du rapport annuel de la Conférence:l, dans lequel le secrétaire gé­néral expose des vues qui rejoignent, par un cheminement différent, celles du président.

Autre thème d'actualité et même d'avenir: les études de prospective scolaire -1- . Elles ont confirmé · qu'on va vers une diminution des effectifs scolaires dans l'enseignement primaire et vers une augmentation des effectifs dans les secteurs du secondaire et de l'enseignement post-secondaire. Ces tendances vont probable­ment entraîner deux sortes de difficultés: dif­ficulté dans la recherche d'un emploi pour cer­taines catégories d'enseignants; difficultés fi­nancières, si on ne réussit pas à empêcher une « explosion}) des dépenses universitaires. Ci­tons ici un passage de la préface au rapport annuel: «Espérons donc que le peuple et le Parlement, responsables des finances publi­ques, reconnaîtront que les investissements dans l'enseignement et l'éducation offrent la garantie la plus sûre pour maîtriser les diffi­cultés économiques, développer la mobilité professionnelle de notre jeunesse, qui aura ainsi la possibilité de s'affirmer. Notre capital le plus solide réside dans les ressources de l'es­prit humain. }) La décision a été prise d'exami­ner la manière de poursuivre ces études, d'affi­ner l'analyse des tendances et, par approxima­tions successives, arriver à une planification qui serre de plus en plus près la réalité.

En ce qui concerne le chômage des ensei­&nants, la Conférence, se fondant sur les rap­ports des cantons, a constaté que, si la situation n'est pas encore dramatique, elle risque de de­venir critique au cours des deux prochaines an­nées. Aussi la Conférence a-t-elle insisté sur

3 Le rapport peut être obtenu sur simple demande adressée au Centre suisse de documentation en ma­tière d 'enseignement et d 'éducation , à Genève.

4 Ces tableaux sont à disposition à Genève' ils figureront en grande partie dans le troisième Rap­port du Conseil suisse de la science.

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l'importa~ce de l'information réciproque, de la concertatIOn entre les cantons et les régions su les mes~res à prendre, enfin de discussions ave~ les enseIgnants, par l'intermédiaire de la CASE/ KOSLO.

l!~ texte a été adopté qui précise les mo­dahtes de la coopération entre Confédération et c~ntons en ce qui concerne les subventions d.e lOFAS (Office fédéral des assurances so­ciales) pour le traitement des enfants souffrant de trou bles de langage.

L~s chefs des Départements de l'instruction pub.lIque ont également discuté de l'accès des ll1S~Itut,eurs et institutrices à l'université. La so­lutIOn ~ re~hercher devrait, selon eux, exclure toute. dIscnmination injustifiée à l'encontre des candIdat(e)s ayant suivi la filière de l:école nor­~~le, .mais en .même temps garantir les qua­hfI~atI~ns. reqUIses de tout candidat aux études Ul1lVersltalres.

Enfin, la Conférence a pris acte des recom­man~ations de la Commission fédérale de gym­nastIque et de sport pour le sport facultatif à l'école.

Invité à l'assemblée, le conseiller fédéral H. Hürlimann, chef du Département fédéral de l'intérieur, après avoir rappelé les difficultés financières de la Confédération, a confirmé la volonté du gouvernement fédéral de donner priorité à l'éducation et à la recherche mais insisté sur la nécessité d'une coopératiod entre la Confédération et les cantons dans ces do­maines.

Au niveau du comité, le conseiller d 'Etat P. Jcnni (Bâle-Campagne) a été appelé à suc­céder à son collègue A. Wyser, de Soleure, qui était parvenu au terme de ses deux mandats statutaires. Trois autres membres, les conseil­lers d'Etat A . Gilgen .. F. J eanneret et A. Zuf­ferey ont été confirmés dans leurs fonctions pour une deuxième période. Enfin, le prési­dent a vu son mandat renouvelé pour une période de quatre ans.

Concours de r association suisse

organisé à l'occasion de son cinquantenaire 1927 - 1977

A l'occasion de son cinquantenaire, l'associa­tion suisse pour châteaux et ruines (Burgenve­rein) a imerait contribuer à appr.ofondir l'inté­rêt de la jeunesse pour l'histoire en tant que base importante de notre civilisation. Châteaux forts , châteaux et ruines correspondent au sens naturel de la jeunesse pour le romantism~ et l'aventure et mènent ainsi peu à peu à une compréhension vivante de notre passé.

C'est pourquoi nous aimerions fournir aux élèves des 5e - ge années scolaires l'occasion de s'occuper de façon active et sous la direction du maître de ces monuments historiques, le tra­vail étant effectué en commun par la classe entière.

Sont prévus comme sujets de concours:

- Visite d'un ou de plusieurs châteaux, ainsi que des lieux où sont conservés les objets trouvés sur place. Il est cependant interdit aux participants d'effectuer eux-mêmes des fouilles, afin de ne pas détruire les sources historiques que le sol pourrait receler.

- E tude de dates, documents et légendes his­toriques, éventuellement interviews avec des spécialistes de châteaux de la région ou avec le responsable de fouilles en cours.

- R apport écrit sur la méthode et les résul­tats du travail et travaux de groupe sui­vants:

A. Modèles de ruines ou d'une reconstitu­tion avec légende.

B. Rapport de recherche avec dessins et photographies du château et des objets trouvés.

pour châteaux et ruines

C. Mise en scène de situations ou d'actions empruntées à la vie des chevaliers (éven­tuellement d'une légende) . Le travail devrait comprendre le texte ainsi que des indications scéniques (dessins ou maquettes des décors) .

Les travaux seront jugés par un jury institué par le Bürgenverein . Des prix seront attribués pour les meilleurs travaux.

En outre, les travaux seront exposés au ni­veau régional ou cantonal. Dans le cadre d'une telle exposition, une pièce de théâtre pourrait être représentée.

Calendrier

Pour pouvoir nous faire une idée de la participation, il nous faut une inscription provisoire par les maî­tres jusqu'au (selon le nombre de participants, le nom bre des années scolaires ad-mises au concours pourrait être ré-duit). Envoi de la documentation aux

1.3.]977

participants jusqu'au 1.4.1977 Travaux en classe printemps/été Délai pour l'envoi des travaux jus­qu'au Travaux du jury jusqu'au Ensuite distribution des prix et ex­positions.

30.6.1977 31.8.1977

Les enseignants qui voudraient participer avec leur classe à ce concours sont priés de bien vouloir s'adresser à l'ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 53 65.

Le comité de l'Association suisse pour châteaux et ruines

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CATALOGUE DE L'ODIS

Par suite d'une erreur de catalogue, les sé­ries GE 122, AR 14, 15, 16, cataloguées com­me disponibles à St-Maurice, n'existent pas. Veuillez, les tracer sur votre catalogue.

NOUVEAU MATERIEL A L'ODIS

• Cassette de l'émission radiophonique de Jacques Boffort. «En question» : Ces cassettes peuvent servir de point de dé­part à une discussion ou comme thème de conférence au niveau du CO.

Gilbert ALBERT Un artiste qui redonne à l'artisanat ses lettres de noblesse.

Maurice BEJART Créativité et sensibilité d'un Maître de ballet.

Jacques de BOLLARDIERE Un général qui se convertit... à la non-violence.

Nello CELIO Un ancien président de la Confédératon helvé­tique.

René DUMONT Une passion: l'écologie.

Pierre MENDES-FRANCE La résistance qu'exige une carrière politique.

Jacques MONOD Un prix Nobel qui parle de la création ... l'hom­me.

Jacques MüHLETHALER La lutte d'un homme pour l'instauration d'une pédagogie de paix.

L'abbé PIERRE Une leçon de solidarité.

Gaston REBUFF AT L'amour de la montagne.

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René SCHENKER U~ pionnier de la Radio et Télévision suisse qUI a fait carrière.

Haroun TAZIEFF Un nom « synonyme» de volcan.

Paul-Emile VICTOR L'exploration de l'homme et des Pôles .

Françoise MALLET-JORIS Une plume à la main, une grande famille au­tour de la table.

Maurice HERZOG Toujours de l'énergie tant face à la montagne que dans la vie.

Sylvain SAUDAN Le skieur de l'impossible.

René GUERDAN Un écrivain qui sait faire revivre le passé.

Evelyne SULLEROT Remarquable sociologue. Fondatrice en Fran­ce du planning familial.

Fernand GIGON Journaliste, grand reporter. Préoccupé des pro­blèmes de la pollution.

Henri GUILLEMIN Les facettes inconnues de l'histoire.

Jean PIAGET Le fameux psychologue suisse.

Bernard FALCIOLA Poète, écrivain, auteur dramatique suisse.

Jean HERBERT Eminent hindouiste.

Lanzal deI VASTO Philosophe, fondateur de l'Arche.

pierre FOURNIER Toute la sensibilité d'un violoncelliste hors du commun.

Jacques PICCARD Chercheur suisse du fond des mers.

Anne SYLVESTRE Auteur, compositeur, interprète.

Roger FRISON-ROCHE L'homme de la montagne.

Pierre MESSMER Ancien Premier Ministre de Pompidou.

Georges BELRICHARD Le drame de la drogue.

Jean BRISSE SAINT MACARY Un handicap physique n'est pas une condamna­tion.

Maurice CLAVEL Révolutionnaire chrétien .

Henri HARTUNG Education permanente et auto-gestion.

Olivier TODD Une expérience de psychanalyse. Une vie plei­ne d'enseignement.

René DESMAISONS La vraie montagne à franchir, c'est soi.

André KEDROS Ecologiste, passionné d'éducation.

Rachid BOUDJEDRA Ce problème du racisme qui nous prend aux tripes.

Frédérik LEBOYER Naissance sans violence.

Jacques de LAUNAY Une passion, l'histoire.

Jean BAECHLER Le problème du suicide.

Marcel AMONT Il sait chanter, danser et conter.

Gilbert CESBRON Une plume et une voix d'amour.

André CASTELOT Un véritable magicien de l'histoire.

Maurice ANDRE L'art des instruments à vent.

Georges HALDAS L'histoire de Michel Servet.

Jean-Michel FOLON Aussi sensible que son aquarelle.

• SECTEURS PSYCHOLOGIE, PEDAGOGIE

Des nouveautés ont été introduites dans les thèmes suivants:

1. Philosophie de l'éducation 2. Théorie de l'éducation 3. L'homme, sa culture, son éducation 4. Dictionnaires 5. Ecrits de Piaget 6. Développement de l'enfant 7. Sémiologie - Symbolisme 8. Education préscolaire 9. Psychomotricité - Latéralité

Education corporelle 10. Activités d'éveil 11. Langage 12. Lecture 13. Ecriture 14. Pédagogie générale 15. Histoire de la pédagogie 16. Affectivité 17. Pédagogie axée sur la personne

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1 1

1 1

18. Pédagogie axée sur le groupe 19. Pédagogie non directive 20. Créativité - Expression 21. Pédagogie active 22. Théorie de l'apprentissage 23. Docimologie 24. Psychopédagogie 25. Méthodologie générale 26. Education physique 27. Moyens audio-visuels 28. Education sexuelle

FICHE D'ANALYSE

Références bibliographiques PORCHER, Louis. Education esthétique et formation des institueurs. Paris, Les Ed. E.S.F., 1975. 152 p., bibl. (Coll. Science de l'éduca­tion).

Résumé ou analyse

C'est une enquête sérieuse, conduite avec lu­cidité.

Comme en 1968, 2e heures hebdomadaires avaient été réservées à la « culture esthétique» dans l'emploi du temps des Ecoles normales, il devenait pertinent d'interroger les profes­seurs d'Ecole normale sur leurs attitudes à l'égard de cette activité institutionnalisée.

Un questionnaire de 9 questions a été en­voyé à toutes les Ecoles normales. Le dépouil­lement s'est avéré plein d'enseignements que l'auteur a su mettre en évidence: mine de ren­seignements à tous égards, richesse de réfle­xions dont il est ecellent et nécessaire de prendre conscience.

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29. Economie familiale 30. Psychologie 31. Education et psychanalyse 32. Sociologie de l'éducation 33. Enseignement spécialisé 34. Education permanente et

enseignants formation des

35. Orientation et formation scolaires 36. Loisirs 37. Ecole des parents 38. Etudes pédagogiques

De ces questions, 4 concernent la culture lit­téraire et la culture esthétique et 5, l'enseigne­ment artistique à l'école élémentaire.

En conclusion, la radiographie de l'éduca­tion esthétique dispensée à l'école élémentaire (où l'institution scolaire a son aspect le plus massif) conduit à nous interroger sur les chan­ces réelles de transformation en ce domaine.

Un objectif fondamental de l'éducation es­thétique c'est de transmettre les savoirs indis­pensables avec à l'apparition de l'émotion es­thétique. Tant que les enseignants n'auront pas admis cette vérité, cette éducation restera un échange d'impressions subjectives et banales. Cela tient à l'insuffisante formation reçue par les enseignants eux-mêmes.

Le goût esthétique, dit P. Bou,rdien, c'est la capacité de faire des différences; il repose par conséquent sur la maîtrise de codes nombreux. Il ya des choses à comprendre dans une œuvre d'art et des choses à connaître pour éprouver une émotion devant elle. Expliquer l'absence d'émotion devant une œuvre d'art par un man­que de sensibilité (c'est-à-dire l'absence d'un

d ) est absurde. Qui n'éprouve pas d'émotio?-on d' 't t contact d'une œuvre art n es pas cons 1-

::tionnellement infirme, il lui ~~nque une for­mation adéquate. La superstItIOn des dons constitue dans le domaine cU,ltu:el ~ne des .for­mes les plus subtil~s .de la segregatIOn s?cIale. L'enseignement artist~que, c?mme t~ute educ~­tian, exerce une fonction SOCiale, qU,~n le ve~ll­le ou non. Diffuser la culture esthetIque, c est donc prendre une position et exercer une fonc­tion sociale.

Plutôt que sur les problèmes de méthodes pédagogique.s, il v~udrai~ mieux. s'interroger sur les fonctIOns memes d un enseIgnement ar­tistiqu~, c'est-à-dire sur l~~ obj~cti~s q~'il do~t pourSUivre et les buts qu 11 dOlt vIser, l!1Ultl­plier les querelles de métho.d~s, d.e techn~ques, de programmes etc ... con~~It a fal~'e ~urgIr une série d'alibis de l'immobIlIsme qUI, fll1alement restent à la surface des problèmes.

L'objectif primordial c'est l'égalisation ?es chances au point de vue culturel: formatIOn culturelle mais aussi acquisition de nouveaux moyens de s'exprimer - d'où vigilance à l'égard de certaines options comm~ le mythe du non-interventionnisme qui, en faIt, sont des sources d'oppression. Per.sonne n'~st sI?ontané­ment créateur. Ce non-ll1terventIOnmsme du maître aboutit une fois de plus à favoriser les favorisés; il entérine les clivages sociaux.

Le caractère néfaste d'un enseignement tra­ditionnel est réel mais l'exact contraire n'est pas une vérité pour au.tant. ~n f~~t l'éducation esthétique semble aVOlr bes?1l1 d etre trans~or­mée complètement. A cet egard, le pro~leme de la formation des maîtres, à quelque mveau du système scolaire que .ce soit, se c.aractérise par la nécessité d'une prIse de cor:sclencey.lus que par la promulgation d'instructIOns offiCIel­les nouvelles.

Voilà donc une étude dense, roborative et salutaire dans la mesure où elle vous interpelle.

«Simplement, on ne peut pas ne pas consta­ter que, dans l'ensemble,. l'ens~ig~en:ent d.e la culture esthétique est aUJourd hUi bIen faIble.

Prenons-y garde. Si nous n'apport~ns pas aide et réconfort aux éléments progreSSIstes du système, nous engageons nous au~si n~tr~ re~­ponsabilité. L'art à l'école n'est JamaIS 1l1~e­pendant de l'art dans la société .. N.otre enquete prouve que l'e~s~ign.e!llent artIstique est au­jourd'hui en desequI~Ibre entre des a~a!ys~s aiguës et des erreurs ll1croyables : ce deseqUl­libre est notre atout: la citadelle n'est. plus imprenable. Si nous, enseignants, ne. profitons pas de cette brèche, l'échec nous Jug~r~, et sans excuses. Nous réclamons SO~~e!1t, a Juste titre, une plus grande respon.s~blhte: dans I.e domaine que nous explorons IC~, elle est qu.asl­totale. A nous de la prendre; a nous aUSSI de nous en prendre si nous ne la prenons pas ».

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