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L'ÉCOLE VALAISANNE

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RÉGIE DES ANNONCES

ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Janvier 1985 XXlxe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 6286 .

Imprimerie Valprint SA, Sion.

Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement) .

Couverture: 4e page avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

111 page Fr. 3500.-112 page Fr. 1800.-114 page Fr. 1000.-118 page Fr. 600.-

Pages intérieures:

111 page Fr. 300.-112 page Fr. 160.-113 page Fr. 120.-114 page Fr. 90.-118 page Fr. 50.-

2e et 3e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

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Délai des annonces: le 1 er de chaque mois. Surface de la composition: 155 x 230 mm. Impression :offset.

Publicitas SA, Sion, téléphone (027) 21 2111 et ses agences de Brigue, Martigny, Monthey.

Les encarts sont acceptés. Prière de s~ renseigner de cas en cas auprès de Publicitas SA.

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Pierre Pradervand Pierre Pradervand Elisabeth Sola Marguerite Stceckli Anna T. Veuthey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Philippe Thétaz AECOBT C, Thollon-Pommerol GRAVE AVE

Jocelyne Gagliardi ODIS

ENCART Gertrude Pralong

VIE CORPORATIVE Ferdinand Bétrisey Alfred Monnet François-L, Décaillet AEPSVR

DIDACTIQUE Androula Henriques

INFORMATIONS OFFICIELLES DIP DIP Vital Darbellay ODIS

NOUVELLES ACQUISITIONS ODIS CFPS

Sommaire

Travail ou plaisir?

Vivre un autre temps " " """ Le temps de vivre "" " "'" 54 heures par semaine devant le petit écran Formation du personnel paramédical en Valais L'homme quotidien """ ' "

Ils ne sont pas condamnés à échouer,,,! "",' Enseignant spécialisé " , , , , , , , , , , , , , Un nouveau concept: pédagogie de et par l'audiovisuel Questionnaire "" 1 ~~ oncours littéraire à l'in'te~Ùon' d~s' j~u~e~ v~l~is~n's ' : : Co cours littéraire Sion-Expo 1985 " """'" G nnaissance de l'environnement: permanence pédagogique Ecole et informatique """""" ' "

Application de l'enseignement renouvelé du français: enquête auprès de quelques enseignants valaisans de 1 re année pri­maire

Orthographe! tu me prends par la main (suite) Pléthore, une autre mesure " ,"," Chronique SPVal: rencontres DIP-SPVal , , , , , , Tournoi de volleyball (écoles secondaires du 2e degré) Tournoi de minl-volleyball (élèves du CO) "" Tournoi de hockey sur glace " "'"

Le livret est-il nécessairement une bête noire

Décision concernant l'école enfantine ,,""" Formation de maîtresses (maîtres) en économie familiale Caisse de retraire: informons """"" Documents en vente à l'ODIS de Sion """,

Liste des récentes acquisitions Bulletin d'information

Photo de couverture: Michel Eggs Petits aborigènes de la région de Hualien (Taiwan)

Dessins: Dominique Formaz

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Travail ou plaisir?

1/ est des glissements linguistiques qui passent dans les mœurs sans effraction ni tonnerre, subtils ondoiements de sens au flanc de nos habitudes,

Ainsi, par exemple, de celui qui consiste à rapprocher le terme «travail» de celui de «plaisir», de cet appel unanime au second pour mettre un peu de soleil sur le premier, alors qu'il y a quelques décennies encore on subissait avec fatalisme l'un et rêvait avec soupir à l'autre,

Le terme «travail», issu d'une généalogie funeste, est dérivé du latin «tr;palium» qui désignait un instrument de torture,' on imagine sans peine les tourments et les figures révulsées dont cette notion a été longtemps porteuse,

Par usure ou par miracle, le vingtième siècle, friand de reven­dications légitimes et d'espérances salutaires, a réussi à im­poser le plaisir comme un baume éphémère et à rendre à l'homme quelque dignité ou quelque illusion.

Et l'école dans ce savant mélange d'effort et de grâce?

- Chut!

La «question» aussi était un instrument de torture,

Jean-François Lovey

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Photo Raoul Chédel

Vivre' un autre temps

La révolution du temps choisi, Echange et Projets, préface de Jacques Delors, Albin Michel, Paris, 1980, 255 pages.

Histoires du temps, Jacques Attali, Fayard, Paris, 1982, 333 pages.

L'art du temps, Jean-Louis Servan Schreiber, Fayard, Paris, 1983.

*

- «Dépêche-toi, nous serons . en retard.»

- «Je n'ai pas le temps, je suis trop pressé.»

- «Depuis une semaine, je ne fais que courir.»

- «C'est la course contre la montre.»

- «Je ne vais jamais finir le programme à temps ... »

* S'il y a une maladie dont souf­frent la plupart des hommes de nos sociétés, c'est bien du temps. Analysez combien sou­vent le mot «vite» apparaît dans le vocabulaire de ceux qui vous entourent... et le vôtre. Vous se­rez réellement étonnés. «Je vais vite à la poste.» «Je passe vite chez tel ou tel.» «Je termine vite ceci. »... Chronophages impéni­tents, nous subissons de façon de plus en plus constante les diktats du temps, tout en nous en plaignant constamment, alors que dans certains cas au moins, nous aurions le loisir de nous li­bérer de cette dictature, si vrai­ment nous le voulions.

Les trois livres en question abor­dent ce thème sous trois angles fort différents et qui se complè­tent utilement. Le premier, préfa­cé par Jacques Delors, veut pro­poser la «réappropriation par chacun de son temps, une véri-

Échange et Projets

La révolution du temps choisi

Prifaoe de Jaoques Delors

ALBIN MICHEL

table autogestion du temps», s'accompagnant nécessaire­ment d'une amélioration de l'en­vironnement sociétal, car «nous sommes dans un domaine où les choix individuels ne peuvent s'enrichir que si, parallèlement,

5

se modifient les choix collectifs.» Il s'agit donc bien d'un projet de société qu'offre cet ouvrage extrêmement riche et fouillé.

Une première partie traite du temps subi . La vie moderne uni­formise le temps, qui est subi plus que vécu . Ainsi en France, le temps passé hors de chez soi pour l'exercice du métier (dépla­cements compris) dépasse 11 heures. D'où la constatation qu'on «perd sa vie à la gagner» du moins en milieu populaire (c'est notamment le cas des mè­res de famille ouvrières qui tra­vaillent à plein temps). Il y a une grande inégalité devant le temps, selon la classe sociale ou le sexe auquel on appartient, et une des pires injustices est celle d'un mode de fabrication indus­triel qui, pour beaucoup d'ou­vriers, vide le temps de tout sens, de toute substance. (Cer­taines ouvrières haïtiennes em­ployées dans l'électronique ré­pètent... 24 000 fois le même geste en un seul jour!). On abou­tit au paradoxe d'une société de consommation qui produit à la fois plus de temps libre (par l'al­longement de l'espérance de vie, la diminution des heures de travail), un besoin de temps (pour jouir de tous les biens ma­tériels et des services offerts par la même société) et un manque de temps dû à la mauvaise orga­nisation sociale (temps croissant passé à aller au travail et en re­venir, en attente dans des bu­reaux ou chez le médecin, les durées d'hospitalisation crois­santes, les embouteillages, etc.). C'est ce que les auteurs appellent la «contre-productivité par encombrement» qui consiste en la perte de qualité d'un pro-

duit quand la quantité s'accroît: nous avons plus de temps libre que nous utilisons souvent moins bien.

Dans une deuxième partie, les auteurs abordent le «temps re­conquis}).

Les chantres de la société de consommation nous avaient, il y a trente ans, promis une société de loisirs. Or, que constate-t-on? La préférence implicite donnée à la production d'objets sur la dis­position du temps fait que plus nous consommons, moins nous avons de temps libre. C'est le paradoxe qu'avait fait ressortir l'économiste américain Staffan Linder dans une étude classique: {{The harried leisure class.JJ Car chaque objet ou ac­tivité exige du temps pour le maîtriser, l'utiliser, l'entretenir, etc. Aussi les auteurs de la Ré­volution du temps choisi concluent-ils avec raison que «le choix du temps constitue l'anti­dote le plus puissant aux excès de la consommation, et un bon moyen pour s'orienter vers un mode de vie plus simple et plus sain.»

Mais cette reconquête du temps, si, pour certains groupes plus privilégiés comme les en­seignants (exceptionnellement avantagés sous cet angle) peut commencer dans l'immédiat, elle nécessite pour que la majori­té en profite une large refonte des priorités de la société. C'est le thème de la troisième partie de l'ouvrage sur le temps choi­si qui aborde toutes sortes de solutions concrètes en terme d'aménagement des horaires de travail, d'habitat, de loisirs, de vie familiale, de convivialité, etc .

y

Section très riche dont on ne saurait commencer même à énu. mérer toutes les propositions pleines d'imagination.

Le temps choisi, pourrait-on dire, c'est inventer la vie.

Alors, inventons-la:

L'ouvrage d'Attali, qui fit un mini. scandale dans les salons intel. lectuels de Paris lors de sa paru. tion, l'auteur ayant eu l'indélicatesse d'emprunter d'as· sez larges extraits à divers au· teurs sans leur donner crédit (sans doute l'écrivit-il à toute vi· tesse!) est, dans les mots mê· mes de l'auteur, une «méticuleu· se histoire des instruments de mesure du temps ... une histoire aussi de leurs théoriciens, de leurs inventeurs, de leurs fabri· cants . Et au-delà, celle des usa· ges, innocents ou pervers, quoti· diens ou démesurés, qu'en ont fait les hommes».

Dans une première partie, l'au· teur étudie la régulation du temps sous l'emprise du sacré: c'est le temps des dieux, avec son corollaire, le calendrier du sacré. Dans ce type de société (encore si vivace dans bien des régions des Tiers Mondes jus­qu'à l'après-guerre) «le futur n'a pas de profondeur, il n'a d'exis­tence qu'en ce qu'il permet d'or­ganiser la répétition du passé)). Puis vint l'époque chrétienne avec le rôle du monastère que l'auteur décrit si bien: «Ilot de paix, utopie d'un mouvem~nt perpétuel aux activités réglees par un instrument de mesure d~ temps, le mona:stère, en aftl-

chant sa vi~ àA

l'extérie.ur, de­vient alors IUI-meme une Immen­se horloge à l'usage du monde».

Mais la ville va usurper à l'Eglise la mesure du temps, et le beffroi remplacera petit à p.e~it, le cl~­cher. «En ville, les actlvltes se dI­versifient ; l'énoncé du temps ne signifie pl~s la même ch?se. Aussi faut-II, de façon continue et non plus discontinue, afficher le temps» .

Avec l'apparition des horloges mécaniques, chronos (le temps découpé en tranches) remplace de plus en plus kairos (l'instant vécu dans sa plénitude). L'hom­me de la ville définit de plus en plus le temps comme une possi­bilité de gain, il regarde l'avenir, non le passé. L'auteur trace en­suite la mise au point d'instru­ments de mesure du temps de plus en plus précis - ressorts et chronomètres, montres de po­che de plus en plus précises, et de citer Louis Mumford qui constata que «la machine-clé de l'âge industriel moderne n'est pas la machine à vapeur, c'est l'horloge. Permettant la détermi­nation de quantités exactes d'énergie et donc la standardi­sation, l'action automatique et, par son propre produit, un temps exact, l'horloge a été la première machine de la techno­logie moderne».

lié à un système industriel pro­ductiviste - que ce soit à l'Est ou à l'Ouest, le résultat est une société toute entière dominée par le dicton américain «time is money» (le temps c'est de l'ar­gent), et où la mesure du temps fondamental est le TAI (temps atomique international, basé sur

6

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Jacques Atlali

• Fayard

Histoires du temps

D la radiation de l'atome de li­thium, et qui représente 10-10 se­condes) . «On pense aujou~d'hu,i parvenir bientôt à synchroniser a 10-10 près les horloges à l'échelle d 'un hémisphère par des lasers réfléchissant sur des satellites en orbite stationnaire». On devi­ne la suite . «Attention, profes­seur Follonie, cela fait la troisiè­me fois que vous avez commencé votre cours avec un retard de 0,0000001 secondes. Je dois en informer le Départe­ment.» La place nous manque pour ré­sumer la richesse des observa­tions finales de l'ouvrage d'Atta­li mais citons un dernier passage : «II convient aussi d'in­venter un Temps de vie, en des écoles et des villes enfin pen­sées pour qu'on s'y parle, qu'on y crée, qu 'on s'y ren?ontre, à tous les âges de la vie . Creer aussi un Temps de soi où cha­cun définisse ses propres ryth­mes, préfère créer pour soi au lieu d'acheter le temps créé par

d'autres, vivre le Temps de soi plutôt que se laisser glisser le long du Temps des autres, jouer sa propre musique plutôt que subir celle que répètent les ma­chines des autres.»

Alors créons ce temps! Par exemple un temps où les ensei­gnants ne subiraient plus la ty­rannie des programmes au point d'en faire des névroses et de tuer dans les élèves la joie d'ap­prendre . Trop difficile? «Qui veut faire quelque chose trouve un moyen, qui ne veut rien faire trouve une excuse», (proverbe arabe).

Des trois livres recensés ici, «L'Art du temps» est de loin le plus important au niveau indivi­duel, car il se veut un manuel de gestion du temps . «Comme tou­tes les choses importantes de la vie», observe la première phrase du livre, «bien utiliser son temps n'est pas enseigné à l'école». Et l'auteur d'écrire un livre court «par solidarité avec le lecteur» (217 pages en gros caractères que vous lirez en deux heures) que nous avons presque rangé après quelques pages tellement elles nous paraissaient superfi­cielles. Mais après avoir persé­véré quelque peu, nous avons trouvé des perles de sagesse qui nous ont beaucoup aidé à une meilleure gestion du temps, même si nous sommes loin de suivre l'auteur sur tous les points . Nous en recommandons vivement la lecture aux gens pressés.

Après quelques commentaires sur le temps moderne (<<A la dif­férence des autres ressources,

eeeeeeee celle-ci ne peut être achetée ou vendue , empruntée ou volée, stockée ou économisée ... On ne peut qu'en faire usage. Et si l'on ne s'en sert pas , elle n 'en dispa­raît pas moins»), l'auteur traite du temps encombré que nous subissons tous. «Nous réfléchis­sons bien plus à l'emploi de no­tre argent, renouvelable, qu 'à celui de notre temps irremplaça-

. ble ... Nous consacrons des miet­tes du temps à une multitude de plaisirs , au lieu de profiter à loisir des rares qui nous conviennent vraiment» . Le livre est émaillé de réflexion dont chacun reconnaέtra la pertinence. Ainsi, «l'appro­che nerveuse du temps moder­ne conduit à ne rien faire à fond, à seule fin d 'en faire davanta­ge». Dans le chapitre suivant, Le Temps vécu, l'auteur distingue entre trois temps, le temps de la nature (celui de l'évolution uni­verselle), le temps de la société (celui, quantitatif des horaires et autres contraintes imposées) et le temps vécu , subjectif, le nôtre (avant tout qualitatif). La liberté

JEAN-LOUIS SERVAN-SCHREIBER

l:Art du

Temps

et la libération du stress vien. nent par l'organisation de sa vie - mais celle-ci , comme le sauli. gne l'auteur dans un chapitre ul. térieur, vient de choix de vie clairs . Dans le chapitre Sur l'em­ploi du temps , on trouvera une liste amusante des «voleurs du temps» dont chacun saura tirer 1

profit (exemples: objectifs et priorités confus et changeants, absence de plan de travail quoti­dien , pas de dates limites auto­imposées, manque d'ordre, inaptitude à dire non, indécision, etc .. . ).

Dans un chapitre capital sur la maîtrise du temps, l'auteur souli­gne que cette dernière est vrai­ment constituée par la maÎtrise de nous-mêmes par rapport au temps. Maîtriser le temps c'est avant tout avoir des objec­tifs précis, une hiérarchie des valeurs et des priorités bien défi­nie, se connaître soi-même, savoir vraiment ce qu'on veut de la vie . MaÎtriser le temps c'est maÎtriser en fait sa vie, c'est­à-dire en fin de compte soi­même.

Pierre Pradervand Service Ecole Tiers Monde

* Les enseignants qui voudraient approfondir cette réflexion sur le temps pourront' le faire dans le cadre du cours de perfectionne­ment « Vivre autrement)) qui sera donné par le Service Ecole à la session d'août 1985.

LE TEMPS DE

VIVRE Le touri ste européen monte dans ~e car à destination d'un village berbe­re de Kabylie. C'était un de ces cars antédiluviens, plein d'enfants, de moutons, de grands-mères, de pou­les, de jeunes mères, qui allaitaient, avec ici et là quelques paysans au visage buriné et, recroquevillé dans un coin, un fonctionnaire cravaté. Le tout produisait une étonnante sym­phonie, assaisonnée des grinc~­ments d'un châssis dont on aurait cru qu'il livrait son râle final à cha­que secousse de la chaussée en mauvais état.

Après deux heures de route, le tou­riste descend en même temps qu'un vieux paysan berbère auquel il de­mande la direction du village de Bé­ni-Yenni. «Je vous accompagnerai», répond ce dernier.

Après une heure et demie de route, les voyageurs arrivent au pied d'une colline. En haut, tel une couronne, se dresse le village, avec un sentier qui grimpait en serpentant à sa ren­contre. «C'est juste là», dit le paysan en faisant un signe de la main. «Mais vous ne venez pas?» deman­de le touriste. «Oh moi, j'habite dans la direction opposée de l'endroit où le bus s'est arrêté. - Mais alors, pourquoi avoir fait tout ce chemin? demande le touriste ébahi. - Pourquoi pas?» fut l'unique ré­ponse.

Ces deux mots, dans leur simplicité, expriment toute une philosophie du temps et de la vie.

Savons-nous encore prendre le temps de vivre, d'être disponible?

P. P.

Crédit: Claude Nogues

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54 heures par semaine devant le petit écran!

--ç

Pas d 'affolement! Ceci se passe Outre-Atlantique et con cere les petits Américains qui, certainement, apprennent, man. gent, jouent et dorment devant le poste de télévision.

Sans la moindre intention criti­que face à un pays peu voisin mais allié, on peut tout de même considérer qu'il y a over-dose. Sans, non plus, se prendre pour Nostradamus on peut encore considérer que dans une décen­nie les Etats-Unis exporteront leur exemple et leurs problè­mes.

Attelons pour une fois la charrue devant les bœufs, vendons la peau de l'ours et nous, ensei­gnants de tous bords, préparons notre belle jeunesse à devenir des critiques de l'information.

La FRC (Fédération romande des consommatrices) constate que le 43 % des enfants jusqu'à 12 ans regardent en moyenne deux heures par jour la télévi­sion et le tiers au-delà de vingt heures.

Pas de quoi brûler le petit écran mais assez pour sensibiliser les enseignants au rôle de tampon qu'ils devront jouer, un jour ou l'autre, entre les élèves et les mass-média.

C'était l'objet d'une séance d'in­formation qui amenait Henri Mé­trailler, professeur au cycle de Montana à celui de Sainte­Jeanne-Antide où s'étaient ré­unis quelques enseignants de la maison.

Par câble, par satellite, par inter­action, par Toutatis, la télévision prend du temps et de la place.

Elle dépareille dans un salon aux lignes modernes, ' elle défigure l'ensemble Louis XV, elle détruit

l'harmonie des formes, elle dé. valorise la création d'un maître. décorateur mais rien ne défera ce que l'homme a uni! Même si les plus consciencieux la ca. chent dans le vaisselier. La télé. vision vole notre temps. Le temps de lire , le temps de parler et celui de réfléchir. Ce sont en général des considéraions appli. quées aux enfants mais auxquelles l'adulte n'échappe pas .

En prime peut-être pour les gos· . ses: les heures passées devant

le petit écran sont celles arra· chées au jeu, plage de décou· vertes et d'apprentissages ir· remplaçables .

Après une trop longue écoute «visuelle», l'enfant s'en ressort abasourdi par la masse d'ima· ges à digérer ou agressif, tant il a de peine à raccrocher la réali· té.

Ce sont ces revers, et d'autres encore d'une médaille pourtant généreuse sur l'autre face, que l'éducation aux mass-média tend à faire disparaître. Une éducation qui doit commencer d'abord dans les familles .

Exemple idéal. On lit ensemble le programme, on choisit, on re· garde, on éteint le poste. On co· gite. C'est beau, c 'est rare.

A l'école, les enseignants re· prennent le flambeau. Avec le,s élèves, ils fouillent la presse, de' nichent la subjectivité, analysent la bande dessinée, autopsient.la publicité, examinent les émis'

Photo Thierry Schach

sions télévisées, définissent l'image, émettent, codent, déno­tent et connotent. C'est beau mais c'est rare.

L'idéal pourtant s'est expéri­menté durant l'année scolaire 1983-1984 dans une trentaine de classes de première année du CO à raison d'une heure par se­maine.

La méthodologie du centre d'ini­tiation aux mass-média du can­ton de Fribourg signée Gérald Berger a soutenu les ensei­gnants qui, pour la plupart se Sont inscrits au' cours donné par

l'auteur à la session pédagogi­que de l'été 1984.

Les résultats obtenus les ont en­couragés à poursuivre l'ensei­gnement des mass-média du­rant la présente année scolaire.

Une autre brochure, toujours de G. Berger, niveau de deuxièm,e et de troisième années du colle­ge, est aussi proposée aux e~ ­seignants qui désirent en savoir plus.

Le cours d'initiation aux mass­média devrait être donné, si pos­sible, dans le cadre du français

puisqu'il s'agit, dans les deux cas, de communication.

Math, français, histoire, alle­mand, baissez les bras, serrez les rangs, les mass-média frap­pent à la porte ...

Elisabeth Sola

• Formation du personnel paramédical en Valais

Nous nous faisons un plaisir de présenter aujour­d 'hui à nos fidèles lectrices et lecteurs la situation de la formation dans le domaine paramédical dans notre canton .

1. Domaines et durée de formation Formation à plein temps (alternance de l'ensei­gnement théorique et pratique) 4 ans de formation : physiothérapeute 3 ans de formation : infirmières en soins généraux et en soins psychiatriques 2 ans de formation: infirmières-assistantes, aides familiales .

Formation par apprentissage 3 ans de formation: assistantes médicales.

Formation en cours d 'emploi (24 mois) spécialisation d'infirmières en santé publique.

2. Nombre de diplômes professionnels et de certificats de capacité délivrés en 1984

Le tablea~ .ci-après précise le nombre de diplômes et de certIfIcats de capacité délivrés par les écoles paramédicales reconnues en Valais en 1984 et donne un parallèle avec les deux années précé­dentes.

3. Conventions passées avec les écoles hors cantons

Le canton du Valais, par ailleurs , est lié par convention avec un certain nombre d 'écoles para-

PROFESSION ECOLE

Formation de base

Infirmi~re6 et infirmiers en soins Vi~ge généraux Sion

Infirmi~res et infirmiers en psychia- Monthey trie

Infirmi~res-assistantes Brigue * Monthey *

Aides familiales Sion

Physiothérapeutes Loèche-les- Bains

Aides médicahs (apprentissage) Sion

SI!éc1alisation

Infirmières de santé publique Sion ** (formation en emploi)

~édi?ales . ~ors canton (impliquant une particip _ tlon flnanclere cantonale). a

Il ~ ' agit en l'occurrence, des centres de formatio sUIvants : n

Ecoles Nbre de diplômes délivrés en 1984

- Ecole d'infirmières HMP de la Pouponnière et de l'Abri, Lausanne

- Ecole cantonale vaudoise de physiothérapie Lausanne ' Ecole cantonale vaudoise de laborantines et laborants médicaux, Lausanne

- Ecole d'ergothérapie, Bienne - Ecole d 'ergothérapie, Zurich

4 . Marché de l 'emploi

Si pour ce'rtaines professions de la santé, le mar­che de l'emploi s 'est équilibré ces derniers temps, notamment pour le personnel infirmier indigène du Haut-Valais, pour certaines autres professions, en reva.nc~e, la demande est encore insatisfaite, en partIculIer au niveau des infirmières et infirmiers­cadres (tant pour l'enseignement des soins infir­~iers dans le.s centres de formation que pour les taches de dIrection comme infirmières et infir­miers-chefs en milieu hospitalier) .

Nous pensons revenir, en un prochain article, sur ce: ~spect. important du domaine hospitalier et medlco-soclal en Valais .

Service cantonal de la santé publique Section médico-sociale et paramédicale

Marguerite Stœckli

NOMBRE DE DIPLOMES TOTAL TOTAL TOTAL

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L' homme quotidien

Malgré un tout autre projet initial exécuté en grande partie, au­jourd'hui , à la suite de réflexions entendues, je voudrais revenir à ce que certains prénomment (anodes».

A ces «modes)) tant décriées, moquées , regardées par beau­coup parmi les «responsables» surtout , avec un dédain signe et garant de leur fermeture à des aspects essentiels de la vie, que ces aspects soient d 'origine in­dividuelle ou sociale.

Il est de bon ton de déclarer, et ces déclarations révèlent pour les sourds et aveugles , des es­prits supérieurs , que les modes sont des émanations du mo­ment, donc éphémères , passa­gères, et, par conséquent , sans importance, sans valeur. Qu 'il faut s'attacher aux «valeurs sû­res)) , aux valeurs «éprouvées )), qu 'il faut «bâtir sur le roc )).

Bâtir sur le roc sans avoir prépa­ré ce roc en le creusant, le mo­delant pour préparer la place à de solides fondations est aussi illusoire que de bâtir sur le sa­ble. Le roc ne s'effondrera pas , certes mais la construction à lui surajoutée, comme plaquée, se trouvera, faute d 'ancrage, à la merci de «vents et marées))! Pour des raisons différentes, elle sera dans une situation aus­si instable que celles érigées sur le sable ou sur un sol manquant de solidité .

Toute construction doit donc te­nir compte autant du matériau que du terrain, autant du terrain que du matériau afin d'accorder l'un à l'autre.

Il en est ainsi des modes .

000

Deux ou trois ans de cela, j 'avais écrit un «papien) à leur sujet m'attachant surtout à leur raison d 'être , précisant qu 'elles éma­nent d 'un besoin . N'oublie-t-on pas trop souvent' que, tout besoin découle d 'une insuffisance, qu'il représente donc une manifestation de vie, qu 'il représente une émanation d'un aspect de la vie à laquelle devrait être donnée la possibilité de se découvrir , de s'accepter, de s'utiliser pour croître et porter du fruit. A cette émanation de vie issue d 'une ou de plusieurs insuffisan­ces , il est donc nécessaire et souvent indispensable de répon­dre afin que s'enrichisse et se fortifie cette vie suivant les éta­pes que propose son évolution .

Certains êtres se vouent à cette tâche auprès d 'autres. Les rai­sons de leur dévouement , de leur intérêt sont multiples et va­riées ; elles peuvent découler d 'une humanité solide , profon­de, épanouie ; elles peuvent émaner de profondes carences . Les résultats à court et à long terme signent leur bien-fondé.

D'autres êtres parmi les respon­sables surtout , s'attachent es­sentiellement à refuser et déni­grer ce qu 'ils appellent «mode)) pour mieux en refuser et les rai­sons et les implications qui en découlent. Ces «modes)), en effet, révèlent les carences de leur système de vie, de leur organisation, de leur mode d 'action . Elles les invitent à des examens de conscien­ce, à des prises de conscien­ce donc à des améliorations et d 'eux-mêmes et de leur manière de vivre et de leur manière d 'agir .

Elles les invitent à des progrès en humilité et donc en humanité par le truchement de la recon­naissance de leurs capacités, de leurs insuffisances et de leurs erreurs . Comment, pour la plupart, ac­cepteraient-ils cette invitation? «L'autorité )) n'est-elle pas à leurs yeux omnisciente? L'autorité n'a-t-elle pas toujours raison? Ne se doit-elle pas de présenter l'image de la force , de la supé­riorité , de la perfection? Ne doit­elle. pas être admirable, admirée et donc, offrir l'apparence d'un élément sans faille? Nombre d 'individus à tous les ni­veaux de la société admirent ce type de «force)), cette parodie de «volonté )), cette apparence de «maîtrise)). Ainsi , ce type d '« autorité)) du fait qu'il rassure , parvient-il encore à se maintenir, à perpétuer ses ravages . Toujours plus nombreux, toute­fois, deviennent ceux qui voient et sentent au-delà de ces appa­rences, décelant les carences énormes , affectives avant tout, de ce genre de système et d'at­t itudes. A leur manière , ils les dénoncent mais ne sont guère entendus ne disposant pas des moyens suffisants vu leur âge et/ou leurs cond itions de vie pour se faire ·entendre .

Pourtant , leurs voix révélatrices des carences et des limites d'un système et par là même, des progrès à accomplir, des erreurs à éviter , des améliorations pro­fondes à apporter à des maniè­res de voir, de sentir, de vivre toujours à perfectionner tant au niveau individuel que familial et social , devraient être entendues , recherchées dans le but d 'être prises en considération .

Habituellement, ces voix dont le nombre grossit au rythme des refus des autorités qu'elles dé­rangent, dont le nombre grossit au rythme de la progressive gé­néralisation des besoins qu'elles ont commencé à révéler, essai­ment à travers un lieu, une so­ciété, se généralisent et s'ampli­fient.

Cette généralisation, cette am­plification se voient alors affu­blées de l'appellation «mode».

Cette appellation signe le refus de l'autorité qu'elle soit indivi­duelle, parentale ou sociale et la fermeture au progrès qui était proposé. Elle signe le refus qui fige un élément de vie au détri­ment et du progrès de la person­ne et/ou du groupe interpellé et de celui de l'appelant ou des ap­pelants contraint(s) ainsi à l'iso­lement dans le silence ou la ré­volte.

A ses propres yeux, le responsa­ble rejetant, ignorant, brimant la «mode» a remporté «une victoi­re». Il n'a pas «cédé» à la «bêti­se», à «l'engouement» du mo­ment. Il a fait preuve de «caractère», de «maîtrise», de «volonté».

L'avenir lui donnera les apparen­ces de la raison. Car, ou bien l'appelant ou les appelants, ré­duit(s) au silence, éteint(s) par le(s) refus se tait(sent) et ne pro­teste(nt), ne réclame(nt), ne de­mande(nt) plus, ce qui est inter­prété comme une acceptation, voire, un retour à la raison et donc assimilé, par l'autorité, à une victoire, ou bien il(s) se ré­volte(nt) et comme une révolte se manifeste habituellement de

manière violente, quelles que soient les modalités suivant les­quelles elle s'exprime, la révolte devient condamnable et la condamnant, l'autorité se blan­chit.

L'ordre menacé est sauf, que diable! La raison aussi! L'habi­tuelle politique peut se poursui­vre. En se fermant, «l'autorité» a gagné et à ses yeux triomphent les «valeurs sûres», les «valeurs éprouvées» et l'excluante béquil­le: «la raison»!

Les silencieux, déçus, blessés, brisés, étouffés se taisent et souvent s'alignent: leur souffle de vie éteint, écrasé, ils se robo­tisent, exécutent ordres et tra­vaux dans l'indifférence et la passivité . Victoire pour les auto­rités: «tout est rentré dans l'or­dre»! Qu'importe l'assassinat des germes de vie!

Les révoltés eux, se fatiguent ou sont écrasés: le silence, le cal­me réapparaissent. Aux yeux des autorités tout est pour le mieux car tout «rentre dans l'or­dre»! Ils ont gagné! «La» «raison» a triomphé! Les vies faussées, brisées, aux manifestations de­venues anarchiques sont... en­fermées et.. . «soignées» ... Ordre et silence sont garantis.

On peut continuer.

On peut continer, certes, sans égard pour les vies étouffées, avortées, éteintes; sans une pensée pour celles qui, jamais, ne parviendront à maturité, sans égard pour celles dont l'élan non ou mal utilisé, mal reçu et, pour les plus jeunes, mal guidé se manifeste, pour finir, de manière désordonnée.

On peut continuer sans enten­dre le son des voix qui pleurent crient, hurlent, gémissent ou .. : se taisent.. . de tant de manières derrière les barreaux des asiles rebaptisés «maisons de repos ou de santé» (!!!), derrière ceux étouffant les cris et abrutissant corps et esprits par le truche­ment des quintaux de psycho­tropes aussi isolants que des portes blindées.

On peut continuer à ignorer ces vies brisées, ces progrès per­sonnels et sociaux non réalisés les souffrances, les limitations: les bouleversements à venir qu'ils cautionnent et prépa­rent!

Pour l'instant, l'ordre ... que cha­cun peut constater et qui rassu­re est sauf; on peut poursuivre sa route habituelle, sauvegarder le confort de ses habitudes. On a gagné. On a pris ses distan­ces. On a relativisé. On a regar­dé loin. On s'en tient aux «va­leurs sûres». Les autres, nous-mêmes, les victimes de nos carences, de nos surdités, de nos aveuglements ne com­prennent pas nos esprits supé­rieurs garants de l'ordre.

N'a-t-on pas raison? La mode n'a-t-elle pas passé? Le silence et l'ordre ne sont-ils pas reve­nus?

Sans gêne aucune, on peut donc poursuivre les objectifs et les modalités d'action choisis, s'appuyer sur les «valeurs sû­res», quitte à abandonner avec le temps les-dits objectifs lors­que tout, visiblement c'est-à­dire ... de manière visible, s'ef­fondre et, alors, apporter de~ modifications de surface SUi­vant... les lois de ... «la» «rai som!

De «la» «raison» des seuls diri­geants réalisant non leurs er­reurs mais l'impossibilité d'at­teindre les buts premiers d'après les modalités choisies et camouflant leurs découvertes sous d'habiles discours destinés à faire oublier les balises qui leur avaient été proposées à travers les mises en garde, les appels, les suggestions des plus lucides et rejetés par eux au nom de <da» «raison».

C'est ainsi que se produira, tout de même, une modification du cap, que, à nouveau triomphera en apparence la trop fameuse «raison», oublieuse de ses céci­tés, de ses surdités, de ses du­retés, de ses injustices.

Oublieuse des souffrances, des larmes, des limitations voire des traumatismes irréversibles auxquels ont été réduits ceux qui eussent pu et dû amorcer à temps les transformations, ceux qui eussent pu et dû profiter à temps de l'amélioration, du pro­grès, de l'approfondissement de certains aspects de la vie se produisant trop tard pour eux.

Mais, Madame! Il faut une ligne de conduite dans la vie, une po­litique! Nous ne sommes pas des girouettes!

Une ligne de conduite? Une li­gne de vie? Une ligne d'action? Une politique? Bien sûr!!! Elles sont indispensables pour ne pas se fourvoyer! Mais elles doi­vent émaner d'un sens profond de ce qu'est la vie, d'un amour prOfond, actif, incarné tant de la vie que des êtres et de tous les êtres.

Ce sens profond, cet amour doi­vent être sans cesse vérifiés, re­jOints afin de féconder toute

pensée, toute action; afin de les réajuster.

Ils doivent être sans cesse re­joints afin d'inspirer toute pen­sée, toute action, toute réaction, rendant l'être humain toujours plus sensible aux mécanismes essentiels de la vie et lui permet­tant de leur fournir la réponse adéquate .

Seuls les êtres profondément ai­mants et ressentant les appels et les modes comme des ap­ports, comme des guides, comme des manifestations de vie destinés à féconder et redresser l'action en l'enri­chissant d'éléments nou­veaux peuvent amorcer cette réponse. Ils vivent, eux, dans le sens de l'évolution de la vie et non contre elle. Ils l'aiment as­sez pour l'entendre et, l'enten­dant, la com-prendre. Ils sont as­sez ouverts à elle pour désirer, en toutes circonstances, l'amé­liorer en la complétant et cela, autrement que par des décla­rations.

Une ligne de vie, une orientation de vie, une politique suffisam­ment adultes et solides car ac­cordées aux lois profondes de la vie ne s'effraient pas de ses ma­nifestations: elles les attendent et les accueillent avec amour. El­les révèlent de ce fait leur bien­fondé, leur solidité, leur maturité, la justesse de leur inspiration et de leur direction.

Elles unifient au lieu d'opposer.

Issues des lois profondes de la vie, elles la servent.

Elles sont reconnues, aimées, respectées, suivies non par des moutons mais par des êtres li-

bres, autonomes, avides de pro­grès et d'accroissement de vie.

Elles sont reconnues, aimées, respectées, suivies aussi par les pauvres, les paumés, les bles­sés, les rejetés: ils sentent la for­ce de la vérité.

Elles suscitent des adhésions profondes qui ne sont ni abdica­tion ni aveugle conformisme.

Pour elles, entre la politique et les modes ne s'interpose aucu­ne opposition: elles s'enrichis­sent mutuellement.

Comme on souhaiterait qu'en notre Occident toujours plus de «responsables» comprennent l'importance, la puissance de telles options et prennent les moyens pour y adhérer; en ac­tes, non en simples paroles! ...

Afin que ces lois profondes de la vie, celles de la Création que l'on ne rejoint et ne goûte qu'à l'aide d'un amour vrai, profond, exigeant ne soient plus ba­fouées.

Afin que notre bout de monde retrouve sa véritable joie de vi­vre, celle qui jaillit d'un intérieur profondément éveillé et nourri.

Anna T Veuthey

Ils ne sont pas condamnés , , h 1 a ec ouer ....

De nombreusès recherches ac­tuelles ont tendance à confirmer ce vieil adage pédagogique: la réussite engendre la réussite et l'échec amène l'échec.

C'est vrai qu'il y a des élèves qui réussissent tout et qu'il y en a qui échouent à tout, ... ou pres­que.

C'est vrai aussi qu'il y a des élè­ves qui réussissent. bien telle épreuve et plutôt mal telle autre. Quoi de plus naturel? Ne procé­dons-nous pas, nous aussi, par essais et erreurs? Mais, ce n'est pas cette population qui fait pro­blème.

Déterminisme ou foi en la pédagogie?

Revenons donc à notre adage et voyons ces élèves qui semblent «destinés» à jamais à la réussite ou à l'échec. Il y a là quelque chose qui gêne résolument. C'est peut-être ce fatalisme: on est bon ou mauvais une fois pour toute.

({C'est un candidat à la réus­site; il a pris un bon départ: je suis content!)}. ({C'est un can­didat à l'échec; c'est plutôt mal parti pour lui; il ne fait rien de bon; d'ailleurs, il n'est pas du tout motivé /J)

Les cartes paraissent définitive­ment distribuées; il n'y a plus moyen de les redonner. Les jeux sont faits, ou presque .. . Les éti­quettes, «bon», «mauvais», sont mises. Où, dans cette dialecti­que, y a-t-il encore une place pour la pédagogie? Le fonction­naire peut sans autre, semble-t­il, se substituer au pédagogue.

({De toute façon, on ne peut quand même pas amener tout le monde à l'université.))

Voilà pourquoi ça gêne!

Aussi, je m'inscris en faux contre ce vieil adage, même si on nous affirme qu'il rajeunit bougrement aujourd'hui. Pour les élèves qui réussissent toujours, . ça n'est pas dramatique (c'est le moins qu'on puisse dire), même si, n'avoir pas le droit à l'erreur, c'est être «condamnés» à réus­sir. Mais les autres ... ? Sont-ils «condamnés» à échouer?

Et... s'ils avaient un peu raison,

les chercheurs?

Avant de parler des autres, je voudrais encore rappeler deux attitudes de l'enseignant (ou des parents, ou de tout autre éducateur) qui contribuent lar­gement à donner raison à ces ((drôles» de chercheurs qui font des constats qui dérangent.

La première est liée à ce qu'on appelle (d'effet œdipien de la prédiction»: un élève se compor­te - dans une mesure difficile à évaluer - en fonction du juge­ment qu'on porte su~ lui. Ce qui signifie que l'impression bonne ou mauvaise de l'enseignant sur l'élève induit un pronostic bon ou mauvais et que - fait démon­tré - l'élève répond assez bien aux attentes de l'éducateur.

La deuxième attitude - proche parente de la première d'ailleurs - a tendance à démontrer une certaine immuabilité plus ou moins prégnante qui s'installe dans le jugement porté sur l'élè­ve. C'est (( l'effet de stéréotypie»: un premier résultat médiocre in­cite à penser que le second le sera également; si cela se véri­fie, la tendance à attribuer une mauvaise note au troisième s'ac-

croît, et ainsi de suite. Il faut ajouter que la surcharge des corrections risque encore d'ac­centuer ce processus.

Ça ne semble pas possible?

Alors.. . pour convaincre, voici une expérience.

«Un professeur de langue mater­nelle fait régulièrement des dic­tées. Bientôt, il connaît les élè­ves qui réussissent ha­bituellement le mieux et les moins bien cet exercice. Si l'on détermine la fréquence des fau­tes «oubliées», non perçues par le correcteur, on constate que les oublis en faveur des bons élèves sont significativement plus élevés que pour les élèves faibles . Dans le premier cas, le maître s'attend à ne pas rencon­trer d'erreurs; dans le second, il les guette 1.

Mais revenons aux élèves.

Et les autres ... sont-ils «condamnés» à

échouer?

Il faut d'abord attirer l'attention sur le fait suivant.

On parle souvent du traumatis­me de l'échec. Or, ce n'est pas l'impossibilité de réussir quelque chose qui est traumatisante (heureusement, sans quoi on ne pourrait plus rien entreprendre et nous serions tous des névro­sés de première classe), mais ce qui est traumatisant, c'est le sta­tut qu'on octroie à l'échec.

L'échec: ... une sanction? .. . une punition? ... une sélection? une élimination? ... un rejet?

1 Voir à ce propos M. Zillig, cité par E. Hahn, «Der schlechte Schüler», Münich.

... Et pourquoi pas un moyen de réussir?

C'est l'aspect dévalorisant qu'on attribue à l'erreur qui démobilise l'élève. Le droit à l'erreur ... , quoi de plus légitime à l'école, lieu désigné par excel­lence pour apprendre?

Pourquoi ne s'intéressent-ils pas?

«Cet élève n'est pas du tout mo­tivé!»

Le manque de motivation: voilà une des raisons - la plus com­munément admise - de l'échec. On pourrait en retenir d'autres, mais il est vrai que celle-ci syn­thétise assez bien la globalité des facteurs de l'échec.

Ne pas être motivé pour quelque chose signifie quoi?

Claparède, et bien d'autres pé­dagogues, soutiennent l'idée que la motivation est liée à deux facteurs: le besoin et l'intérêt.

Faut-il donc admettre que c'est essentiellement lorsque se mani­feste la nécessité absolue de sa­tisfaire un besoin que l'individu se motive? C'est un raccourci, certes, mais disons que la moti­vation est une dialectique entre le besoin et le désir de le satis­faire. L'un est le corps de cette dynamique et l'autre, l'énergie nécessaire à sa réalisation.

Tout homme pour vivre a besoin de respirer, de boire, de manger, etc ... : ce sont des «besoins fon­damentaux». Dans ce sens, l'homme est un être de besoins au même titre que l'animal. Mais si le besoin vital de l'homme des cavernes est «un ours à chaque repas avec un peu de feu pour le faire cuire», le concept de be-

soin ne s'arrête pas là. A ces be. soins physiologiques se sont ad. joints toute une série d'autres besoins, tels que celui de sécuri. té, celui d'appartenir au groupe social, celui de prestige, celui de réalisation de soi, '" pour ne ci. ter que les plus importants. Une hiérarchie en a été établie et _ fait important - un besoin d'un niveau supérieur n'est moti­vant que si celui qui le précè­de est satisfait. Le proverbe suivant illustre bien ce propos: «Ventre affamé n'a pas d'oreil. le». Ce n'est donc que lorsque les besoins de survie, de sé­curité, d'affiliation sont satis­faits que l'être humain possè­de l'énergie ou l'intérêt de se concentrer sur son dévelop­pement personnel.

Pourquoi ne s'intéressent­ils pas ...

à l'école? L'école, par ses objectifs et pro· grammes, doit en outre véhicu· 1er des connaissances. Connais· sances qui sont censées compter pour une large part dans la satisfaction du besoin de réalisation de soi par le dé­veloppement et l'accès à l'auto­nomie. Et s'il est un besoin ja­mais entièrement satisfait, c'est bien celui-là: besoin de connaέtre toujours plus, besoin qui pousse en avant besom de progresser ...

Mais, s'il n'est jamais entièr~­ment satisfait ce besoin de réali­sation, c 'est qu'il est toujour~ motivant? Alors, pourquoi y a-t-Il des élèves qui refusent le~ connaissances? Pourquoi y a-t-Il des élèves «allergiques» à ~'or­thographe ou même aux SCien­ces naturelles? ... Pourquoi?

•

Photo Oswald Ruppen

Si «une personne est motivée fondamentalement par son be­soin le plus bas non satisfait 2,

c'est que, peut-être, ces élèves qui échouent ont besoin de sa­tisfaire d'abord d'autres be­soins: celui d'être intégré au groupe classe, par exemple, celui d'être reconnu même avec ses différences, celui d'être avec des personnes sécurisantes, celui d'avoir une bonne opinion de soi, celui d'avoir confiance en ses pro­pres moyens, celui d'être af­fectivement pris quelquefois par la main, celui .. .

2A. Maslow.

Ces besoins, une fois satisfaits - n'oublions pas qu'ils sont cy­cliques et que par conséquent, . il ne suffit pas de dire une fOIS qu'on aime quelqu'u.n pour. que cela soit jusqu'à la fin des Jours - l'enfant pourra s'intéres~er alors à répondre à des beSOins supérieurs, ceux de.la réalisation de soi par la connaissance et le savoir. C'est alors que l'enfant s'intéressera mieux en classe, ... qu'il sera davantage motivé .

Et il en va ainsi du fonctionne­ment de l'être humain en géné­raI. On ne naît pas motivé ou non, candidat à la réus,site ou à

l'échec une fois pour toute, ... si­non, l'homme, ... quelle part au­rait-il encore dans son propre développement? On naît avec des potentialités diverses, mais avec beaucoup de potentialités.

C'est à la pédagogie d 'aména­ger le terrain adapté au déve~op­pement individuel, et elle dOit le faire pour une durée indétermi­née: le besoin de réalisation n'est-il pas jamais entière­ment satisfait?

Philippe Theytaz Office de l'enseignement spé­

cialisé

Enseignant spécialisé

L'enseignant, au bénéfice d'une maturité pédagogique déli­vrée par les écoles normales du canton du Valais, exerce sa profession dans les classes primaires. Pour enseigner dans des classes accueillant des enfants en difficulté, en milieu ordinaire comme au sein d'une institution spécialisée, il doit compléter sa formation de base. Nous présentons ci-après la filière suivie par un enseignant spécialisé, de l'école normale à l'université, et nous présentons les contenus essentiels pro­pres à chaque étape. En second lieu, nous décrivons la spéci­ficité de la fonction d'enseignant spécialisé.

Formation: filière et contenus

Ecole normale. Durant cinq ans, l'école dispense aux futurs enseignants une formation gé­nérale ainsi qu'une formation spécifique comprenant des branches telles que la pédago­gie, la psychologie et la didacti­que. Remarquons que les bran­ches, communes aux autres écoles délivrant une maturité, sont orientées vers une double finalité: la formation personnelle de l'étudiant et sa formation spécifique d'enseignant.

Spécialisation. Depuis l'année 1982, le DIP valaisan exige qu'un étudiant souhaitant devenir en­seignant spécialisé soit en pos­session d'une maturité pédago­gique. A ce stade, il existe actuellement trois possibilités de spécialisation délivrées par:

a) l'Institut de pédagogie cu­rative de Fribourg rattaché à la Faculté des lettres qui pro­pose:

20

- le diplôme de pédagogie cu­rative clinique: 4 semestres;

- le diplôme de pédagogie cu­rative scolaire: 4 semestres;

- le diplôme de logopédie: 4 semestres;

- la licence en pédagogie cu­rative: 8 semestres;

- le doctorat en pédagogie curative: 10 semestres;

b) le cours en emploi pour les maÎtres de l'enseignement spécialisé, ou CEMES, orga­nisé en collaboration par le DIP du Valais et l'IPC de Fri­bourg. Réparti sur trois ans, il délivre un diplôme de péda­gogie curative scolaire équi­valent à celui qui est mention­né sous a). A ce jour, nous relevons que la grande majo­rité des enseignants spéciali­sés valaisans ont suivi cette voie de spécialisation;

c) la Faculté de psychologie et des sciences de l'édu­cation de Genève qui propo­se: - le diplôme de maître de défi­cients auditifs: 4 semestres;

- le diplôme de rééducation de la psychomotricité: 6 semestres;

, - le diplôme d'études avan­cées, mention «éducation spéciale»: 8 semestres;

- la licence et le diplôme de psychopathologie du langa­ge et logopédie: 10 semestres;

- le doctorat en science de l'éducation ou en psycholo­gie: 10 semestres.

Au niveau du contenu, le 4e CE­MES, de 1977 à 1980, compre­nait les matières suivantes:

- pédagogie générale; - pédagogie curative; - psychologie génétique; - psychologie sociale; - psychopathologie; - législation scolaire; - pédagogie Ramain; - travaux de séminaire; - diagnostic psychologique; - anatomie fonctionnelle; ...:. pédiatrie et hygiène scolaire; - statistique; - technique d'entretien; - technique d'observation; - psychocinétique du Dr Le

Boulch; - méthode de travail scientifi­

que; - conception, organisation, pro­

gramme et didactique de l'en­seignement spécialisé.

Fonction: spécifiCité de la profes-

sion

La pédagogie spéciale. La pé­dagogie spéciale est une scien­ce se fondant sur les données précises que représentent les causes de l'inadaptation. Celles­ci sont constituées par un en­semble de conditions appelées aussi facteurs d'inadaptation qui

" euvent provenir de l'enfant, du

~ilieu, des interactions entre les deuX.

L'itinéraire pédagogiqu~. . Dans un premier temps, 1 ensel: gnant spécialisé procède ~ l'évaluation de départ. Celle-CI va mettre en évidence les ac­quis, les lacunes, les déf!cit.s et les besoins de l'enfant qUI lUI est confié. En fonction de cette éva­luation, un projet pédagogique peut être élaboré. Il comprend les méthodes et les techniques de travail, les programmes et les contenus, l'évaluation continue de la progression ainsi que les réajustements nécessaires.

Spécificité de l'enseignement spécialisé. Pour le 10% des élèves, environ, il n'est pas pos­sible de suivre un programme dispensé dans une classe ordi­naire car, inévitablement, ces élèves se retrouvent en situation d'échec scolaire. C'est la raison fondamentale pour laquelle un enseignement différent doit. êtr~ entrepris, de type collectif, SI l'on pense à la dimension socia­le de l'éducation, de type indivi­dualisé, si l'on considère le défi­cit propre à chaque enfant. Pour réaliser cet enseignement et parvenir à ses fins, le maître utili­se des méthodes adaptées aux difficultés particulières de ses élèves et répondant à leurs be­soins spécifiques. C'est ainsi, qu'avec l'utilisation d'un matériel didactique approprié, le' maître déconditionne l'élève bloqué sur un échec et lui permet de re­nouer avec la réussite scolaire.

Philosophie de la rééduca­tion. Cet élève, dont nous avons parlé ci-dessus, présente, en ar­rivant en classe spéciale, un

grand désintérêt p~uvant. aller jusqu'au refus scolaire. LUI de­mander de lire et d'écrire - par exemple - à lui qui refuse de s'intéresser à la lecture et à l'or­thographe, est inutile et ne ~ert à rien. Le rabâchage deVient pour lui un exercice nuisible et la perte de temps engendrée est conséquente. Il en faudra (du temps) d'autant plus pour dé­samorcer ce blocage· qui n'aura été que renforcé par un tel exer­cice. Le déconditionnement pro­gressif apparaît lorsque des activités, des exercices d'appa­rence non-scolaire sont propo­sés à l'enfant. La rééducation se présente ainsi toujours différem­ment d'un travail scolaire. Cela nécessite le choix d'une ou de plusieurs méthodes pédagogi­ques permettant, à court, moyen ou long terme, d'opérer ce dé­conditionnement.

Méthodes aidant l'élève à re­devenir performant. Ces mé­thodes sont présentées et expé­rimentées par l'enseignant spécialisé durant sa formation. Elles lui permettront donc d'en­treprend.re la réconciliation des enfants en difficulté avec l'école et ses apprentissages. Ce sont, pour en citer trois, la pédagogie Ramain, la méthode Bon Départ et la psychocinétique du Dr Le Boulch. Comme nous l'avons déjà signalé, les exercices qU,e ces méthodes proposent ope­rent donc un déconditionne­ment, une détente et une mobili­sation nouvelle de l'intéret du jeune. Cet intérêt constitue le

. moteur principal de l'acte d'ap-prendre. \

Importance de la vocation. Au terme de cette présentation, nous aimerions citer M. L. Mas-

sarenti, l'aute'ur de Psycho­pédagogie des moins doués. «Ajoutons à cette formation spé­cifique, la possession pour le pé­dagogue d'un terme trop sou­vent galvaudé: la vocation . Cette vocation implique une dis­ponibilité de tous les instants, un amour du métier et un dé­vouement à l'élève qui attend beaucoup de vous.»

AECOBT

••••••• e

Un nouveau concept: pédagogie de et par l'audiovisuel

Au moment où la mise en place des technologies de la Com­munication s'accélère, l'audiovisuel n'est plus - ne doit plus être - un environnement subi passivement par les partenaires de l'éducation immergés comme chacun dans la culture de masse actuelle, ni une série de techniques ou de recettes pédagogiques utilisées par les enseignants et subies par les élèves, mais un outil, un ensemble opérationnel au service de l'enseignement et de l'apprentissage, maÎtrisé par l'ensei­gnant comme par l'élève, traçant entre l'enseignement de l 'école et celui de son homologue dite parallèle les passerelles nécessaires à des enfants et des jeunes que l'on ne prétend plus éduquer dans un environnement clos.

Cette conception était déjà pressentie dans les années cin­quante et soixante par ceux qui, devant le développement de ces techniques, voulaient les inté­grer, les assimiler au courant le plus ouvert de la pédagogie et ont pris le risque d'introduire dans leur classe projecteur et caméra cinématographiques alors que les téléviseurs fai­saient leur apparition dans les foyers. Ainsi Dieuzeide écrivait en 1965 :

((Tous ceux qui placent l'ensei­gnement dans une perspective de préparation à la vie font des moyens audiovisuels non seule­ment des moyens d'enseigne­ment, mais aussi et surtout un objet d 'enseignement» (Dieuzei­de, 1965). Cette perspective s'inscrit dans le prolongement des réflexions et recherches sur l'utilisation des moyens audiovi­suels dans l'enseignement, et singulièrement dans les métho­des actives .

Cousinet, par exemple, avait souligné dès 1950 un risque de l'usage de l'audiovisuel: «faire disparaître la manipulation indis-

pensable à certains âges, et la recherche de l'élève» (cf. Cousi­net, 1950).

Aussi mit-on l'accent sur la com­plémentarité entre:

- une mise en situation pédago­gique adéquatement conçue qui favorise leur utilisation;

- une amélioration de la cons­truction et de l'organisation des messages;

- une meilleure organisation de l'exploration et de la réception de ces messages. (Cf. Mialaret, 1964).

Cette démarche, qui met au centre de l'apprentissage l'acti­vité intellectuelle de l'enfant et lui donne les moyens d'exercer cette activité, facilite ce que Por­cher appelle l'acquisition par l'enfant de la compétence iconi­que, c'est-à-dire la maîtrise des codes et des règles de cons­truction des messages audiovi­suels.

Aussi écrit-il: «II s'agit donc très clairement à notre avis de consi­dérer l'audiovisuel comme un moyen fourni à l'activité de l'enfant à l'école.)) (1974).

On trouvera de même chez Thi­bault-Laulan des conclusions semblables quoique plus radica­les quant à la perspective d'utili­sation des moyens audiovisuels dans l'enseignement. Ayant étu­dié la compréhension d'images en séquences, et ayant montré qu'elle met en jeu les «plus hau­tes facultés cognitives», elle émet des réserves quant à l'em­ploi pédagogique de l'audiovi­suel. Elle souligne qu'il convien­drait d'abord que les enfants apprennent «l'art d'interroger les images» plutôt que l'enseigne­ment <(Utilise les images pour accroÎtre leur savoif)) (1971, 153, souligné par nous) .

Thibault-Laulan met donc ici en cause la pédagogie audiovisuel­le conçue comme moyen de transmission des connaissan­ces, et non celle qui «utilise la structure du message audiovi­suel pour apprendre au sens où le constructivisme opératoire l'entend» (Jacquinot, 1977, 119).

S'appuyant sur les travaux de Rowntree (1975), Jacquinot sou­ligne que l'utilisation pédagogi­que courante des médias audio­visuels donne rarement l'occasion d'exercer une activité mentale authentique, et qu'il convient donc de changer de perspective en revalorisant l'ac­tivité. Cette façon d'utiliser les moyens audiovisuels concerne non seulement les enseignants, mais aussi les enseignés . Il s'agit, dans cette perspective, de mettre en relief les phénomè­nes de lecture, de réception des messages imagés, de les affi­ner, de s'assurer de leur assimi­lation par le déploiement de

l'activité intellectuelle de l'en­fant.

L'utilisation des moyens audiovi­suels en pédagogie n'est donc pas considérée comme devant permettre la seule transmission des connaissances, ce qui a été démontré par de nombreuses études, mais comme la possibili­té pour l'enfant d'apprendre en mettant en jeu des processus psychologiques et des attitudes mentales, «niveau où tous les systèmes d 'instruction diver­gent» (Oison et Bruner, 1973, 40). Cette orientation permet de répondre aux critiques qui sont faites à la pédagogie audiovi­suelle selon lesquelles elle res­treindrait le souci de rigueur et de précision, encouragerait la tentation de se contenter d'une vision superficielle, de traiter une impression pour une connaissance. Considérant qu'il n'y a pas là une situation irréver­sible, mais bien plutôt les consé­quences d'une utilisation erro­née de l'audiovisuel, les utilisateurs et les promoteurs des moyens audiovisuels veu­lent en améliorer les performan­ces. Ils entendent montrer que ces moyens, adéquatement considérés et correctement in­sérés dans les processus scolai­res peuvent avoir une valeur di­dactique indéniable .

Si cette utilisation de la structure du message audiovisuel comme support de l'activité cognitive a un certain nombre de consé­quences quant à la construction des messages pédagogiques, ce que montre Jacquinot, elle suppose aussi une initiation à la lecture des images. En effet les éléments audiovisuels véhiculés par les moyens de communica-

tion de masse et les program­mes pédagogiques imagés ne sont pas une pseudo-présence de la réalité mais une représen­tation codée. Les codes de lec­ture de ces messages ne sont donc pas identiques au code de perception du réel et il convient de les connaître et de les maîtri­ser pour les mobiliser dans les activités d'apprentissage.

«L'image est signe: sa lecture demande donc un apprentissa­ge, même si c'est un apprentis­sage moins long (différent sur­tout) de celui qu'exige le code linguistique par exemple. Pré­tendre faire apprendre quel­que chose avec un film à haut degré de traitement filmique à quelqu'un qui ne serait pas familier du langage cinémato­graphique serait une entrepri­se vouée à l'échec)) (Jacqui­not, 1977,134).

Un nouveau concept est donc nécessaire qui inclue les deux acceptions de l'audiovisuel: son utilisation comme moyen de connaissance, sa maîtrise com­me objet de connaissance.

Cette perspective a donné lieu à des expériences éducatives de plus ou moins grande étendue, mais n'a pas encore trouvé de généralisation complète.

Ce n'est pourtant pas faute de textes, plus ou moins officiels, qu'une telle généralisation tarde . On pourrait, par exemple se ré­férer aux circulaires officielles comme celle du 29 avril 1977 concernant l'enseignement de l'éducation artistique dans les collèges en France (cf. circulaire N° 77 - 165, Bulletin officiel de l'éducation nationale, N° 22 ter, 9 juin 1977).

Il Y est précisé que l'audiovisuel est utilisable selon trois statuts :

1, l'audiovisuel comme support de connaissances ;

2, l'audiovisuel comme objet de réflexion;

3, l'audiovisuel comme moyen d'expression personnelle,

Ce point trois mérite d'être cité en entier pour l'extension qu'il présente ,

L'audiovisuel comme moyen d'expression personnelle

Les élèves apprendront à mani­puler eux-mêmes . le matériel d'utilisation des médias consti­tué par l'électrophone, le projec­teur de diapositives, le projec­teur de films , Il est inutile de dire à quel point cet apprentissage contribuera à leur formation ma­nuelle et technique,

24

Puis on les initiera à l'usage du . matériel de production représen­té par le magnétophone, la ca­méra photographique, etc, Ils ne se borneront plus à «consom­mer» de l'audiovisuel, mais ils se mettront à en «faire», C'est ainsi qu'ils prendront en charge, au moins partiellement, la réalisa­tion de certains documents né­cessaires à leur travail, C'est ainsi, également, qu 'ils découvri­ront la possibilité de s'exprimer eux-mêmes par des sons et par des images,

C 'est sur ce dernier point relatif à l'expression et, dans le meil­leur des cas, à la création indivi­duelle . ou collective, qu'il convient ici d'insister, Dans le domaine sonore, l'élève com­mencera très simplement par enregistrer sa propre voix , ou un air qu'il chantera, ou une poésie

-4

qu'il dira, Il apprendra ainsi à se mesurer, à se connaître mieux, Puis ces enregistrements Pour­ront mettre en cause un groupe de camarades qui se répartiront les tâches en «ateliers», qui or­ganiseront et élaboreront quel­que chose de nouveau dont ils percevront l'originalité en ayant la fierté de l'avoir fait naître, Ce qu 'on propose pour les sons peut l'être aussi pour les ima­ges, Rapprocher, comme André Malraux y a réussi, le sourire de Boudha et celui de la cathédrale de Reims est déjà une opération créatrice , L'audiovisuel, sous toutes ses formes, offre en ce sens des virtualités d 'une ri­chesse extrême, Il favorise sans nul doute l'interdisciplinarité aC­tive des arts entre eux, comme celle des arts avec les autres matières d'enseignement.)) (Boen, 1977),

On pourrait aussi se reporter au Rapport du Conseil d 'Etat de Genève, à la Motion concernant les moyens audiovisuels (Genè­ve, 1978),

Sans qu'il soit question , dans une présentation aussi succinc­te d'apporter des réponses défi­nitives, il convient cependant de souligner d'entrée cette orienta­tion, même si on n'en rencontre pas la réalisation effective de manière généralisée,

De la prise en compte réelle de ces questions dépend non seu­lement une meilleure maîtrise théorique de l'audiovisuel, mais aussi un accroissement des per­formances pédagogiques que l'on est en droit d'en attendre,

C. Thollon-Pommerol

Groupe de travail romand et tessinois de l'audiovisuel à lécole

GRAVE

Questionnaire Afin de toujours mieux transmettre l'information sur tout ce qui tou­che aux nécessités et à l'emploi de l'audiovisuel, le GRAVE est inté­ressé à connaître et à faire connaître les productions AV réalisées dans nos écoles, Dans un deuxième temps, il fera part, à ceux qui ont répondu aux questionnaires, des différentes productions exis­tantes pour faciliter la communication entre intéressés,

Il vous remercie d'avance de votre collaboration et vous prie de bien vouloir remplir ce questionnaire, puis de le retourner à votre centre cantonal, à l'ad resse su ivante :

HENRI MÉTRAILLER Délégué cantonal Radio-TV éducative

3961 BLUCHE (VS) Téléphone (027) 41 32 64

jusqu'à la fin janvier 1985,

Réalisateurs

Etes-vous D un centre D une école D une classe

D un(e) enseignant(e) D autre (précisez)

D

Nom : ____________________________________________ __

Adresse : __________________________________________ __

Téléphone: ________________________________________ __

Moyens audiovisuels réalisés

Productions audio

D Bandes magnétiques D II. Productions vidéo

D Vidéocassettes D III, Films

D 8 mm D

Audiocassettes

16 mm

4

IV. Photographies

D Photo nib D Photo couleur

D Diapositives D Série de dias

D Diaporamas D

V. Transparents

D Transparents pour rétroprojecteur

VI. Multi-médias

D Précisez _________________ _

VII. Bande dessinée

D

VIII . Fiches

D Précisez __________________ _

D

IX. Logiciels

D Précisez __________________ _

D

X. Documents graphiques

D Précisez _____________________ _

D

XI. Autres réalisations

Précisez _________________________ _

Date : ________________________________________ -

1 Oe concours littéraire à l'intention des jeunes Valaisans

L'Association valaisanne des écrivains (AVE) invite les jeunes Valaisans à participer au 10e concours littéraire organisé de la manière suivante:

1. Qui peut participer? Tous les étudiants(es) et apprentis(es) domiciliés en Valais. Sont exclus les étudiants universitaires .

Les participants seront partagés en deux catégo­ries: première catégorie, classe d'âge 1969 et plus jeunes; deuxième catégorie, classe d'âge 1968 et plus âgés. .

2. Genres littéraires

Les œuvres devront appartenir à l'un des deux genres suivants: - la nouvelle ou le conte; - la poésie.

3. Modalités pratiques

a) Les œuvres inédites doivent être dactylogra­phiées (format A4) en 3 exemplaires , sans nom d'auteur, signées d'un pseudonyme, avec la mention «Concours des jeunes»;

b) leur envoi sera accompagné d 'une enveloppe fermée avec le pseudonyme et contenant: 1. l'adresse complète du concurrent; 2. son année de naissance (important); 3. le nom et le lieu de son école et l'indication

de sa classe; 4. la phrase «Je déclare que mon travail est

entièrement personnel», suivie de la signa­ture;

c) pour la poésie, il est conseillé de présenter une œuvre ou un groupe d'œuvres représen­tant entre 100 et 200 vers;

d) le même concurrent peut participer aux deux concours (1) nouvelle ou conte, (2) poésie, mais chaque envoi se fera sous enveloppe sé­parée;

e) récompenses Quatre séries de prix de Fr. 200.-, 150.-, 100.- récompenseront les meilleures œuvres. Ces prix sont répartis comme suit: 1. nouvelle et conte, classe d'âge 1969 et plus

jeunes, trois prix de Fr. 200.-, Fr. 150.-, Fr. 100.-;

2. poesie , classe d 'âge 1969 et plus jeunes, trois prix de Fr. 200.-, Fr. 150.-, Fr. 100.-;

3. et 4. idem pour les classes 1968 et plus âgées.

Les œuvres ayant obtenu un premier prix se­ront publiées dans la presse . (Délai de publica­tion selon les possibilités). Les manuscrits ne sont pas rendus;

f) jury il est composé de trois membres: MM . Jean Follonier, Jean-Marc Malbois et Danny Revaz . Ses décisions sont sans appel. Il se réserve la possibilité de ne pas attribuer tous les prix en cas d'envois insuffisants par le nombre ou la qualité;

g) délai les envois devront être expédiés jusqu'au 31 mai 1985 au plus tard;

h) adresse M. Jean Follonier, président de l'AVE, 1961 Eu­seigne VS .

Le comité de l'AVE prie instamment les profes­seurs de faire connaître les présentes dispositions à tous les étudiants valaisans et de les afficher dans leur classe et dans l'école dès réception et jusqu'au 31 mai 1985. Les prix et diplômes seront remis en novembre 1985.

Le comité de l'AVE

ASSOCIATION VALAISANNE DES ÉCRIVAINS

Concours littéraire

1. L'Association valaisanne des écrivains (AVE) or­ganise son concours littéraire 1985. Il est ouvert à tout le monde, à l'exception des membres du jury.

2. Ce concours est réservé à des œuvres inédi­tes: roman, nouvelle, poésie, théâtre et jeu scé­nique.

3. Le prix est de Fr. 2000.- . Il est divisible et .peut ne pas être attribué.

4. Les œuvres doivent être présentées en trois exemplaires dactylographiés, signées d'un pseudonyme avec une enveloppe fermée et contenant l'adresse exacte de l'auteur et por­tant la mention «Concours des adultes».

5. Le jury est composé de Mme Anne Troillet­Boven, femme de lettres, MM. Henri Maître, pro­fesseur, Jacques Tornay, écrivain. Il est présidé par M. Jean Follonier, président de l'AVE. Ses décisions sont sans appel.

6. Le même auteur peut envoyer des œuvres consacrées aux divers genres, mais sous pli sé­paré.

7. Les travaux doivent parvenir pour le 31 mai 1985 à M. Jean Follonier, président de l'AVE, 1961 Euseigne . Ils ne seront pas retournés à leurs auteurs.

8. Les résultats seront annoncés dans la presse et les prix remis en automne 1985.

9. Renseignements éventuels: M. Jean Follonier, Euseigne.

Concours littéraire Sion-Expo 1985

1. Sous le patronage de l'Association valaisanne des écrivains (AVE), Sion-Expo organise son concours littéraire , ouvert à tout le monde à l 'exception des membres du jury . '

2. Le thème imposé est «Hommage à la jeunes­se». Genre littéraire: conte ou nouvelle. Lon­gueur: de 50 à 120 lignes dactylographiées.

3. Les travaux sont à envoyer en trois exemplaires dactylographiés, en français, à M. Jean Follo­nier, président de l'AVE, 1961 Euseigne, pour le 31 janvier 1985. Ils seront signés d'un pseudo­nyme et accompagnés d'une enveloppe fer­mée, portant ce même pseudonyme et conte­nant l'adresse complète de l'auteur. Il ne sera admis qu'un seul texte par participant.

4. Les dix travaux primés par le jury recevront un prix en espèces allant de Fr. 100. à Fr. 500.- . Certains de ces prix peuvent éventuellement ne pas être attribués. Sion-Expo se réserve le droit de publier les travaux primés ou de les diffuser stéréophoniquement sans autre presta­tion pour leurs auteurs qui pourront en disposer librement dès le 31 mai 1985. Les manuscrits ne sont pas rendus .

5. Le jury est composé de MM. Nicolas Lagger, professeur et conseiller communal de Sion; Ro­ger Bourdin, président de la Commission cultu­relle de Sion-Expo et Jean Follonier, président de l'AVE, 1961 Euseigne. Ses décisions sont sans appel.

6. Les lauréats recevront leurs prix au printemps 1985. Ils seront avisés personnellement.

7. La participation à ce concours implique l'ac­ceptation intégrale des conditions ci-dessus. Les renseignements complémentaires éven­tuels peuvent être obtenus auprès de M. Jean Follonier, 1961 Euseigne.

Invitation cordiale à toUS.

*

Connaissance de l'environnement

Permanence pédagogique Réaménagé, le local de la connaissance de l'environne­ment , au 1 er étage de l'OOIS, présente les secteurs suivants :

1. Dans nos classes

- les cahiers de l'environne­ment présentent le déroule­ment complet d'une étude sur la plante, l'animal, une activité humaine. Ces documents sont à leur début et nous comptons sur la collaboration de chacun pour continuer leur publica­tion ;

- un fichier sur l'animal: les dif­férentes fiches réalisées par des maîtresses sur la descrip­tion, la nourriture , les ennemis , les petits, l'habitat de l'animal étudié donnent quelques ren­seignements facilement com­préhensibles pour de jeunes enfants , mais surtout , permet­tent le classement de docu­ments et l'apprentissage de l'utilisation d'un fich ier ;

- un .fichier sur la plante: des fi­ches présentent chacune des parties de la plante; une place est laissée pour le collage des récoltes; une fiche est consa­crée à des renseignements plus spécifiques , elle est desti­née au maître .

2. Documentation

- une exposition mensuelle de tous les livres, fiches , revues se rapportant à un sujet ;

- une présentation des derniers ouvrages parus dans le domai­ne de la connaissance de l'en­vironnement ;

- des ouvrages scientifiques, des monographies , des collec­tions d 'enfants .

3. Matériel en prêt

- aquarium , fourmilière; - couveuse ; - loupes binoculaires ; - caissettes pour les sciences

naturelles: éprouvettes , boîtes, loupes, brucelles .. . ;

- des caissettes d 'histoire pour le programme portant sur la Préhistoire et les Romains : des objets originaux et des facs­similés ;

- une valise de matériel photo­graphique.

3. Documents en vente

Fiches de références - blaireau ; - colvert ; - héron ; - poule d 'eau ; - foulque ; - phrygane ; -libellule; - gammare ; - anodonte ; - gerris ; - planorbe; - saule; - nénuphare.

Revues Panda - les chauves-souris; - les oiseaux migrateurs; -le lynx; - les rapaces; - les poissons des eaux suis-

ses; - la forêt ; - les tourbières ; - les zones humides et la vie; -le castor; -la haie; - les leçons de la nature.

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Des mini-dossiers - l'évaluation des haies avec les

enfants; - créer un étang ; - les arbustes et leurs baies; - nourrissage des oiseaux et

mangeoires d'observation ; - le dossier des fourmis rous-

ses ; - le dossier nichoir ; - taupes , campagnols, mulots.

Bibliothèque de travail (BT, BTj,) - sur les animaux; - sur les plantes ; - sur les milieux ; - sur les activités humaines.

N'hésitez pas à nous appe­ler ...

- si vous donnez une conférence aux parents, à la commune ; nous sommes à votre disposi­tion pour vous aider à la prépa­rer, pour réaliser des dias des travaux de vos élèves, des pan­neaux d 'informations;

- si vous souhaitez des cours dans un domaine précis de la pédagogie, des sciences, de l'histoire, de la géographie ;

- si vous avez des suggestions pour des cours ou des person­nes capables de faire partager aux enseignants leurs passions (enthomologistes , histo­riens ... ) ;

- si vous souhaitez participer à l'élaboration d'un matériel pé­dagogique.

Animaux familiers: bibliogra­phie

- Découvrons les animaux fami ­liers, Editions du Pélican;

- Animaux domestiques, collec-

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- J'élève des petits animaux, ate. liers d 'éveil;

- J'élève mes animaux sans ma­man ;

- Animaux de la ferme et des champs , Hachette ;

- Dans l'étable , Ecoramage; - Dans la prairie , Ecoramage.

La permanence ne sert pas seu­lement à présenter du matériel mais offre aussi l'occasion d'une rencontre, d'un échange.

Nous espérons votre visite.

Jocelyne Gagliardi

tion Premier Regard; • • • • • • • • • •

• •••••••••

~****

Ecole et informatique Pour les enseignants de tous niveaux qui s'intéressent de près ou de loin au problème de l'informatique à l'école, l'OOIS orga­nise le:

mercredi après-midi 13 février

une rencontre dont voici le programme :

- présentation par des enseignants de quelques program­mes informatiques (didacticiels) utilisés en classe soit par le maître seul, soit par les élèves ;

- exposé de M. Patrick Stager, enseignant et président de la Commission SPR «Ecole et informatique» ;

- discussion.

Lieu: OOIS , Gravelone 5, Sion.

Heure: de 15 h à 18 heures environ.

La direction

4 Orthographe! tu me prends par la main! Influence du milieu familial et responsabilit~ de l'école

La pratique de l'enseignement a démontré, plus d'une fois, l'in­fluence du milieu familial sur le développement et l'acquisition de certaines disciplines intellec­tuelles . Cette influence se fait sentir non seulement sur la consolidation de notions, sur la mémorisation de principes, sur l'accomplissement de tâches à domicile, mais encore et surtout sur le plein épanouissement de certaines prédispositions intel­lectuelles. J'en veux pour preu­ve le fait qu'un enfant vivant en milieu socio-culturel favorisé éprouve, en principe, moins de difficultés que celui qui vit dans un milieu utilisant un vocabulaire pauvre et des tournures syntaxi­ques à la limite de la correction. Ce n'est pas par hasard qu'un enfant utilise correctement la forme négative ou choisit l'inver­sion pour formuler ses ques­tions.

L'orthographe n'échappe pa~ ~ la règle. Parce qu'elle a ses on~l­nes dans les premiers balbutIe­ments de l'enfant, elle sera conditionnée , dans un premier temps, par le milieu familial. L'in­fluence de celui-ci agira sur l'orientation future et définira la valeur attribuée à cette discipli­ne. Il faut bien admettre que, pour ce qui est de l'orthographe, elle est trop souvent considérée comme un indicateur de culture générale.

Concevoir, à l'école, l'orthogra­phe sous cet aspect, c'est com­mettre une injustice à l'égard de certains enfants et c'est porter atteinte à l'égalité des chances.

Rendons à la langue ce qui ap­partient à la langue et, à l'ortho­graphe, réservons la place qui

lui est due, en la considérant comme un indicateur de culture linguistique.

Apprendre une langue, c'est ap­prendre à communiquer; d'abord oralement puis par écrit. Accepter la pratique de l'oral à l'école, sans pour autant en abu­ser, c'est donner une chance, à certains enfants, de combler quelque déficience relevant de son milieu socio-culturel.

L'apprentissage de l'orthogra­phe passe par une progression qui se doit d'être respectée . Ap­prendre l'orthographe implique d'abord une manipulation cor­recte de l'oral, ensuite une dé­couverte des fonctionnements et des rapports qu'entretiennent les mots entre eux, enfin une fa­miliarisation au système graphi­que.

Parce qu 'on a voulu faire de l'or­thographe une discipline sacrée, un indicateur de culture, on a été très souvent amené à brûler les étapes de son apprentissa­ge. Ce qui dans certaines situa­tions difficiles incitait à dire que, par fatalisme, on naissait bon ou mauvais en orthographe. Une barrière pratiquement infranchis­sable se créait alors entre favori­sés et défavorisés, faisant de ces derniers des êtres diminués, condamnés à tirer le fardeau de leurs fautes sans lueur d'espoir dans leur entreprise orthographi­que. On comprend la responsa­bilité et l'influence déterminante de l'enseignant dans ce domai­ne. Celui-ci se doit de respecter les compétences de l'enfant, d'éviter par tous les moyens les situations d'échec et d'accepter les difficultés qui se posent à cet apprentissage.

33

Attacher une importance surfai­te , c 'est aboutir à brève échéan­ce à un constat d'échec, car l'or­thographe s'acquiert progressivement, par raisonne­ment et non par intuition, Pen­dant longtemps, cet apprentis­sage s'est identifié à la pratique de la dictée-contrôle et à la mé­morisation souvent stérile de rè­gles d'usage, Je ne mets en dis­grâce ni l'un, ni l'autre de ces procédés, mais en faire les seuls moyens d'apprentissage, à un moment où l'enfant n'a pas at­teint sa maturité orthographi­que , relève de l'erreur, Trop sou­vent on s'est attaché à transcrire l'oral à l'écrit sans te­nir compte des incompatibilités de ces deux systèmes, d'où la

complexité de certaines règles et la multiplicité de ces derniè­res, Les recherches entreprises récemment montrent que l'or­thographe procède d 'un systè­me plus ou moins bien établi, système que je n'expliquerai pas dans ces lignes , mais dont je recommande l'étude, La re­connaissance de ce système nous fait mieux comprendre et admettre le refus des réformes proposées depuis plus de cent ans ; réformes qui s'attachaient à une refonte du système gra­phique de notre langue, Puisque la réforme ne se situe pas au ni­veau du système, c'est du côté de la conception de l'enseigne­ment que doit s 'instaurer le re­nouveau ; afin que l'apprentissa-

ge de l'orthographe devienne Un peu moins déroutant et un peu plus attractif,

En tant qu'enseignants généra­listes, notre rôle est primordial et déterminant. Notre conception fera que l'apprentissage de cet­te discipline apparaisse comme un fouillis ou comme un systè­me, Notre attitude déteindra iné­vitablement sur nos élèves qui considèreront cette discipline comme une chasse aux sorciè­res ou comme une recherche difficile mais intéressante et convaincante,

Ferdinand Bétrisey

Pléthore : une autre mesure ...

Le «Rapport de la commission de pléthore» publié dans l'Ecole valaisanne de décembre a rete­nu toute mon attention, et plus particulièrement le chapitre 2 qui traite des «mesures envisa­geables en cas de pléthore d 'enseignants»,

Toutes les solutions inventoriées sont intéressantes, plausibles et.., rassurantes, Trouvera-t-on la volonté politique de les appli­quer, le moment venu - voire un peu plus tôt déjà? La réponse ne va pas de soi , car chacune des possibilités envisagées se termine par: cette mesure en­traînerait.., occasionnerait :" coû­terait. " Les montants présumés vont, selon les cas, de quelques dizaines de milliers de francs à plus de quatre millions ,

Et s'il existait aussi une mesure qui ne coûte rien!

Laquelle?

Donner aux enseignants la pos­sibilité de choisir entre la prime de .fidélité actuellement servie,

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et une réduction du nombre d'heures hebdomadaires de l'horaire,

Le tableau suivant pourrait, à ti­tre d'exemple, illustrer la situa­tion de celui qui abandonnerait sa prime de fidélité pour la solu­tion «diminution d'heures» :

- après 15 ans d'enseignement, moins 1 heure ;

- après 20 ans d'enseignement, moins 2 heures;

- après 25 ans d'enseignement, moins 3 heures;

- après 30 ans d 'enseignement, moins 4 heures ;

- après 35 ans d'enseignement, moins 5 heures,

Chaque heure laissée serait re­prise par un jeune, Et, au fur et à mesure des années, de la fati­gue, de l'usure", les aînés dispo­seraient de plus de temps pour accomplir leur tâche et pour se «remettre à jour», On abandon­nerait naturellement les discipli­nes qui pèseraient le plus, J'ai vu cet instituteur émérite, pro-

che de la retraite, donner coura­geusement ses cours de gym­nastique ; ce n'était cependant ni efficace, ni beau, ni humain",

Une autre mesure, une mesure de lutte contre la pléthore qui ne coûterait quasiment rien à l'Etat! Rien", sinon que les rent~ées fis­cales diminueraient quelque peu, Car, quand on vous accor­de 4000 francs de prime de fidé­lité , on vous reprend la moitié sous forme d'impôts communal, cantonal et fédéral " ,

A choisir entre la prime de fidéli­té et une réduction de quelques heures hebdomadaires, j'en connais qui n'hésiteraient pas une seconde,

Alfred Monnet

4

Le 19 novembre 1984, le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales et le comité de la SPVal se rencontraient à Sion, sous la présidence de M, Pannatier, afin de partager quel­ques réflexions communes pour œuvrer toujours avec une meil­leure efficacité,

INFORMATIONS DU DIP

Langue 2

Les travaux de la Commission cantonale se termineront en jan­vier 1985, Des tests servant à une auto-évaluation de l'ensei­gnement, donc pas notés, se­ront mis à disposition des ensei ­gnants,

Coordination verticale

Monsieur Pannatier rappelle que l'école obligatoire est une unité , Il insistera pour que les maîtres du CO , comme ceux du primaire précédemment, suivent une in­formation puis un recyclage pour les branches dont l'ensei­gnement a été renouvelé ,

Environnement

Une méthodologie pour 3P sorti­ra en janvier et sera mise en consultation, Une élaboration plus rapide et plus rationnelle de la future méthodologie 4P serait souhaitée, Pour ce faire , la pro­cédure de production de cet ou­vrage sera mise en place très ra­pidement, procédure pareille à celle employée au niveau de la conception d'ouvrages ro­Illands,

Rencontres DIP - SPVal

Maîtresses enfantines

Depuis 1972, année où les salai­res des enseignants ont été adaptés à la moyenne suisse, la situation des maîtresses enfanti­nes s'est dégradée plus rapide­ment que celle des autres clas­ses d'enseignants, Le gouvernement a reçu une de­mande de réexamen du statut matériel des maîtresses enfanti­nes, M, Pannatier a proposé trois modes de réajustement au chef du DIP, La décision appar­tient au Conseil d 'Etat. S'il entre en matière , il devra soumettre au Grand Conseil une modification du décret sur le traitement du personnel enseignant.

Ecole et informatique

Le 20 décembre, le comité de la SPVal a convié le Service de l'enseignement primaire à une réunion d 'information animée par M, Stager, président de la commission romande ((Ecole et informatique»,

Après avoir attiré notre attention sur quelques considérations d'ordre général concernant l'in­formatique pour mieux clarifier la situation , il nous a été fait part d 'expériences réalisées dans des pays tels l'Angleterre et le Canada qui permettent d 'exami­ner les effets de l'ordinateur sur l'école, Je relèverai ici quelques points positifs , entre autres une stimulation constante de l'utilisa­teur (élève et enseignant) , une motivation renforcée dans l'ap­prentissage et une diversifica­tion de l'enseignement. Cette utilisation soulève aussi des ef­fets négatifs tels une inégalité entre les élèves, un clivage pou-

vant s 'installer entre les maîtres utilisateurs et les programma­teurs , un risque de déshumani­sation des rapports sociaux ,

Suite à ces propos , il nous a été livré ces réflexions concernant l'introduction de l'informatique à l'école obligatoire ,

Le monde de l'éducation ne peut pas rester en dehors de l'évolution de notre société , Il doit familiariser le plus grand nombre d'enfants aux technolo­gies nouvelles , Cette introduc­tion devrait s'intégrer dans les branches existantes et non pas venir charger les programmes existants, Il faut avant tout for­mer des utilisateurs et détruire le mythe de la machine qui sait tout faire , L'ordinateur est un es­clave qui exécute rapidement et avec précision ce qu'on lui de­mande, Il n 'est qu 'un appareil électrique: le courant passe ou ne passe pas,

Ces deux séances où chacun s'est efforcé de se mettre à l'écoute de l'autre , de partager ses soucis et ses préoccupa­tions ont été très constructives et nous l'espérons profitables à l'école, sa gestion et sa mis­sion ,

François-L. Oécaillet

--" Tournoi de volleyball (écoles secondaires du ~ degré)

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des écoles secondaire du 2e degré du Valais romand un tournoi de volleyball qui aura lies cette année à Sion . U

Date

Lieu

Horaire

Equipes

mercredi 13 février 1985.

salle omnisports du Collège des Creusets à Sion.

de 13 h 30 à 18 heures.

il ~st autorisé d 'inscrire 2 équipes par centre sco­laire (masculine ou féminine) les équipes mixtes seront intégrées dans le groupe des équipes mas­culines.

Mode de jeu

Arbitrage en principe les matches se jouent au temps.

assuré par les maîtres d'éducation physique ac­compagnant les équipes.

Tenue

Inscription Autant que possible uniforme.

jusqu'au mardi 5 février à l'aide du talon-réponse.

2 joueurs licenciés au maximum sont autorisés. Les frais de transport sont pris en charge par l'AEPSVR (billet de train collectif . Apporter une pièce justificative) .

Information complémentaire (027) 38 1824.

TALON - RÉPONSE

Tournoi de volleyball (écoles secondaires du 2e degré) du mer­credi 13 février 1985 à Sion à envoyer à:

Konrad Zengaffinen Les Combes 1961 Grimisuat

Délai: mardi 5 février 1985.

Nom de l'équipe: . . ....

D masculine D féminine D mixte

Responsable de l'équipe:

Nom : . .

Prénom : ....

Adresse :

Téléphone:

Tournoi de mini-volleyball (Pour les élèves des cycles d'orientation)

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des cycles d'orientation du Valais romand son deuxième tournoi de mini-volley .

Lieu

Date

Heure

Catégories

Equipes

Arbitrage

Tenue

Sion , salle Omnisports du Lycée-Collège des Creusets.

Mercred i 13 mars 1985.

De 13 h 30 à 18 heures.

Six catégories

A. Filles, 1re année; B. Filles, 2e année; C. Filles , 3e année; D. Garçons, 1re année ; E. Garçons, 2e année; F. Garçons, 3e année.

Chaque centre ne peut inscrire qu'une équipe par catégorie .

Les équipes sont formées de trois joueurs + un remplaçant issus de la même classe.

Assuré par les élèves eux-mêmes. Un arbitre + un marqueur qui comptabilise les points .

Si possible uniforme. Pas de chaussures à se­melles noires.

Accompagnants Minimum un par centre .

Terrain 6 m x 12 m.

Hauteur du filet Filles : 2 m 15 - Garçons: 2 m 30.

Ballon

Remarque

Inscriptions

Mini-volley ou N° 4.

Ce tournoi se veut l'aboutissement d 'un travail effectué pendant les heures d 'éducation physi­que à l'école. C'est la raison pour laquelle nous n'acceptons que des équipes formées d'élèves de la même classe. Comme support à l'appren­tissage du mini-volley, chaque maître devrait or­ganiser pendant ses heures de petits tournois internes. Chaque centre mettrait ensuite sur pied des tournois inter-classes en fonction des catégories mentionnées ci-dessus . Les meilleu­res équipes ou les plus «fair-play» peuvent en­suite être inscrites au tournoi inter-cycles.

Jusqu'au mercredi 6 mars 1985 à l'aide du talon ci-après. Après cette date aucun désistement ne sera possible .

Informations complémentaires: Pierre Demont, (027) 23 38 18.

Nous espérons que vous répondrez nombreux à notre invitation .

Avec nos salutations sportives.

TALON-RÉPONSE

TOURNOI DE MINI-VOLLEY intercycles du 13 mars 1985.

A envoyer à: PIERRE DEMONT Rue de la Treille 63 1950 SION.

Dernier délai: 6 mars 1985.

Nom du centre: _________________ _

Catégorie Filles D D D

Catégorie Garçons D

D D

Responsable des équipes

1 re année 2e année 3e année

1 re année 2e année 3e année

Nom : _____________________ _

Prénom : ___________________ ___

Adresse : ___________________ _

N° de téléphone : ________________ _

4 Tournoi de hockey sur glace

L'AEPSVR organise à nouveau cette année un tournoi de hockey sur glace pour les enseignants .

Chaque centre scolaire ou groupe sportif est invité à y participer.

Date

Lieu samedi 23 février 1985 ou samedi 2 mars 1985.

patinoire de Martigny.

Horaire de 14 heures jusqu'à la fermeture de la patinoire .

Nombre de joueurs 5 joueurs de champ et un gardien au minimum .

Equipement le plus complet possible, mais au minimum : cas­que, coudières, jambières , gants, canne.

Mode de jeu à déterminer selon le nombre d'équipes, mais en principe les matches ont une durée fixe (temps non effectif).

Arbitrage assuré par les organisateurs, selon les règles of­ficielles.

Information complémentaire (026) 54642.

Inscription jusqu'au vendredi 15 février 1985 à l'aide du ta­lon-réponse après avoir versé la somme de Fr. 20.- au CCP 19 - 838 AEPSVR - Sion. Indi­quer au dos du coupon: Tournoi de hockey sur glace.

4

TALON - RÉPONSE ,

Tournoi de hockey sur glace

du samedi 23 février 1985 ou du samedi 2 mars 1985 à envoyer à: Roland Carron Maître de sports 1926 Fully

Délai: vendredi 15 février 1985 (joindre le récépissé du bulletin de versement) .

Les équipes inscrites seront avisées de la date exacte du tour­noi: 23 février ou 2 mars 1985.

Nom de l'équipe:

Responsable de l'équipe:

Nom: ...

Prénom:

Adresse:

Téléphone:

Le livret est-il nécessairement une bête noire?

Chaque fois que j'ai eu l'occasion de discuter avec des enseignants de 4e et Se primaire à propos des difficultés rencontrées par leurs élèves en arithmétique, tous, sans exception, ont souligné que l'apprentissage du livret pose pour la plupart des enfants énormément de problèmes. Ils m'ont également fait remarquer que l'automatisation des tables de multiplication est indispensable pour aborder la division.

Personne ne nie l'utilité de l'ap­prentissage du livret et nous croyons rendre un grand service à nos enfants en les poussant à l'apprendre par cœur. Mais, cet apprentissage doit-il nécessaire­ment être si pénible? A quoi sont dues les difficultés des en­fants?

A en croire les données psycho­génétiques de l'école piagétien­ne, les enfants à partir de 9 ans environ dépassent le raisonne­ment de type «additif» et acquiè­rent un raisonnement de type «multiplicatif» 1. En d'autres ter­mes, les enfants de la 4e primai­re ne devraient pas avoir de pro­blèmes importants dus à des limitations de leur mode de rai­sonnement pour apprendre les tables de multiplication. Nous faisons donc l'hypothèse que les difficultés rencontrées par les élèves de 4e et 5e primaires à ce sujet sont dues à des facteurs d'importance secondaire que l'on pourrait facilement neutrali­ser, comme par exemple des facteurs motivationnels qui se­raient étroitement liés à la ma­nière dont on enseigne habituel­lement les tables de multiplication. Avons-nous vrai­ment conscience du fait que nous demandons à nos élèves de mémoriser une centaine de

formules sans expliciter les rela­tions qui les relient les unes aux autres?

Nous avons présenté les tables de multiplication à des élèves de 5e primaire 2 d'une manière diffé­rente de celle employée habi­tuellement. Notre souci principal a été de mettre en relief des liens simples existant entre les différentes formules des tables de multiplication.

C'est cette expérience, qui s'est avérée fructueuse, que je vais résumer ici, en espéant que beaucoup d'enseignants pour­ront l'essayer dans leur classe afin de rendre l'apprentissage du livret moins fastidieux.

Cherchant à saisir - afin de défi­nir un point de départ - ce que les élèves savaient déjà du livret et ce qui leur posait le plus de problèmes, nous avons constaté sans étonnement que la plupart des formules n'étaient pas ap­prises. Mais ce qui nous a sur­pris a été combien les réponses données par les enfants étaient loin du résultat correct. On pou­vait, par exemple, avoir comme réponse au 3 fois 8: 48, ce qui témoigne du fait que l'élève ne savait même pas approximative­ment ce à quoi pouvait corres­pondre le 3 fois 8.

Sachant par ailleurs que la cons­truction et l'organisation en di­zaines de la série numérique ne va pas sans peine pour beau­coup d'enfants 3, nous avons voulu nous assurer, avant d'aborder l'enseignement des tables de multiplication , que les enfants avaient construit la série numérique jusqu'à 100 de ma­nière solide et cohérente, afin qu'ils puissent l'utiliser comme support de l'apprentissage du li­vret.

Pour cela, nous avons fait avec les enfants beaucoup d'exerci­ces , les uns prenant plutôt une forme de jeu, les autres une for­me de tâches scolaires. Nous al­lons décrire ici l'un d'eux, qui nous a paru présenter le plus grand intérêt.

Nous dessinons sur le tableau noir un grand quadrillage, 1 Ox 1 D, pour y placer les chiffres de 1 à 100. Afin de préciser leur disposition , nous en écrivons quelques-uns à titre d'exemple :

] 2 JO

20

100

Chacun des enfants reçoit un~ feuille de papier A4 sur laquelle est dessiné un quadrillage ana­logue à celui du tableau . Après quelques explications introducti­ves de la tâche , nous écrivons sur le tableau noir, en dehors du quadrillage bien entendu, des groupes de chiffres présentant des régularités diverses: des chiffres qui se suivent, ou qui sont décalés d 'une dizaine etc. Par exemple : 6, 7, 8 ou 21 , 31, 41, 51 ou encore 44, 55, 66, etc. Les enfants doivent les écrire au bon endroit dans leur quadrilla­ge personnel. Pour qu'ils puis-

2

sent contrôler s'ils ont «fait jus­te», l'un d 'eux les place dans le quadrillage du tableau noir et des explications supplémentai­res sont données chaque fois que -cela est jugé utile.

Cet exercice peut paraître d'une simplicité très grande. Pourtant , et nous étions surpris de le constater, il pose à beaucoup d'enfants des problèmes assez importants . Par la suite , nous avons présen­té les différentes tables de multi­plication en prenant soin de sou­ligner des liens qui existent entre les différentes formules : par exemple , (de double de», (da moitié de», etc .. . Ainsi la table de 8 est présentée de la maniè­re suivante: à partir de 2x8, dont le résultat est connu par tous les enfants , nous trouvons le 4x 8 qui est son double. Et à partir de ce dernier nous trouvons le 8x8 qui est également son double. De même pour le 3x 8, le 6x 8 et le 12x 8.

A partir de 10x 8, qui est égaIe­ment une formule très facile, nous trouvons le 5x 8 qui est sa moitié.

Quant au 9x 8 et 7x 8, nous atta­chons la première formule au 10x 8, par soustraction, et la se­conde au 8x 8, par soustraction également , soit au 6x8, par ad­dition.

En très peu de temps, tous les enfants ont appris toutes les ta­bles de multiplication , non pas , bien entendu, par miracle, mais par un travail d'automatisation qui fut grandement facilité par la compréhension. (On automatise beaucoup plus facilement quel­que chose que l'on comprend que quelque chose qui nous dé­passe!)

Nous allons maintenant décrire avec quelques détails le dérou­lement de quelques leçons dans une classe de 5e primaire, afin de suggérer des types d 'exerci­ces que l'on pourrait proposer aux enfants pour les aider à comprendre, d 'abord , et à auto­matiser ensuite, les relations multiplicatives qui composent les tables.

Première leçon

Nous avons commencé par pré­senter le quadrillage et pendant une demi-heure environ nous y avons posé différents groupes de symboles numériques. Les enfants pouvaient travail ler en groupes et s'aider mutuelle_ ment. Ceux qui avaient compris rapidement expliquaient aux ca­marades les plus lents.

Par la suite nous avons proposé aux enfants de commencer par apprendre une des tables les plus difficiles, et comme telle nous avons choisi celle de 8. Nous avons alors distribué à chaque enfant une nouveau quadrillage et une quinzaine de jetons. Nous les avons invités à poser des jetons dans les cases qui correspondent à des multi­ples de 8. Des explications sur la signification du terme ((multi­ple» ont été données. Certains enfants s'inquiétaient, car ne sa­chant pas la table de 8, ils ne savaient comment s 'y prendre pour mettre leurs jetons correc­tement sur le tableau; nous leur avons dit qu'ils pouvaient soit re­garder les tableaux de leurs voi­sins, soit trouver les multiples successifs en comptant par 8. Cette dernière information fut pour certains une révélation : ils n'avaient jamais pensé à cela.

Les jetons posés, chaque enfant étaient invité à essayer de trou­ver des régularités spatiales dans la disposition général~ . Ainsi les caractéristiques SUI­vant~s ont été mises en éviden­ce:

1

1

... Ies jetons qui correspondent à 8, 16, 24,. 32 se situent sur un~ droite oblique par rapport aux li ­gnes du quadrillage, ainsi que ceux qui correspondent à 40, 48 , 56,64,72;

... chaque multiple est décalé par rapport aux précédents de deux carrés et se trouve sur la ligne suivante (à l'exception du 40 et du 80) .

,...-8 - 16 - 24

32 40 - 48 - 56

64 - 72 80

Ensuite, chaque enfant a écrit les multiples de 8 dans les ca-ses correspondantes. Certains enfants ont procédé par dénom-brement, d 'autres ont pu profiter des régularités mises en éviden­ce auparavant pour procéder de manière plus économique.

Une fois les jetons remplacés par les chiffres, d'autres régula­rités ont pu être observées,

1 comme par exemple le fait que \ les multiples situés dans la

même colonne finissent par le même chiffre .

Deuxième leçon

Sur le même quadrillage, nous avons demandé aux enfants d'écrire, avec une autre couleur, les multiples de 4. Plusieurs en­lants, ayant compris que la dis­lance entre chaque multiple était de 4, ont rempli leur ta­~Ieau jusqu'à 80 . Ils ont été très etonnés de constater, en com­parant leurs tableaux avec ceux de certains de leurs camarades, que si l'on ne veut pas dépasser I~ 10x4 - ce qui était leur inten­!Ion de départ - il faut s'arrêter a 40!

Quelques enfants ont été surpris de voir que plusieurs multiples de 4 étaient déjà écrits , car ils étaient aussi des multiples de 8.

Par la suite, nous avons fait l'exercice collectif suivant:

l'enseignant disait, par exemple, 3x 8 et les élèves, sans dire le résultat, pointaient sur leurs quadrillages le carré correspon­dant à ce résultat. Cet exercice, qui peut paraître facile, pose beaucoup de problèmes à un grand nombre d'enfants. Il y a effectivement beaucoup d'en­fants qui ne se font pas une idée, même approximative, de la position du résultat dans une centaine ponctuée en dizaines.

Dans le même ordre d 'idées , nous avons demandé aux en­fants de nous dire si le résultat d 'une opération se situait avant telle ou telle dizaine, ou après telle ou telle autre. Par exemple: (( pensons à 40. 4x 8 est-ce avant ou après 40?»

Les enfants ont formé ensuite de petits groupes et chacun à son tour jouait le rôle de l'ensei­gnant et posait à ses camarades des questions analogues.

Troisième leçon

Nous avons donné à chaque en­fant un nouveau quadrillage et des jetons. En suivant plus ou moins le schéma des deux pre­mières leçons, nous avons intro­duit les tables de 6 et de 3.

Quatrième leçon

Nous avons présenté les tables de 1 0, de 5 et de 9, et enfin la table de 2. Nous avons souligné le fait que la table de 2 finissait à 20, celle de 3 à 30 et ainsi de suite . Cette remarque, somme toute banale pour certains élè­ves, était très utile pour d'au­tres, qui avaient tendance à rem­plir leur tableau en mettant tous les multiples de 2, 3 ou de 4, mais de manière mécanique, en respectant tout simplement l'es­pace entre les différents multi­ples.

Quant à la table 7, nous l'avons présentée à l'aide d 'un nouveau quadrillage. Ensuite, nous avons écrit sur le même quadrillage celle de 6 et celle de 8, pour que les enfants remarquent la posi­tion des différents multiples de 7 par rapport à ceux de 6 et de 8. Les multiples de 7 se trouvent toujours à mi-chemin entre ceux de 6 et ceux de 8.

12 - 14 16

30

- 35 40

Comme cela n'est pas spécifi­que aux tables de 6, 7 et 8, nous en avons repris quelques autres et nous avons vérifié que cela ((joue» aussi avec n'importe quelles trois tables qui se succè­dent. Par exemple, les multiples de 5 se situent à mi-chemin en­tre ceux de 4 et de 6, etc ...

Ce type d 'exercices terminé, nous sommes retournés à la ta­ble de 8 et l'avons présentée dans l'ordre suivant, formant des (damilles» :

1. 2x 8, 4x8, 8x 8 (chaque formule est le double de la précédente) ;

2. 3x8, 6x8, 12x8 (idem);

3. 5x 8, 10x8 (la première formule est la moitié de la seconde);

4. 9x8,7x8 (rattachés respectivement à 10x8 et à 8x8) .

Les enfants en groupes se sont exercés entre eux pour mémori­ser les damilles» de formules.

Ensuite , nous leur avons deman­dé de faire le même travail pour les autres tables, dans l'ordre qu'ils voulaient.

43

Cinquième leçon

Cette leçon a été consacrée à · des exercices d'automatisation des différentes tables, toujours décomposées en «familles». Les questions posées aux enfants ont été de deux sortes:

n x n' = combien? - à partir du résultat, trouver n

x n' .

Les enfants qui le voulaient pou­vaient utiliser leurs quadrillages comme support.

La même manière de présenter les tables de multiplication fut essayée par nous au Costa Rica en mars 1984, dans une classe de cinquième primaire. Bien que le nombre d'élèves ait été trop grand par rapport aux dimen­sions de leur classe, ils ont pu travailler en groupe et en quel­ques leçons, non seulement les tables de multiplication étaient dans l'essentiel maîtrisées, mais

111 serait peut-êter utile de préciser à l'ai­de d'un exemple ce que nous entendons par raisonnement «additih et raisonne­ment «multiplicatih. Imaginons que nous devons compter un grand nombre d'unités : quelques centai­nes de pommes ou tous les mots com­mençant par la lettre «d» contenus dans un' article. Pour cela nous pouvons utili­ser plusieurs stratégies : - on peut compter les unités une à une; - on peut les disposer auparavant en

groupes de n éléments et ensuite on additionne n + n + n + n .. . ;

les enfants étaient aussi capa­bles d'énoncer des problèmes dont la solution demandait telle ou telle formule . En ce moment, une équipe de chercheurs es­saie de généraliser dans le pays cette manière d'enseigner les ta­bles de multiplication. Osons­nous espérer que quelques en­seignants en Suisse le tenteront aussi?

Androula Henriques Université de Genève

- on peut grouper les unités et multi­plier le nombre des groupes par le nombre d'éléments composant cha­que groupe.

Les trois stratégies peuvent aboutir au résultat correct, mais elles utilisent des types de raisonnement différents. Les deux premières utilisent le raisonnement «additih ; la troisième utilise un raisonne­ment «multiplicatif». 2 Je remercie Paolo de m'avoir permis de travailler dans sa classe. 3 HENRIQUES, A. - Réflexions et hypo­thèses à propos de la constructio~ de la notion du nombre. In L'Ecole valaIsanne, janvier 1983.

Le Département de l'instruction publique

Caisse de retraite Informons

LALPP

Au 1 er janvier 1985, est entrée en vigueur la loi sur la prévoyance professionnelle vieillesse, survi­vants et invalidité (LPP), plus gé­néralement connue sous le nom de 2e pilier .

Cette loi instaure l'obligation d'assurance pour tous les sala­riés dont le revenu est supérieur à Fr. 16560.- par an . Elle fixe les conditions mirjimales, les ins­titutions ayant toujours la possi­bilité de faire plus et mieux. Elle introduit en outre la gestion pari­taire obligatoire .

Pour notre caisse, cette loi n'amènera aucun bouleverse­ment: nos prestations vont net­tement au-delà des exigences légales. Quant à la gestion pari­taire, elle est en vigueur chez nous depuis le 1 er septembre 1981, la Commission de gestion étant composée de 12 mem­bres, 6 désignés par le Conseil d'Etat et 6 par les délégués.

Nous avons par contre à tenir les comptes individuels de chaque membre, selon les normes de la LPP et, chaque fois que nous aurons des prestations à verser ou des remboursements à faire , nous devrons établir un double décompte. L'un en fonction de nos statuts et l'autre selon exi­gences de la LPP. Etc' est la prestation la plus favorable qui sera versée à l'assuré.

Le cercle des assurés sera éten­du jusque et y compris aux en­seignants ayant 6 heures hebdo­madaires. Ceux-ci verront donc leur salaire de janvier légère­ment diminué, mais ils bénéficie­ront dorénavant d'une protec­tion sociale proportionnelle à leur temps de travail.

Nous aurons en outre à partici. per à un fonds de garantie établi sur le plan fédéral pour aider les institutions ayant une structure d'âge défavorable (personnel plutôt âgé) et pour assurer les prestations en lieu et place des caisses qui seraient devenues insolvables. Les cotisations à ce fonds seront prélevées à partir du 1 er janvier 1986 ou 1987; elles devraient être de l'ordre de 0,15 à 0,20 % des salaires obligatoi. rement assurés et représente. raient pour notre caisse un mon. tant de Fr. 150000.- à Fr. 200000.-. C'est le prix de la solidarité.

Le directeur: V. Oarbe/lay

Documents en vente à l'OOIS de Sion

Environnement

Dossiers sur différents animaux: héron, poule d'eau , foulque, libellule, gerris, limnée, planorbe, anodante Revues «Panda» Revues «La Hulotte» Revues BT, BT J bibliothèque de travail Petit atlas Payot: fourmis Petit atlas Payot : coléoptères et autres insectes Coilection J'observe la nature : les fleurs Collection J'observe la nature : les oiseaux

Bestiaire romand, P. Schauenberg, R. d'Ivernois

Carte des champignons de France Collection Arche 2000: les hôtes de la cheminée Collection Arche 2000: campagnols ... mes amis Collection Arche 2000: les visiteurs du poulailler

Les reptiles du Valais La ville romaine de Martigny Sedunum Nostrum: l'église Saint-Théodule

Fr. 1.-Fr. 1.-Fr. 2.70 Fr. 2.50 Fr. 5.-Fr. 5.-Fr. 2.-Fr. 2.-

Fr. 10.-Fr. 4.50 Fr. 5.-Fr. 5.-Fr. 5.-Fr. 1.-Fr. 4.-Fr. 3.-

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Mathématique de COrrigé de nos enfants lp _ 4P

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Nouvelles acquisitions OOIS

Pédagogie - Psychologie - Philosophie 1 - HUISMAN, Denis. - Dictionnaire des philosophes. Paris, PUF,

1984, 2275 pages, tome 1 et tome II. La construction de ce dictionnaire répond à un seul principe : confronter chaque philosophe à sa vie d'homme (biographie), ins­tituer chaque philosophe dans son rôle de penseur (problémati­que), placer chaque philosophe sous le jugement de l'autre et des autres (bibliographie).

- L'Europe dans l'enseignement primaire. Bournens, Association européenne des enseignants, 1984, 123 pages ill.: Sensibilisation à l'Europe: - leçons: L'avenir de l'eau . Les mi­grants en Europe. Les classes multinationales . Les pictogram­mes . Drapeaux. Les groupes ethniques minoritaires en Italie. Echanges scolaires. Les langues. Etude du milieu: les chemins de fer . La douane. Les Romains et la communauté. Les monnaies: l'épargne. L'art ne connaît pas de frontières . L'Europe au super­marché. Thèmes : l'Europe divisée: les frontières . Alimentation: fourniture des aliments aux populations d'Europe. Nouveaux moyens de communications. Initiation à la paix. Le «café viennois». Les voitu­res. «Jouer à l'Europe». L'enfant et la communauté . L'Europe des curiosités .

- REY, André. - Arriération mentale et premiers exercices éduca­tifs. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967, 238 pages. (Collection Actualités pédagogiques et psychologiques). L'auteur décrit les diverses formes de l'arriération mentale et les moyens de dépister chez l'enfant une déficience constitutionnel­le . Il traite aussi de la psychologie des parents d'enfants arriérés. La seconde partie de l'ouvrage est consacrée aux exercices édu­catifs.

- WILDLOCHER, Daniel. - L 'interprétation des dessins d'enfants. Bruxelles, Pierre Mardaga, 1981, 266 pages. (Collection Psycholo­gie et sciences humaines). Ouvrage qui répond à un souci d'information générale et de ré­flexion sur le sens même de cette activité (le dessin) si importante pour l'enfant.

Histoire

KNUSEL, René et SElLER, Daniel L. - Vous avez dit «Suisse ro­mande». Lausanne, Institut de science politique, 1984,239 pages. (Collection Mémoires et documents) . . . La Suisse romande existe-t-elle ailleurs que dans l'imagmatl?n d'une minorité? Pour la première fois des politologues, des .SO,CI~ ­logues, des économistes, des historiens et des critiques litteral­res confrontent leur analyse avec celle d'acteurs engagés.

- MACAULEY, David. - La civilisation perdue, naissance d'une .ar­chéologie. Paris , L'Ecole des loisirs, 1984,96 pages ill. (Collection Bibliothèque documentaire) .

- MACAULEY, David . - Naissance d 'une pyramide. Paris, L'Ecole des loisirs , 1984, 80 pages ill. (Collection Bibliothèque documen­taire).

- MACAULEY, David . - Naissance d 'une cathédrale. Paris, L'Ecole des loisirs, 87 pages ill. (Collection Bibliothèque documentaire) .

- MACAULEY, David. - Naissance d 'une cité romaine . Paris, L'Eco­le des loisirs , 1983, 112 pages ill. (Collection Bibliothèque docu­mentaire).

- CITRON, Suzanne. - Enseigner l'histoire aujourd 'hui: la mémoire perdue et retrouvée. Paris, Editions ouvrières, 1984, 159 pages. L'histoire enseignée à l'école est-elle la «mémoire collective» des Français? L'auteur s'interroge et nous interroge sur le décalage existant entre un modèle de récits fabriqué au Xlxe siècle et les jeunes d'aujurd'hui. Enseigner l'histoire aujourd 'hui , c 'est donner aux jeunes les repè­res d'une mémoire vivante dans le cadre d'une formation orientée vers le développement , la valorisation et le respect de chacun : une école pluraliste, tolérante, multiculturelle, ouverte sur l'Europe et .Ie monde.

- Chronique et images, les années de la reprise, 1951, 1952, 1953. Prilly, André Eiselé , 1984, 288 pages ill. (Collection dirigée par André Eiselé, avec la collaboration de Claude Torracinta) .

Economie

- FERRANDON, M.-Ch. , JAMMES, R. - La division du travail. Paris , Hatier, 1978, 80 pages. (Collection Profil dossier N° 517). Hommes et femmes, jeunes et vieux, taylorisme , antitaylorisme, néotaylorisme? Pays capitalistes et socialistes: points communs et différences, la division internationale du travail.

- BREMOND, Janine. - La publicité. Paris, Hatier, 1977, 80 pages ill . (Collection Profil dossier N° 507). Les techniques publicitaires. Publicité et information. La publicité crée-t-elle des besoins? Gaspillage économique ou source de progrès?

- LAURENT-ATTHALlN, Ch ., MERLE, V. - Les loisirs . Paris , Hatier, 1983, 80 pages . (Collection Profil dossier N° 508) . Loisirs d'autrefois, loisirs d 'aujourd'hui . La fête, les vacances, la télé, le bricolage, les équipements collectifs. Le marché des loi­sirs. Aliénation ou libération .

- BREMOND, Janine. - La civilisation de l'automobile. Paris, Hatier, 1977,78 pages. (Collection Profil dossier N°511). Critiques et défenses de l'automobile . Emploi, exportatiàns, envi­ronnement, coût social . Voiture individuelle et circulation urbaine. Fallait-il nationaliser Citroën?

- COU ET, J. -F., BREMOND, J. - Pays sous-développés ou en voie de développement? Tome l, Paris, Hatier, 1978, 80 pages. (Collec­tion Profil dossier) . Agriculture, démographie, emploi , commerce extérieur, responsa­bilités des pays nantis? Les firmes multinationales. Les régimes politiques du Tiers Monde.

- COUET, J.-F ., ZIGNIÈRES, R. - Pays sous-développés ou en voie de développement? Tome Il, Paris, Hatier, 1979, 80 pages. (Col­lection Profil dossier N° 513) . Brésil, Algérie, Inde, Tanzanie .. . des chemins différents . Réformes agraires, révolution verte , politiques démographiques ... les nou­veaux pays industrialisés. Industrialisation ou autosuffisance?

- GELEDAN, Alain . - Les syndicats. Paris, Hatier, 1978, 80 pages . (Collection Profil dossier N° 514).

- LAURENT-ATTHALlN , Ch., MERLE, V. - Le chômage. Paris, Ha­tier, 1978,80 pages. (Collection Profil dossier N°510).

***

- BEDEREDE, Pierre . - Les salaires et les autres revenus. Paris Hatier, 1982, 80 pages. (Collection Profil dossier N° 506). '

- BREMOND, J. et LlDSKY. - Les planifications économiques. Pa­ris, Hatier, 1978, 80 pages . (Collection Profil actualité N0 405).

- PAILLAT, Paul. - Problèmes démographiques d 'aujourd 'hui. Paris Hatier, 1976, 80 pages. (Collection Profil actualité N° 406). . '

- MARIET, François . - La réduction des inégalités. Paris, · Hatier 1978, 77 pages. (Collection Profil actualité N°409) . '

- ROY, Maurice. - Théorie générale, Keynes. Paris , Hatier, 1972 80 pages. (Collection Profil d'une œuvre N° 203, Sciences humai: nes).

- BREMOND, Janine. - Les nationalisations. Paris , Hatier, 1977, * * * * * * 80 pages. (Collection Profil économie / dossier N° 502) .

Sciences

- GUGLIELMO, R. et G. - L'énergie nucléaire et les autres Sources d 'énergie. Paris, Hatier, 1978, 80 pages. (Collection Profil dossier). Crise des sources traditionnelles d 'énergie? L'industrie nucléaire. Le solaire, énergie douce, énergie dure? Le nucléaire, un choix de société .

- WHITNEY, Charles-A. - Guide du ciel. Paris , L'Ecole des loisirs, 1982, 91 pages il! . (Collection Bibliothèque documentaire) .

- GOLDEN, Frédéric . - Les colonies de l'espace. Paris, L'Ecole des loisirs, 1981, 140 pages ill . (Collection Bibliothèque documentai­re).

- FACKLAM, Margery et Howard. - De la cel/ule au clone, l 'histoire 1

de la science génétique. Paris , L'Ecole des loisirs, 1980, 141 pa­ges ill. (Collection Bibliothèque documentaire).

- KIEFER, Irène. - La dérive des continents. Paris, L'Ecole des loi­sirs, 1979, 90 pages ill . (Colledion Bibliothèque documentaire).

Art

- DANDRY, Eva. - Léonard de Vinci, l'art du vol. Vallée d'Aoste, Assessorat du tourisme, urbanisme et biens culturels, septembre - novembre 1980, 80 pages ill . .

- ALTHAUS, Jean-Pierre. - Voyage dans le théâtre. Lausanne, EdI-tion Pierre-Marcel Favre, 1984. Lorsqu'un comédien «entre dans la peau» de son personnage, faut-il subir des modifications à son identité? Comment un acteur «fonctionne-t-il» réellement? Chaque rencontre lève un peu plus le rideau sur l'envers du décor et sur la pénombre des coulisses derrière et dans lesquels se prépare l'alchimie du théâtre. COURTELINE, Georges. - Théâtre à lire et à jouer. Paris, L'Ecole des loisirs , 1983, 89 pages ill . Lisez Courteline et vous rirez. Tirés de la vie de tous les jours, ses personnages pourraient bien faire part ie de notre entourage d'au­jourd'hui . Cherchez bien , vous les rencontrez sûr~m~nt.

- KOLLER, Eric-Alain. - Pierre Loye, 20 ans de creatIOn p~ur des paradoxes à assumer .. . Sion , La Matze, 1984, 160 pages III .

Audiovisuel - TULARD, Jean. - Dictionnaire du cinéma Tt: les réalisateurs. Pa-

ris, Laffont, 1982, 750 pages. (Collection Bouquins). . - TULARD, Jean . - Dictionnaire du cinéma T2: acteurs, produc

teurs, scénaristes, techniciens. Paris , Laffont , 1984, 1128 pages. (Çollection Bouquins) .

Activité créatrice - STERN, Arno . - Initiation à l 'éducation créatrice. Montréal, Educa-

tion nouvelle, 1970, 135 pages ill . . . Le but de cet ouvrage est d 'éveiller des vocatlon~ pour .Ia prati­que de l'éducation créatrice. Il apporte des conseils pr~tl9ues et tente de faire sentir l'esprit dans lequel cette œuvre dOit etre en­treprise.

Français

- KLOTZ, Francis et ROTHEN, Michel. - A la découverte de la grammaire nouvelle se et fie ,' propositions d'ateliers. Lausanne, Payot , 1984, 263 pages ill . Cet ouvrage a été conçu et réalisé dans le cadre du renouvelle­ment de l'enseignement du français qui s'accomplit actuellement en Suisse romande. Son ambition est de contribuer à une transi­tion harmonieuse.

- La nouvelle poésie française, poèmes de Baron, de Burine, Co­lombani, Durieux, Kiropol, Kober, Noire t, Perrin . Paris , Armand Co­lin, 1984, 128 pages . (Collection Poésie 1) .

Lecture suivie: 8 - 10 ans

- AYME, Marcel. - Les contes bleus du chat perché. Paris, Galli­mard , 1979, 187 pages ill . (Collection Folio junior) . .

- UNGERER, Tomi . - Pas de baiser pour maman. Paris , L'Ecole des loisirs , 1976, 42 pages ill. (Collection Joie de lire).

- TASHLlN, Frank. - Mais je suis un ours. Paris , L'Ecole des loisirs, 1975, 59 pages ill. (Collection Joie de lire) .

6 - 8 ans - PEF. - Rendez-moi mes poux. Paris , Gallimard, 1984, 18 pages ill .

(Collection Folio benjamin).

10 - 12 ans - GOLDING, William. - Sa majesté des mouches. Paris, Gallimard,

1956/1982, 286 pages ill. (Collection Folio junior) . . - LECLERC, Victor G. - Va comme le vent. Paris, Livre de poche,

Jeunesse, 1984, 221 pages ill .

Contes - SEGUIN-FONTES, Marthe. - Suppose que la mer soi sucrée. Pa-

ris, Larousse, 1984,31 pages ill. . . - STEHR , Frédéric . - L'abominable Guillaume des neIges. Pans,

L'Ecole des loisirs, 1983, 29 pages ill . (Collection Lutin de poche) .

55

POSLIANEC, Christian. - Gargouilligouilla. Paris, L'Ecole des loi­sirs, 1983, 48 pages ill. (Collection Lutin de poche). STEVENSON, James. - On n'a pas sommeil. Paris, L'Ecole des loisirs, 1982/1984, 32 pages ili. (Collection Lutin de poche). KORSCHUNOW, Irina. - Renardeau, un petit renard retrouve sa maman. Paris, L'Ecole des loisirs, 1984, 47 pages ill. (Collection Renard de poche). . GRIPARI, Pierre. - Texas Jim ou le coboye triste. Paris, L'Ecole des loisirs, 1980, 118 pages ill. (Collection Renard de poche). WAHL, Jan et SENDAK, Maurice. - Trott-Ie-Mulot. Paris, L'Ecole des loisirs, 1978, 71 pages ill. (Collection Renard de poche). POMMAUX, Ivan. - Le voyage de Corbelle et Corbillo. Paris, L'Ecole des loisirs, 1982, 47 pages ill. (Collection Renard de po­che). WILLIAMS" Margery et NICHOLSON, William. - Le lapin en pelu­che. Paris, L'Ecole des loisirs, 1980, 39 pages ill. (Collection Re­nard de poche). LOBEL, Arnold. - Une paire d'amis. Paris, L'Ecole des loisirs, 1972, 64 pages ill. (Collection Renard de poche). BRUNHOFF, Laurent de. - Gregory et Dame Tortue. Paris, L'Ecole des loisirs, 1973, 95 pages ill. (Collection Renard de poche). . DAUDET, Alphonse. - Tartarin de Tarascon. Paris, L'Ecole des loisirs, 1981, 143 pages ill. (Collection Renard de poche).

Action ((Pleine forme»

Du matériel de travail et de sensibilisation est à disposition des enseignants à l'ODIS:

2 cassettes vidéo:

3 films:

Pleine forme 1984; Mourir pour une cigarette; Mourir pour une cigarette; Le verre à la main; Une chaumière, un cœur.

La durée de ces émissions varie entre 10 et 15 minutes.

Liste des acquisitions récentes de la bibliothèque du CFPS

Méthodologie générale MUCCHIELLI, Roger. - L'entretien de face à face dans la relation d'aide. ge édi­tion . Paris, Edition ESF, 1983,85,52 pa­ges. 001 .8 : 3 MUC PLENCHETIE-BRISSONNET, Claudine.

1_ Une méthode de travail en équipe: à l'usage des travailleurs sociaux et des formateurs. Paris, Edition ESF, 1982, 137 pages. 001 .8 : 36.08 PLE

Philosophie LECOURT, Dominique. - La philosophie sans feinte. Paris, J .-E. Hallier, 1982, 172 P?~es . (Meta) . 14 LEC

Psychologie. Psychanalyse MARC, Edmond. - L'Ecole de Palo Alto.

, Paris, Retz, 1984, 190 pages. (Actualité de la psychologie). 159.9.016 MARC

LEMAY, Michel. - L'éclosion psychique de i'êtrehumain : la naissance du senti­ment d'identité chez l'enfant. Paris, Fleu­rus, 1983, 710 pages. (Pédagogie psy­cho-sociale) . 159.923 LEM

LEYENS, Jacques-Philippe. - Sommes­nous tous des psychologues? Bruxelles, P. Mardaga, 1983, 284 pages.

159.923 : 301 .151 LEY

BERGERET, Jean. - La violence fonda­mentale. Paris , Dunod, 1984, 251 pages.

159.943 BER

LABORIT, Henri. - La colombe assassi­née. Paris, B. Grasset, 1983, 211 pages.

159.943 : 574 LAB Drogue Toxicomanies et thérapies familiales. Dans Cahiers critiques de thérapie fami­liale et de pratiques de réseaux, N° 6 (1982), 168 pages. 178.8: 615.851 TOX

Sociologie. Psychologie sociale Familles en rupture, pensions alimentai­res et politique sociale / textes réunis par Pierre Gilliand . Lausanne, Editions Réalités sociales, 1984, 535 pages. (Tra­vail social). 30 : 392.3 FAM

SANCHEZ, Jésus. - L'intégration des enfants et des adultes handicapés: ana­~se bibliographique critique. Paris, CTNERHI, 1983, 125 pages.

301.174: 019.941 SAN

MÉTROZ, Véronique. - Le patronage ou la réinsertion des détenus. Genève, Edi­tion lES., 1984, V, 120 pages. (Annales du Centre de recherche sociale, 16).

343.843 MET

Bulletin d'information de la bibliothèque du centre de formation pédagogique et sociale (CFPS)

N° 21, janvier 1985 Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 234004

SOMMAIRE 1. Liste des acquisitions récentes de la bibliothèque 2. Liste des enregistrements vidéo

BORN, Michel. - Jeunes déviants ou dé­linquants juvéniles? Bruxelles, P. Marda­ga, 1983, 155 pages. 343.915 BORN

Travail social SEMAINE SOCIALE DE FRANCE (64, 1982, Lille). - Quel travail social pour no­tre temps? Paris, Edition ESF, 1983, 219 pages. 36 SEM

COLLAUD, Marie-Chantal. - L'enfant ... un roi sans royaume... Lausanne, Edi­tions Réalités sociales, 1984, 183 pages. (Travail social) . 362.7 COL

La sécurité sociale à l'horizon 2000 ... Ge­nève, BIT, 1984, XIX, 131 pages.

368.4 : 304 SEC Education. Educàtion spécialisée HENRIOT, Jean-Jacques. - L 'enfant, l'image et le media. Dammarie le Lys, Edition Vie et santé, 1982, 262 pages.

37 : 659.3 HEN

DUBORGEL, Bruno. - Imaginaire et pé­dagogie. Paris, Le sourire qui mord, 1983, IVm, 480 pages ill.

37 .013 : 159.928 DUB

EVÉQUOZ, Grégoire. - Le contexte sco­laire et ses otages ... Paris, Edition ESF, 1984, 142 pages. 37.015.3 EVE

MORASSO, Françoise. - Mes mômes et moi, et moi, et moi. Paris, Le Hameau éd., 1983, 131 pages. BERBAUM, Jean. - Etude systémique des actions de formation. Paris, PUF, 1982,239 pages. 374.7.02 BER

Enregistrements vidéo

Biologie JACQUARD, Albert. - Inventer l'homme. Bruxelles, Edition Complexe, 1984, 183 pages. (Le genre humain).

576.1 JAC

JACQUARD, Albert. - Moi et les autres. Paris, Edition du Seuil, 1983, 139 pages. (Point-Virgule, 17). 576.1 JAC

Médecine. Psychothérapie JEANNEROD, Marc. - Le cerveau­machine .. . Paris, A. Fayard, 1983, 225 pa-ges. 612 JEA

LAXENAIRE, Michel. - La nourriture, la société et le médecin. Paris, Masson, 1983, 163 pages. 613.2 LAX

CHALVIN , Dominique. - Faire face aux stress de la vie quotidienne. Paris, Edi­tion ESF, 1982, 100,29 pages.

613.7 CHA

JATON, J.-J. ~ Relaxation et sophrologie pour se sentir bien dans sa peau. Lau­sanne, Edition P.-M. Favre, 1982,90 pa­ges. 613.72 JAT

Les cancers: savoir, prévenir, guérir, ai­der. Berne, Ligue suisse contre le can­cer, 1983,91 pages. 616-006.6 CAN

SANDRETTO, Jean. - Un enfant dans l'asile. Paris, Edition du Seuil, 1977, 219 pages. (Points . Sciences humaines, 112). 616.89-053.2 SAN

Psychopédagogie de l'enfant psychoti­que / par Jean-Pierre Favre ... Paris, Mas­son, 1981,234 pages.

616.89-053.2 : 376 PSY

Complément NO 8 au catalogue d'octobre 1983 Thème / fVO Titre Durée Génétique - Biologie VHS G 14 Ces garçons qui venaient du Brésil 150' Fich,e

Handicaps physiques VHS H 26 Laurent: vaincre son corps 30' Fiche

Sociologie VHS 0 15 Les pavés de mai 68 135' Fiche

Psychologie VHS P 25 Psy-show 7 : Jacques et Isabelle, alcoolisme

et problèmes de couple 90' Fiche

Santé publique

VHS SP 22 Les enfants victimes de la route 65' Fiche

Troubles du comportement VHS TC 33 Laurianne : un nœud vers le cœur 35' Fiche VHS TC 32 Enfants violés 35' Fiche

Parapsychologie VHS Z 8 Profession : exorciste 100' Fiche

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créé à l'occasion de son Centenaire récompense des performances particulièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions

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