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DONNÉES TECHNIQUES

RÉGIE DES ANNONCES:

ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Juin 1981 XXVeannée

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 62 86. ,

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 20.~, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel ensei­gnant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture: 4 epage avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3500.-1!2 page Fr. 1800.-1/4 page Fr. 1000.-1/8 page Fr. 600.-

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas au­pres de Publicitas S.A.

SOMMAIRE

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Marguerite Stœckli Gérard Zengaffinen Anna T. Veuthey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Frère Anselme Jean-Louis Chancerel

SIPRI Groupe catéchèse à l'E.P. IRDP

DIDACTIQUE ACM Jean-Jacques Dessoulavy

VIE CORPORA TIVE

La récréation est finie, Messieurs, soyons sérieux! .. ............... .

Tâches de l'infirmière scolaire Villa Flora L'homme quotidien .. .... .. .. .... .

La psychologie de la forme .. ...... .. .. .......... ..... ...... .. ........ ....... .. ... .. . L,'enseignement des mathématiques dans les classes spéciali­sees SIPR:~I·-·:I;n·· fu~··r·m·· · a·· t··i:o··n·· s····· · · · ····· ... ..... ...................... .................. ..... .. ..... .

Bâtisseurs de commu·~~~té ..... ...... ... ..... ..... ..... ... .. ..................... ........... ........... . Statistique des classes de Suisse romande (Valais) .... .. ............. .

Dessinons des mots .: ... : . ~ ............. ...... ..... .... .... ... ..... ............. .. ....... . Les divertissements de Matix; solutions ... ........ ... ....... . .

Roger Fellay 1981-1983 - Eléments de réflexion sur le CO (suite) . François Brunelli Des recyclages? Pour tous! Maurice Deléglise Restons unis. François Mathis Un pamphlet de mauvais goût .. .. :. ... . ... .... ....... ...... . Commission pédagogique ( ...... ......... .

de l'AVPES 2e degré Compte rendu du cours III F: littérature et cinéma ... ... .... ...... .

NOUVEAUX MOYENS D'ENSEIGNEMENT AU DÉPÔT SCOLAIRE

par F. Klotz, E. Heymoz, P. Taramarcaz .. .... ............ ............... .

NOUVELLES ACQUISITIONS ODIS Liste des récentes acquisitions à l'ODIS de Sion

INFORMA TIONS OFFICIELLES DIP DIP DIP DIP DIP

Hymne national ..... ............. ... ... .......... .... ..... . . Organisation de l'année scolaire 1981-1982 ... ..... ....... .. . Inscription pour des remplacements .............. ............. ...... . Avis concernant les changements d'adresses .... ..... ... .............. . ? c.Ol;rs extraordinaire pour maîtres de l'enseignement spé-cIalIse

ODIS Horaire durant l'été à l'ODIS de Sion

INFORMA TIONS GÉNÉRALES TV éducative Fondation Gianadda APHM OSL

La course autour de chez soi 81 Centenaire Picasso . Moniteurs - monitrices pour colonie Nouveautés .... .. ... .. ... ...... ..... ..... ......... ... .... ... ... .

Photos: Claude Vouilloz, Oswald Ruppen, Robert Hofer, Serge Rappaz 2

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t"~"~ """""""""', •• y ••••••••• ,., •••• ~ •••••.

LA RÉCRÉATION EST FINIE, M ESSIEURS, SOYONS SÉRIEUX!

Ce .dont nous parlons lorsque nous invoquerons le terme ((Ecole)) en ces lignes, c'est d'une structure mise en place patiemment, vOulue, réfléchie, où les expériences passées ont perpétuelle va­leur d'humus pour celles à venir, où les notions de progrès ne se mesurent pas de façon essentiellement quantitative, où se reflè­tent une histoire et des dignités, où les enjeux sont des destins. Cette structure a pour tâche fondamentale et avouée de contribuer à la FORMA TION DE LA PERSONNE HUMAINE, c'est-à-dire au passage d'une nature riche de potentialités ouvertes, prometteu­ses, à une nature libre et responsable.

L'Ecole, comme prolongement direct et légitime de la famille, pourvoit à l'instruction de l'enfant, c'est-à-dire qu'elle veille à l'ac­quisition des savoirs et des compétences, et pourvoit également à l'éducation de l'enfant, c'est-à-dire qu'elle veille à la formation morale de sa personne. Les deux finalités sont étroitement liées et l'on peut difficilement promouvoir ou attaquer l'une sans faire de même pour l'autre, tant il est vrai que les matières apprises enga­gent des manières d'être.

Mais l'Ecole conçue comme une structure fondamentale d'épa­nouissement, comme pilier du temple éducatif, fait partie intégran­te de l'immense tissu social. Elle n'est pas monde clos; elle est porte ouverte au monde et souvent on lit en ses programmes qu'elle a pour but de préparer à la vie d'adulte, à la vie profession­nelle. Cette ouverture est objet d'un faux débat, d'une querelle by-

. zantine qui pourrait ainsi s'énoncer: l'Ecole doit-elle s'adapter aux besoins de la société ou celle-ci se plier aux impératifs de l'Ecole? - Question où la polémique trouve d'autant plus d'engrais qu'elle est déplacée et sommaire, opposant, comme en un conflit, deux entités qui ont bien plus de liens naturels qu'on ne veut le dire, car, en effet, qu'est-ce que la société sans les corps constitués et les corps individuels qui la composent - dont l'Ecole et les élèves -et qu'est-ce que l'Ecole sans la société qui lui fournit champ d'im­plication et champ d'insertion? Certes, les fins directes des deux

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ne sont pas identiques et chacune a ses exigences, mais les oppo­ser sans cesse, c'est ruiner l'une en voulant minimiser l'autre et travailler ainsi à l'effacement des deux.

Ainsi donc, l'Ecole doit évoluer!

Mais elle peut le faire en ne reniant rien de ce qui lui est essen­tiel. Le danger proviendrait plutôt de la rencontre impossible d'une société qui change, qui évolue (tout le monde s'accorde à le recon­naÎtre) et d'une Ecole qui stagnerait, qui reposerait sur des acquis surannés ou vieillis. La déstabilisation que certains redoutent ne peut provenir que de l'écart trop grand, s'élargissant encore, qui existerait entre la société et l'Ecole si cette dernière ne se résolvait pas à faire peau neuve. Point de plus mauvaise assise que deux chaises qui s'écartent lentement et sûrement.

Cela étant dit, il est évident que les principes fondamentaux de l'Ecole, tels qu'entendus en notre canton - continuation directe de la famille; perspective d'éducation ouverte au bien commun et à la permanente spiritualité de l'existence perçue comme un don divin; liberté de l'être reçue comme responsabilité de la personne; déve­loppement de l'enfant au sein d'une communauté vivante qu'il sert et qui le sert - ne doivent être aucunement négociés ou marchan­dés en ce réajustement des pratiques éducatives. Et je ne crois pas qu'ils le soient.

A ussi je ne joins pas ma voix au concert des trompettes pessimis­tes actuelles, trompettes qu'on embouche d'autant plus facilement qu'il suffit d'y souffler pour battre le rappel des conceptions frileu­ses et des craintes montées en soufflé.

Qu'on se rassure! l'Ecole n'est pas à l'encan; les élèves encore moins et s'il est des passions qui doivent être mobilisées aujour­d'hui c'est bien pour créer un édifice humain, solide, vivifiant, et non pour en dessiner une improbable lézarde.

Jean-François Lovey

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TÂCHES DE L' INFIRMIÈRE SCOLAIRE

Dans le cadre de l'activité poly­valente confiée aux infirmières de santé publique collaborant dans les centres médico-sociaux en Valais, une part importante revient au secteur médico­scolaire (englobant la tranche d'âge allant de 4 à 16 ans).

Nous aurons l'occasion de reve­nir ultérieurement plus en dé­tail sur les divers aspects de la médecine scolaire; toutefois, nous souhaiterions dès mainte­nant faire mieux connaître les infirmières scolaires qui sont

- centres médico-sociaux; - ligue contre la tuberculose.

Pour introduire plus facilement l'infirmière scolaire, notam­ment auprès des nouveaux en-

. seignants entrant en fonction , une circulaire intitulée «Infor­mations aux maîtres» est mise à disposition.

Ce texte présente brièvement les tâches que l'infirmière sco­laire est appelée à effectuer en­tre le début de l'année scolaire et le mois de mars:

actuellement au nombre d'une 1. Contrôles préliminaires soixantaine dans notre canton.

Ecoles enfantines: 1 re année. Chaque année, à la fin de l'été, Ecoles primaires, classes de dé-les Chefs de Départements de veloppement, classes spéciales: l'instruction publique et de la 1 re et 4e année. santé publique émettent des di-rectives pour la nouvelle année - Examen de l'ouïe; scolaire à l'intention des méde- - examen de la vue ; cins et des infirmières scolaires. - contrôle du poids et de la tail-

le et calcul du percentil; Ces directives sont largement _ contrôle de la tension arté-diffusées auprès des milieux in- rielle; téressés: _ établissement et tenue à jour . - médecins de district; du dossier nominatif de cha-- di recteurs des cycles d'orien- que élève;

tation ; - en 1 re enfantine ou 1 re primai-- inspecteurs scolaires des éco- . . re: questionnaire médical à

les primaires, des cycles remplir par les parents. d'orientation et des écoles se-condaires du 2e degré;

- inspecteurs de gymnastique ; - di rection des écoles; - services

médico-pédagogiques ;

2. Visites médicales

L'infirmière accompagne le mé­decin scolaire lors de sa visite dans les mêmes classes.

3. Examens radiologiques

Un examen radiologique aura lieu pour les élèves de la 2e an­née du cycle d'orientation, en collaboration avec la Ligue va­laisanne contre la tuberculose. L'infirmière scolaire collabore à ces examens.

4. Vaccination

L'infirmière scolaire accompa­gne le médecin scolaire lors des vaccinations, ainsi que l'infir­mière du service BCG de la Li­gue valaisanne contre la tuber­culose.

- BCG: en collaboration avec la Ligue:

- dans les centres scolaires im­portants: 1 re et 2e année du cycle d'orientation;

- dans les autres classes: tous les élèves chaque trois ans ou chaque deux ans selon le pro­gramme de la Ligue.

Les carnets de vaccination sont recueillis par l'infirmière scolaire et transmis à l'infir­mière du service BCG.

- contre la poliomyélite : dans la 1 re et la 6e classe des écoles primaires, classes de développement et classes spé­ciales;

- contre la rubéole: toutes les jeunes filles âgées de 13/14 ans.

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5. Maladies contagieuses parasitose du cuir chevelu gale

A signaler à la direction des écoles ou à l'infirmière scolaire qui avertira le médecin scolaire. Celui-ci décidera des mesures à prendre (maladie à signaler: hé­patite, scarlatine, méningite).

6. Activités diverses

Pour faciliter la tâche de l'infir­mière, il est demandé à chaque maître de donner la liste de ses élèves la 1 re semaine de classe en précisant:

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Nom - prénom - date de nais­sance - prénom du père - pro­fession - adresse précise - N° de téléphone.

L'infirmière scolaire se soucie de la suite donnée aux cas si­gnalés aux parents par les mé­decins scolaires. Elle assure la liaison avec le corps enseignant et éventuellement les parents, ainsi qu'avec les diverses insti­tutions médico-sociales, en par­ticulier avec les services médi­co-pédagogique.

L'infirmière scolaire assume également l'administration des documents à caractère médical.

Elle prépare notamment les sta­tistiques et rapports annuels, de même que les avis expédiés aux parents.

Elle s'occupe de l'achat, de la surveillance et de l'entretien du matériel indispensable, dont elle assume la responsabilité.

Depuis quelque 7 ans, les infir­mières scolaires forment, en Valais, un groupe professionnel auquel sont offertes une forma­tion permanente et une infor­mation régulière dans le domai­ne de la médecine scolaire.

Marguerite Stoeckli

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VILLA FLORA Centre d'accueil pour le traitement et la prophylaxie de l'alcoolisme

Le Centre Villa Flora est situé dans un cadre propice à la réflexion, sur le coteau de Sier­re, non loin du château Mer­cier. Son ouverture date de 1976. C'est la Fondation valaisanne en faveur de la prévention et du traitement de l'alcoolisme et de la toxicomanie qui en est pro- . priétaire.

Le centre Villa Flora se propo­se:

- d'accueillir dans une ambian­ce familiale des personnes dé­pendantes de l'alcool , hom­mes ou femmes, de langue française ou allemande;

- de soutenir et d'aider ces per­sonnes par une prise en char­ge spécialisée, en vue de leur réintégration dans la vie so­ciale et professionnelle.

Villa Flora offre 20 places à dis­posi tion de toutes personnes dé­sireuses de suivre le programme thérapeutique du centre.

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Un lieu accueillant pour les loisirs et les rencontres

Celui-ci est doté de salles de sé­jour, lieux de rencontre et de thérapie, et d'un cabinet de consultation médicale.

Au niveau de l'occupation et de l'intégration professionnelle, le centre dispose des secteurs sui­vants:

- atelier artisanal: création d'objets artisanaux di vers, scul pture sur bois ;

- horticulture et cuniculture; - conciergerie, ménage, cuisi-

ne.

Le but primordial de ces diffé­rentes activités sera de mainte­nir ou de réentraîner la capacité physique et gestuelle de nos

pensionnaires qui a bien sou­vent été perturbée par la consommation excessive d'al­cool.

L'équipe thérapeutique est composée d'un couple direc­teur, secondé par un collabora­teur social, d'un médecin consultant, d'un maître d'ate­lier socio-professionnel, ainsi que d'un animateur et de théra­peutes spécialisés. U ne collaboration étroite fonc­tionne avec les services médico­sociaux de la ligue valaisanne contre les toxicomanies .

Le centre est reconnu par le Dé­partement de la santé publique

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du canton et par l'Office fédéral des assurances sociales (OFAS). Nos pensionnaires arrivent au centre par différentes voies:

- services médico-sociaux; - médecins ; - hôpitaux;

':.::- autorités; - familles.

Nous demandons à l'entrée que le séjour soit bien accepté par le futur pensionnaire, pour cela il est prévu une visite préalable du centre et un entretien avec l'équipe thérapeutique.

Au centre Villa Flora, la prise en charge des pensionnaires consiste surtout en une base de réflexion, avec des entretiens individuels et en groupe. Ces

entretiens sont pratiqués avec une grande ouverture au dialo­gue entre les pensionnaires et les thérapeutes. L'on voue une attention particulière à la réha­bilitation de la capacité de tra­vail, avec un sentiment de res­ponsabilité envers soi-même et les autres, à travers les activités proposées.

Le processus thérapeutique est divisé en trois étapes progressi­ves d'intégration sociale et pro­fessionnelle. A la fin de chaque étape, une évàluation est faite en commun avec le pensionnai­re et toute l'équipe thérapeuti­que.

- la 1 re étape est en fait une pé­riode bien souvent de sevra-

ge, d'observation et de re­cherche d'intégration de l'in­dividu à un groupe de pen­sionnaires déjà engagés dans le processus thérapeutique.

- la 2 e étape représente une phase de mise à l'épreuve des capacités de résistance à l'en­vie de consommation d'al­cool.

- La Je étape s'oriente vers la réintégration socio-profes­sionnelle dans le milieu exté­rieur au centre.

Un groupe de soutien fait suite à ce processus, qui permet à nos pensionnaires d'avoir une acti­vité à l'extérieur du centre et de rejoindre celui-ci après leur tra­vail. Les sorties en dehors du centre seront progressives suivant l'évolution du pensionnaire dans les étapes. Elles seront même provoquées. Elles per­mettent à l'intéressé d'étudier son comportement à l'extérieur devant les sollicitations pour ne pas dire les provocations. Il éprouve ainsi sa propre réaction ou ses difficultés devant elles et en discute à son retour avec l'équipe thérapeutique.

Le pensionnaire qui apprend la nécessité de l'abstinence com­me seul moyen de réussite, aura à affronter une société dans la­quelle l'offre d'alcool est per­manente. Il devra apprendre à se présenter dans cette société prête à entraîner sa rechute.

Quelle que soit la pression so­ciale exercée sur lui, il doit ap­prendre à commander et à consommer sans crainte du ridi­cule des boissons dont il igno­rait jusqu'à l'existence. Tant qu'il continue à accorder à l'al­cool une signification de virilité il est en danger.

NouS avons voulu être un cen­tre ouvert, c'est pourquoi l'ap­port et l'ouverture à l'extérieur est très importante: animation par différents groupes, partici­pation progressive des pension­naires à des loisirs extérieurs pour amener petit à petit le ma­lade alcoolique à sa réintégra­tion sociale et professionnelle.

C'est à ce but que visent toutes les techniques de prise en char­ge: que ce soit les thérapies de groupe, la sociothérapie, l'ergo­thérapie ainsi qu'un program­me de rééducation fonctionnel­le avec des exercices respiratoi- . res, de maintien, de détente et de relaxation.

Dans la prise en charge des ma­lades alcooliques des deux sexes, le centre Villa Flora veut être un outil moderne offrant une large collaboration avec: médecins, travailleurs sociaux, hôpitaux, autorités, familles, groupements d'abstinents etc ...

C'est pourquoi dès leur sortie du Centre, nos pensionnaires seront suivis par les différents services sociaux ou encouragés et dirigés vers un mouvement abstinent.

Pour nous au centre Villa Flo­ra, accueillï"r un malade alcooli­que a une grande signification.

Accueillir veut dire accepter une personne telle qu'elle est, avec tous ses problèmes. Seule­ment il ne faut pas la laisser dans son état, mais lui proposer· . quelque chose de meilleur.

La société globalement devrait être amenée à plus de compré­hension sociale. Un homme de­vrai t être accepté tel qu'il est, même s'il ne boit pas. Il serait nécessaire que l'information se

Quelques travaux réalisés dans l 'atelier artisanal du centre

développe à tous les niveaux: dans les écoles, comme dans les lieux de travail et peut-être aus­si auprès des organisateurs de réceptions qui participent acti­vement à l'alcoolisation de leurs invités. En conclusion, notre tâche,

c'est de redonner au malade al­coolique des forces nouvelles, un nouveau mode de vie, une dignité, le sens des responsabili­tés ainsi qu'une raison sociale.

Gérard Zengaffinen directeur

L'homme quotidien

Nos réactions s'impriment donc en nous, dans nos esprits, dans nos organismes et nous les répé­tons.

Il nous faut donc les transfor­mer, c'est-à-dire non demeurer passifs en les supprimant, mais d'inconscientes, inadaptées, les rendre peu à peu plus conscien­tes, plus adaptées, plus humai­nes puisque le propre de l'hom­me devrait être un état de cons­cience toujours plus aigüe.

Nous avons effleuré et nous complèterons par la suite quel­ques approches de transforma­tion.

Voyons aujourd'hui comment nous pourrions et ... devrions éviter l'installation de réactions inadaptées chez les enfants et les jeunes, les aidant à vivre dès que possible en êtres plus cons­cients, c'est-à-dire en êtres plus humanisés, .plus disponibles aux événements de la vie. Et je n'écris pas «mieux» mais ... «plus» élevés: plus élevés au­dessus de la matière, de l'ani­mal. Les aidant dans cette pro­gression, cette élévation dans tous les domaines, à partir de tous les niveaux, afin de les ren­dre aptes par la suite à contri­buer à l'élévation d'autres êtres.

De quoi s'agit-il au départ? D'adapter toujours mieux nos réactions aux divers stimuli de la vie.

Sans attention, sans ouverture, sans la souplesse qui en décou­le, l'adaptation est difficile, j'ose même écrire impossible.

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Il faut donc cultiver ces quali­tés.

Les cultiverons-nous à coups d'ordres, d'injonctions, de puni­tions, de brimades? Habituelle­ment pas, bien que dans toute collectivité un minimum d'or­dres - que l'on peut donner de tant de manières! - soit néces­saire.

Par l'autoritarisme, nous fer­mons et devons donc cultiver les dispositions en question en essayant de rendre les enfants conscients de

- la qualité de leurs actes, - leurs conséquences proba-

bles, possibles, évidentes qui conditionnent en partie cette qualité.

Au lieu de nous contenter d'in­terdire, de gronder de punir es­sayons donc de former cette at­tention chez l'enfant. Appre­nons-lui à se demander pour­quoi il a agi, réagi de la manière dont il l'a fait, ce qui nous ap­prendra beaucoup à nous­mêmes et nous aidera à le com­prendre, élargissant ainsi notre cœur, nos vues.

Puis, voyons avec lui de quelle manière, dans les circonstances données, il eût pu se conduire et quels eussent été les résultats probables d'un acte. S'il voit, s'il comprend; si le but à attein­dre et les moyens proposés, dé­couverts sont à sa portée, l'ac­tion jaillira de l'intérieur, s'ac­complira et en conscience et, peu à peu, en souplesse. Elle le formera, le laissera ouvert, pré-

paré à d'autres expenences. L'échange ainsi établi aura enri­chi et l'adulte et l'enfant, ins­taurant compréhension, colla­boration, rapproohement.

Si par contre nous nous fâ­chons, nous imposons nos seu­les vues, nos seuls critères ... ex­térieurs ... , blessé, apeuré, in­compris, l'enfant se conduira selon nos goûts peut-être mais comme un robot fermé à tout sauf à sa peur, à sa douleur, à sa solitude et deviendra incapable d'appréhender une situation concrète. Il se fermera non par goût, non par nature, non par vindicte, non parce qu'«il a toujours eu un caractère fer­mé», mais parce que le manque de compréhension, d'attention dans lequel il aura été «élevé» ... l'aura contraint à cette tragi­que réaction.

Si dans l'indispensable travail de «dressage» nous cherchons à instaurer ce système en appre­nant par exemple à l'enfant à voir qu'il dérange son frère qui dort, sa sœur qui travaille lors­qu'il claque une porte, que son désordre surcharge sa mère, si peu à peu nous lui apprenons­après lui en avoir suffisamment donné .. _ . à se servir de son cœur, il agira et réagira avec amour, avec chaleur et non rai­di, malheureux, plus tard ironi­que voire hargneux à cause d'un excès d'injonctions révélant une incapacité à aimer car, bien souvent, sans autre fondement que notre humeur, notre seul confort. Combien souvent peu

justifi é ... Raidissement, ironie, hargne constituent autant de moyens de défense secrétés pour panser les blessures infli­gées par nos manques de cœur, de compréhension, d'échange: ils isolent de nos atteintes.

Que l'on me comprenne bien: il ne s'agit pas ici de forcer l'en­fant à rechercher notre appro­bation, notre amour en échange d'actes gratifiants. Il s'agit après lui avoir donné l'amour dont il a besoin au stade où il se trouve. de lui montrer les voies propres à développer le sien. .

Car nous ne pouvons entrepren­dre cette tâche qu'en sachant nous, voir et l'enfant et sa diffi~ cuIté. En étant donc, nous, ca­pables d'amour les premiers ...

Au nom de l'obéissance, de la discipline, n'imposons-nous pas trop aisément, trop fré­quemment des réactions stan­dardisées, répétitives, sans lien aucun avec la situation réelle toujours nouvelle. '

Si nous agissions nous-mêmes en êtres toujours plus cons­cients, toujours plus aimants, notre manière d'être ne se mo­difierait-elle pas, rejaillissant sur notre entourage familial scolaire, social? '

I! nous est, évidemment, impos­SIble de tout améliorer d'un

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coup de baguette magique. Et, parfaits nous ne serons jamais.

Mais, nous pouvons progresser. Et seuls et en compagnie d'au-tres, là, à l'aide du dialogue qui

. ouvre, éclaire, enrichit.

Enrichit tous les âges, tous les domaines. Instaurant cet échange indis­pensable à toute vie, mais à ce niveau, accessible à l'homme seul. Anna T. Veuthey

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A~rrIIAI~lrrl~ 1·1~ltAt~ttt~ltPIII~ .

LA PSYCHOLOGIE DE LA FORME En réaction contre l'associationisme du X/Xe siècle, une série de psychologues alle­mands, dont Kahler, KofJka, Wertheimer et Lewin, ont lancé, au début du XXe siècle, une théorie nouvelle, fort intéressante, la psychologie de la forme. Le mot allemand Gestalt est plus prégnant que le mot français forme: il indique une structure, une or­ganisation, un dynamisme. C'est pourquoi on dit souvent Gestaltistes, au lieu de psy­chologues de la forme. - Je voudrais expliquer brièvement la partie centrale de la théorie, celle de la perception, et indiquer ensuite quelques applications pédagogiques qui en découlent.

1. La théorie gestaltiste de la perception

Nous percevons immédiate­ment, non des éléments, mais des ensembles, plus ou moins organisés. Ces ensembles seront peut-être analysés ensuite en leurs diverses parties; mais cel­les-ci ne seront perçues qu'en second lieu. Il peut arriver alors que la vue de l'ensemble dispa­raisse, la partie devenant le tout, devenant une forme, une Gestalt, à son tour.

Trois principes sont à la base de la théorie de la forme:

1. La conscience nous donne d'emblée des ensembles, des formes.

2. Les propriétés de ces ensem­bles ne sont pas la somme des éléments qui la compo­sent. Elles sont autres, com­me dans une combinaison chimique: si le sel de cuisine NaCI est bon en quantités modérées, il se compose de deux poisons Na et Cl !

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3. Nos premières perceptions sont globales, syncrétiques. Les analyses ultérieures les structurent mieux, pour en faire des synthèses articulées.

Dans une forme donnée, il faut distinguer la figure et le fond, qui ont des propriétés différen­tes. Ainsi la figure s'impose d'emblée; elle semble jaillir du fond; elle est bien définie par des contours qui lui appartien­nent; une variation, même mi­nime, dans l'éclairement, la couleur et la structure, y est plus facilement perçue que dans le fond; la figure est plus stable, plus «solide» que le fond. Son­gez à la photo d'une personne prise sur un fond neutre, quel­conque. Pensez même à une peinture, au sourire énigmati­que de la Joconde, portraiturée par Léonard de Vinci, sur un fond pourtant accidenté.

II. La loi de la belle forme

Certaines figures sont privilé­giées, c'est-à-dire perçues plus immédiatement que d'autres. En voici quelques exemples.

1. Les figures simples, comme un triangle, un carré, un cer­cle, sont perçues aisément. Il en est de même des figures symétriques, comme une feuille d'arbre, un visage hu­main, les arches romaines du Pont du Gard, et les voûtes romanes ou gothiques des cathédrales. Ajoutez-y les fi­gures simplement belles, comme celles d'une fleur, d'un enfant, d'une jolie fem­me.

2. Les figures enveloppées sont mieux perçues que les figu­res enveloppantes qui les en­cadrent. Ce serait une bien pauvre peinture que celle dont le cadre attire plus que la peinture elle-même!

3 . Une figure bien orientée, ho­rizontale ou verticale, par exemple, est plus vite remar­quée; mais aussi celle qui fait exception dans une série homogène. Songez au ta­bleau de Velasquez, la Red­dition de Breda, où une lan­ce penchée se détache sur une forêt de lances dressées!

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4. Les figures bien structurées et éclairées s'offrent tout de suite à la perception. Surtout lorsqu'elles font contraste sur un fond sombre et neu­tre: comme le clair-obscur de Rembrandt fait surgir à merveille les visages et les mains!

Bref, certaines figures sont favo­risées par rapport aux autres. En particulier celles qui obéis­sent à la loi de la belle forme. Il semble que la mémoire, l'ima­gination et l'inconscient travail­lent pour améliorer nos souve- . nirs. Ainsi une figure ovale per­çue antérieurement peut reve­nir à l'esprit comme un cercle; un trapèze deviendra un rectan­gle; une suite de notes formera un accord ou une mélodie.

Il en est de même des mouve­ments appris. Ces schèmes mo­teurs s'améliorent avec le temps: ainsi les gestes appris pour la nage pourront revenir, des semaines après, en une for­me plus simple, plus souple, plus assurée. Il en est de même pour les mouvements appris dans la danse ou le patinage. L'inconscient semble être un artiste, au moins dans certains cas, qui élague, simplifie, stylise les gestes, et les amène à une forme plus parfaite.

Cette tendance vers la clarifica­tion et l'embellissement se ma­nifeste en bien des domaines. N'est-ce pas pour cette raison . que les anciens élèves, mais trente ans après, trouvent si in­téressant le temps du collège, et que les vieillards parlent si vo­lontiers du bon vieux temps -quand ils étaient jeunes! Les peuples ont fait de même pour les légendes épiques de leurs

origines. Les épopées cristali­sent sur quelques héros fabu­leux les gloires de leur pays et de leur race: ainsi les Grecs pour Achille aux pieds légers et Ulysse, le rusé navigateur; Vir­gile, pour les Romains, fait ve­nir Enée de Troie pour fonder leur ville; pour l'Occident mé­diéval, ce sera Charlemagne, l'empereur à la barbe fleurie, et son neveu Roland, ou le roi Ar­thur et les chevaliers de la table ronde; et Guillaume Tell pour la Suisse ...

Comme on le devine, cette ten­dance vers la belle forme répond à un besoin psychologi­que. Aussi, de nos jours, les spé­cialistes de la réclame exploi­tent-ils cette tendance humaine. La bonne réclame possède tou­tes les qualités de la belle forme, qui font saillir la figure sur le fond. Il y faut une dimension optimale, mais qui varie sui­vant que la réclame est apposée sur un mur, exposée le long d'une route, ou illustrant une revue ou un prospectus. La fi­gure doit être simple et belle, originale et suggestive, d'une li­sibilité parfaite, en couleurs claires d'avant-plan; elle doit indiquer la direction qui amène l'œil à voir l'objet, le nom et l'adresse à retenir. Elle dira peut-être une formule brève, impérative et péremptoire, qui se fixera indélébile dans la mé­moire, l'esprit et le cœur. Si le mouvement peut s'y associer, comme au cinéma et à la télévi­sion, tant mieux pour l'effet es­compté. III. Quelques applications

pédagogiques

Le professeur ne peut-il appli­quer la théorie de la forme pour rendre son enseignement plus

clair, plus agréable, plus effica­ce? Bien sûr, et en voici des exemples.

Dans presque toutes les classes, on trouve un tableau noir ou vert. C'est un instrument très utile pour celui qui sait manier la craie avec talent et à-propos. Je souhaite qu'on y écrive tous les noms propres, les mots à or­thographe difficile, tous les nombres et toutes les formules. Que l'écriture soit grande, régu­lière et belle, droite de préféren­ce; qu'on emploie des craies de couleur claire, le blanc et le jau­ne surtout, qui tranchent sur le fond noir. Qu'un tableau sy­noptique y apparaisse, bien ar­ticulé, avec des divisions nettes et des formules claires. Qu'un schéma simplifié, qu'un croquis évocateur visualisent une théo­rie, une notion scientifique ou un style artistique. Que le ta­bleau soit d'abord parfaitement propre, qu'il se remplisse mé­thodiquement devant les yeux des élèves et y reste pendant la leçon et peut-être après.

Les sciences mathématiques sont un domaine qui se prête à merveille aux applications de la Gestalt. Depuis des siècles, elles en ont fourni des exemples. Songez seulement à la table de multiplication, attribuée à Py­thagore, aux figures simples et belles de la géométrie d'Eucli-de, aux tables ou échiquiers em- 1 j ployées pour le calcul des mon­naies (le ministre des finances en Angleterre s'appelle toujours le Chancelier de l'Echiquier!), aux récentes réglettes en cou­leur d'un instituteur belge, Cui­senaire, dont Caleb Gattegno à Londres et M. Biolaz en Suisse ont fait connaître les mérites re­connus dans le monde entier.

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J'ai connu un professeur de ma­thématique, dont on pouvait photographier chaque leçon, tant les figures et les formules étaient régulières et belles.

La leçon elle-même doit être structurée et former un ensem­ble harmonieux. Elle commen­cera peut-être par l'énoncé du sujet, ou une synthèse initiale, ou le rappel de notions ancien­nes nécessaires à la compréhen­sion de notions nouvelles. Après cette mise en train, l'ex­posé montera par degrés com­me sur un escalier, puis se repo­sera sur quelque palier, par une reprise, une transition, une anecdote, pour finir sur une loi, une définition ou des applica­tions intéressantes. - Une leçon plus pratique partira d'un exemple concret ou d'un fait d'observation. Ceux-ci seront analysés, synthétisés, appliqués. Un certain rythme y est aussi requis, qui dépend de plusieurs facteurs: la difficulté de la ma­tière, le nombre et la valeur des élèves, la qualité pédagogique du maître. Autre application directe de la psychologie de la forme: l'em­ploi de la belle formule, que le professeur découvre, invente et répète. En voici deux exemples. Un directeur d'école normale répétait souvent à ses élèves: Pour enseigner court comme un doigt, il faut en savoir long comme un bras, et il accompa­gnait la phrase d'un geste ex­pressif. Le professeur de péda­gogie ajoutait: Pour enseigner le latin à John, il faut connaître d'~bord John, et aussi le latin!

Les devises, sentences et pro­verbes tendent vers une forme parfaite, évocatrice et belle. La Révolution française se fait aux 14

cris de Liberté, Egalité, Frater­nité, devise qui orne encore bien des édifices aujourd'hui. Tous pour un, un pour tous, n'est-ce pas un bel idéal? Le Plus oultre de Charles-Quint, ou «Le soleil ne se couche ja­niais sur mes Etats» n'in­dique-t-il pas l'immensité de son empire? Les fables de La Fontaine finis­sent souvent sur une phrase de­venue un proverbe: Rien ne sert de courir, il faut partir à point. On a souvent besoin d'un plus petit que soi. Les plus accom­modants, ce sont les plus habi­les. - Les poètes savent trouver des formules magnifiques qui passent parfois à la postérité. Qui ne connaît un vers célèbre de Corneille, Racine ou Moliè­re, de Victor Hugo, Lamartine ou Musset? Le siècle avait deux ans, lorsqu'un enfant naquit. Un seul être me manque et tout est dépeuplé. Poète, prend ton luth, c'est moi, ton immortelle.

Les bonnes définitions, celles qui indiquent le genre prochain et la différence spécifique, com­me disent les philosophes, sont des formules aussi brèves, que denses et riches. Le maître ne devrait les donner qu'en conclusion d'une leçon qui va de tâtonnements en approxima­tions, des descriptions et d'exemples vers une formule synthétique, bien structurée, qui est la définition voulue.

L'Evangile nous fournit de nombreux exemples de formu­les simples, riches, bien frap..: pées: Rendez à César ce qui est à César, et à Dieu ce qui est à Dieu. Soyez parfaits comme vo­tre Père céleste est parfait. Veil­lez et priez, car vous ne savez ni le jour, ni l'heure. Ne jugez pas

et vous ne serez pas jugés. Il y a beaucoup d'appelés, mais peu d'élus. N'ayez pas souci du len­demain; demain aura souci de lui-même; à chaque jour suffit sa peine.

La psychologie de la forme dont les applications sont mul~ tiples et diverses, doit nous ap­prendre surtout à être précis, à ne partir que d'idées claires et distinctes, comme dirait Des­cartes, à les formuler nettement à ne fournir à nos élèves que de~ phrases bien construites, avec les termes propres et les formu­les exactes. Bref, à bien structu­rer, organiser, synthétiser. Pour les instituteurs, c'est une néces­sité primordiale. Car ce qu'ils écrivent dans l'âme encore vier­ge des enfants, y restera long­temps, sans doute, pour la vie entière, peut-être.

Fr. Anselme

L'enseignement des mathématiques dans les classes

d'enseignement spécialisé en Suisse romande

L'année scolaire 1978-1979 a été marquée, dans les cantons romands, par une réflexion sur· l'enseignement des mathémati­ques auprès des handicapés. A l'aide d'informations provenant d'enquêtes auprès des ensei­gnants, de groupes de discus­sions et d'analyses de situation, il est possible de faire un pre­mier bilan des finalités, objec­tifs, choix et moyens mis en œu­vre dans les classes romandes d'enseignement spécialisé en ce qui concerne l'application du nouveau programme des ma­thématiques.

Un groupe de travail de la Com­mission des responsables canto­naux de l'enseignement spécia­lisé de la Suisse romande et du Tessin s'est réuni pour analyser ces différents résultats. Ce texte est la synthèse de leurs discus­sions. Bien que, comme le note Huttin, il n'y ait pas un «pro­gramme de mathématiques spé­cifique réservé à l'enseignement spécialisé», il existe cependant" · des «modulations» du curricu­lum et des moyens d'enseigne­ment correspondant aux possi­bilités et aux besoins des diffé­rents types d'enfants scolarisés dans les classes d'enseignement spécialisé.

Lorsque les enseignants parlent des finalités - buts des mathé­matiques, ils s'expriment essen­tiellement dans cinq directions. Pour les uns, le programme de mathématiques a principale­ment pour objectif de dévelop­per raisonnement et logique «afin d'acquérir un esprit systé­matique facilitant la résolution de problèmes». Pour d'autres, le programme doit surtout être en relation avec des problèmes pratiques directement orientés vers une utilité dans la vie quo­tidienne ou dans une future · profession (monnaie, budget, lecture d'un horaire, etc.). Pour un troisième groupe, il vise es­sentiellement à ne pas trop s'éloigner du programme des classes normales dans la mesure où l'on prévoit pour l'enfant une réintégration (par exemple à partir d'une classe de langage). D'autres enseignants mettent surtout l'accent sur les retom­bées des méthodes préconisées (travail de groupe, autonomie, observation, collaboration en vue de résoudre un problème). Certains enseignants se soucient de la relation de ces acquisi­tions avec le développement co­gnitif et affectif de l'enfant. La dimension «utilité immédia­te» l'emporte cependant sur

toutes les autres. Les réponses aux questions allant dans les as­pects plus particuliers du pro­gramme renforcent cette affir­mation dans la mesure où ce sont les contenus ne pouvant pas être utilisés soit par la suite de la scolarité (réintégration ou progrès scolaire), soit dans une formation professionnelle, soit dans la vie quotidienne, qui sont jugés à supprimer ou inuti­les (par exemple les calculs dans les autres bases que 10). Le temps passé à la présentation des mathématiques n'est pas sensiblement différent que dans les classes normales; il est ce­pendant à noter que le temps nécessaire pour que les élèves atteignent les objectifs du pro­gramme est, d'une manière gé­nérale, plus long (au moins 1 année et demi pour le program­me d'une année). Les ensei­gnants provoquent et constatent des transferts à partir des ma­thématiques dans d'autres disci­plines (français, gymnastique, environnement, etc.). Quant aux stratégies utilisées, elles sont à la fois fonction du type de handicap, des moyens à dis­position et des formations ini­tiales dans les Ecoles normales ou Séminaire d'enseignement spécialisé. Le tableau noir est

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cependant la plupart du temps le support complémentaire aux fiches et aux jeux de la métho­dologie. Il apparaît enfin que ce programme de mathématiques a donné aux enseignants le goût de l'expérimentation et de la re­cherche. Dans la mesure où l'emploi des méthodes actives est un des fondements du nou­veau programme, il a atteint, à ce niveau, son objectif. Restent cependant un certain nombre de problèmes qui ont été relevés dans les questionnaires:

- pré-requis mathématiques à l'entrée dans une formation professionnelle (qu'est-ce qui est indispensable à l'adoles­cent pour sa vie future?)

- programme spécifique à un type de handicap (danger du ghetto) ou détermination à partir du programme des classes normales (risque d'épuisement et de comparai­son négative);

- création de matériel adéquat permettant une présentation des contenus tenant compte du handicap et des ressources des élèves.

Comme toute enquête, celle-ci aboutit à la formulation de questions et d'hypothèses. Le groupe de travail souhaite que ce soit le point de départ de dis­cussions, recherches et création de matériel. Ce ne doit pas être un aboutissement, mais un nou­veau départ pour des actions plus ponctuelles.

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Pour le groupe des mathématiques:

Jean-Louis Chancerel

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I~I Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique

Commission Pédagogique

.~.~ Projet :Mr,1

Contenu

Edi tor ial l

Br in de réflexions d'un direc-teur du projet l

Collaboration entre l'école et la famille 2

Impression de Wadenswil 4

S I PR l - ATE 6

Ecoles de contact B

Pr ojet partiel 3 : Question B

Editorial Ce numéro de SIPRI-INFORMATIONS paratt avec son nouveau sigle, symbole qui ac­compagnera dorénavant toutes les publi­cations de SIPRI. Ce numéro est aussi un peu plus épais que ses prédécesseurs mais, rassurez-vous, il ne va pas crot­t r e indéfiniment : le prochain numéro r i sque d' éHre plus "squelet tique".

Le groupe de travail 4 donne quelques idées sur le thème de la collaboration entre la famille et l'école, idées qui devront trouver ~ne réalisation ~oncrè­t e dans les écoles de contact : les dessins accompagnant ce texte sont dûs au talent de Bubu.

Des enseignants de Wadenswil nous font part de leurs impressions sur "l'école de ccntact de Gerberacher" qu'ils ont annoncée pour participer au projet SIPRI.

Enfin, Jean CardinEt fait le point de l ' avance des travaux du projet ATE (appréciation du travail des élèves) en t repris par la Suisse romande dans le ca dre de SIPRI.

-INFORMATIONS

Mars 1981 No4

Brin de réflexions d'un directeur du projet Sur mon bureau se trouve une lettre adressée par le "Deutsche Institut fUr internationale padagogische Forschung". Ayant entendu parler du projet SIPRI, les chercheurs de Francfort souhaitent obtenir des informations plus preCl­ses: nombre d'enseignants et d'élèves participant au projet, nombre d'éta­blissements scolaires de villes ou de villages annoncés comme "Ecoles de contact" par les divers cantons suis­ses •••

Une mère de famille de Zürich - pas une enseignante, ni une collaboratrice scientifique - . m'a fait un appel télé­phonique pour s'informer du projet •••

Une Genevoise, membre d'un groupe de travail SIPRI raconte que, dans son canton, les enseignants ne connaissent que très peu de chose du projet SIPRI ••

Au cours d'une discussion avec un mat­tre d'une école de contact de la Suisse centrale, j'ai acquis la certitude que les enseignants de cette région n'a­vaient pas encore beaucoup entendu par­ler de SIPRI, en grande partie leur projet •••

Cependant, je reste convaincu que le travail concret, celui qui vient de débuter dans les écoles de contact annoncées, éveillera l'intérêt d'un plus large cercle d'enseignants.

De la même façon que les chercheurs se sont intéressés "en professionnels" à SIPRI, les enseignants auront leur curiosité "professionnelle" sensibili­sée par le travail pratique s'opérant dans les écoles de contact.

Palais Wilson, 1211 Genève 14 )(

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------------ PROJET PARTIEL 4

Pour le bien de l'enfant

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pour établir une communication entre le monde de l'école et le monde de la famille. Il s'agit de remplacer la crainte par une connaissance réciproque, un cli­mat de confiance et d'ouverture et finalement une collaboration.

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FT D'AlJTRES FORMES ENCORE À DÉCOUVRIR ENSEMBLE ET À ESSAYER

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DANS LES ÉCOLES DE CONTACT

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La tâche d'enseignant devient de plus en plus lourde, par l'ampleur du pro­gramme, les nombreuses réformes appor­tées et le cortège de recyclages qu'el­les entraînent. Beaucoup de maîtres sont essoufflés.

Que va leur apporter la collaboration avec les parents?

Sera-ce une charge supplémentaire?

Au contraire! Le soutien positif et compréhensif de la part de la famille peut apporter aux maîtres un all~gement, un encouragement et une joie renouvelée dans l'exercice de leur métier.

L'exemple des efforts et des essais effectués à travers les écoles de con­tact SIPRI saura leur apporter une nou­velle motivation et des moyens nouveaux pour mieux approcher les parents, mieu~ les informer et mieux les associer à leur tâche éducative.

Un des principaux besoins de l'enfant est celui de sentir une réelle conti­nuité entre l'école et la famille. Aussi l'intervention des parents dans l'école aide-t-elle l'enfant à effectuer une certaine continuité entre les deux milieux auxquels il appartient.

Il faut établir des contacts et des concertations entre parents, enseignants et enfants à condition qu'ils sauvegar­dent l'expression et l'autonomie de l'enfant.

_------------- PROJET PARTIEL 4

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Que signifie faire partie d'une école de contact? Mieux comprendre les besoins de

ptfEIIPS-TO/ p OUE DIABLE. TU N' ES PL VS (JAl {JÉ8É !

l'enfant

Sortir de l'isolement de la classe et de l'école

Dialoguer avec les parents éviter les tensions

Apprendre à résoudre

Etre compris et soutenu parents

Ouvrir l'école sur la vie

Etre considérés comme partenaires

Etre informés pour ne plus subir l'école mais la com~rendre

Avoir un droit de parole et être entendus

L'école s'améliore, on tient compte des demandes de collabora­tion des parents

On trouvera des modèles de con­tacts satisfaisants pour tous les partenaires

Les réformes scolaires seront mieux comprises par des parents mieux informés

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MIEUX ÉCOUTÉ

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EDUCATION PLUS HARMONIEUSE

Définir l~s compétences de chacun et les respecter, mais trouver une plage commune de dialogue et d'action

introdui t

LA PRATIQUE DE LA DÉMOCRATIE À L'ÉCOLE

( SIPRI - Informations

Impressions provenant de l'école de contact de Wadenswil Toutes nos discussions tournent tou­jours autour du même thème : il fau­drait plus de collaboration, plus de contact entre nous, plus de compréhen­sion mutuelle.

Qui sommes - nous ? Des enseignants de l'école de Gerberacher à Wadenswil. De nos salles de classe, nous avons une magnifique vue sur le lac de Zürich et les montagnes qui le bordent. mais, si nous pouvons tout . à loisir admirer ce spectacle extérieur, chacun de nous reste isolé dans sa classe.

La mise en scène d'une pièce de théâtre réclamant la participation de toute l'école provoqua l'enthousiasme des é­lèves et encore plus particulièrement celui des enseignantso Ce fut le point de départ d'une envie d'une collabora­tion plus étroite, de nouvelles motiva­tions pour l'enseignement et de meil­leures connaissances de nos collègues. Nous souhaitions aussi pouvoir bénéfi­cier de leurs observations sur nos pro­pres comportementso

C'est à ce moment que nous entendîmes parler de SIPRI à l'occasion d'une lec­ture d'une information traitant de ce

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projet qui devait sa~s~r et décrir e la situation de l'école primaire dans t ou_ te la Suisseo L'information resta pl u­sieurs mois dans la sal~e des ma!tr es, remarquée par les uns, ~gnorée par l es autres. Personne ne songea, dans un premier temps, à discuter avec ses col_ lègues d'une éventuelle participation à SIPRI.

WADENS~~IL

- localité industrielle - ~ive gauche du lac de ZUrich - 18'000 habitants - 72 enseignants - 1'500 élèves - 9 centres scolaires

Un jour, après un rappel de notre pr é­sident d'association locale qui nou s fixait un délai de réflexion quant à notre participation éventuelle à SIPRI, l'étincelle jaillit: "Cela fait long­temps que je m'y intéresse. Voilà en­fin une occasion de travailler ensem­ble et de découvrir de nouvelles mo t i­vations à notre enseignement :"

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SIPRI - Informations

I l a fallu tout d'abord choisir le pro­j et pour lequel nous souhaitions avoir de plus amples informations. D'emblée, nOU S avons écarté celui de la collabo­r at ion avec les parents : notre commune est déjà engagée dans le projet ELB (parents - enseignants- autorités) depuis 1977. Nous avions pu, la première an­née de fonctionnement, bénéficier de l ' aide d'un représentant du Pestaloz­zi anum de ZUrich.

Le projet "Transition entre la période pr éscolaire et l'écol!3 primaire" ne pouvait pas ~tre choisi parce qu'il excluait les ma!tres de l'enseignement secondaire .

Devions-nous nous renseigner sur "Fonc­tions et formes de l'évaluation des é l èves" ou sur "Objectifs de l'ensei­gnement" ? Nous n'avons pas tranché car SIPRI semblait offrir un remède à tout et, pour être sar de pouvoir vraiment collaborer, nous nous inscrivîmes aux deux projets partielso Suite à cela, il nous fut annoncé que nous pouvions par ­ti ciper au projet "Fonctions et formes de l'évaluation" et que, par deux colla­borateurs du projet, un contact serait as suré avec le groupe de travail suisse

En octobre 1980, la collaboration de­vint effective. Nous nous sommes rendus à la première réunion de travail pleins d'énergie et •• nous nous sommes tus. Nous nous connaissions tous, mais les deux responsables du projet ne nous connaissaient pas plus que nous ne les connaissions. Il a fallu trouver rapi­dement une base de discussion: Qu'at­tendions- nous concrètement de notre participation à ce projet? Ne devait­il ~tre utile que pour nous ou devions­nous faire des suggestions à l'inten­tion d'autres collègues? Devions-nous mettre en cause le fondement du projet? A qui devions-nous rendre des comptes sur notre travail ? Comment nous repré­sentions- nous une collaboration qui du­rerait 3- 4 ans au moins? Voulions-nous élaborer et expérimenter des manières nouvelles de procéder? Souhaitions­nous arriver à modifier nos propres comportements ?

Voilà toute une série dé questions qui ont surgi lors de notre travail en com­mun sans que nous puissions trouver une réponse définitive . Beaucoup d'au­tres questions se sont aussi posées sur les frais, le temps à consacrer au pro­jet, la forme de travail. Quelle liber­té aurion&- nous dans notre étude? Comment pourrions- nous répartir d'une manière logique le temps à y consa ­crer ? •••

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SIPRI • Informations -------,T Nous avons opté de nous rencontrer du­rant deux heures le mercredi, tout de suite à la fin des classes, chaque quinze jours . C'est le temps que nous pouvons donner sans nous sentir limi­tés dans nos propres activités. A cha­que séance, quelqu'un s'occupe de la nourriture pour que nos estomacs ne crient pas famine : non seulement nous travaillons ensemble mais aussi nous mangeons en commun o

Cependant, le creux de midi nous pèse beaucoup et après plusieurs heures d'enseignement, nos têtes ne sont plus très aptes à donner le meilleur d'elles mêmes. Est- ce que nous ne devrions pas fixer nos assemblées à des heures dif­férentes, éventuellement le soir? Ce n'est pas une bonne solution, il y aurait beaucoup d'absents car les soi­rées sont souvent prises par les acti ­vités de sociétés, réunions de diverses commissions particulières, etc ••• Evi­demment, les absents peuvent toujours s'informer auprès de collègues ou par la lecture des protocoles.

Naturellement, nos assemblées sont pré­parées. Si une thématique ne doit pas être imposée, il est bien normal, pour celui qui s'intéresse au sujet proposé, de préparer la séance de travail sui­vante avec les responsables du projet travaillant au Pestalozzianum.

Nous avons aussi prévu de passer un week-end ensemble? Combien d'heures pourrons-nous travailler d'une manière concentrée ? Combien de temps nous res­tera-t-il pour les discussions et l'ap­profondissement de nos relations per­sonnelles ? Es t-ce que le thème devra rest e r au premier plan ?

Tout cela ne va pas sans tensions: l'une ou l'autre personne ne se sent pas à l'aise à l'intérieur du groupe . L'unanimité ne se fait pas toujours sur un sujet et nos propos rencontrent des divergences. les événements nous sub­mergent; nous aimerions rencontrer du travail concret et surtout nous appro­cher à grands pas d'un but qui n'est pas encore fixé très précisément. Qu'est-ce qui crée des tensions? Ne prenons-nous pas assez ou trop d'égards les uns pour les autres ?

le travail en commun bat son plein, nous échangeons ' nos expériences sur l e sujet. Elles sont tout aussi importan­tes que des statistiques bien établies . la base de l'étude ne se compose pas uniquement de tests psychologiques ma i s surtout de nos apports personnels, de notre expérience, de nos certitudes e t de nos doutes, ainsi que de notre pas s é d'écolier.

les trois années à venir vont-elles nous paraître longues ou courtes ? Est-ce qu'en plus de pouvoir admirer l e paysage du lac, nous parviendrons à établir une transparence entre ce que nous faisons dans toutes nos salles de classe?

SIPRI • Informations --~1 Etat de situation de la recherche SIPru - ATE (Appréciation du Travail des Élèves) au début de 1981

Tr ois ans ont été prévus pour une re­cherche exploratoire, rattachée en cours de route au Projet SIPRI No 2. Il s'agit de préparer certains exemples de procédures nouvelles d'évaluation, applicables en 1ère et 2ème années pri­maires et acceptables par les ensei­gnants, les autorités scolaires et les parents. la moitié de ce temps étant ma intenant écoulé, un bilan intermé­diaire se justifie.

On peut considérer que le travail a pr ogressé normalement, compte tenu du t ype de recherche dont il s'agit. l' IROP a choisi en effet de laisser le maximum d'initiative aux enseignantes de chaque équipe cantonale pour définir le genre d'appréciation du travail des él èves qui leur convient~ Il en résulte naturellement des divergences de points de vue et des tâtonnements. le travail aurait été plus efficace à première vue si l'IROP avait planifié et distribué l es tâches. l'expérience de toutes les t entatives antérieures de création de "banques d'épreuves" montre cependant que les enseignants abandonnent vite des instruments qui ne répondent pas vr aiment à leurs besoins. Un aspect essentiel de la recherche SIPRI - ATE es t de faire apparaître les con t raintes (problèmes de temps, de compréhension des parents, de communication avec les élèves, etc) que devra respecter le s ystème futur que l'on cherche à défi­ni r. l'abandon rapide de projets que l es maîtresses jugent insatisfaisants f ournit donc des informations importan­t es.

l' objectif précis à atteindre n'étant pas défini par une autorité extérieure a u groupe, a évolué progressivement. Dans l'état actuel de ses réflexions, le groupe envisage ainsi le travail à accomplir :

1. définir des "indicateurs d'apprentis sage", c'est-à-dire des savoir-faire observables permettant de suivre au cours de l'activité scolaire normale le rythme de progression des enfants (évaluation sommative) .

(- l'évaluat i on formative n'est indispensable ensuite que pour les élèves qui échouent à certains de ces contrôles);

2. élaborer pour chaque indicateur d'apprentissage des activités mixtes d'enseignement et d'obs ervation per­mettant de faire travailler toute la classe, tout en observant individuel lement les él èves ayant des diffi­cultés pour l'indicateur en question (évaluation diagnostique);

3. suggérer (sans enco r e les réaliser en détail) des activités de remédia­tion individualisées poussant plus loin l'analyse des difficultés et l'apport de soutien.

Il apparaît déjà qu'aucun instrument d'évaluation pris isolément ne peut satisfaire les divers besoins des maî­tres, des élèves, des parents, etc. C'est un ensemble de moyens d'apprécia­tion qu'il faut développer en rapport les uns avec les autres, mais spéciali­sés chacun dans une fonction précise. C'est donc tout un système d' évaluation qui est à créer. .

Il apparaît en même temps que ce sys­tème d'évaluation sera lié, non seule­ment aux objectifs pédagogiques visés, mais aussi à la méthodologie choisie par chaque enseignement. le problème n'est donc pas simple, mais les diffé­rents travaux exécutés par les groupes cantonaux commencent à s'organiser se­lon un plan d'ensemble. C'est en mathé­matique que les difficultés paraissent ~es plus importantes, particulièrement pour la définition des objectifs. Deux groupes viennent d'aborder plus spécia­lement ce problème.

Il faut accepter la part d'incertitude que comporte toute recherche, et par­ticulièrement un travail aussi explora­toire que celui-ci. les renseignements déjà obtenus permettent en tout cas de penser qu'il ne sera pas inutile.

,-------------------------------------------------------~

SIPRI - Informations

École de contact Depuis la parution du dernier numéro de SIPRI-INFORffiATIONS, nous avons reçu les annonces d'écoles de contact sui­vantes

Pro jet partiel 1:

Ecole primaire d'Oberentfelden, canton d'Argovie (C'est la première annonce parvenue de la région de la Suisse du Nord-Est: bravo!).

Ecole primaire de Schollenholz, Frauen­feld, canton de Thurgovie.

Pro jet partiel 2:

Ecole de Schollenholz

Ecole primaire de Wangi, canton de Thurgovie.

Projet partiel 4:

Ecole de Wangi

Ecole primaire de Seefeld, ville de ZUrich

Ecole primaire d'Engelberg

Désormais, nous pourrons travailler avec 19 écoles de contact dont dix se sont annoncées pour le projet partiel l, huit pour le projet partiel 2, une pour le projet partiel 3 et cinq pour le projet partiel 4 (ne cherchez pas à vérifier le total, même en calculant en math modernes : certaines écoles se sont annoncées pour participer à plu­sieurs projets).

A toutBS ces écoles il faut y joindre les enseignants (quatre na r canton) et les chercheurs (cantons e t IRDP) qui sont engagés dans le projet romand "Appréciation du Travail des Elèves" (-ATE ). - -

Le nombre des écoles de contact - mis à part le projet partiel 3 - permet de réaliser l'idée d'un échange pari­taire entre la théorie (groupe de tra­vail SIPRI) et la pratique quotidienne de l'enseignement.

La direction du projet ainsi que le groupe de travail 3 s'efforcent d'ap­profondir les raisons et de trouver un remède au manque d'intérêt des maîtres­ses enfantines et des enseignants pr i­maires pour le projet 3 0 D'ailleurs, il n'y a pas de temps déterminé pour pren­dre le train en marche. A tout moment il est possible de s'annoncer pour par­ticiper aux travaux du groupe 3 ainsi qu'à tous les autres projets partiels .

Projet partiel 3: Question

quelles expériences avez-vous vécues en rapport avec le passage de l'école enfantine à l'école obligatoire?

Dans diverses localités de notre pays , un travail de collaboration a parfaite­ment joué entre les enseignants, les parents et l'administration scolaire, collaboration qui a eu un effet béné­fique sur l'entrée des enfants à l'éco­le o

Combien de bonnes idées mais aussi combien de difficultés rencontrées resteront cachées si nous ne voulons pas les faire partager à autrui ?

Nous nous permettons donc de vous prier de nous faire part de vos expériences heureuses comme de vos difficultés au sujet du passage des enfants de l'école enfantine à l'école primaire.

Pour cela, écrivez à la direction du projet SIPRI

Werner HelIer Spitalstrasse 8 b 8630 RUt i

ou

Jean-Pierre Salamin DIP - VS Planta 3 1950 ~~

Responsables de la rédaction: Werner Helier Jean-Pierre Salamin

+

MESSAGE aux parents des élèves de 6 e primaire

Catéchèse pour la 6 e année primaire

ÂTISSEURS DE

Introduction

Le manuel ({ Bâtisseurs de communauté» se propose de mettre à la portée des enfants de 6 e

primaire le document du Concile Vatican Il: « L'Eglise dans le monde d'aujourd'hui», dont voici des extraits:

« Le Christ est la lumière des peuples ... L'Eglise est en quelque sorte le sacrement du Christ, c'est-à-dire à la fois le signe et le moyen de l'union intime avec Dieu et de l'unité de tout le genre humain ...

Les joies et les espoirs, les tristesses et les an­goisses des hommes de ce temps, des pauvres surtout et de tous ceux qui souffrent, sont aussi les joies et les espoirs, les tristesses et les an­goisses des disciples du Christ, et il n'est rien de vraiment humain qui ne trouve écho dans leur cœur. Leur communauté, en effet, s'édifie avec des hommes, rassemblés dans le Christ,

COMMUNAUTÉ"

conduits par l'Esprit-Saint dans leur marche vers le Royaume du Père, et porteurs d'un message de salut qu'il leur faut proposer à tous. La com­munauté des chrétiens se reconnaÎt donc réelle­ment et intimement solidaire du genre humain et de son histoire.))

Le projet de cette catéchèse est d'aider les en­fants à se sentir « d'Eglise )), à réaliser qu'ils sont l'Eglise, à accepter au nom de Jésus des res­ponsabilités à la mesure de leur âge, à décou­vrir leur vocation de ({ bâtisseurs» de ces com­munautés fraternelles, Eglises en miniatures, cellules vivantes de r Eglise universelle.

Et comme les enfants sont à r âge de l'admira­tion pour les ({ héros», dans chaque thème leur sont présentés des témoins q..ui ont écrit au­trefois, et surtout qui' écrivent aujourd'hui, les plus belles pages de l'histoire de cette Eglise, sacrement du Christ, salut du genre humain tout entier.

25

TABLEAU-RÉSUMÉ DES THÈMES TABLEAU-RÉSUMÉ DES THÈMES Vie interne de la communauté - Etre d'Eglise

Découvrir les communautés - Faire l'Eglise

V. (a) V.(b) 1. II.

NOUS SOMMES DES APPELÉS ... ... POUR ÊTRE ENVOYÉS ... NOUS SOMMES ACCUEILLIS NOUS REFAISONS L'ALLIANCE D'AMOUR DANS L'ALLIANCE D'AMOUR PAR LA RÉCONCILIATION

PAR LE BAPTÊME Regard du cœur Etre responsables :

Etre accueillis Les incidents qui brisent l'unité

Les regards de Jésus Jésus l'envoyé du Père fidèle jusqu'à la croix Jésus donne l'eau vive Jésus porte les péchés des hommes

(Samaritaine) (La pécheresse - La Passion) Appelés en regardant (Bon Samaritain) Responsables et envoyés au nom de Jésus

. ,

Attention aux autres (Levain) Baptême - Profession de foi Le sacrement de la réconciliation L'amour refait les communautés

Mère Teresa Jean Vanier La Vierge Marie et les Saints

Septembre Octobre - La Toussaint Carême Pâques

III. IV. VI. VII.

... AFIN DE RASSEMBLER LES HOMMES ... ... DANS L'ALLIANCE D'AMOUR ... NOUS FÊTONS L'ALLIANCE D'AMOUR LAISSEZ-VOUS CONDUIRE PAR L'EUCHARISTIE PAR L'ESPRIT

Se rassembler L'amour - Baromètre Ce qui unit et ce qui tue les communautés

Regarder les événements Etre inspirés

Jésus crée une nouvelle famille sans frontière Jésus livre ses secrets Les chrétiens se rassemblent

(Bon Berger) et rappelle les commandements Les chrétiens s'unissent à Jésus a été inspiré

Notre commuauté Noël sans frontières C'est l'amour qui commande la Parol e, la Prière, au Corps du Christ La Vierge et les apôtres ont été inspirés

(Vous êtes les enfants de Dieu) dans nos milieux de vie Partage - dans la prière Des dons différents

Les époux Follereau Joseph Cardjin - dans l'Eucharistie Nous avons été inspirés

De la vie ... à LA VIE Alliance éternelle Des communautés ... dans l'Eglise Des liens pour l'éternité

Novembre-décembre - Noël Jusqu'au Carême Temps pascal Pentecôte (ou confirmation)

LES SEPT GRANDES ÉTAPES OU «THÈMES))

1. Nous sommes des appelés ...

Nous sommes tous appelés par le Seigneur là où nous vivons, et cet appel, nous pouvons le percevoir lorsque nous ouvrons tout grands nos yeux sur les personnes qui nous entourent et qui ont besoin de nous.

II. ... pour être envoyés ...

Nous sommes appelés à prendre des responsa­bilités. C'est au nom du Seigneur que nous al­lons vers nos frères.

III. ... afin de rassembler les hommes ...

Notre mission essentielle consiste à créer, dans nos divers milieux de vie, des communautés fraternelles, en adoptant une attitude positive: négliger les différences, retenir ce qui unit. Nous accomplissons cette mission au nom du Seigneur, venu pour rassembler les hommes.

IV .... dans l'alliance d'amour

Dans ces communautés, l'amour est le baro­mètre; c'est l'amour qui commande: le Sei­gneur offre, en effet, à tous les hommes, son Alliance d'amour.

V. Nous sommes accueillis dans l'Alliance d'amour par le baptême,

et si nous avons été infidèles, nous pouvons être accueillis de nouveau:

nous refaisons l'Alliance d'amour par la réconciliation.

28

VI. Nous fêtons l'Alliance par l'Eucharistie

Les événements et les personnes sont le point de départ de notre prière: de la vie ... à LA VI E. En célébrant l'Eucharistie, les chrétiens sont unis à la Parole de Jésus, à sa Grande Prière pour l'unité, à son Corps livré pour les hommes.

VII. Laissez-vous conduire par l'esprit

Pour accomplir leur mission parmi les hommes, les chrétiens sont animés, inspirés par l'Esprit de Jésus qu'ils reçoivent déjà au baptême, et qui leur est donné particulièrement dans le sa­crement de confirmation.

Malgré les difficultés et les échecs, les chré­tiens gardent au cœur une invincible espérance en l'avènement des cieux nouveaux et d'une terre nouvelle dont les quelques réussites d'au­jourd'hui sont des signes modestes mais cer­tains.

Remarque:

Veuillez consulter aussi le manuel de votre en­fant.

Ce document est une adaptation du ma­nuel du maître.

Il a été préparé par le groupe « Catéchèse à l'école primaire».

Responsable: Chne Joseph Roduit, curé de Bagnes

Sous-groupe: Rd curé Robert Mayo-raz, Cathédrale, Sion

6 e primaire: Chne Michel Borgeat, vicaire, Le Châble

+

j IRDP /

C::J Mai 1981

r:=J~

Faubourg de l'HôP11,?143 F CH - 2000 NEUCHATEL ~ Tél. (038) 244191

D + M 81.03

SECTEUR DOCUMENTATION

NOM8RE DE CLASSES (PRESCOLAIRES, PRJI.1AIRES ET SECO:WI\IRES) ET LEURS EFFECTIFS Erl SUISSE RO:~A:WE

CArHON : VALAIS ANNEE SCOLAIRE 1980 / 1981

1. CLASSES

A et B. ENSEIGNEMENT PRit-lAIRE ET SECONDAIRE

1. CLASSES A UNE SEULE AtlNEE NOM8RE DE CLASSES

PRI~IAIRES SECONDAIRES ZOtIES PILOTES (VD)

ANNEE DE SCOLARITE OBLIGATOIRE

a) 1 re . .... . ................•... 85

b) 2e 85

c) 3e 95

d) 4e 108

e) Se 114

f) 6e 110

9) 7e ... ~~.~.:.~ .............. . 150

h) 8e .. . ~~.~.:.~ .............. . 138

il ge ... ~?~.:.~ .............. . 92

j) classes secondaires à plusieurs années

TOTAUX 597 1)

380

2. CLASSES P' ."! fIAIRES A PLUSIEURS ANNEES

2 années 3 années 4 années 5 années 6 années 7 années 8 années 9 années TOTAUX

~ ~ ~ l..!2 ~ ~ ~ ~ 46 50

~ ~ ~ ~ ~ ~ ~

~ ~ ~ l...LZ. ~ ~ 33 33

~ ~ i..!.2 ~ 4 à 9

14

~ 2.D ~ ~ 27 27

§..2.2 ~ ~

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~

TOTAUX 119 11 1302 )

3. TOTflL DES CLASSES PRIflAIRES 1) + 2) 727

29

"~t"~ """"""""""", •••• ",.""".... - -l ' ' 1 1 1 ~ 1 • . 1 1 Ile ~ t ' . l , l '

r

C. ENSEIGNE~~Ern PRESCOLAIRE 11. ErFECTlrS

l. CLASSES EriFANTINES NOMBRE DE CLASSES A. [f,SEIG!:Ermn PRlr·\AIRE

a) A l seul e année l E (4 - 5 ans) 60 ArmEE DE SCOLARITE OI3L1GATOIRE FILLeS GARCONS TOTAUX

b) A l seul e année 2 E (5 - 6 ans) 73

c) A 2 années l E + 2 E 71

1 P 1'124 1'169 2 '293

2 P 1'145 l' 329 2 '474

TOTAL 204 3 P 1'214 l' 332 2' 546

4 P 1'515 1'626 3'141

5 P 1'499 1'609 3'108

6 P 1'421 1'403 2' 824

7 P

8 P 2. CLASSES SEr~I -ENFANTI NES (contenant un ou plusieurs degrés préscolaires et un ou plusieurs degrés

primaires) 9 P

GENRE DE CLASSE NOMBRE DE CLASSES TOTAUX 7 '918 8'468 16'386

a) Cl asse enfanti ne (1 E et/ou 2 E) + 1 P 4

b) Cl asse enfantine + 1 P + 2 P 4 B. ENSEIGrm\ENT SECONDAIRE

c) Classe enfantine + l P + 2 P + 3 P 2

d) Cl asse enfantine + 1 P + 2 P + 3 P + 4 P l

e) Classe enfantine ( autres com-binaisons) + l à 6 P 2

ANNEE DE SCOLARITE OI3L!GATOI RE FI!.LES GARCONS TOTAUX

f) 4e

5e

TOTAL 13 6e

7e CO A + B 1'414 1'562 2'976

8e CO A + B l' 364 1'363 2'727

ge CO A + B 962 996 1'958

D. ENSEIGNEMENT SPECIAL.

TOTAUX 3'740 3'921 7'661

GENRE DE CLASSES (spéciales, spécialisées, de développement, etc.) Nor·1BRE DE CLASSES

ZONES PILOTES (VO)

1) Cl asses d'observation 24

2) Cl asses d'adaptation 13

3) Cl asses spéciales d' instituts 17 ANNEE D[ SCOLARITE OGLlGI\TOIRE FI LLES GARCOr~s TOTAUX

4 ) Cl asses d'enfants éducables sur le pl an pratique 31

4e

5e TOTAL 85

6e

7e

8e

ge

TOlf,U X

--~ _ _ L-______ .

30

c. ErlSEIGrm~[NT PRESCOLAIRE

TOTt,l DES ELEVES

a) [lèves de l E 1 '682

b) El èves de 2 E 2' 120

TOTAL 3 '802

D. ENSEIGNEMENT SPECIAL

GENRE DE CLASSES (voir tableau 1.D., page 2) TOTAL DES ELEVES

1) Classes d'observation 215 2) . Cl asses d'adapta t ion 88 3 ) Classes spéciales d ' instituts 125 4 ) Classes d'enfants éducables sur le plan pratique 188

TOTAL 616

A titre comparatif, vous trouverez ci-dessous un tableau extrait du même document concernant les classes primaires et semi-enfantines selon le nombre de degrés.

1. Classes primaires

Total 1 degré 2 degrés 3 degrés 4 degrés +de4 degrés

Berne 389 293 37 21 16 22 Fr1bourg 577 392 164 19 1 1 Genève 1 038 956 73 9 Jura 366 178 83 24 33 48 Neuchâtel 533 455 39 24 4 11 Valais (romand) 727 597 119 11 Vaud 2 120 1 830 257 25 8

2. Classes de scolarité primaire et enfantine

Total 2 degrés 3 degffjs 4 degrés +de4 degrés

Berne Fribourg Genève 37 35 2 Jura Neuchâtel Valais 13 4 4 2 3 Vaud 30 23 4 1 2

32

+

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D ESSINON S D ES MOTS 2.

Règles du jeu :

1. L'image du mot est constituée uniquement des éléments­lettres de ce mot;

2. La proposition graphique doit être signifiant e; l'expression, nette, claire, lisible, malgré une certaine « déforma­tion» des lettres;

3 . La couleur peut apporter un élément supplémentaire très inté-:­ressant, tant au niveau décoration qu 'au niveau de la précision technique: peinture à la gouache.

Remarques:

Pour cet exercice, si l'on veut que le courant passe, il faut éviter de s'empêtrer dans les expl ications ...

S'adressant à des élèves sensibilisés à l'humour, cetté proposit ion a été un bon déclic.

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LES DIVERTISSEMENTS DE MATIX

16.1

Seizième série

Pour les petits degrés

Maman envoie Jules à la fontai­ne pour prendre deux litres d'eau. Il dispose pour mesurer d'un récipient de cinq litres et d'un récipient de trois litres.

Comment fait-il pour rapporter deux litres?

16.2 Trois dés à jouer sont superpo­sés sur une table. Cinq faces de ceux-ci sont, de ce fait, cachées: une contre la table, (jeux faces l'une contre l'autre entre le pre­mier et le deuxième dé, et de même entre le deuxième et le troisième dé.

Quel est le total des points des faces cachées si l'on voit, des­sus, 4 points?

16.3 Trouve deux nombres dont la somme égale 18 et qui, multi­pliés l'un par l'autre, ne don­nent que 17.

16.4 Un tronc a un mètre de long.

1 On le coupe en tronçons de 20 cm. On met 4 minutes pour scier chaque tronçon. Combien met-on de temps pour scier le tout?

Pour les degrés moyens

16.5 Jacques habite à 4 km. de l'éco­le. Sa maman vient le chercher chaque soir en voiture à 16 h. 30 exactement.

Un jour le maître libère ses élè­ves plus tôt et Jacques rentre à pied. Il rencontre sa maman en route. Ils sont ainsi de retour à la maison dix minutes plus tôt qu'à l'ordinaire.

A quelle heure Jacques a-t-il rencontré sa maman?

16.6

Au tir forain une bouteille de champagne est offerte à quicon­que réussira, en un minimum de coups, à totaliser 50 points, pas un de plus, pas un de moins.

Quelle série de coups faut-il réussir?

16.7 Alibaba possède douze sacs contenant chacun douze pièces d'or. Chacune de ces pièces d'or pèse ~ix grammes.

Un voleur subtilise les pièces d'un sac et les remplace par douze pièces fausses ne pesant chacune que 9 grammes.

Comment trouver le sac des fausses pièces en une seule pe­sée sur une balance moderne (plateau avec aiguille indicatri­ce)?

16.8 Un monsieur fort distinguéen­tre chez un bijoutier et achète une montre de 460 francs. Il

paie avec un billet de 1 000 francs. Le bijoutier s'apercevant qu'il n'a pas de monnaie envoie son commis en faire au café d'à côté. Le commis revient et le bi­joutier rend alors la monnaie au client qui s'en va avec la mon­tre. Quelques instants plus tard le cafetier arrive, très excité, car le billet de mille francs est un l'aux. Constatant qu'il a été victime d'une escroquerie, le bijoutier, très ennuyé, rend au cafetier les mille francs qu'il réclame et re­prend le faux billet.

Combien le bijoutier a-t-il per­du dans cette aventure?

16.9 Trois frères reçoivent en hérita­ge quinze tonneaux: cinq sont pleins, cinq sont mi-pleins, cinq sont vides. Comment répartir cet héritage entre les trois frères de façon que chacun ait le même nombre de tonneaux et la même quantité de vin? Et ceci sans procéder à aucun transva­sage.

16.10 Combien as-tu de vaches et de poules? demande Luc au fer­mier. Le fermier répond malicieuse­ment: J'ai 200 têtes et 656 pieds.

Combien y a-t-il de vaches, et combien de poules?

Solutions aux divertissements de Matix

Seizième série

16.1 Jules remplit le bidon de cinq litres. En versant ensuite trois litres dans le bidon de 3 litres il lui restera 2 li tres.

16.2 Observez: le total des points des deux faces opposées d'un dé à jouer est toujours égal à 7 (1 et 6, 2 et 5, 3 et 4). Le total de six faces horizontales de la pile de trois dés est donc 3 x 7 = 21 points. Il suffit d'enlever les 4 points visibles pour connaître le

. total des points des cinq faces invisibles: 21-4= 17.

On peut varier la situation à l'infini en plaçant deux dés, quatre dés, etc.

16.3 Ce sont les nombres 17 et 1: 17 + 1 = 18 1 7 x 1 = 1 7. La ques­tion peu't naturellement se po­ser avec n'importe quels nom­bres aux résultats. Exemple: Deux nombres dont la somme égale 84 et qui, multipliés don­nent le produit 83; c'est 83 et 1 : 83 + 1 = 84 83 x 1 = 83.

16.4 Réponse irréfléchie: il y a cinq tronçons de 20 cm. dans un mè­tre; donc 5 x 4 minutes = 20 mi­nutes.

Réponse correcte: les 5 tron­çons s'obtiennent en 4 coupures de scie; donc 4 x 4 minutes = 16 minutes.

16.5 Les dix minutes d'avance repré­sentent cinq minutes à l'aller et cinq minutes au retour que ma­man n'a pas eu besoin de consa­crer. Elle a donc rencontré son enfant cinq minutes plus tôt qu'à l'ordinaire, soit à 4 h. 25.

38

16.6 On peut réaliser 50 points en 4 coups: 2 fois 17 et 2 fois 8 (2 x 17) + (2 x 8) = 34 + 16 = 50.

16.7 Il faut ordonner les sacs en les numérotant de 1 à 12. Il faut en­lever une pièce dans le premier sac, deux pièces dans le deuxiè­me sac, trois pièces dans le troi­sième sac, etc.

Il faut poser toutes ces pièces sur la b~lance et raisonner, puis constrUIre le tableau suivant d'abord les deux premières co~ lonnes, et ensuite la troisième qui donnera la ,solution. ~

?x~mp~e: si toutes les pièces etalent]Ustes on aurait 78 x 10 = 780 (en grammes).

Si les pièces fausses se trou­vaient dans le 5e sac on aurait 5 pièces. fausses, donc' 5 grammes de mOInS: 780 - 5 = 775 gram­mes.

16.9

Poids /o/al

Nombre (en grammes)

si la (les) pièce(s) Sacs de pièces fa usse(s)

enlevées es/ (son!) dans le sac

correspondant

1 er 1 779 2e 2 778 3e 3 777 4e 4 776 5e 5 775 6e 6 774 7e 7 773 8e 8 772 ge 9 771 10e 10 770 lIe Il 769 12e 12 768

Total 78

16.8 Le bijoutier a perdu les 540 francs qu'il a rendu au client­faussaire, plus la valeur d'achat de la montre.

La répartition de l'héritage peut se résumer dans ce tableau:

Tonneau plein

Premier frère 1 Deuxième frère 2 Troisième frère 2

5

16.10

Le raisonnement est le suivant:

Si le fermier n'avait que des poules: 200 têtes, soit 400 pieds; enlevons-les des 656' pieds: 656-400=256;

Tonneau Tonneau Total demi-plein vide en vin

3 1 2 1/2 1 2 2 1/2 1 2 2 1/2

5 5 7 1/2

ce sont 256 pieds supplémentai­res, 256 : 2 = 128, donc 128 vaches, 200 -128 = 72, donc 72 poules.

Preuve: (128 x 4) + (72 x 2) = 512 + 144 ==

656.

AVPES, 1er degré

1981 - 1983 Eléments de réflexion sur le CO

II. Le CO et sa place dans les structures scolaires

Une fois admis le principe de . son existence, il s'agit d'envisa­ger le cycle d'orientation dans sa durée. Afin qu'il puisse par­venir aux objectifs fixés, per­mettre à la fois consolidation et ouverture, un temps qui se compte en années lui est néces­saire. Trois semble être le chif­fre communément admis. A l'intérieur d'une scolarité obli­gatoire de 9 ans, les poids res­pectifs de l'enseignement pri­maire et du CO répondent à l'ambition légitime pour cha­que ordre d'enseignement de

1 remplir sa fonction; ainsi une fo rmation de base commune et solide peut se déployer pendant 6 ans et elle débouche sur la di­versification souhaitée pour l'orientation à laquelle il paraît opportun d'attribuer 3 ans.

1 Les structures actuelles ont consacré ce principe; le renou­vellement des programmes au plan romand lui apporte une, caution supplémentaire par le ' découpage proposé: 1,2, 3,4 -5 , 6; 7, 8,9, CIRCE 1 et II cor­respondant à la 1 re étape, CIR­CE III au CO. Le rapport de la SPV AL concernant la création d'une 7e primaire ignore délibé­rément cette perspective;

(suite)

même, il affirme péremptoire­ment: «La tendance actuelle étant de prolonger d'une année la scolarité obligatoire, la solu­tion la plus judicieuse serait de la rajouter au primaire». Il y a là pétition de principe. Pour ac­créditer la thèse' d'une prolon­gation de la part réservée au pri­maire, on agite le spectre d'une 1 Oe anée d'enseignement obliga­toire. Il s'agit bien d'un fantôme propre à hanter les nuits de nombreux élèves ! Je réclame pitié pour eux: 9 ans ça suffit! (Ou alors recommandons à cha­que école l'achat d'une vigne, d'un champ ou l'exploitation d'une coupe de bois). Le mode d'apprentissage fourni par l'école doit beaucoup au livre, à l'écrit, qu'on le veuille ou non; l'imposer encore plus long­temps revient à stériliser, à mar-

I ginaliser une importante frac­tion de la population juvénile dont les capacités scolaires d'absorption parviennent à sa­turation. Si l'hypothèse d'une 10e année obligatoire ne tient pas et en admettant la primari­sation de la 7e, on peut raison­nablement douter de la viabilité et de la crédibilité d'un CO réduit à la portion congrue.

III. Le CO en tant que structure

Dernier palier de la scolarité obligatoire, le CO accueille tous les élèves ayant fréquenté l'éco­le primaire. Quelle est la carac­téristique fondamentale de cette population? Dire qu'elle n'est pas homogène relève de l'évi­dence. La diversité des dons que la nature dispense dans sa plus ou moins grande générosité se combine avec l'influence des milieux familiaux ou sociaux et le mélange présente un éventail infini de potentialités. L'école dès ses débuts en prend acte et chaque maîtresse ou maître sait la nécessité d'agir différemment avec les enfants à l'intérieur du groupe classe que , par ailleurs, la réalité sociale justifie. Pour être différents, les enfants n'en demeurent pas moins ces petits de «l'animal sociable» décrit par le philosophe.

Aux premières années de la sco­larité convient de façon adéqua­te le type de classe dite hétéro­gène. Il favorise indubitable­ment l'intégration sociale et, dans son cadre, peuvent s'exer­cer avec profit les interactions positives ou négatives d'une pe­tite communauté. Il se justifie surtout par la vocation (premiè­re) de l'école primaire à fournir

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des outils de base nécessaires pour tous, exemples: lire, écri­re. Toutefoi~ au fur et à mesure de la comple).ité croissante de l'édifice patiemment élaboré pendant les années d'enseigne­ment primaire, des clivages se marquent, réduisant à néant le sophisme aujourd'hui florissant qui assigne à l'école la tâche d'effacer les inégalités de dé­part. Tâche impossible, s'il en est, nuisible même par le refus du réel qu'elle manifeste. Même avec les plus brillantes qualités pédagogiques et un pouvoir persuasif de marchand de bon- . heur, un enseignant est impuis­sant à faire naître certaines pro­priétés dans le cerveau de ses élèves. L'égalité des chances (maîtres bien préparés, métho­des attractives, effectif de classe réduit, etc.) n'implique en rien l'égalité des résultats. J'ai l'air d'enfoncer des portes ouvertes, mais c'est si peu vrai: que l'on songe à ceux qui refusent tout instrument d'analyse des résul­tats afin d'éviter la remise en question de leur fumeux credo égalitaire.

Reconnaître que les différences entre élèves se manifestent au fil des années de formation avec

de plus en plus de netteté et ten­ter de le prendre en compte dans une organisation scolaire idoine, , voilà le problème ma­jeur auquel s'affronte le cycle d'orientation. (La question de savoir si, avant le CO, le problè­me peut se poser, reste ouverte. Ainsi, je lis dans un rapport vaudois: «Les zones d'expé­riences ont prouvé qu'une diffé­renciation très nette quant aux aptitudes et aux goûts des élèves se réalise en fin de se»). Dans la perspective envisagée plus haut, le maintien en classe hétérogè­ne au-delà de la 6e ne peut s'ad­mettre, car il prétérite manifes­tement deux groupes impor­tants d'élèves, à savoir ceux qui sont situés aux extrémités de l'éventail et, sur la base de l'ob­servation des effectifs dans les diverses structures romandes, ils représentent le 40 à 60% de l'ensemble. Les élèves faibles subiraient les méfaits de l'opé­ration au même titre que les doués, aucun d'eux ne trouvant nourriture à la mesure de son appétit ou de sa capacité de di­gestion dans une classe niveleu­se dont le dénominateur com­mun serait la médiocrité.

Sous les appellations de tronc commun, collège unique, école

globale, cours à niveaux et d'au­tres, fleurissent depuis plus d'une décennie des essais dans lesquels les difficultés dues aux conditions d'installation et d'organisation se conjuguent avec les intentions généreuses et les parti-pris idéologiques, sou­vent hors de toute perspective réaliste des possibilités et des résultats.

Quel système permet de répon­dre à la demande d'une accom­modation de l'école à l'égard des capacités et des intérêts dif­férents des élèves aux degrés 7, 8, 9? La répartition en sections conçues en fonction des aptitu­des, des inclinations et de la for­mation ultérieure représente une solution raisonnable. La continuité avec l'enseignement primaire est assurée au plan or­ganique: l'élève inscrit ses acti­vités dans un espace-classe dont il connaît le fonctionnement et les stimulations engendrées par les camarades auxquels il est possible de se comparer vala­blement remplacent bien des moti vations artificielles.

(à suivre) Roger Fellay

t 1

DES RECYCLAGES? POUR TOUS!

D'abord une rectification, utile et nécessaire, pour Madame M.H.T.-B. et pour tous les lec­teurs de l'Ecole Valaisanne.

Chaque 4 ans, la Société suisse des professeurs de l'enseigne­ment secondaire (SSPES) orga­nise en automne une Semaine de perfectionnement. En octo­bre 1980, cette Semaine a eu lieu à Davos.

La cohorte des participants va­laisans y a été, numériquement et proportionnellement, la plus forte de tous les cantons suisses: et cela malgré le fait que les pro- . grammes de ces journées ne comportaient que des thèmes généraux d'ordre pédagogique et non pas des «recyclages» au niveau des disciplines spécifi­ques.

La semaine a lieu en octobre, donc en pleine année scolaire; depuis la semaine de Genève, il y a 12 ans, le Département de l'instruction publique, à la de­mande de l'A VPES, a décidé une suspension des cours dans les Ecoles secondaires du deuxième degré, pour permettre au personnel enseignant valai­san de prendre part active à ce recyclage sur le plan suisse.

Les étudiants ont alors congé, un point c'est tout: il n'est pas vrai que «pour eux, les profes­seurs ont préparé un program­me recouvrant toutes les heures de la semaine»! Il n'est pas vrai que les étudiants «aient eu à pâ­tir d'une semaine de congé pour les professeurs»!

Du reste, pour votre informa­tion, Madame M.H.T-B., sa­chez qu'une partie de ce congé est «rattrapé» en cours d'année scolaire (par suppression d'au­tres congés traditionnels).

(voir E. V., mars 1981, p. 51)

Et puis, en vrac, quelques réflexions:

- Le recyclage est d'abord, pour tout enseignant, de quelque degré que ce soit, une obligation permanente et personnelle. Je n'enseigne pas les mathématiques, ni quant à la matière, ni quant à la manière, comme il y a 26 ans: mon recyclage, indépen­damment de quelques cours suivis dans le cadre de la SSPES, je le conduis depuis 26 ans, à longueur d'années scolaires et de vacances, et je le conduirai jusque, et y com­pris, l'année de ma mise à la retraite.

- Les recyclages officiels, pour les enseignants secondaires du deuxième degré, dépen­dent de la disponibilité des professeurs d'université, ce qui explique le choix de la mi-octobre par la SSPES, jus­te avant le début des semes­tres d 'hi ver.

- Bien sûr il y a, pour l'ensei­gnant primaire, l'obligation de la polyvalence: mais vous ne me ferez pas croire que la lecture d'un - ou de deux -li­vres de botanique, et son adaptation à tel ou tel degré présentent une difficulté in­surmontable pour qui a ap­pris à lire, à penser et à obser­ver de jour en jour les enfants.

- Fort récemment, nous avons tous rempli une certaine dé­claration biennale: sous chif­fre 20, alinéa c), on nous ac­corde une déduction pour «les ouvrages professionnels jusqu'à concurrence de 400 francs» , avec la possibilité de déduire davantage moyen­nant justificatifs. Montant

non négligeable pour se cons­tituer peu à peu une honnête bibliothèque... de recyclage individuel!

- Combien de maîtres secon­daires du deuxième degré ac­ceptent de «sacrifier» volon­tairement une semaine de leur vacances d'été pour fonctionner durant les Cours de perfectionnement organi­sés par le D.I.P. ? Consultez le programme!

- D'autre encore, particulière­ment les professeurs de lan­gues vivantes, participent à des cours hors de nos frontiè­res afin de se tenir au courant de l'évolution constante de leur branche d'enseignement.

- Enfin, nous sommes tous at­telés à la même tâche, ensei­gnants de l'école enfantine, de l'école primaire, des cycles d'orientation, des écoles nor­males et des collèges de ce canton. Pourquoi donc nous tirer dans les jambes? Et sur­tout dans un organe officiel!

Nous avons des Associations professionnelles; nous nous invitons mutuellement à nos assemblées générales: que voilà une tribune toute trou­vée pour débattre de nos pro­blèmes communs, pour nous informer mutuellement et fraternellement.

Si linge sale il y a, lavons-le en famille.

Mais avant tout l'informa'tion, nette, franche, complète, ouver­te, les yeux dans les yeux. Pas de coup bas: Rappelons-nous Tistet V édène!

pIAVPES:

François Brunelli past-président

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Restons unis A Madame M.H. Tissières-Bail/ifard

Chère Collègue,

C'est avec un vif intérêt que j'ai lu votre article de mars intitulé (( Des recyclages? Pour qui?» -Je puis souscrire pratiquement à toutes vos thèses car il me semble bien que le personnel enseignant pâtit autant que les élèves d'une politique pédago­gique déplorable. Le fait d'en­seigner dans le secondaire du 2 e degré ne m'a pas empêché d'être concerné par ce qui se passe au primaire ou au cycle. Et j'ai été, comme la plupart de nos collègues, soyez-en persua­dée, affligé de voir tiré à hue et à dia un personnel par ailleurs dévoué et généralement com­pétent.

Qu'il faille rénover l'enseigne­ment de telle ou telle discipline, je pense que personne ne le conteste vraiment. Les techni­ques changent, les besoins évo­luent, c'est évident. L'adapta­tion est une condition de survie, l'école n'y échappe pas plus que toute société - soit-.

Ce qui fait le problème, c'est que l'on a été pris, dans ce pays, d'une frénésie de réfor­me. On a un peu le sentiment que la nouveauté a été trop sou­vent recherchée pour elle­même, par crainte de rester en arrière, de manquer le coche, de paraÎtre des demeurés. Ainsi l'on a vu proliférer les métho­des, les tentatives, les expérien­ces, souvent annoncées com-

me urgentes, décisives et géné­rales. D'où la création de ces cours de perfectionnement ou de recyclage, durant les vacan­ces d'été d'abord puis en cours d'emploi. D'où aussi, un gaspil­lage de matériel qu'il a fallu im­proviser ou acquérir... pour l'abandonner honteusement quand une nouvelle lubie s'est emparée de qui-de-droit. N'ai-je pas vu, de mes yeux, il y q quel­ques années, vider, un d~pôt si­tué dans les sous-sols du collè­ge, de 4 tonnes de livres neufs, pour en charger un camion et l'envoyer au pilon (fabrique de carton)! Quand on sait que ces livres avaient fait, pour en doter toutes les classes intéressées, l'objet de commandes officiel­les, d'études approfondies et de tirages adéquats, pas plus de 10 ans auparavant, n'y a-t-il pas de quoi s'étonner, voire s'insur­ger?

Faut-il rappeler l'aventure mer­veilleuse de la méthode Cuise­naire? Mon fils aÎné y a brillé dans les débuts de son école primaire. Tous les enseignants ont dû 's'y mettre et quelques années après on a abordé à plein gaz les math dites moder­nes. Les règlettes ont disparu, elles qui devaient conduire la pensée mathématique jusqu'à l'université! Et l'allemand? Mé­thodes et matériel ont permis aux uns et aux autres de s'af­fronter joyeusement, au nom d'un progrès voulu pour tous

mais toujours par des moyens si contradictoires que les résul­tats n'ont pas été ceux que l'on prônait. Il n'y a pas si long­temps, membre de la commis­sion scolaire de ma commune, j'ai découvert des armoires plei­nes d'un matériel compliqué et coûteux abandonné après l'eu­phorie des premiers essais ( ... imposés!).

Il y a même des bâtiments d'école recyclés alors qu'ils avaient à peine servi.

Que dire des classes enfanti­nes?

Il fut un temps où l'on a failli exiger des enfants qu'ils sa­chent lire avant d'y entrer! A u­jourd'hui les parents, dont le re­jeton exhibe un tel savoir en ar­rivant dans ces classes, sont presque considérés comme des ennemis publics.

Je charge direz-vous?

Comment justifier que dans une même famille les trois enfants aient connu trois méthodes dif­férentes d'apprendre à lire? Ne parlons pas du magnifique pro­grès que représente la nouvelle méthode d'enseignement du francais ni de la facon dont on l'a concoctée et do~t on l'impo­se! Sur ce point je vous donne rendez-vous au moment où des élèves d'aujourd'hui parvien­dront au 2 e degré.

Le concordat romand a bon dos. Il est là. C'est vraI: mais

était-il nécessaire de suivre sans rien dire les novateurs ge­nevois spécialistes des expé­riences en tous genres, et en­clins à revirements intempes­tifs ? Quand je me remémore certaines réponses officielles reçues jadis (((Le Valais doit avoir des solutions valaisan­nes») je souris doucement. Ces fins de non-recevoir hautaines et méprisantes, bloquaient tout dialogue mais elles avaient au moins le mérite de témoigner d'une certaine fierté nationale et d'une désir de ' sauvegarder notre identité. A ujourd'hui nous . voyons courir le vent et, pour ne pas être à la remorque, nous nous hâtons fébrilement. Belle sagesse!

La loi-cadre de 1962, présentée alors comme la ((loi du siècle», n'avait pas dix ans quand elle fu t remise en question. Beau destin! Vint alors la fameuse délégation des pleins pouvoirs, pour 1 2 ans, votée par le peuple par 64%, après avoir été ap­prouvée par les associations professionnelles des ensei­gnants. Toutes, sauf l'A VPES du 2 e degré qui l'a fait savoir clairement dans son A G de Monthey, au grand déplaisir de l'autorité et au grand risque d'être mal vue.

Si les autres associations péda­gogiques avaient été plus libres dans leurs prises de positions, plus conscientes de leurs res­ponsabilités et de leur rôle de . conseillers techniques, l'opi­nion publique aurait été alertée et mieux informée. Il est trop tard pour revenir là-dessus mais toujours assez tôt pour étudier ensemble ce qui se pré­pare en vue de la nouvelle loi de 1983.

L'avenir de l'enseignement n'est pas rose, il n'est même pas assuré. Allons-nous l'abor­der en ordre dispersé? Vou­Ions-nous perpétuer des dis­tinctions de classes alors que notre responsabilité est stricte­ment la même face à l'élève, aux parents, à l'autorité?

Face au peuple en fin de comp­te! Sommes-nous des citoyens de pleins droits ou des demi-

portions de second rang? Som­mes-nous des ilotes dont on uti­lise les services et à qui on refu­se le droit de donner leur avis dans les choses de leur compé­tence? Il n'est pas question de voir à quelle sauce nous serons man­gés mais de savoir (et de déci­der) si nous voulons nous lais-ser manger.

M. Deléglise

Un pamphlet de mauvais goût

En réalité l'ouvrage de R. Ber­thod « Main basse sur l'école» 1

paru récem.ment et annoncé à grand fracas come «une bom­be» dans l'école en Valais n 'au­ra été qu'un pétard mouillé.

En effet, le caractère touffu du livre, qui situe des références philosophiques et religieuses en parallèle à des questions de technique pédagogique, démon­tre clairement le but poursuivi par l'auteur.

L'indigence grave dont ' souffre l'argumentation permet, par exemple, à M. Berthod d'igno­rer dans sa bibliographie l'exis­tence du « Plan d'Etudes» CIR-

CE 1 (J 972) qui reste la base des nouveaux programmes pour les degrés IP à 4P.

Et lafausseté d'affirmations tel­les que celle-ci: « Elle (l'expres­sion nouveaufi'ançais) exprime bien une approche nouvelle pour une langue que les nova­teurs veulent différente de celle que nous avons apprise et que nous voulons transmettre à nos enfants.» (p. 67)fait de ce mau­vais pamphlet une publication de pure polémique et lui enlève toute crédibilité.

François Mathis

1 Ed. Renouveau rhodanien 1981 .

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En avril 1981, la Société suisse des professeurs de français, présidée par Marcel Bornet, a organisé un cours de perfectionnement, intitulé ((Littérature et Cinéma)).

Ce dernier, mis sur pied par le comité valaisan, à savoir Marcel Bornet, Marianne Va­rone, Marie-Thérèse Bessero et Barthélémy Gillioz, a eu lieu à Montana et a vu la par­ticipation de plus de 25 valaisans sur 62 au total.

A cet effet, la commission pédagogiqué et de perfectionnement de l'A VPES 2 e degré tient à féliciter tous ceux qui ont permis la bonne marche de ce cours, et elle se per­met d'en donner ici un compte rendu.

COMPTE RENDU DU COURS III F

(( LITTÉRA TURE ET CINÉMA » Mercredi 1er avril 81

Après l'ouverture de la session par M. Bornet, président de la SSPF, M. Henri Agel nous pré­sente une conférence sur la pro­blématique de l'adaptation au cinéma d'œuvres littéraires:

- pourquoi y a-t-il tant d'adap­tations?

- le cinéaste doit-il (peut-il) être fidèle à l'œuvre littérai­re?

- quelles sortes d'adaptations peut-on distinguer?

- toute œuvre littéraire peut­elle être adaptée?

- quels procédés cinématogra­phiques trouve-t-on déjà dans le roman?

- en quoi le cinéma se différen­cie-t-il de l'œuvre littéraire?

- en quoi consiste la symboli­que du cinéma? '

M. Agel passe ensuite à la pré­sentation du film

«Rideau Cramoisi» :

- œuvre littéraire de Barbey d'Aurevilly, auteur romanti-

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que flamboyant, à la Berlioz ou à la Delacroix;

- réalisation d'Alexandre As­truc, dandy glacé et distant;

- en conclusion, deux tempére­ments complètement diffé­rents, ce qui entraîne une adaptation totalement origi­nale.

Une fois le film projeté, M. Agel nous propose 3 thèmes pour les travaux de groupes:

1. Décor et lumière; 2. Les deux personnages prin­

cipaux et leur incarnation; - Prolongement et métaphysi-

que.

Ces travaux de groupes sont sui­vis d'une synthèse dirigée par M.Agel.

Jeudi 2 avril 81

M. Agel nous présente le film « Une partie de campagne» :

- nouvelle de Guy de Maupas­sant;

- réalisation de Jean Renoir; - Renoir a hérité de son père (le

peintre) l'amour de la vie, de

la lumière, du plaisir: on peut donc le classer parmi les im­pressionnistes. Mais il a côtoyé également un milieu naturaliste qui l'a im­prégné d'une vision sombre et désespérée de la vie. Le film reflète cette dualité, et M. Agel d'illustrer ce qu'il avance. Quoique fidèle à l'œuvre de Maupassant, Jean Renoir dé­passe pourtant la nouvelle en introduisant une dimension cosmique dans un petit dra­me à la mesure de 1 'homme.

Nous voyons ensuite le film qui est suivi d'une discussion me­née par M. Agel.

L'après-midi est consacré au film «Journal d'un curé de campagne»:

- œuvre littéraire de Georges Bernanos;

- adaptation de Robert Bres­son'

- dan~ sa présentation, M. Agel attire notre attention sur la symbolique de Bresson basée

sur l'antithèse espoir/déses­poir, traduite par - espace clos / extérieurs -

- grilles que l'on ouvre / que l'on ferme-

- matin / nuit-- eau qui coule / froid, gel -

- lumière / obscurité. -

Nous assistons ensuite à la pro­jection de ce film, à la suite de quoi nous nous divisons en 3 groupes pour réfléchir sur un des thèmes proposés par M. Agel:

1. Les éléments significatifs de la mise en scène (choix des' plans, décors, éclairage, mu­sique ... )

2. La direction d'acteurs et le jeu des interprètes.

3. Significations profondes du film.

Nous terminons par une syn­thèse dirigée par M. Agel.

Vendredi 3 avril 81

C'est M. Hermann Pellegrini qui nous présente le film « Po­lenta»:

- roman de Jean-Marc Lovay, couronné de nombreux prix;

- adaptation de Maya Golovi­ne-Simon, fille de l'acteur François Simon;

- collaboration très étroite en­tre la réalisatrice et le roman­cier, Jean-Marc Lovay ayant même un rôle dans le film.

Nous voyons ensuite le film, qui dure quelque 2 h. 15. Cett~ projection est suivie d'un débat autour du film et des intentions de la réalisatrice, en présence de cette dernière. Voici quelles ont été ses intentions:

«Ce film veut rejoindre les vi­sées qu'avaient les surréalistes sur le cinéma, visées trop vite

abandonnées, qui étaient d'ex­plorer notre monde intérieur en utilisant les similitudes frap­pantes qui existent entre le rêve et le cinéma. ( ... ) Polenta possède de nombreux traits particuliers aux rêves: les personnages sont donnés pour tels, sortis de l'imaginaire sans justification ou explication logi­que: ( ... ) Des procédés tels que la répétition presque obsession­nelle de paroles ou d'actes, le grossissement, le ralentissement et l'emploi du noir et blanc doi­vent contribuer à créer un cli­mat d'étrangeté onirique, à sty­liser l'image et permettre une meilleure concentration de la pensée.»

Pour le film « Hôtel des Invali­des », documentaire de Georges Franju sur le musée parisien du même nom, M. Agel a volontai­rement réduit au strict mini­mum la présentation, afin de préserver la «virginité oculai­re» du spectateur.

La projection de ce documen., taire est suivie d'une discussion d'où il ressort qu'un film (et en­tre autres «Hôtel des Invali­des))) peut prêter à deux lectu­res:

- l'une, naïve, innocente, dé­nuée de tout esprit critique (cf. la satisfaction du Ministè­re de la Défense) ;

- l'autre, plus subtile, discer­nant l'intention subversive et pamphlétaire du réalisateur.

Samedi 4 avril 82

La matinée commence par la projection d'un documentaire sur le soufflage du verre, dans le but de nous montrer comment l'image et la musique peuvent se passer totalement de la paro-

le pour communiquer avec le spectateur.

Cette petite «récréation» termi­née, c'est Mme Agel qui nous présente le film « Madame de»:

- œuvre littéraire de Louise de Vilmorin, qui use de sarcas­me et de causticité pour tour­ner en dérision les procédés baroques que l'on rencontre par exemple dans la Princesse de Clèves de Mme de La Fayette: pâmoisons, mélo, passions ...

- l'adaptation de Max Ophuls ne reflète en rien les inten­tions de Louise de Vilmorin, exception faite pour les bi­joux de Madame de.

Après la projection de ce film, Mme Agel dirige une discussion «à chaud)) d'où ressortent les quatre principales significations de Madame de:

1. «La femme, cet être intem­porel par excellence, et qui n'a que l'éternité pour s'ac­complir.))

2. Vision janséniste de la vie: le salut ne s'acquiert qu'à force de dépouillement et d'abné­gation.

3. Dimension sociologique: il n'y a que le mensonge qui permette de subsister dans un monde d'artifice.

4. Mariage harmonieux du ba­roque (1 re partie) et du classi­que (2e partie).

Il ne reste plus à M. et Mme Agel de dire toute leur satisfaction d'avoir dirigé ce cours et à M. Bornet de clore la session en remerciant tout le monde, tant participants qu'organisateurs.

Nouveaux moyens d'enseignement au dépôt scolaire

Méthode d'enseignement

de l'orthographe

Auteur: Fernand Maury Editions: de l'Ecole {Paris} Cette méthode qui peut être utilisée avec profit à partir de la classe de 5 e et qui convien­drait très bien à une classe de 5 e et 6e, comprend 4 élé­ments:

1. Un livre de l'élève qui abor­de 133 points présentant des difficultés orthographi­ques;

2. Un memento destiné à l'élève et qui propose 133 règles.

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3. Un fichier d'exercices d'ap­plication des 133 règles.

4. Un fichier avec ces mêmes exercices corrigés.

Français Jeux - Bibliothèque pour classes enfantines Le livre: une détente, un plaisir un enrichissement pour le cœur et l'esprit, un ami que l'on découvre dès la prime enfance. Cent fois manipulé, feuilleté, raconté, il est tou­jours là, merveilleux, réconfor­tant, · seulement un peu plus fripé . .

Dans cet esprit, le dépôt sco­laire propose aux classes en­fantines 3 coffrets de jeux­bibliothèque.

Objectif

- susciter le plaisir, le goût de « Lire »;

- inviter l'enfance à s'intéres-ser au livre;

- à le regarder attentivement; - a y faire référence.

Contenu

Chaque coffret renferme: 1 livre, des jeux non-lecteurs, des jeux lecteurs

Les jeux non-lecteurs

fixent l'attention de l'enfant sur les illustrations. Il s'agit de rechercher, observer, compa­rer, associer, compléter, clas­ser des dessins.

Les jeux lecteurs

attirent l'attention de l'enfant sur le texte. Il ne s'agit pas de lire, mais simplement d'obser­ver l'écrit, de retrouver des mots, des phrases, de reco·ns­tituer de courts passages.

Utilisation

collective au départ puis sur­tout individuelle

collective: moment de la présentation, de la découverte du livre, de l'expression spontanée, des échanges;

individuelle: réalisation des jeux

Ainsi peu à peu le livre devient source de plaisir et source de savoir.

Titres à disposition

pour achat, au dépôt scolaire pour consultation à l'ODIS

- Jouons ensemble 1 livre de Gyo Fujikawa éd. G autier-Languereau 6 jeux non-lecteurs 3 jeux lecteurs

- Il ne faut pas habiller les ani­maux 1 livre de Judi Barrett éd. Ecole des loisirs 4 jeux non-lecteurs 4 jeux.lecteu rs

- La petite chenille qui faisait des trous 1 livre d'Eric Carde éd. Fer­nand Nathan

5 jeux non-lecteurs 5 jeux lecteurs

Remarque: ce jeu est le plus difficile.

Connaissance de l'environnement

Histoire4P

Pour l'enseignement de l'his­toire en 4P une collection a été conçue par les animateurs. Chacun des 3 ouvrages com­porte deux volets: l'un intitulé « Docu ments», l'autre « Com­mentaires». Les « Docu­ments» regroupent des pho­tos ou des dessins de témoins des périodes à étudier. Ils sont destinés aux élèves. Les « Commentaires» apportent aux maîtres des données pré­cises et des renseignements précieux sur chaque docu­ment.

ÉLÉMENTS DE PRÉHISTOIRE À L'USAGE DES ÉCOLES Auteur: Alain Gallay, profes­seur à 1'1 nstitut d'anthropolo­gie de l'université de Genève. Editeur: DI P, Valais

Un extrait de la préface écrit~ par F.-O. Dubuis, archéologUé cantonal, donne une bonne idée de l'ouvrage.

Photographies, dessins et tex­tes, réunis en recourant pres­que exclusivement aux trouvail­les · faites dans le canton aide-

ront à donner les leçons aujour­d'hui demandées. L'accent mis sur les connaissances relatives à la vie quotidienne délivre l'en­seignant de tout fatras pédant et lui offre les moyens d'une instructive promenade dans les premiers villages du Valais. 1/ sera en prise directe sur des réalités comme l'agriculture, l'él~vage du bétail, l'aménage­ment des habitations, les tech­niques de la pierre, de la terre cuite ou des métaux etc.

L'ensemble des données mises ainsi à la disposition de l'école doit faire passer dans le public, de manière très vivante, le

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1: Eléments de préhistoire à l'usage des écoles

résultat de recherches patien­tes et minutieuses. 1/ donnera l'occasion de faire comprendre sur quel/es bases très précises le préhistorien construit son discours.

Je salue avec plaisir une belle réussite, et j'en remercie les au­teurs.

F.-O. Dubuis, août 1980

ÉLÉMENTS DE DOCUMENTATION SUR L'ÂGE DU FER

ÉLÉMENTS D'HISTOIRE GALLO-ROMAINE Ces deux ouvrages sont à command,er par le bulletin du dépôt. Ils sont livrables en dé­cembre pour l'un et en février pour l'autre.

En plus des photos et des des­sins d'objets, ils réunissent aussi des extraits de texte d'auteurs grecs ou latins. Les

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documents sont présentés le plus fidèlement possible. Ainsi les textes sont en grec ou en latin, les traductions et autres renseignements étant su r d'autres pages.

Sciences 3P - 4P

ARBRE, QUEL EST TON NOM?

Collection: Raymond Taver­nier Editions: Bordas

Cet ouvrage est une clef de détermination se basant sur des critères simples tels que la forme et la position des feuil­les. Il permet aux élèves une bonne proportion de réussite dans la recherche des noms des arbres de nos régions (at­tention avec les arbres d'orne­ment!) . Le contrôle de la dé­termination se fait de deux manières. L'une demande

2: A rbre, quel est ton nom?

simplement de comparer le rameau à des dessins clairs et précis. L'autre exige une ob­servation plus poussée de l'ar­bre pour y retrouver d'autres éléments particu liers à l'espè­ce.

4 à 6 ouvrages par classe per­mettent un bon travail, plus ne sont pas du tout nécessaires.

Géographie 5P

CI RCE 1 veut que la géogra­phie se fasse en 4P par l'étude du paysage avoisinant l'école. CIRCE Il, par contre, le pro­gramme se portant sur des régions de plus en plus éloi­gnées, veut amener progressi­vement les élèves à travailler sur document.

En 5P, pour l'étude du paysa­ge urbain et celle du paysage alpin, l'observation directe est encore plus ou moins possible.

En 6 P, l'étude du Plateau, du Jura et d'un paysage industriel ne pourra se faire, sauf excep­tions, que d'après documents.

Les ouvrages conçus par les animateurs et mis à disposi­tion au dépôt des livres scolai­res ont chacun deux parties, L'une, destinée aux élèves, re­groupe des photos, des cartes de statistiques qui sont la base d'observation, de recher­ches et de réflexions. L' autre, réservée a'ux maîtres, apporte les commentaires des docu­ments présentés, des sugges­tions méthodologiques et une série de dias.

ÉLÉMENTS DE DOCUMENTATION POUR L'ÉTUDE DE LA VILLE Destination: classe de 5 P

Elèves: - des plans et des vues aérien­

nes de 4 vil/es valaisannes - des photos aériennes et des

cartes couleurs de Berne, Zü­rich, Genève et Bâle

- des photos posant des pro-blèmes

- des statistiques.

MaÎtres: - un commentaire - des suggestions méthodo-

logiq'LJes (tirées de CIRCE II) - 3 0 dias sur des villes suis­

ses

LA VILLE (Atlas de la Suisse) Destination: classe de 5 P

8 feuilles à afficher tirées de l'Atlas suisse.

Elles présentent par des car­tes, des graphiques et des schémas et un texte très riche,

3: Documents et civilisations

les villes de Genève, Lausan­ne, Berne, Bâle, Zürich).

ÉLÉMENTS DE DOCUMENTATION POUR L'ÉTUDE DU PAYSAGE ALPIN Destination: classe de 5 P (li­vrable fin septembre 81 )

Elèves: - des photos et des cartes

couleurs de paysages alpins

- des documents groupés par thèmes (relief, végétation, faune etc.)

MaÎtres: - un commentaire sur les do­

cuments des thèmes - des suggestions méthodo­

logiques - des dias.

Histoire 5P

Le programme d'histoire de la 5P portera sur les invasions barbares et le Moyen-Age. Pour cette étude, le Grandjean et Jeanrenaud 1 sera utilisé. Cependant, deux ouvrages de chez Hachette apporteront aux maîtres une documenta­tion riche et variée. Il s'agit de: Documents et civilisation, DU MO YEN-A GE à 1944 et de Do­cuments et civilisation, DU MO YEN-A GE au 20e SIÈCLE. Ils sont à disposition des maî­tres de 5P et 6P.

Pierre Taramarcaz

Remarque à /'intention des maέtres de 6P: Concerne ouvrage de géogra­phie « Rebeaud)}: il ne reste, au dépôt scolaire, que très peu d'exemplaires; veuillez utiliser les manuels de 5 e année!

NOUVELLES ACQUISITIONS A L'OOIS

OUVRAGES

- Les vallées de lumière, barrages valaisans, Ed. Pierre Demaurex, 1 980 Lausanne.

Edward Abbey, Le pays des cactus, Time­Life.

Franz Hay t, La nourriture, Coll. Roland, Wes-mael-Charlier, 1979. .

- Franz Hay t, L'habitat, Coll. Roland, Wes­mael-Charlier, 1979.

- Franz Hay t, La fabrication et le commerce, Coll. Roland, Wesmael-Charlier, 1980.

- Franz Hay t, Le vêtement, Coll. Roland, Wes­mael-Charlier, 1976.

- Pierre Coran, Poésie vivante à I;école, Cas­terman, 1980.

- Arthur Hutchings, Mozart, l'homme, Ed. Van de Velde.

- Dina - K. Tourneur, L'oreille de Marmouset, Casterman.

- Dina - K. Tourneur, La bouche de Marmou­set, Casterman.

- Dina - K. Tourneur, Le pied de Marmouset, Casterman.

- Harvey Sachs, Toscanini, Ed. Van de Velde, 1980.

- Mariette Maire,A l'écoute du tiers-monde.

- René 8erthod, Main basse sur l'école, Re-nouveau Rhodanien, 1 981.

- Arthur Bender, Comment peut-on être suis­se? Pavot, Lausanne.

- A la découverte de la banque, Ed. Delta.

- B. Goergler, P. Cormary, A. Viola, Uni-math, Ed. L'Ecole.

- Jacqueline Baillod, Intelligences captives. Une pédagogue découvre les IMC, Pavot, Lausanne.

- André Seve, Perspective de l'histoire, Le Pa­villon.

- E. Bertouy Iden, P. Chauvel, J. Cuq, R. Fran­çois, A telier de lecture, CE2, L'Ecole.

- François Garnier, La guerre au Moyen-Age XI-XVe siècle, L 'histoire par les documents iconographiques, CRDP, Poiters.

- La recherche sur les énergies nouvelles, Seuil.

- Robert Clarke, Naissance de l'homme, Seuil, 1980.

- Gottfried Tritten et Bernard Wyss, Noir + blanc, Centre de perfectionnement du corps enseignant, 1974.

- Proche-Orient, Atlas, Paris, 1980.

- Joël de Rosnay, Les origines de la vie, de l'atome à la cellule,Seuil, 1966. '-

- La matière aujourd'hui, Seuil, 1981.

- Hayat Mirza, Apprenons à apprendre, Ed. Paulines, 1976.

- Rachel Cohen, L'apprentissage précoce de la lecture, Puf, 1979.

- Claude Bonnefoy, Panorama critique de la lit­térature moderne, Belfond, Paris, 1980.

ARTICLES DE REVUES

- A ctes du colloque international: (( 1 00 ans après Edouard Seguin 1812-1880)), dans Société Alfred Binet et Théodore Simon N° 580 1981.

- Jean Pey tard, L'Oral et les medias, dans l'Ecole et la vie N° 8 mai 1981, pp. 5-14.

- Jean-Noël Luc, L 'histoire de l'éducation: un renouveau, dans r Ecole et la vie N° 8 mai 1981 pp. 16-27.

- La prime enfance en Suisse, dans Bulletin d'information de la Conférence Suisse des directeu rs cantonaux de l'instruction publi­que, N° 25, mars 1981.

- Résoudre des problèmes, dossier du mois du Journal des instituteurs et des institutrices, N° 8 mai 1981.

- Classes ouvertes, dossier du mois de r Edu­cation enfantine N° 8 mai 1981.

- Année internationale des personnes handica­pées, Numéro spécial Unesco Informations N° 762.

LE MONDE DE L'ÉDUCATION

- Histoire, la vérité sur la crise, N° 61 mai 1980.

- Les clés du baccalauréat, N° 62 juin 1980.

- Le palmarès des universités et grandes éco-les N° 63 juillet-août 1980.

- La France sans enfant? N° 64 septembre 1980.

- Les adolescents et la sexualité N° 65 octo­bre 1980.

- Le chômage des jeunes. La côte d'alerte, novembre 1980, N° 66.

- L'échec à l'école primaire, N° 67 décembre 1980.

- Les grands-parents retrouvés, N° 68 janvier 1981.

- Les maladies des enfants, N° 69 février 1981.

- A quoi sert l'école catholique, N° 70 mars 1981.

- Les enfants et l'argent, N° 72 mai 1981.

- Apprendre à parler, N° 71 avril 1 981.

DIAS

ACTUALITÉ DES ARTS PLASTI­QUES

- AP 13007 Le dessin contemporain. Vers un élargissement du champ artistique (24 dias)

- AP 13008 Le costume de théâtre dans la mise en scène contemporaine (24 dias)

ART AU XVIIe et XVIIIe siècles

- AT 13002 Georges de la Tour (24 dias)

GÉOGRAPHIE ASTRONOMIQUE

- GAS 12997 La loi de la gravitation dans l'univers (24 dias)

HISTOIRE GÉNÉRALE

- HG 13003 Civilisation islamique (12 dias)

- HG 13004 Civilisations précolombiennes (12 dias)

- HG 13076 L'école de village 1870-1914 (18 dias)

PRÉHISTOIRE ET ANTIQUITÉ

- H PA 12999 Les jeux olympiques dans la Grèce antique (1 6 dias)

- H PA 13000 En remontant le Nil au temps des pharaons (1 6 dias)

HISTOIRE UNESCO

. - HU 13005 Année internationale des per­sonnes handicapées: participation et égalité totales (48 dias)

INITIATION MUSICALE

- MU 13096 Claude Debussy (24 dias)

- MU 13097 Georges Bizet (20 dias)

- MU 13095 Le son (12 dias)

ANATOMIE

- SA 13006 Structure du corps humain (100 dias)

PHYSIQUE

- S P 1 3094 Electromagnétisme (1 8 dias)

SCIENCES TECHNIQUES

- ST 12998 Du pétrole brut à l'essence: Une raffinerie: Grandpuits (16 dias)

- ST 13001 La journée du boulanger (12 dias)

- ST 13098 Un mercredi aux vendanges. De la vigne au pressoir (24 dias)

CASSETTES - VIDÉO

TÉLÉVISION ÉDUCATIVE

- CVE 13071 Beynac,un château au Moyen­Age

- CVE 13085 TV-Scopie: A bon entendeur: l'image de Catherine Wahli

- CVE 13099 L'hôpital au Moyen-Age

FORMATION

- CVF 13084 Les signes de communication: chez les insectes chez les enfants de 1 à 3 ans

HISTOIRE

- CVH La science pour tous: trésors grecs

52

RELIGION

- CVR 12995 Les chrétiens N° 8: la conquète des âmes

- CVR 12996 Les chrétiens N° 10: Raffine­ment et enthousiasme

SCIENCE

- CVS 12902 La vie sur terre: la conquète des airs

CASSETTES

Initiation musicale

- K 13027 Requiem de Gilles, exécuté aux services funèbres de J.-Ph. Rameau et de sa majesté le roy Louis XV

LECTURE SUIVIE 6-8 ans

Philippe Neveu, La petite fille soulevant un coin de ciel (30 exemplaires)

1 nformation aux enseignants

de 4 e primaire

Les enseignants de 4 e primaire sont informés qu'à partir de l'automne 1981 chacune des trois disciplines qui constituent le programme de la connais­s'ance de l'environnement devra recevoir une note dans le livret scolaire. .

HYMNE NATIONAL

Dans sa séance du 1 er avril 1981, le Conseil fé­dérai a décidé de maintenir le Cantique suisse comme hymne national, les multiples recher­ches visant à créer une œuvre nouvelle n'ayant pas abouti à une solution satisfaisante.

A son tour, le Conseil d'Etat valaisan a pris la même décision, au cours de sa séance du 6 mai 1981 .

Les enseignants sont donc invités à profiter de cette occasion pour apprendre l'hymne natio­nal aux élèves qui ne le connaîtraient pas enco­re. Ils prêteront une attention spéciale, lors de la reprise de la finale, au prolongement de la formule mélodique (adjonction du mot « émus}) à la reprise).

Pas trop lent 2 C . env. 68 ~ J . antique suisse Albérlc Zwysslg

tsL~~_: ~~~=t1Ëf~~r=êt ~1~j·-~J§J§r~ 1. Sur nosmonts,quand le so-Ieil An - nonce un brll-

rlnf. ===-

ktJ=:l; tir' po U IF' F r I.J IIJ 1 J lant ré - vell Et pré-dit d'un plus beau Jour Le re - tour.

~'2FD IJ. 1; t lU r ri Les beautés de la _ pa - tri - e Par-lent à l'âme

at - ten - drl e; Au ciel montent, plus joy-eux, crest.

$ ;() -Jg~WE!=f v c:- If) r . k 1

Au ciel mon-tent plus joy-eux, Les ac-cents d'un cœur pl-

~ -=- if ~ ~ f=~~~=+==44J r If' t ]

ac-cents é - mus d'un cœur_ pl - eux eux,_ Les

2. Lorsqu'un doux rayon du soir Joue encor dans le bois noir, Le cœur se sent plus heureux, Près de Dieu.

3. Losque, dans la sombre nuit, La foudre éclate avec bruit, Notre cœur pressent encor

Loin des vains bruits [de la plaine,

L'âme en paix est plus sereine; 1: A u ciel montent plus joyeux, :1 Les accents d'un cœur pieux, Les accents émus d'un cœur [pieux.

Le Dieu fort. Dans l'orage et la détresse, Il est notre forteresse. 1: Offrons-lui des cœurs pieux, :1 Dieu nous bénira des cieux, Dieu nous bénira du haut

[des cieux. Texte de Ch. Chatelanat

53

Le Département de l'instruction publique Vu les articles 4,16 et 18 du règlement du 14 mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire,

décide:

1. Les vacances et les congés spéciaux pour l'année scolaire 1981-1982 sont fixés comme suit:

Début des congés Rr:;prise des cours Congés

1.1 Toussaint: Vendredi 23 octobre 1981le soir 1.2 Noël: Mardi 22 décembre 1981 le soir 1.3 Carnaval: Vendredi 19 février 1982le soir lA Pâques: Mardi 6 avril 1982 le soir 1.5 Pentecôte: Lundi 31 mai 1982: 1.6 Autres congés (Art. 5 du règlement) précité

Lundi 2 novembre 1981 le matin Jeudi 7 janvier 1982 le matin Jeudi 25 février 1982 le matin Lundi 19 avril 1982 le matin congé officiel

En plus des jours de congé et des vacances mentionnés ci-dessus, les écoles ont droit à quatre jours supplémentaires de congé que les recteurs, les directeurs ou les com­missions scolaires peuvent accorder selon les besoins de l'économie, les contingen-ces locales ou régionales ou encore pour établir un «pont» entre deux tètes.Le jour

effectifs

5 jours 1/2 8 jours 1/2 3 jours 8 jours 1 jour

de congé qui suit ordinairement la promenade scolaire ne peut être accordé en sup-plément 4 jours

TOTAL 30 jours 1.7 (Art. 6 du règlement précité)

Le Département peut autoriser les recteurs, directeurs et les commissions scolaires à supprimer les congés de la Toussaint et de Carnaval, à diminuer de quatre jours au maximum la durée des vacances de Noël et de quatre jours également celIe des vacances de Pâques, au profit des congés à accorder pour les travaux de campagne, ou pour mieux tenir compte de situations particulières.

1.8 Il serait souhaitable, en outre, que les communes situées dans une région constituant le bassin versant d'un même cycle d'orientation harmonisent les congés dans les écoles primaires et se­condaires.

2. Les examens de promotion auront lieu aux dates suivantes: 2.1 Ecoles primaires

Mardi 8 juin 1982le matin (congé l'après-midi pour les classes de 3e - 4e - 5e - 6e P uniquement) Mercredi 9 juin 1982 le matin (congé l'après-midi pour toutes les classes).

2.2 Cycle d'orientation Examens de promotion: les 8 et 9 juin 1982 Examens d'admission: le 15 juin 1982.

3. La tète cantonale de chant, qui a lieu tous les quatre ans, se déroulera à Sion les 21, 22 et 23 mai 1982. Les commissions scolaires, respectivement les directions d'école, accorderont congé aux chœurs d'enfants et aux enseignants qui y participeront.

Leche! du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey

Inscription pour des remplacements pendant l'année scolaire 1981-1982

Le(la) soussigné( e):

Nom: Prénom:

Date de naissance: .. ...... ... ... . N° de téléphone (indispensable):

Domicile: .. .... .. ... ... ..... ........ . Adresse exacte:

Titres pédagogiques obtenus: 0 Certificat de maturité pédagogique en 19 .... .

D Autorisation d'enseigner en 19 ...

o Brevet pédagogique en 19 ...

(Marquer un x dans la case qui convient)

est disponible pour assurer des remplacements durant l'année scolaire 1981-1982 aux conditions ap-proximatives suivantes: .

Périodes:

Durée: du au

Degrés: Régions:

Lieu et date: Signature: ..

REMARQUES:

Cette formule, dûment remplie, doit être retournée dès que possible, mais à la fin juin au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

Planta 3 - 1951 SION

55

OOIS

HORAIRE ., .,

DU RANT L'ETE Pour effectuer les travaux de contrôle et de classement,

l'horaire de l'ODIS de Sion, durant l'été, sera le suivant:

JUILLET:

Fermeture des locaux

AOÛT:

Ouverture de 10 h. 30 à 12 h. 00 et de 14 h. 00 à 1 7 h. 00

SEMAINE PÉDAGOGIQUE:

Ouverture habituelle (10 h. 30 à 12 h. 00 et 13 h. 30 à 18 h.)

* * *

Toutes les personnes qui ont emprunté du matériel à l'ODIS auront l'obligeance de bien vouloir nous le rendre avant le 30 juin 1981

Cela faciliterait notre travail

Merci

La DireGtion de l'ODIS

~ la Fondation Gianadda à Martigny (Valais)

geau bouquet d'estampes pour le centenaire Picasso

ou r le « Centenaire Picasso» 1881-1973) la Fondation ierre Gianadda, à Martigny,

ryrésentera du 27 juin au 27 ;eptembre un très bel ensem­~Ie d'estampes - couvrant ?resque toutes les périodes du V1aÎtre - de 1904 à 1972. Parmi les planches exposées ligureront quelques gravures et lithographies rarissimes, parfois uniques et jamais pré­lentées au public 'jusqu'à ce pur. Ce magnifique bouquet festampes sera accompagné de quelques tableaux,dessins, sculptures, céramiques, affi­ches et photographies - une série de portraits de Picasso lignés Lucien Clergüe étant 19a1ement au programme.

Il ne s'agit nullement d'une ex­oosition didactique ou à ca­ractère « scientifique». Il s'agit limplement de présenter aux orofanes un ensemble d'eaux­Iortes, de pointes-sèches,

d'aquatintes, de linog~avures et de lithographies, révélant tous les aspects d'un art dont l'invention formelle et les trou­vailles et prouesses techni­ques n'ont pas encore fini de fasciner les spécialistes de l'estampe. On trouvera, dans cette exposition, quelques « états» intermédiaires de cer­taines gravures, planches ab­Solument uniques et jamais exposées à ce jou r.

A l'occasion de ce festival de l'estampe un important cata­logue sera mis en vente. Il comprend un choix de textes et d'illustrations susceptibles de faire mieux comprendre au public la démarche de Picasso, dessinateur et graveur. Un chapitre intitulé « Picasso et la Suisse» rappellera aux visi­teurs le rôle que certaines per­sonnalités de notre pays ont joué dans la vie et l' œuvre de Picasso.

TÉLÉVISION ÉDUCATIVE ROMANDE

LACOUR5E AUTOUR DE CHEZ 50181

La Télévision éducative roman­le lance cette année, comme l'année dernière, une opération (La course autour de chez soi». 1 s'agit de donner l'occasion à

des jeunes en âge de scolarité de dire et de montrer «ce qui se passe autour de chez eux»; dans leur région, leur village ou en­core leur école.

Ils peuvent le faire en réalisant de courts films super 8 mm. (de 2 à 5 minutes) qui traitent de n'importe quel sujet d'actualité de leur choix. Ce choix est tou­tefois limité à des faits ou des événements de la Suisse.

En 1980, l'opération «La cour­se autour de chez soi» a connu déjà un succès suffisant pour que sur les 21 films reçus, 9 fu­rent retenus et présentés lors des deux émissions diffusées sur l'antenne de la Télévision ro­mande.

Cette année, le dernier délai pour l'envoi des films est fixé au

vendredi 2 octobre.

Un jury de jeunes et d'adultes se réunira pendant les Rencontres écoles et cinéma de Nyon, entre le 15 et le 18 octobre et choisira les films dignes de figurer dans les deux émissions de décem­bre.

Toutes les personnes intéressées à participer à cette «course» peuvent obtenir de plus amples informations et un règlement de participation aux adresses sui­vantes:

Télévision éducative, Télévision suisse romande, Case postale 234,

1211 Genève 8 ;

ou auprès du Centre cantonal de radio et télévision éducatives dépendant du Département de l'instruction publique de cha­que canton.

Télévision éducative Gilbert Brodard

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ŒUVRE SUISSE DES LECTURES POUR LAJEUNESSE

Quatre nouvelles brochures et deux réimpressions OSL viennent de sortir de presse. Il s'agit d'histoires captivantes quiferont certainement lajoie de tous les enfants. Les brochures OSL sont en vente auprès des dépôts scolaires OSL et du bureau de vente de l'Œuvre suisse des lectures pour la jeunesse (See­hofstrasse 15, 8008 Zurich, Case postale, 8022 Zurich), et dans quelques librairies. Les brochures de 32 pages ne coûtent que Fr. 1.80, les brochures de 48 pages Fr. 2.40.

NOUVEAUTÉS

N° 1570

«Sophie et le canard Joseph» par Suzanne Wallis, Degré infé­rieur Série: littéraire

Sophie a reçu pour Pâques un œuf de canard. Elle ne veut ni le teindre, ni le cuire: elle aimerait le couver! Sa maman lui expli­que qu'une petite fille ne peut pas couver un œuf de canard. Têtue, Sophie essaie quand même et... eh bien! lisez l 'his­toire et vous en connaîtrez la suite!

N° 1571

«Amnesty international» par Max BolligerlPaul André Got­traux, Degré supérieur Série: Cahiers pratiques

L'organisation amnesty inter­national s'occupe des personnes qui, en raison de leurs croyan­ces, leur couleur, leurs opinions politiques, sont emprisonnées dans le monde. ai s'oppose à la torture et à la peine de mort. ai exige des procès équitables. Par le texte et l'image, ai vous présente dans cette brochure son origine, ses buts, son travail et son action. Elle répond aussi à la question: «Comment de jeunes lecteurs peuvent colla­borer à cet important travail.»

N° 1572

«La mare aux caïmans» par France Bastia, Degré moyen Série Littéraire

Au début de cette année, j'ai fait un long voyage en Afrique, en Haute Volta et au Mali, Je suis passée près d'un village où des enfants nourrissaient des croco­diles à peu près apprivoisés.Un autre jour, dans cette région dé­sertique qu'on appelle le Sahel, j'ai croisé, à des centaines de ki­lomètres du premier village, un merveilleux cavalier solitaire. Les deux rencontres ont donné naissance au récit que vous al­lez lire.

N° 1573 «Les lunettes d'or» par Yvette Léonard, Degré moyen Série littéraire

Ecrire des poèmes pour les jeu­nes est une aventure passion­nante. Un poème peut se dire, se chanter, se danser, mais il peut aussi se rêver. C'est pour cette raison qu'il faut pour le lire chausser des lunettes d'or. Ces lunettes d'or, lunettes ima­ginaires, permettent de «voir» au-delà des mots, de «voir» ce qui n'est pas écrit et qu'on ne peut découvrir qu'avec le cœur.

Réimpressions .

N° 775 «Bully, le petit chien ,noir» par Isabelle J accard, Degré infé­rieur Série: Premières lectures Cette brochure vous permettra de vivre l'aventure peu ordinai­re d'un petit chien noir et vous le suivrez jusque dans un cirque où, bien malgré lui, il fait un numéro qui étonne et ravit le public.

N° 1331

«Goupilet» par Edmée Ma­tthey-Dupra, Degré inférieur Série: Premières lectures

Un petit renard qui n'aime pas chasser et dont le grand désir est de faire connaissance avec les hommes et les chiens, n'est-ce pas bizarre? C'est pourtant ain­si qu'est le gentil Goupilet, un petit renard pas comme les au­tres. Il vous sera sûrement sym­pathique, petits amis, et vous aimerez son étonnante histoire.

Association des parents de handicapés mentaux

MONITEURS MONITRICES pour COLONIE L'Association des parents de handicapés mentaux cherche pour sa colonie d'été qui se dé­roulera à LA FOUL Y, du lundi 3 août au vendredi 14 août 1981 1 responsable pour un groupe d'enfants (12 à 15)

1 responsable pour un groupe d'adultes (12)

ainsi que des aides.

Salaire à convenir.

Inscriptiàn et renseignements

Secrétariat APHM 14, avenue de la Tour 1950 Sion (tél. 027/220787)

CAISSE D'ÉPARGNE DU VALAIS La banque régionale va­laisanne

FI Il E JEU EliE

CEV LE FONDS JEUNESSE DE LA CEV

créé à l'occasion de son Centenaire récompense des performances particulièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions

Demandez des renseignements complém'entaires à nos guichets

CAISSE D'ÉPARGNE DU VALAIS

REX ROTARY P4 Le nouveau rétroprojecteur

Demandez une démonstration

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(027) 2334 10

SIERRE A. Gén,-Guisan (027) 55 1734

GRATUIT - AVIS AU PERSONNEL ENSEIGNANT

Le TeS met à votre disposition gratuitement un important ma ­tériel d' éducation et d'information rout ière (cahiers à colorier, concours .. affiches, brochures, jeux, films, diaposit ives, matériel didactique (à 1'0015 Brigue, Sion, St-Maurice) etc ,)

Pensez à la sécu~ité de vos élèves!

A votre service:

TOURING-CLUB VALAIS

Avenue de la Gare 20 Bâtiment Mutua

1950 Sion Téléphone (027) 23 132 1

HERMES

I!I --RUDAZ-ELSIG et Cie

Rue de Lausanne 8 - SION