L'Ecole valaisanne, mars 1961

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Ecole pour jeunes gens dès l'âge de 8 ans

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L'EOOLE VALAISANNE Bulletin mensuel du Personnel Enseignant du Valais Romand

Ve année No 7, mars 1961

CroCUs

Cl. Bérard

Louis Perrin

S. Roller

M. Veu tlley

J.'P' Rochat

Sr M.·A.

S. Dubois

SOMMAIRE

Partie générale

Pédagogie de l'échec

A bât.ons r01//pl/S à tmvers le progm1ll1//e .

Education de l'amOllI' .

A quel âge pel/t-on em.ployer les réglettes Cllisenaire ?

L'Art cl travers les âges (X) .

CC1//nlunications officielles: Liste des cOl/rs de Sion.

Vers ulle école romallde

Bibliogmphie

Partie pmtique

Lrmgue française: Le jardin (ilL printemps.

Travaux 1//alluels: Lapin et poussills de Pâques

Lallgue f/'CIllçaise: l:xpressions vicieuses

Let théorie dlL bas % .

RENSEIGNEMENTS

2

4

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39

39

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L'ECOLE VALAISANNE paraît à Sion, le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés. (10 numéros par an). RédactiO/l : Eug. Claret, Office de l'Enseignement, Sion.

Délai de rédaction: le 1er de chaque mois.

Edition, administration et expéditioll: Office de l'Enseignement (Départ. Instr. Pub!.), Sion.

Impression : Imprimerie Fiorina & Pellet, Sion.

Abollnement allnuel : Fr. 10.-, C. C. postaux Ile 12, Etat du Valais, Sion. (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement du . mois d'avril). Publicité: Publicitas, Avenue du Midi, Sion - Téléphone 24422.

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5 ï'nsertiolls : rabais de 5 % 10 insertions : rabais de 10 %

PÉDAGOGIE DE L'ÉCHEC

L'Evangile est le plus grand des livres.

C'est aussi le plus incompréhensible à vues hltmaines, le plus passionnément discuté, admiré ou honni.

Même pour un chrétien, l'Evangile est «pierre d'achoppement». On dirait que le Christ s'est complu à dérouter ses disciples, à les décourager ((Ussitôt après les avoir ébranlés par quelque prodige ...

Aux auditeurs sensibles, au,x romantiques d'alors, il offre des propos tran. chants comme une lame: «Je ne suis pas venu apporter let paix, mais le glaive ... Celui qui me préfère son père, ou sa mère, ou sa femme ... n'est pas digne de moi !»

Même ses paraboles heurtent notre sens de la justice: ne paie-t-il pŒS d'un même sŒlaire ceux qui ont manié la pioche douze heures en plein soleil et ceux qui n'ont travaillé qu'une heure dans la fra,îcheur relative d'un jour tombant?

Tout son comportement nous scandalise. Dieu aurait vOldlt faire échouer la Rédemption qu'il ne s'y serait pas pris autrement: cette naissance sur la paille, cette vie de fugitif traqué, cet insuccès total altprès des puissants du jour qu'il ne cherche même pŒS à flatter, cette fin sans gloire sur un gibet d'igno. minie ...

Abandonné de ses partisans, trahi, vendu par un de ses intimes, renié par celui qu'il établira chef de ses fidèles, il a déçu tous les espoirs d'un messia. nisme temporel. Sa tentative généreuse, mais humainement maladroite, s'est soldée par un échec retentissant dans l'amertume d'un Vendredi Saint.

La même «politique », incompréhensible cl la simple optique humaine, préside à l'établissement de son Eglise. Celle· ci se terre encore dans les cata. combes que déjà elle est minée de l'intérieur pŒr les hérésies gnostique" arienne, nestorienne! Premier schisme et premier antipape quelques années après l'édit libérateur de Constantin! Depuis lors, que d'assauts, que de coalitions, que d'espoirs anéantis! L'échec entre comme élément mystérieux, mais toujours présent, dans l'économie surnaturelle du monde. Jamais le chrétien ne peut dire: « Me voici parvenu au terme; le résultat est définitivement acquis! » Au contraire, c'est toujours l'équilibre instable.

Après 20 siècles d'évŒngélisation, à peine un homme sur cinq connait le message chrétien. QUŒnd ce n'est pas la tête qui est fmppée, c'est quelque membre florissant comme ces chrétientés de Chine réduites ŒU silence, ou celles d'Afrique, gravement menacées.

Même présence de l'échec dans la vie des Saints: «Le disciple n'est pas au· dessus du maître!» Combien ont connu l'amertume suprême de se voir

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,,,,éconnus, contrés, persécutés pal' leurs propres fils! « Jeanne la victorieuse» postule. «Jeanne ŒU bûcher ». C'est la loi. Nul bâtisseur chrétien ne peut s'y sOltstra~re.

>1< >1< *

L'éducateur ne feût point exception à la règle.

Il doit s'attendre à l'échec, du moins à des échecs partiels. En est-il un qui puisse se vanter d' (woir toujours réussi au delà de ses espérŒnces ?

, Emporté par l'enthousiasme juvénile, stimulé par l'attachement des enfants, par les félicitations des parents ou des autorités, (/,veuglé par les résultats pure-ment scolaires, le maître pourra croire au succès total: ,

Succès extérieur, immédiat. Est-ce celui-là qui compte dans la vie? Combien de premiers de classe n'ont donné plus tard que des fruits secs!

C'est vingt ans après l'ém(lncipation de l'école qu'il faut mesurer l'action d'un éducateur. Et il n'est pas téméraire d'affirmer alors que le résultat est fait eTe 50 % d'échec ...

Il n'est d'ailleurs pas nécessaire d'attendre si longtemps pour s'en apercevoir.

Quel maître n'a pas connu de déceptions au cours même d'une année' ? Tel enfant résiste sournoisement ... On le sent qui échappe à l'emprise, malgré une attitude extérieure soumise; et cela dure depuis les premiers jours de contact. Tel autre a opéré ce « retournement» subitement, après un départ prometteur; le maître se perd à chercher les causes du revirement. Tel autre encore use de son influence pour détacher les camarades du maître ...

Echec possible du côté santé, laquelle flanche tout d'un coup et vous oblige, la mort clans l'âme, à d'infinis ménagements ...

Echec possible du côté des parents, pour de multiples raisons: initiatives du jeune pédagogue, jugées trop révolzttionnaires et qui heurtent la passivité COl/,tnmière d'un v illage, dissensions politiques, impruclences dans les appré. ciations, manques de diplomatie: tout cela dû ct l'ineXpérience bien plus qu'à la mauv(âse foi. Il faut si peu pour provoquer les commentaires malveillants d'une

, , commere ... .

Echec possible du côté des autorités scolaires, traditionalistes et routinières, qu,i voient avec aigreur les innovations d'une école jugée trop « active » ...

Si à ces déboires extérieurs viennent s'ajouter le manque de confiance en soi, le sentiment de son indignité (on répète si souvent que l'âme de l'enfant est chose fragile et qu'il faudmit être un saint pour l'approcher J, l'indifférence ou la jalousie des collègues plus âgés, la hantise de l'échec s'installe alors dans le cœ ur du maître. Les soirs ne sont plus qu'amertume et les matins appréhension, à moins qu'une foi héroïque ne vienne soutenir le moral du combattant.

Plus grave en un sens, bien que moins amer alt cœur, l'échec personnel et intime, lorsque par faiblesse, paresse, énervement ou lassitude, on s'est laissé

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aller à des solutions de facilité, à l'impatience, cL l'emportement, à..za pa,rtialit' voire cL l'injustice. C'est souvent en soi-même qu'il faut aller combattre l'inertf' de tel élève, la rébellion de tel autre. e

Mais il demeure que l'échec, quand il reste ct la mesure de notre résistance morale, nous est salutaire.

L'échec prévient lct présomption, inquwte la satisfaction béate, fouette la volonté, alimente l'hwnilité, provoque l'exa.men de conscience, suggère de salutaires réflexions, force cL réviser méthodes et procédés, sollicite le renouvel. lement et le rajeunissement.

La guerre est divine, Ct osé écrire Joseph de Maistre, dans le sens de providentiel.

L'échec aussi.

Replacé dans le plan général, il est un tremplin vers de nouveaux départs, vers de nouvelles victoires.

Chrétiennement accepté, il est déjà une victoire. Tunnel qui débouche Sur une perspective de cla,rté.

Comme les ténèbres du Vendredi Saint préludent cL l'aube éblouissante de Pâques.

Crocus

. A bâtons rOlnpus à travArs le programme

Fiche No 2: L'horaire

Etes-vous d'accord avec l'horaire proposé? Si tel n'est pas le cas, ct quelles disciplines accorde-t-on trop de temps et à quelles trop peu de temps?

Sur les 491 maîtres et maîtresses qui ont participé à l'enquête, 341 se déclarent d'accord avec la répartition-horaire proposée. Parmi les autres, la plupart qui trouvent insuffisant le temps imparti aux hranches principales, ainsi qu'au dessIn, au savoir-vivre, aux sciences, etc., se reconnaissent incom. pétents pour modifier l'horaire car on ne sait pas où « rogner ».

Une proposition pourtant se présente sous la plume de beaucoup de maîtresses: maintenant que les filles ont deux années ohligatoires d'école ménagère, on pourrait réduire sans inconvénient l'horaire de l'ouvrage manuel.

Quelques maîtres postulent pour la réintroduction de l'écriture au degré supérieur. Comme le dessin pai.·aît avoir la cote du personnel enseignant, il faudrait envisager la possihilité d'augmenter le temps imparti à cette discipline afin d'y intégrer une demi-heure d'écriture décorative.

Certains demandent que la lecture figure à l'horaire au degré supeneurj mais les avis à ce sujet sont fort partagés comme nous l'avons relevé dans le No 3 de L'Ecole Valaisanne.

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Tableau montrant les modifications proposées à l'horaire:

Trop de temps consacré à: Pas assez de temps Instruction religieuse 2 maîtres 1 maître Savoir-vivre Langue maternelle

1 » 12 »

Lecture Sciences naturelles Arithmétique . Histoire, géographie, civisme Ecriture

5 4

4 13

7 Dessin 2

Travaux libres, travaux pratiques 15 Ouvrages manuels filles 14 Chant, solfège 3 Gynmastique . 7

Conciliation difficile comme on le voit.

»

» »

»

» » » »

»

» »

Fiche No 2: V os remarques

18 4

14 21 29 7

20 4 2

6 2

» » » » » » » » » »

»

C'est ici que sont consignées les remarques générales, dont certaines se retrouvent plus loin, sous les rubriques se rapportant mL'\~ diverses disciplines. La plupart des suggestions concernent la méthodologie. Pour alléger et clarifier l'ou'i' rage fallait-il supprimer cette partie qui comporte d'assez longs développements. Nous options pour l'affirmative. Mais sans que la question leur ait été posée directement, les maîtres se sont catégorÎcruement prononcés à ce sujet. A part deux ou trois exceptions près, ils tiennent aux conseils qui leur sont donnés

et ils déclarent en avoir tiré profit: les jelmes surtout en sont enchantés. Or c'est leur avis qui importe.

Voici pourtant ce que note lm maître: «En voulant bien faire on est allé trop loin. La surahondance des conseils laisse supposer que les maîtres ne sont pas à la hauteur de leur tâche. »

Des collègues lui répondent:

« C'est lill magnificrue instnmlent de travail. » «li m'a été d'un précieux secours j ce fut mon meilleur guide. ». «Remerciements à ceux qui l'ont élaboré avec soin et compétence. » « La méthodologie nous rend de précieux services. » «Pour nous jeunes maîtres c'est un précieux collaborateur. » «Réel plaisir de constater cfLl'il correspond exacte111ent à ce que j'enseignais dans ma classe. » «Un peu touffu, demanderait à être décanté dans certaines de ses parties.» «Exige matériel et livres appropriés. » «Méthodologie pose plusieurs problèmes ... Beaucoup de honnes volontés qui tentent une synthèse au sommet ... à faire et à l'usage de qui? »

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« On ne peut l'appliquer à 100 % dans les classes mixtes à tous les degrés. TI faut une adaptation. » (Oui, c'est bien ce que l'on dit à la page 4 et ailleurs encore: Les maîtres sauront faire les adaptcttions qui s'imposent.

Fiche No 3 : Instruction religieuse

Peu de remarques. Il ressort des réponses données que beaucoup de desser. vants de paroisses ne tiennent pas compte du programme et imposent leut manière de voir au personnel enseignant. « Suivons les instructions de M. le Curé.» « M. le Curé exige l'étude complète du catéchisme chaque année. »

« Dommage qu'il n'y ait pas une coordination plus effective entre l'enseignement du maître et celui du catéchiste. » « Difficile d'appliquer le cycle de 3 ans dans les classes à tous les degrés.» « Trop chargé, difficilement réalisable. » « Le cycle de 3 ans permet d'approfondir cette matière. » « Bonne formule bien adapté~. » « Programme bien conçu. » « Pourquoi a·t·on changé la formule du Credo? Je crois à la résurrection de la chair = faux: Je crois la résurrection = juste. »

Fiche No 4 : Savoir·vivre

Cette nouvelle discipline a été accueillie avec enthousiasme par la plupart des maîtres. Moins d'une demi·douzaine cependant pensent que l'enseignement occasionnel suffisait. Beaucoup réclament un manuel à l'usage des élèves et plusieurs trouvent le temps pr~vu à l'horaire ,insuffisant pOUl' cette discipline. «On n'insistera jamais assez sur l'importance de cette demi-heure de savoir. vivre. La doubler d'un enseignement occasionnel. » « Excellente et nécessaire innovation. Féliciter les promoteurs. » «Programme simple et complet rédigé par quelqu'un qui a, été longtemps en contact avec les enfants. » «Réparti selon ordre logique, ce programme facilite la tâche du maître.» « Bien complet, m'a rendu de bons services. » « Ces leçons aident au bon esprit et à la bonne marche de la classe. » « Insiste avec raison slir les devoirs envers Dieu et le prochain. » «Les indications données relèvent beaucoup plus de la morale que du savoir· vivre.» (C'est vrai !)

L'enseignement occasionnel, actuel et concret est le meilleur, bien SÛl, et le programme ne l'a pas oublié; les ma~t,res non plus, ,ni ceu:-: ,d'hier, ni c.eux d'aujourd'hui, Mais avec cette seul~ mamere de fall'e n y a~ll'a\t-Il pas cert?illeS la.cunes, car toute la conduite de 1 enfant et toute notre VIe d homme SOCIable n'est pas circonscrite dans le rayon de l'école.

Cl. B.

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EDUCATION DE L'AMOUR ' Conférence faite en Valais l'automne 1960 et que l'auteur, le R. P. Perrin,

nous CL obligeamment autorisé ct reproduire

Peu de IJarents révèlent à leurs enfants le sens chrétien du corps et la beauté de l'amour humain. Ignorant le plan de Dieu sur eux, ceux-ci ont du mal à acquérir le respect d'eux-mêmes et des autres. Repliés sur eux, ils cherchent pourtant à savoir. Mais leur recherche l'este secrète, et souvent, ils portent en eux des visions malsaines que les propos des camarades ou la rue leur ont révélées et qui marqueront pour toute la vie leur cOllception de l'amour.

Devant cet état de choses, que faire? Comment «' élever» les enfants? Comment éclairer leur esprit en leur révélant progressivement le plan d'amour de Dieu sur l'homme? COl1unent leur enseigner le respect de leu!' corps et de celui des autres, afin de les acheminer peu à peu au véritable amou!' ?

Cet article voudrait apporter une réponse à ces' questions. En montrant tout d'abo!'d comment il faut comprendre cette pureté (lue nous devons enseigner à nos enfants. En précisant ensuite les hesoins des différents âges en ce domaine et la manière de répondre à l'attente de chaque enfant. En suggérant enfin comment on peut présenter à l'enfant le rôle de l'homme dans le don de la vie.

SENS CHRETIEN DE LA PURETE

Lorsque Dieu créa l'homme, il dit: «Créons l'homme à notre image ». Il le créa homme et femme et il dit au couple: «Soyez féconds et multipliez-vous ».

Nous sommes créés à l'image de Dieu, et DieU: est tille source jaillissante d'amour. Le Dieu de la Révélation cluétienne est Père, c'est·à·dire Amour: de toute éternité il a engendré un Fils pour l'aimer et pour partager avec lui tous les trésors de sa divinité. Dieu le Père et Dieu le Fils s'aiment au point de ne faire qu'un, et de leur amour jaillit une nouvelle personne, le Saint-Esprit, qui est comme l'expression vivante de leur amour. Tout est amour et don de soi en Dieu, amour désintéressé et générelL'C.

Dieu a créé l'honllile à son image. Il l'a fait pour aimer, pour se donner, à la manière divine. Il a façonné en particulier le corps et le cœur de l'homme et de la femme pour l'amour, pour un amour non égoïste, mais généreux qui aboutit, comme en Dieu, au don de la vie, à la naissance d'un êtl'e nouveau, l'enfant, incarnation de leur anlOUr.

Tel apparaît, dans la Bible, le plan de Dieu sur l'homme et la femme, plan de Dieu qui explique la différenciation des sexes. Plan ç!'amollr qui s'em'acine dans le mystère de la vie même de Dieu et qui sert de fondement à la pureté chrétienne. Est pur tout ce qui est conforme à ce dessein divin, toute action, toute pensée, tout sentiment fidèle à ce plan d'amour,

Il faut amener peu à peu l'enfant à considérer à cette lumière tout ce qui a trait aux problèmes intimes de son corps. Et si, au fond de lui·même, il lui al'l'ive parfois d'éprouver la tentation de l'impureté, il doit lutter et s'efforcer de conhonter ses pensées, et ses actes, aux désirs de Dieu.

Mais pour être pur, l'enfant doit savoir d'abord ce qu'est vraiment la pureté. Car la pureté n'est pas l'ignorance, pas plus qu'elle n'est absence d'intérêt, de curiosité, de réaction pour ce qui a trait à la vie. On entend souvent dire: «Oh, mon fils est d'une pureté extraordinaire: il ne montre pas le moindre intérêt pour ce genre de questions.» L'enfant qui sait, qui est averti, qui connaît le sens profond de son corps, se respecte et respecte les autres: il a une pureté plus positive que celle de l'enfant qui ignore tout. Il apprend à se conduire volontai_ rement et consciemment d'après un idéal qu'il connaît et qu'il aime. Il a une attitude de respect à l'égard de tout ce qui touche à la vie. Il lutte contre ce qui, en lui, pourrait être trop sensuel ou sensible. Il vit vraiment la pureté, et loin d'être une préoccupation, celle-ci dev~ent pour lui une lumière.

Voilà pourquoi nous devons élever nos enfants dans la pureté. Et le rôle des parents et des éducateurs ne doit pas consister seulement, comme on dit souvent à «préserver» les enfants, mais à leur faire sentir, d'abord, à leur révéler ensuite, la noblesse de leur corps, qui est fait pour le don de la vie dans l'amour.

Voyons comment nous devons nous comporter avec nos enfants, aux différents âges, pour les aider à découvrir et à vivre cet idéal de pureté que Dieu leur propose.

Education de ln pureté au tout premier âge

La première étape de cette éducation est de dégager l'enfant d'tme sensibilité excessive qui risquerait de développer en lui la sensualité et l'empêcherait d'aimer.

L'enfant qui vient au monde est essentiellement lUI être «affectif ». Avant tout, il sent et ressent. Les gestes dont on l'entoure provoquent en lui un certain nombre de retentissements: bien-être, plaisir, émotion, crainte, angoisse. L'enfant fait corps avec ses sens. Il est tout entier dans la jouissance ou dans la crainte et perçoit avec beaucoup d'acuité en chacune de nos manières d'agir ou de parler, la fermeté ou le laisser-aller. L'enfant de cet âge suit toutes les motions de sa sensibilité et va jusqu'aux limites de ce qui lui est permis. Il s'abandonne tout entier à ses instincts et à la recherche du bien-être. Si ses éducateurs lui accordent une tendresse excessive, si on le laisse lihrement consentir à tous les mouvements de sa sensibilité, l'enfant de cet âge risque facilement d'être suhmergé. Il peut rester trop sensuel ou, plus tard, avoir sans cesse besoin d'tme attirance sensible pour se décider à agir. Sa volonté ne se développe pas, mais se débilite.

Par ailleurs, une attitude opposée des éducateurs: froideur trop grande, manque d'affection, brusqueries, colère, risquent de susciter chez l'enfant un hesoin exacerbé d'affection sensible. L'éloignement de leur mère durant la journée, les mouvements de tendresse conjugale trop passionnés des parents devant leurs enfants, un sevrage trop hrutal, le désintérêt du père, peuvent provoquer chez certains tempéraments un sentiment de privation, 'de frustration, risquant d'amener plus tard des désirs outranciers de satisfaction sensible.

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Dès ce tout jeune âge, la formation de l'enfant à la pureté est très importante. Elle consiste surtout à équilihrer sa sensihilité en l'éveillant à l'amour de Dieu et du prochain, en l'aidant à se dégager de l'égoïsme.

Assurer à l'enfant une sensihilité équilihrée, c'est d'ahord, poUl' la mère, donner à l'enfant toute la tendresse dont il a besoin, en ne le privant pas de sa présence, en créant autour de lui un climat de calme et de compréhension. C'est aussi faire preuve de cette fermeté qui permet à l'enfant de sortir de son univers sensible pour apprendre peu à peu à vouloir par lui-même. Car les faiblesses de l'autorité rejettent l'enfant dans la satisfaction de lui-même. Elles freinent son essor vers l'amour inter-personnel, elles entachent cette pureté, cette fraîcheur d'âme de l'enfant, ce jaillissement de vie qui doit le conduire à se donner auX autres.

L'enfant de deux àtrois ans

La deuxième étape de l'éducation de la pureté est de faire comprendre à l'enfant, par notre attitude, le respect qu'il doit avoir envers son corps.

Vers deux ans, l'enfant découvre le monde et l'explore dans tous ses sens. Il devient actif, s'épanouit en bougeant, touchant, palpant, s'appropriant tout ce qui se présente à lui. Cette investigation des objets qui l'entourent lui fait prendre conscience de son propre corps. Il touche son corps comme il touche tout ce qui lui tombe sous la main, et il découvre ainsi son sexe. En même temps, ses fonctions intellectuelles s'élaborent: c'est l'âge de l'acquisition du langage, durant laquelle, grâce aux mots, l'enfant établit un lien entre les ohjets extérieurs et sa propre pensée. C'est p,ourquoi nos réactions, les mots que nous disons, les gestes que nous faisons pour arrêter l'attitude de l'enfant qui touche les parties intimes de son corps, ont une grande importance à cet âge. Ce sont ces réactions, ces mots, ces gestes qui font naître peu à peu chez l'enfant le sens de la pureté. Une réaction violente ou incontrôlée des parents peut susciter chez l'enfant la crainte, l'appréhension ou la curiosité (avec la volonté de passer outre aux interdictions). Ainsi une maman qui dit avec une crainte ou une violence exagérée: «On ne fait pas cela» ou: « Ne fais pas cela, c'est vilain» peut provoquer chez son enfant une dangereuse impression de mystère.

Chez certains tempéraments, cette impression de mystère suscitera une peur à l'égard de tous les prohlèmes de la pureté et pourra créer lm véritable complexe psychologique. Par la suite, l'enfant doté de ce complexe se sentira en état d'infériorité. Il pourra aussi se libérer d'une manière anormale. Le mystère de la sexualité produit chez l'enfant un désir de savoir. Et l'enfant aborde le problème de la pureté à la fois en fonction de notre attitude et en fonction de son tempérament. Dans sa Petite Histoire, Lenotre raconte comment à Vienne sous le premier Empire, un petit émigré à qui sa grand-mère parlait de Napoléon avec horreur, avait mis dans ses souliers de Noël ce hillet: «Petit Jésus, apportezmoi l'ogre et ses soldats.» La peur qu'on voulait inspirer à l'enfant avait suscité en lui un hesoin de voir et de savoir, de s'affirmer, de dominer la situation. Ainsi en va-t-il de heaucoup d'interdits: créant un mystère, ils risquent de produire des effets contraires à ceux qu'on attend. Mais d'autres enfants réagissent diffé-

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remment: les défenses qu'on leur fait provoquent en eux une répulsion pour toUt ce qui a trait à leur corps, et on les entend s'accuser en confession d'avoir ref7ardé leur corps, d'avoir touché leur corps, comme si tout regard sur eux-mêmes~ tout contact de leur main sur leur corps, était une faute.

Beaucoup d'adultes qui ont été marqués par une telle éducation négative en souffrent toute leur vie. Certains parents considèrent que le simple fait pour Un enfant de se soucier de ces problèmes constitue une faute honteuse. Lorsqu'une conversation porte sur ce sujet, ils sont gênés et on les voit affolés au moment du mariage de leurs filles, parce qu'il leur faut ahorder cette question. Que de mères de famille nous ont avoué à l'occasion de conférences, à quel point leur éducation première avait empêché leur épanouissement au déhut de leur mariage! Et que de garçons nous ont confié que leurs premières fautes avaient pour origine un hesoin d'éclaicir un mystère, devenu trop pénihle avec les années!

Nous devons réagir: avoir toujours présente à l'esprit, pour la révéler à nos enfants, ]a heauté du plan de Dieu sur le corps de l'homme.

Il faut s'efforcer de susciter chez l'enfant de deux à trois ans une attitude positive de respect. Disons-lui autant de fois qu'il le faut, sans ch'ame ni mystère: «Respecte-toi ». Peu à peu, notre manière çle parler et notre comportement feront naître chez l'enfant ce respect. Il acquerrera le sens de la clignité, de la noblesse de son corps. Ayons des exigences, mais agissons avec calme et sans dureté.

Nous-mêmes, respectons le corps de l'enfant. Ne nous en amusons pas comme d'un ohjet de jeu. Notre affection pour l'enfant doit s'accompagner de respect pOUT son corps. Notre attitude en ce domaine conditionne celle de l'enfant.

Allons plus loin. Exigeons de l'enfant une tenue énergique et apIJrenons-lui tout spécialement comment on doit tenir son corps devant Dieu, dans la prière. Ce dernier apprentissage contrihue heaucoup à développer chez le jeune enfant le sentiment de la dignité de son corps.

L'enfant de quatre à cinq ans

Quatre ans est l'âge du regard porté sur soi ou, comme on dit encore «l'âge narcissique». Ce qui caractérise l'enfant de cet âge c'est son désir, sa ~olonté de grandir. Il éprouve le hesoin de manifester aux yeux de tous qu'il est grand. «Je suis grand, moi », dit-il souvent. Ou encore comme ce petit Christian qui, un jour, téléphonait en se levant inconsciemment sur la pointe des pieds: <de suis grand, n'est-ce pas Monsieur? - Pourquoi? - Parce que j'ai dit oui à maman toute la journée. »

En classe, les enfants de cet âge ont facilement le sentiment que ce qu'ils font est hien. Ils sont hem'eux d'être regardés, admirés. Ils sont fiers de leur corps, le montrent volontiers et s'intéressent à celui des autres. Ils aiment beaucoup voir emmailloter les héhés.

En soi, ce désir de montrer son corps n'a rien de malsain chez l'enfant de cet âge. C'est au contraire chez lui un hesoin de grandeur. Aussi comprend-il

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très hien ce langage: «Oui, c'est vrai, ton corps est heau, il faut le respecter. Mais on ne le montre pas n'impOl'te comment à tout le monde. Il faut le tenir propre, le rendre heau, l'hahiller, pour qu'on le respecte encore plus. C'est Dieu qui t'a donné ton corps. Ton corps va grandir encore ... »

Il arrive assez fréquemment que, dès cet âge, l'enfant pose des questions . sur l'origine de la vie. Il demande pal' exemple: «Maman, comment les petits

enfants viennent au Inonde?» Ou hien: «Avant de venir au monde, maman, où sont le~ petits enfants?» Le prohlème de la première initiation de l'enfant au mys tère de la vie se pose alors. Avant de voir en quels termes il convient d'entreprendre cette initiation, abordons cette question préjudicielle: «Faut-il entreprendre cette initiation? Pourquoi? »

POURQUOI FAUT-IL PARLER AUX ENFANTS?

Bien des parents, déformés pal' l'éducation qu'ils ont reçue, sont embarrassés dès qu'il s'agit d'initier leurs enfants au mystère de la vie. Souvent ils ne voient ni la nécessité, ni le bien-fondé d'une telle initiation. La plupart du temps ils n'osent pas ahorder le sujet, et, marqués eux-mêmes pal' le mystère dont on a entouré leur propre naissance, ils ne savent comment s'y prendre.

Pour montrer le hien-fondé et la nécessité d'une telle initiation, voyons successivement l'épanouissement des enfants qui ont été hien informés et les conséquences fâcheuses de l'ignorance sexuelle chez les autres.

L'épanouissement des enfants bien informés

Beaucoup d'achùtes, hélas! ont de l'amour humain tme conception vulgaire et sensuelle. Et l'on rencontre en ce domaine tant d'anomalies, tant de mesquinerie et de petitesse, tant d'égoïsme grossier, que hien des parents, inconsciemment, pensent que, s'ils parlent de l'amour humain à l'enfant, ils vont lui enlever de sa fraîcheur, lui faire perdre quelque chose de son innocence. C'est .

une grave erreur. Bien au contraire, l'enfant à qui l'on a appris que sa mère l'a porté tout

petit en elle et nourri de son corps, l'enfant à qui l'on a expliqué que son père et sa mère ont ·collahoré avec Dieu pour lui domler un corps, accueille avec joie cette révélation. Il se sent vraiment de la famille et découvre tout ce qu'il doit à ses parents. Son ohéissance à leur égard prend · tm sens nouveau et plus profond: ayant reçu d'eux le don de la vie, il doit se montrer reconnaissant. Il comprend mieux le respect qu'il cloit à ses parents.

Que de complexes dénoués chez l'enfant lorsqu'il découvre le lien qui l'unit à ses parents! Il est un ohjet d'amour, il est l'amour incarné de ses parents et c'est pourquoi ceux-ci veillent tant sur lui. Désormais la confiance est plus facile entre lui et eux. Il vient leur raconter ses difficultés, cal' s'ils lui ont parlé de ce sujet intime, c'est qu'il peut leur poser des questions. Et il parle des camarades qu'il fréquente, des conversations entendues. Ce n'est plus à ses camarades qu'il se confie, mais à ses parents.

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Si une naissance est attendue dans la famille, c'est une joie pour l'enfant de savoir que sa maman porte le hébé promis. Et dans hien des familles, on voit les plus petits comme les pIns grands, veiller jalousement sur leur mère. Le bébé qui va venir devient pour tous le centre d'intérêt et cette attente les transforme.

Un petit Pierre ne dormait pas durant une nuit: il avait entendu le cri du héhé tant attendu. Vers 4 heures du matin, n'y tenant plus, il se lève et pénètre dans la chamhre où sa maman repose. II s'approche du lit et doucement demande: « Il est là le petit frère? - Oui, il est là. Regarde-le. » Pierre regarde 10Ilguement le héhé, avec lUl grand sérieux. Puis transporté de joie il s'écrie : « Oh! maman, conllue je suis heureux que tu nous aies donné un petit frère! Je suis fier dl' toi!» Oui, Pierre était fier: fier de sa mère, fier de participer à la joie de cette naissance, fier de se sentir uni à sa maman. Aurait-il été aussi épanoui, si on ne l'avait préparé à ce grand événement?

L'initiation des enfants au mystère de la vie augmente leur confiance en leurs parents. L'expérience le prouve. Les explications données par les parents comportant une nohlesse que n'ont pas les conversations de leurs camarades, aucune pensée vulgaire ne les effleure. Ils n'éprouvent pas le hesoin de chercher ailleul's des réponses qu'ils connaissent, et ils ne sont pas exposés aux dangers cl'une initiation malsaine faite par des tiers.

Les conséquences du silence des pa.rents

Si heaucoup de parents n'ahordent pas - ou ahordent trop tard - avec 1eurs enfants le prohlème de l'initiation sexuelle, c'est qu'ils sont convaincus que Jeurs enfants ne se posent aucune question. Et leurs enfants grandissent, privés de toute éducation positive en ce domaine si imlJortant. Aucun éclaircissement, aUClUle hunière ne vient leur apporter la joie de savoir; aucun idéal de pureté, de grandeur, ne vient guider leurs efforts.

Quelle que soit l'attitude des parents à leur égard, les enfants, plus ou moins consciemment, cherchent. Car ils ont hesoin de savoir. Les uns cherchent en posant des questions. D'autres gardent au fond d'eux-mêmes leurs prohlèmes et leurs difficultés, se contentant de voir et d'écouter.

Si leur jugenlent n'a pas été éduqué, ils sont exposés à se laisser imprégner par des images déformées ou malsaines que des camarades peuvent évoquer devant eux. Ils sont dans l'incapacité de réagir. Certes, on pourra hien par la suite parler de l'amour humain à l'enfant en termes plus nohles, plus élevés, mais on arrivera difficilement à supprimer l'impression malsaine du déhut, car la première image qui s'inscrit dans la pensée cIe l'enfant est généralement celle qui reste et qui domine. L'expérience montre que, souvent, elle revient à la conscience lorsque l'enfant est plus âgé et entraîne des tentations d'autant plus difficiles à surmonter que le choc initial a été plus profond.

Entourer de mystère, comme on le fait trop souvent, tout ce qui concerne la pureté, c'est mettre les jeunes clans la quasi impossihilité de concevoir l'amour humain d'une manière saine et épanouissante. C'est en effet les contraindre à résoudre leurs prohlèmes d'une manière secrète et les laisser croire à tort que

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l'amou.r ~lUlllain. implique toujours les éléments trouhles. C'est inviter les garçons à consHlerer la Jelllle flUe comme le symhole du désir, voire de la faute.

,Enfin,. ~n. r~marque ~lue lorsqu'un enfant défaille, c'est presque toujours apres une Il1ltla~IOn,n~alsall1e. Il est l'are qu'un enfant qui n'a pas eu de mauvais exemples et qm a ete convenablement initié aux problèmes de la vie se laisse aller à des fautes graves.

. Voici un, cas. Un enfant. ,de dix ans, très ouvert, très confiant, vient questIon~er sa mer: SUl' la n~al1ler~ d?nt il est né et sur le rôle du père dans le . manage. Malgre les cO?~eIls qm IUl .. sont donnés, la mère refuse de lui répondre !rancl~en:ent. ~h,aque fOlS q?e son hls veut aborder ce sujet elle répond par des Il1ter~hctI?nS severe~: «Ce n. est pas propre ... C'est lm grand péché ». Invité avec sa mere a un manage, le Jeune enfant, faute de place doit dormir avec une petite cousine de son âge. Or, il se trouve Clue cette fiUette initiée par des call1arad~s, est très au courant. de tout ce qui concerne la sexu;lité. Elle parle à son cousm, et tous deux se laIssent aller aux gestes et aux attitudes dont on a parlé à la fillette.

" De r~tour chez, lui, l,e jeun~. garçon est affolé à la pensée de ce qu'il a fait. L ll1transIge~n?e de sa I?lere, ~u Il cqnnaît hien, accroît encore son angoisse. En c1~ sse~ son e.cnture deVIent ,dem~surée. Ce qu'il a fait l'obsède. Il se replie sur lm-meme. Flllaiement sa mere VIent trouver lm prêtre qui devine le drame. Et l'enfant se confie. Mais jamais cet enfant ne retrouva son attitude du passé. Le choc affectif avait été trop violent. Non initié aux prohlèmes de la sexualité il se trouva démuni à la première occasion et tout ce qu'on put faire pal' la suite'pour l'aider ne parvint pas à le délivrer de ses difficultés.

.Il est donc, néc~ss~ire d'e~1treprendre l'initiation des enfants au mystère de la VIe. Il reste a \'011' a quel age Il convient de leur révéler le rôle des parents dans le don de la vie.

A quel âge entreprendre l'initiation sexuelle?

Puis~Iue l'éducation de.la ~ureté apporte à l'enfant une richesse, puisqu'elle le condu~t au respect de lm-mente et des autres, il es~ hon de répondre à toutes les questIOns que posent les enfants, quel que soit leur âge. Encore convient-il de le faire d'une manière adaptée à chacun ~'.

La plupart des psychologues et des éducateurs qui ont étudié ce problème sont d'accord pour affirmer que l'âge idéal pour révéler à l'enfant le rôle de sa mère dans la naissance est celui de cinq-six ans.

C~nq ans e~t ordina~r~ment .l'âge de l'affectivité un peu angoissée. L'enfant de ?et a~e est tres, attache a sa mere. Il sent confusément que, pour être un homme, il do~t s'en separer, et prendre des initiat~ves individueUes. Cette prise de co~sclence .ohscure s ,accolll!Jagnc de la cramte de ne pIns être aimé. Il est facilement Jaloux de 1 affectIOn que ses parents témoignent au hébé nouveUement

* Si l'enfa'.lt ne pose aucune quebii?n il y a cependant un âge limite à ne pas dépasser, L~s enfants. qm ne posent pas de questIOns sont souvent ceux qui ont le plus besoin d'être IIIIS ell confIance.

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arrivé. li rêve de loups ou d'autres bêtes symbolisant les personnes qui risquent de lui enlever une partie de l'affection maternelle. Si, à cet âge, l'enfant apprend qu'il a vécu dans le corps de sa mère, il est rassuré par cette révélation. Il comprend confusément qu'il est quel quI' chose de sa mère et que pour cette raison, celle-ci ne lui enlèvera jamais son affection. Cette révé1ation est pour lui une garantie d'amour et de sécurité qui l'épanouit.

A cet âge-là, il convient de veilleJ , tout particulièrement à ne pas être brusque envers l'enfant, à ne pas le repousser lorsqu'il vient témoignp,r son affection. Si une naissance survient dans la famille, il faut également veiller à ne pas se nl0ntrer, devant lui, trop tendre envers le nouveau-né, et tâcher au contraire de l'associer à ces témoignages d'affection. Il n'est pas, toujours bon d'allaiter le bébé devant l'enfant de quatre ou cinq ans. Et l'on voit des enfants de cet âge s'efforcer de redevenir petits pour ramener vers elLX l'affection que leurs parents témoignent au plus jetU1e. Certains se mettent à pleurer comme des bébés, d'autres à bégayer. A quatre, cinq ans, si les parents n'y veillent, des besoins affectifs outranciers peuvent naître chez l'enfant. La jalousie apparaît: l'enfant se met en colère. coupe tout ce qui lui tombe sous la main. li s'isole, parfois fait des fugues. Tous ces complexes psychologiques peuvent également se manifester lorsque les parents se montrent, entre eux, trop affectueux devant l'enfant. Le père a ici un rôle irremplaçable. C'est lui surtout qui peut épanouir l'enfal~t en lui témoignant de l'amitié, en le prenant 'parfois seul avec lui. L'enfant de cet âge est très sensible à ces marques d'intérêt.

A six ans, au contraire, l'enfant passe par une phase d'expansion. C'est l'âg~ où il se libère de sa mère. où il veut agir seul. De toutes ses forces, le jelme garçon veut imiter son père, la petite fille sa mère. A cet âge, l'enfant accueille ave~ joie l'idée qu'à sa naissance il s'est détaché de sa mère. Cette venue au monde est pour lui comme le symbole de l'accès à tll1e certaine forme J~ personnalité, à une certaine autonomie à laquelle il aspire. C'est aussi, pour lui, p.endant cette période où il affirme ses forces, l'assurance que sa mère sera toujours là, près de lui, pour l'aider et le guider.

LE ROLE DE LA MERE DANS LA NAISSANCE DE L'ENFANT

Si, avant cinq ou six ans, l'enfant pose la question: «Maman, comment l~ petit bébé vient-il au monde? », il faut lui répondre, mais il n'y a pas lieu de lm donner beaucoup d'explications. Ses questions, en effet, ne requièrent pas de détails Répondons simplement: « Le petit bébé naît tout près du cœur de maman ». Si l'enfant insiste et demande des détails, parlons-lui alors comme à un enfant plus âgé.

A cinq-six ans

Avant d'aborder ce sujet avec l'enfant de cet âge, pénétrons-nous d'abord bien de l'idée qu'il est heureux de nous écouter, que rien en lui n'est malsain, que nous allons lui donner une grande joie, que nous allons lui apprendre la plus belle chose qu'il puisse savoir sur sa mère.

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On peut, par exemple, l'interroger et lui demander s'il comprend hien son Je vous salue, Marie.

Je v~us salue, ~arie ... tu comprends? - Pleine de grâces ... tu comprends? - Et: Jesu~, le fruIt de vos en~railles, est béni ? ... Je vais te racollter quelque chose de tres beau: Lorsque D~eu a voulu que Jésus vienne sur la terre il a 'Vo~lu le faire venir dans le corps de la Sainte Vierge. Comme le fruit d(;ns le c~tlwe d~ ~a fleur, .conun~ le petü agneau dans le corps de sa mère, Jésus a cl abord ete une pett.te grat~e venue dans le corps cle la Sainte Vierge, tout près de son cœur. ~ eUe 'pet~te g1'C~me, a grandi, grandi. L(t Sainte Vierge l'a nourrie avec son corps, Jusqu au Jour ou Jesus est sorti de son corps.

. Tous ~es 'peti~s enfants sont comme Jésus. Eux aussi sont d'abordlll~e petite grame qUt vtent dans le corps cle leur maman. Ainsi, 'toi, tu as été une toute petite graine qui est venue dans mon corps, tout près de mon cœur. Avec mon san~ je t'ai fait grandir en moi. C'est en moi que ton corps s'est formé. Tu es l'este dans mon corps pendant neuf mois. Les mamans aiment beaucoup lew's enfants. C'est tellement beau! Le petit bébé est dans sa maman. Elle le fait grandir. Elle lui donne tout. C'est Dien qui donne son âme au bébé: la maman lui donne son corps. Au bout de neltf mois le bébé sort de sa l1Ul1nan par ces par.ties clu corps que l'on cloit tellement respecter if. La manwn souffre un peu, m.ms elle est heureuse cl' accepter cette souffrance cal' elle donne let vie à un homme.

, r,u vois, tout c~ que tu clois à ~a ,~'w.man. Je t'ai donné ton corps tout entier. Je t at forme en mot. Comme tlt dots auner ta maman et lui obéir!

Quand papa l'entrera, tu iras lui parler de ce beau secret, mais tlt ne le diras qu'à lui seul. On ne parle pas de ces choses-Iii. cl. n'importe qui, ni n'importe cOllwte.nt. C'est à la m.aman de les dire ct son enfant. C'est tellement beau qu'il faut latsser au.x mamans le bonheu.r de les raconter cl. leurs enfants.

Le soir l'enfant Vil parler avec son père de ce que sa mère lui a révélé. Cette conv~rsation ~ve? l~ p~r~ I:enclra l'~nfant plus c?nscient de ce qu'il a appris et aSSOCIera le pere a 1 m tll1U te de la mere et de l'enfant.

A sept ans

Sept ans est l'âge de la conscience, l'âge des pourquoi. L'enfant semble ~'éveiner à une vie, nouvell~. Il. regarde tou~es choses bien en face, analyse, lI~terroge, c!~erche a al~pl'ofon(hr ses connaIssances. C'est aussi l'âge où il decouvl'e qu Il est regarde pal' les autres. Les relations humaines l'intéressent. En même temps, il devient plus réservé, plus intérieur . .

Les prohlèmes de la vie familiale le captivent particulièrement. Il observe l'attitude de ses parents, l'intimité ou la mésentente qui règne entre eux. Il est heureux et épanoui s'il voit qu'un grand amour unit tous les membres de la famille. Toute discorde l'atteint profondément et il envisage les rapports entre ses p~'oches, sous .l'angle de, l'union et de la désunion. Il pose beaucoup de questIOns sur les lIens entre epoux et sur les séparations dans les familles.

* Il est très important d'employer une expression qui inspire un grand respect.

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Parfois l'enfant paraît avoir tout oublié de ce qui lui a été dit sur la naissance des enfants. Ce n'est qu'mIe apparence. En réalité il n'a pas oublié, mais il voit les choses sous lm angle différent. Les questions qu'il pose ne portent pas sur le fait même de la naissance mais sur les circonstances, la manière dont le bébé grandit dans le corps de la mère, la taille cIu'il a à tel et tel mois ... A toutes ces questions il faut répondre simplement en prenant toujours soin d'élever le problème, de montrer la beauté de tout ce que Dieu fait, la grandeur et la dignité de l'homme, collaborateur de Dieu.

A huit ans

Ver~ llUit ans, l'enfant arrive à l'âge de la camaraderie. Il se l'approche de ses camarades et devient social. C'est l'âge où le jeune garçon se pose comllle petit homme, la fillette connne petite femme. Frères et sœurs s'affirment dans des sens opposés et une certaine séparation des sexes s'opère. Les garçons deviennent violents, lutteurs, hagarreurs. Les filles ~cquièrent des qualités féminines: elles se montrent séduisantes, attachantes, vivantes aussi. En groupe les garçons méprisent les filles et les filles affectent de fuir les garçons.

Mais pris individuellement, les enfants de cet âge montrent une grande sensihilité, heaucoup de courtoisie et de délicatesse, surtout les filles. A cet âge, en particulier, les filles découvrent les garçons et les garçons s'intéressent alLX filles et sont attirés pal' leur sensihilité. Aussi n'est-il pas rare de voir se nouer entre enfants des deux sexes, des amitiés parfois passionnées. Il ne faut certes pas laisser ces enfants jouer avec leur sensihilité, mais il n'y a pas lieu, généralement, de prendre les choses au tragique. Dans les conversations que nous avons avec eux sur ce sujet, parlons-leur comme à des grands: «Voyons, à ton âge! Tu n'es plus un bébé. On n'aime plus se faire caresser pal' une petite fille (ou par un petit garçon) quand on est grand comme toi!» Parlons de virilité, non de manquement à la pureté. Désireux de montrer leurs qualités d'homme et de femme, les enfants de cet âge acceptent volontiers un reproche présenté sous cette forme.

A mesure qu'ils font la découverte de l'autre sexe, une certaine llUdeur grandit en eux. Ils n'aiment pas se montrer déshabillés devant leurs sœurs ou leurs frères. Et en même temps ils manifestent un certain intérêt pour l'anatomie du corps humain. Il arrive ainsi que certains garçons, certaines fillettes de cet âge qui n'ont pas de sœur ou de frère aillent consulter un dictionnaire pour se l'enseigner sur le sexe opposé. A ce sujet aussi, il faut répondre à toutes les questions de l'enfant et même s'efforcer de faciliter son épanouissement en lui donnant, pal' exemple, l'occasion de voir emmailloter des bébés. Il peut ainsi se rendre mieux compte de la différence qui existe entre les sexes et cette préoccupation ne risquera pas de prendre trop de place dans sa pensée. En outre, il est capital que l'enfant n'ignore pas complètement la différence des sexes au moment où nous lui parlerons du rôle du père dans la conception.

A cet âge encore il est bon d'apprendre aux garçons à respecter les filles. Parlons-leur de la force de l'homme faite pour protéger la femme, de même que papa protège maman contre tout danger. Mais montrons-leur bien le sens profond

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de ce respect: le corps d'un chrétien est comme le calice, le tahernacle de Dieu. Le jour du baptême, lorsque le prêtre a dit: «Je te baptise au nom du Père et du Fils e~ du Saint:Esprit~, Dieu es.t venu hahiter en lui. On a fait SUl' son corps U1~e on.ctIOn, (~e .men~e qu on en faIt une pOUl' consacrer les calices. Parce que DJe~ v~t en lu~, Il (~OIt re.specter son corps comme le prêtre respecte le calice ou le ?Ibon·e. ~t Il d.Olt aVOIr un .respect tout particulier pour ces parties du corps qUI font qU 'une fIlle est une fIlle et un garçon un garçon. Son corps est heau et il doit l'entourer de respect. Il n'y a pas de mal à le regarder ou à le toucher quand c'est nécessaire, mais lorsqu'on le fait il faut le faire avec heaucoup de respect. On ne s'amuse pas avec son corps.

A neuf-dix ans

S'il est un âge équilibré dans la vie de l'enfant, c'est bien celui de neuf, dix ans .. L'enf ant. devient sérieux, plus réfléchi, plus mûr. Il a conscience des réperCUSSIOns posslhles de ses actes. TI est capahle de faÏre des efforts durahles et sou~enus. ~'enfant de cet .âge l'este sensible, mais sa sensibilité est plus équilibrée, mOll1S sUjette aux capl'lces du moment. On a appelé l'enfant de cet âge: « L'homme dehout ».

L'enf ant de neuf, dix ans l'este curieux de tout ce qui a trait à la sexualité. Cette curiosité apparaît surtout lorsqu'il vit au milieu de camarades. Pour la première fois l'enfant prend comme norme de jugement, le jugement du groupe, et le dan~er, à cet âge, est la camaraderie. Si nous le raisonnons, l'enfant parvient assez facilement à juger correctement. Mais il est trihutaire du milieu dans lequel il vit et c'est heaucoup plus par ses camarades et pal' ses conversations (lue l'on COllnaît ses préoccupations profondes et ses centres d'intérêt.

Si les parents n'ont pas su créer en fanùlle une amhiance permettant d'aborder simplement le problème de la pureté, s'ils n'ont pas eu le souci d'initier l'enfant et de l'épanouir, ce dernier garde pour ses camarades ses confidences et tout ce qui lui tient le plus à cœur.

L'enfant de dix ans ne s'intéresse pas aux problèmes de la sexualité sous l'angle de la réalité matérielle du mariage, mais simplement par curiosité pour l'anatomie du corps. C'est à onze, douze ans que les conversations risquent davantage de prendre une tournure malsaine. C'est surtout à cet âge que les enfants vont chercher dans les livres les réponses qu'on n'a pas voulu leur donner.

L'enfant de neuf, dix ans reste encore plein de fraîcheur. TI n'est pas gêné si l'on aborde ces sujets avec lui. '

A tout âge, nous devons surveiller de près les camarades de nos enfants. Faisons-le davantage entre neuf et onze ans, car c'est durant cette période que le milieu dans lequel vit l'enfant façonne son jugement.

LE ROLE DU PERE DANS LA NAISSANCE DE L'ENFANT

Chaque fois qu'un enfant s'adresse à ses parents pour leur poser une question, c'est que cette question correspond à un hesoin. Il convient clonc de lui répondre.

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A quel cÎ.ge faut-il parler clu rôle de père?

Si un enfant de six ans demande: « Comment la petite graine vient-elle dans le corps de maman? ». répondons simplement: « C'est papa qui met la petite graine dans le corps de maman ». De même à sept, huit ans. Si l'enfant insiste et pose des questions plus précises, c'est qu'il est suffisamment ouvert et peut recevoir lme initiation plus complète. On peut alors lui parler comme à Un enfant plus âgé. .

Cette initiation des enfants au rôle du p ère dans la naissance dépend du caractère des enfants à qui l'on s'adresse, du milieu dans lequel ils vivent, du genre de camarades qu'il fréquentent. Aussi est-il impossihle de déterminer d'une manière ahsolue l'âge auquel cette révélation doit être faite. Des enfants très j elmes, à peine capables de comprendre ce qu'on leur dira, peuvent se trouver en danger s'ils n e sont pas initiés et s'ils vivent à l'école au milieu de mauvais camarades. Dans ce cas, mieux vaut avertir qu'avoir par la suite à guérir. Si nous sommes hésitants disons-nous que, de toute manière, ahorder ces questions de façon délicate avec nos enfants, ne peut leur être nuisihle.

De toute manière nous devons initier nos enfants avant qu'ils soient amenés à considérer l'amour sons l'angle uniquement sensuel et charnel. il faut leur révéler le rôle du père dans la. naissance alors qu'ils ont encore toute leur fraîcheur d'âme, alors qu'il leur est possihle de voir dans l'union des corps uniquement un geste d'amOlli·. La plupart des enfants se montrent préoccupés de ces prohlèmes vers l'âge de onze ans. A douze ans, beaucoup sont déjà gênés lorsqu'on lelU" parle. S'il n e pose pas de questions, il paraît donc raisonnable de révéler le rôle du père dans la· naissance entre dix et douze ans.

Qui doit parler au.x enfants?

C'est celui des parents qui a le plus la confiance de l'enfant, qui doit entreprendre cette initiation: le père ou la mère selon que l'enfant s'ouvre davantage à son père ou à sa m ère. Après onze ans, c'est plus délicat et dans la mesure du possible il paraît préférahle que ce soit la mère qui s'entretienne avec sa fille, le père avec son fils, celui qui entreprend l'initiation s'efforçant de favoriser par la suite une possibilité d'échange entre l'enfant et l'autre parent. TI est indispensable que l'enfant sente que ses difficultés personnelles sont écoutées, comprises, raisonnées et résolues par ses parents, père et mère. Les enfants de cet âge sont d'autant plus épanouis et ouverts que leurs parents ont pris l'habitude de converser parfois seul à seul avec eux, pour les aider et les guider. Ce qui fait le bonheur des enfants c'est moins le confort matériel que cette joie de se sentir compris par leurs parents, de pouvoir s'ouvrir à eux librement, de pouvoir tout leur raconter sans susciter des drames.

En quels termes parler du. rôle (hL père?

Le but de cette initiation, c'est de faire apparaltre à l'enfant le plan de Dieu sur le mon cIe, c'est de lui montrer que le monde tout entier est une image de l'amour de la Sainte Trinité.

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La venue au monde d'un être nouveau rappelle en quelque sorte le clon d'amour que se font mutuellement le Père, le Fils et le Saint-ESprit. C'est vrai en un sens de la plante et de l'animal qui nous donnent 1!l1 exemple d'amour, d'un amour aveugle. C'est vrai surtout de l'homme qui, seul parmi les créatures, peut imiter sciemment le don d'amour de Dieu et donner la vie en pleine conscience.

Voilà ce qu'il faut avoir présent à l'esprit lorsqu'on initie un enfant au mystère de la vie. Nous devons aussi désirer que la lumière et l'épanouissement qu'apporte à l'enfant cette révélation soient également pour lui une prise de conscience plus pI·ofonde de la loi essentielle du christianisme: s'aimer les uns les autres, donner aux autres tout ce qu'il est en notre pouvoir de leur donner.

Pour parler à l'enfant du don de la vie, il faut une occasion. Ce pourra être une question posée par l'enfant à qui nous aurons répondu: «Dès que j'aurai lm peu de temps, nous reparlerons de cela tous les deme. Je désire être seul avec toi pour t'expliquer combien tout cela est grand et beau.»

Nous pouvons dire aussi: « Maintenant, tu es grand et je peux parler sérieusement avec toi. Bientôt nous aurons ensemble une conversation et je te montrerai tout ce que tu dois, dans ta vie, à ton père et à ta mère. »

Si nous voulons que l'enfant prenne très au sérieux ce que nous lui dirons et par la suite ne parle pas inconsidérément de ces prohlèmes, il est préférable que cette conversation ait lieu avec lui seul, en l'ahsence de tout frère et sœur. La présence de ces derniers pourrait en effet laisser croire à l'enfant qu'il n'y a aucun inconvénient à ce qu'il en parle par la suite avec eux.

En outre, il est indispensable qu'au cours de cette conversation, ~ous ne paraissions ni émus, ni trouhlés, sinon notre attitude risquerait de trouhler l'enfant, et lui laisser supposer qu'il y a dans nos propos quelque chose de morbide, comme lorsque les enfants parlent entre eux de ces questions. Soyons au contraire "joyeux et manifestons notre admiration pour toutes les merveilles que Dieu réalise par le corps de l'homme.

Voici comment pourrait se dérouler cette conversation:

Jean, je vouclmis a.u,jou,rcl'lwi te pm·ler cle quelque chose de très grand et de très bec/.l.L. Je voudrais te montrer cOlnment Dieu a voulu que le monde entier soit fa.it à son image.

Dieu, vois-tu. Jean, est infiniment bon. Il est si bon qu'on dit qu'il est Am.our. Au Ciel il (âm e infiniment son Fils. Il 'l'aime tellement qu'il lui donne tout ce qu:il a: il lui donne sa puissance, sa gmndeur, sa beauté. Et son Fils, lui, cl son tour, aùne son Père infiniment et lui donne tout son Amour.

Diel/. a créé le moncle pour que nOlLS puissions un jour aller auprès de lui dans le Ciel, l'a.imer comme son Fils. Pour cela, il nous a créés à son image, à sa ressemblance. Il nous a donné un corps et un cœur qui nous permettent cl'aimer. Et lorsque le Seigneur Jésus est venu sur la terre, il a clit: «Comme j'aime mon Père, ainsi vous devez tous vous aimer les uns les autres». Dieu veut que tous les êtres vivants a.iment comme lui, clonnent comme lui. A tous ceux qui reçoivent le baptême et qui veulent être ses enfants il clemande cl'aborcl cl'aimer - d'aimer Dieu et les autres - et de clonner.

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On peut nimer en donnant de son temps, en donnant de son trnvnil, de Sct

flttigue, de ses efforts, de son cœur. C'est cela être chrétien. Ma,is on peut aussi ltinter en donnant quelque chose de son corps. C'est ce qu'on appelle donner lct

vie. Tu vas voir combien c'est beau.

Tous les êtres vivants qttÏ sont sur la terre donnent quelque chose de leu.,. corps pour qu'un nouvel être vienne lm monde.

Regnrde les plantes, par e:œm.ple. Ell~s sont l'image de Dieu, qui donne. Prends une fleur: une pm·tie de cette fleur donne, une autre partie reçoit et donne. L'étamine possède des petites graines. Avec l'aide du vent Olt d'un insecte, l'étam.ine donne une de ses petites gmines, elle donne du pollen qui s'en va au fond dlt cnlice . Le pistil, ClU fond du calice, reçoit la petite graine et il donne lui aussi quelque chose de Ini-même. Et parce qu'ils ont, donné tous deux quelque chose d'eux-mêmes, le fruit, qui est un être nouveau" va grandir dans le cali,ce. Toutes les plantes sont ainsi une image merveilleuse de l'amour de DielL. Quand on donne quelque chose de son temps, de ses efforts, de sa fatigue, de son cœur, c'est la joie qui vient. Quand on donne qu.elque 'chose de son corps, c'est let' vie.

Mais tu saies bien que trop souvent i,l :Y a des milliers de fleurs qui meurent cl. cause du froid, cl. cause des gelées, cl. cause du vent. Pour que les petits des bêtes ne meurent pas, Dieu CL fait quelque chose de plus beau encore . Les bêtes, elles aussi, sont comme /lne image de Dieu qui donne. Parmi les bêtes il :Y a celles qui donnent et il :Y a, celles qui reçoi,vent et donnent. Si l'on veut avoir un agneau, par exemple, il faut qu'il y ait deux bêtes qui donnent quelque chose de leur corps: le bélier et la brebis. Le bélier possède dans une partie de son corps des petites graines, et la brebis a en elle une partie de son corps qui est comme le calice de la fleur. Si l'on veut avoir lUt agneau il fa,ut que le bélier et la brebis donnent quelque chose de leur corps. Lenrs deux corps se rapprochent pow' donner. Une partie du corps du bélier dépose dans le corps de la brebis la petite graine. La brebis qui reçoit, donne elle aussi une autre petite graine et les deux graines qui se rencontrent donnent la vie à. l'agneau qui va grandir bien protégé dans le corps de la brebis. Tous les animau.x, toutes les bêtes, de la plus petite à. la plns grande, donnent quelque chose d'elles-mêmes pour que la vie vienne dans le monde, Et cela est merveilleux: devant les yeux de l'homme toute la nature, toutes les bêtes semblent montrer qu'elles font bien ce que Dien leur dit *.

Mais les plantes et les bêtes obéissent cl. Dieu SllllS le snvoir. Elles sont une ima,ge de Dieu sans le savoir. Seul l'homme est vraiment une image de Dien, car il aime et il donne en sachant ce qu,'il fait , comme Dieu.

(Suite en ]Jage 45)

* Cet exemple est ajouté ponr montrer, dans son ensemble, la fresque de la création et parce qu'il pourra aider certain,s enfants très attirés par la vie de la nature, il comprendre le mystère de la vie, Mais certains parents préfé,'eront peut·être passer tout de suite il l'exemple de l'homme pour s' étendre davantage Sllr l'amour humain, lequel est d'un tout autre ordre que le rapprochement des animaux,

20

Visite d'usines

Chippis: mercredi 22 mars

ou St-Maurice (ciment): jeudi 23 mars

BULLETIN D'INSCRIPTION

Je soussigné (e)

Instituteur / institutrice à

m'inscris pour la visite de l'usine de """""_"""",,

le (indiquer jour de la semaine)

Signature:

Cette ' formule doit être envoyée avant le 20 mars, au Département de l' 1 ns

truction Publique, sous enveloppe ouverte affranchie à 5 centimes.

21

E.V. No 7, mars 1961

LANGUE MATERNELLE Le jardin au printemps (cours lnoyen)

OBSERVER

1. Les carrés bêchés, ratissés, ensemencés. 2. L'ol/vrier qui bêche, ratisse, ensemence. 3. Les outils servant au jardinage.

VOCABULAIRE (pur association d'idées)

I. Bêcher SO/1 jardin; le l'C/tisser

Bêcher le jardin, retourner la terre, briser les moites, épandre le fumier, détruire les yers blancs, ratisser en tous sens, préparer les plates-bandes, diviser en carrés, placer le cordeau, tracel' les allées, éparpiller les graines, les recouvrir de terre.

Noms

Jardin Terre Des moites Un sillon Une bêche Un râteau Le plantoir La brouette Le cordeau Le fumier Les graines Des semences Des semis

II. Clu(sse au:" mots

adjectifs

beau, soigné, entretenu retoul'llée, bêchée brisées, écrasées régulier. rectiligne luisante, commode léger, neuf effilé, solide pratique, l'emplie long, tendu bon, riche préparées, choisies nouvelles, sélectionnés préparés, soignés

verbes

bêcher, labourer fumer

émietter, briser, écraser tracer enfoncer, rejeter ratisser, égaliser creuser, enfoncer charrier, voyager aligner épanch'e semer, lever vendre, l'épandre faire, entretenir

Des plantons (planls) vigoureux, précoces pousser, grandir Des allées sablées, longues permettre, promener Des plates-bandes sarclées, semées présenter, offrir Des légumes frais, appétissants l'éjouir, régaler Des pousses tendres, jolies sortir, montrer

Après la recherche en commuu de tous ces mots nous faisons des phrases que nous dénommons ainsi: Elocution dirigée.

ELOCUTION DIRIGEE

1. Mon père bêche, laboure son beau jardin. 2. La bêche luisante s'enfonce dans la terre et la rejette de côté. 3. Les plantons vigoureux seront mis dans les trous creusés avec le plantoir. (Les plants ... ) 4. Le jardinier trace des sillons réguliers, y met du fumier avant de les recouvrir de terre. 5. C'est avec la brouette l'emplie de légumes que le jardinier s'achemine vers la maison. 6. Les légumes frais du jardin réjouissent la ménagère. 7. Les plates-bandes sarclées soigneusement, offrent un joli coup d'œil.

23


GRAMMAIRE

1er Exercice

Au printemps le jardin est ensemencé. Papa a nettoyé les allées, il a brûlé les mauvaises herbes entassées dans un coin. Le partcrre est garni de jeunes pousses. Une nouvelle plante est placée dans un endroit fumé.

1. Cherche les participes passés. 2. Quels sont ceux employés avec l'auxiliaire être, avec l'auxiliaire avoir et ceux employés seuls?

2ème Exercice

Au début du printemps, la laitue hâtive pousse dans les endroits (abrité). Le jardinier diligent ensemence la terre (émietté). Bientôt, on trouve les épinards (sarclé) et (biné). Les premièl'es laitues (levé) donnent au jardin un air de renouveau. Le fumier (enfoui) fera pousser de beaux légumes. Les vers blancs (détruit) ne mangeront plus les racines des plantes nouvelles. Le persil vert garnit un coin de terre (abandonné).

1. Accordez les participes passés. 2. Justifiez l'orthographe des participes passés.

CONJUGAISON

Conjuguez à l'impératif présent et au présent du subjonctif (oral et écrit) : Semer des laitues; repiquer des choux; garnir le parterre; épandre le fumier; nettoyer les allées; recevoir des plantons.

ORTHOGRAPHE (participe passé)

Un carré bêché Des parterres ... Du persil semé Des oignons ... Un champ fumé Des poh·eaux . ..

J'ai cueilli des jonquilles. J'ai sarclé les épinards. J'ai nettoyé les plates·bandes. J'ai transplanté un gypsophile. J'ai détruit les hannetons.

2e Exercice

Une terre .. . Des plates· bandes ... Une graine . . . . Des laitues . . . Une terre .. . Des betteraves ...

1. Chercher le complément dh'ect dans chaque proposition. 2. Construire des phrases commençant pal' les compléments directs trouvés. Ex.: J'ai cueilli des jonquilles.

Les jOllquilles que j'ai cueillies, mettent un petit air de printemps dans la maison.

25

E.V. No 7, 111ars 1961

ANALYSE

Pronoms possessifs et démollstratifs

Regardez ces deux jardins: celui-ci est le mien; celu.i-là est le vôtre.

Cellx-ci. sont les miells; ceux-là sont les vôtres. 1\11es carottes sont belles, les tienlles IJOUSsent tardivement.

Vos petits pois ont déjà des pousses; les miens ne laissent rien apparaître. Ma laitue est 'très petite, la tielllle est h-ès belle.

L Soulignez les pronoms possessifs et démonstmtifs et dites la fOllction de chacun.

LECTURE

Mon père au jardin

Lorsque revient le beau mois de mai, un chant d'oiseaux, le parfum d'un cenSIer en fleurs, un groseillier baigné dans un rayon de soleil, me rajeunissent brusquement d'une trentaine d'années, et me transportent dans un petit vallon où je vécus des heures magnifiques. Trois ares encadrés d'une haie d'aubépines. C'était le domaine de mon père: il y passait son temps libre après le travail de l'usine. Il aimait son jardin et savourait ses légumes ct ses frnits avec la joie d'un homme riche qui déguste les vins de choix de sa cave. Il avait procédé aux premiers semis avec allégresse; celJendant, le mois de mai était l'époque de sa royauté où tout poussait, fleurissait, sentait bon, et les mains de mon l)ère paraissaient s'emplir de tous les trésors

du monde. Jean Tousseul

Mots: le domaine: la propriété

déguste les v ins : goûte les vins; trouve très bon visible allégresse : visible joie.

Idées: 1. Dites tout ce qui rajeuuit l'auteur, d'une h'entaine d'années. 2. Quand le père l'estait-il dans son jardin? 3. Quelles sont ses actions?

4. De quoi ses mains paraissent-elles s'emplir?

Gl'alUll1aÎre :

Cherchez les verbes et donne? l'infinitif et le participe passé. Analysez les adjectifs qualificatifs et les adjectifs possessifs. Analyse de tOllt, dans (tout poussait) «premiers» dans (premiers soins) .

REDACTION

1. Mon jardin au printemps

2. Les légumes et les frui ts de notre jardin.

2e E:~ercice de rédaction

1. Je vais (Ilt jm'clin et je note, an présent, 6 observations au sujet du printemps. Ex.: La tiède haleine du printemps l'échauffe la terre_

Papa commence ses travaux de jardinage. Le soleil brille et darde ses rayons. J'entends le gazouillement des oiseaux.

J'aperçois, dans un coin, quelques perce-neige. Les lilas C01nm encent à bourgeonnel"

27

Sr M.-A.

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28


RECITATION

M ollsieur Soleil

Ah ! dites·moi, Monsieur Soleil,

Le soir, alors que j'ai sommeil,

Où cachez·vous votre lumière ? ...

Dormez·vous au bout de la terre?

Moi dormir! en ai·je le temps?

Depuis des mille et des mille ans,

Ainsi qu'une lampe fidèle,

Aux cieux, je veille' ét j'étincelle.

Oh ! dites·moi, MonsieUl' Soleil,


Que regarde votre lumière?

Eclairez·vous une autre terre?

Oui! Quand pour toi descend la nuit,

Alors, je commence sans bruit

Un nouveau jour, et je l'éveille

Ailleurs, l'enfant, la fleur, l'abeille.

Ah ! dites·moi, Monsieur Soleil,


J'ai bien peul' que votre lumière

Reste une fois sur l'autre terre!

Non! je la quitte, et c'est 80n tour

d'avoir la nuit, et toi, le JOUl·.

Ainsi toujOUl'S, lampe fidèle,

POUl' quelque monde j'étincelle.

Mlle Suzanne Brès

Mots: lampe fidèle: lampe qui bl'ûle tOUjOUl'8

j'étincelle: je bl'ille.

Idées: Quelles sont les questions de l'enfant?

Quelles sont les l'éponses de Monsieur Soleil ?

29


EXAMEN D'ADMISSION A L'ECOLE NORMALE 1961

ORTHOGRAPHE

Tableau. rustique

Dans la pacifique lumière matinale, on voyait les paysans, un à un, s'acheminer vers les tâches quotidiennes. Ils marchaient lentement, d'un pas lourd et tranquille. L'éclair d'une faux brillait au·dessus d'une haie, le hennissement d'un cheval retentissait dans l'ait· sonore, ou bien le rythme pesant d'un chariot roulant sur la route empierrée. Puis le soleil montait, et de toutes parts s'élevaient les rumeurs du travail commencé: le bnlÎssement des faux, le ronflement de la batteuse, les appels des laboureurs encourageant leurs bœufs.

Pendant les heures chaudes de midi, un assoupissement s'étendait sur la vallée et éteignait tous les bruits. Le soleil tombait d'aplomb sur les labours, sur le chaumes flamboyants, SUl' les bois de pins bleuâtres; on n'entendait plus que la lime aiguë des sauterelles jusqu'à ce que le soleil déclinant ramenât la reprise des travaux.

Sur le soir, il y avait comme un retour de l'animation du matin, mais avec quelque chose de plus doux et d'assourdi. Les bœufs, dételés, regagnaient les métairies; les charrettes, chargées de gerbes de blé, remontaient la côte; des points rouges étoilaient les vitres et des l'ires d'enfants tintaient aux portes des maisons. La nuit descendait, et sur les champs solitaires le silence tomhait amicalement avec la calme lueur des étoiles.

D'après A. Theuriet.

REDACTION

Sujet: Un dimanche soir en famille.

DESSIN

Dessinez de mémoire une chapelle de montagne. Animez le paysage avec des arbres, des personnes, des anÎn18ux si vous pouvez.

PROBLEMES

Remarques préliminaires :

1. Les réponses seules ne sont pas admises. Veuillez donc indiquer les solutions et faire les opérations sur la feuille elle-même en y apportant du soin et de la bonne disposition.

2. Vous pouvez résoudre les problèmes dans n'importe quel ordre.

Pour les garçons

No 1

(0,25+%) . (13Yo

PIs . 14/0

11%)

(Ce problème ne doit pas être résolu par fractions décimales !)

31

\.'

'1 •

" E.V. No 7, mars 1961

No 2

Un certain capital, prêté à une banque se monte à 60 760 francs après 200 jours, intérêts compris. Si on avait attendu 7 mois, ce même capital se serait chiffl"é à 60822 francs. On demande: a) quel est ce capital; h) à quel taux est-il placé?

No 3 Un commerçant a commandé chez un grossiste deux sortes de café dont la moins chère est de 1.50 fI'. meilleur marché que l'autre et fait les Bis du poids totaL Calculez le prix pal' kg de chacune des deux sortes et leurs poids, étant donné que le marchand a dû payer, après défalcation d'un escompte de 2 Y, %, 1263,60 fr. et que la deuxième sorte est de 20 % plus chère que la première.

No 4

Une entreprise de denrées alimentaires vend un fortifiant sous forme de paquets rectangulaires dont les dimensions intérieures sont les suivantes: 11,2 cm à 5,5 cm à 19,11 cm.

Elle veut vendre ce même produit en boîtes l'ondes dont le contenu est de 1/6 plus grand que celui des paquets. Quelle est la hauteur de ces boîtes si, pOUl' des raisons techniques, le contour intérieur d'une boîte doit être de 30,8 cm ? (pi = 22/7.

Pour les filles

No 1

Maman désirait acheter un costume tailleur dont le prix marqué était 200 fr. Elle aurait bénéficié d'une remise de 10 %, mais aurait dû acquittel' une taxe Spéciale de 2 % SUI' la somme à payer.

1. Combien aurait-elle déboursé?

2. Elle préfère acheter 2.80 m de tissu à 25 fI'. le m, 2 m de doublure à 6.80 fr. le m et 4.90 fI'. de fournitures diverses. La façon lui revient à 65 fr. Maman a-t-elle eu raison? Si oui, combien économise-t-elle ?

No 2

Un commerçant, qui se retire des affaires, décide d'employer les 7/20 de ce qu'il possède .à " l'achat d'une propriété et le 1/100 à l'acquisition d'une automobile. Il place le reste à 3 Y. %,

ce qui lui procure un revenu annnei de 19560 fr. 1. Combien le commerçant possédait-il ? 2. Quelle est la valeur de la propriété et celle de l'automobile?

No 3

Maman achète, à 9.75 fr. le kg, un morceau de viande pour 8 personnes. Le boucher le pose " sur la balance automatique, met un poids de 1 kg et l'aiguille indique 560 g.

1. On réclame 16.35 fI'. à maman. Y a-t-il erreur et de combien?

2. Le poids des os représente 1/6 du poids total et, à la cuisson, la viande désossée perd 1/5 de son poids. A combien revient, au prix marqué, 1 kg de viande désossée cuite? Quelle

sera la part de chaque personne?

No 4 Calculez d'abord: 4917/18 - 12 3/4 - 197/9 - 5 3/8. Divisez ensuite la rép\lnse ainsi obtenue par le produit de 5 2/3 X 2 1/8.

33

. E.V. No 7, mars 1961

TRAVAUX JIANUELS Motif décoratif pOlir la table:

LAPIN DE P AQUES

Une feuille de dessin ou de papier fort de

17 X 28 cm.

Pl ier en deux cette feuille ct la ramcner à la

dimension 17 X 14 cm.

Décalquer le lapin suivant le schéma ci·joint, la

queue sur le pli.

Découper uux ciseaux sur la feuille double.

Coller les deux lapins l'un contre l'uutre, ainsi

que les deux bandes du socle, en BD. On

form e ainsi un petit corbeillon que l'on peut

agrandir ou retrécir à volonté, suivant qu'on y

mettra un œuf véritable ou des œufs en bon

bons sur paille de papier.

A placer à côté de l'assiette de chaque convive.

35

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A la pointe du progrès

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2)( 4,5 CM>\.

Autres motifs décoratifs: LES POUSSINS

Prendre du papier banque (le papier des enveloppes commerciales jaunes).

Poussin pe'llché: un rectangle de 7 X 9 cm (fig, 1) à plier aux dimensions

Il

X 4,5 cm.

Décalquer selon schéma et découper, puis coller. Passer les ailes dans la fente . Le poussin

tient sur ses onglets. Mais on peut les coller sur un socle en papier fort.

Poussin droit: (fig. 2). Même marche du travail, mais SUl' un rectangle un peu plus grand:

8 X 9 cm.

37

. E.V. No 7, mars 1961

NOTRE PARLER LOCAL: EXPRESSIONS VICIEUSES

Ne pas clire

Lit moitié moins long Le double plus long Je le connais depuis tout petit. Prends garde de ne pas tomber Dérangez·vous pas! Je suis après votre habit. Il m'a couru après. Personne d'autre. Il tire du côté du père. Pas un qui se ressemble (ent) Manger des raisins. Pierre est loin La tache est loin Il est toujours la m ême chose. J'en voudrais un la même chose. C'est malcommode. Il est tout trempe. Il est tout enfle. Une affaire conséquente. Un fruit lUal mûr.

Ne pas dire:

Deux jours de vacances. Traverser le pont. Tracer un mot. n a marié la fille au président. Boucler une affaire. Brasser les cartes. Tendre un plat. Planter un clou. Est·ce qu'on ose entrer? Bouge.toi ! Savoir ce qu'on se veut. Sur le tablar. Un crochon de pain. Le lavoir. Les pluches, les pluchures. n a sauté trois escaliers. Mailler un manche, une poignée.

Veille· toi ! Comme que comme. On lui a volé ses affaires. Poutser la chambre.

39

Dire:

Moins long de moitié. Plus long du double. Je le connais depuis mOIl (OIl son) enfance. Prends garde de tomber ! Ne vous dérangez pas! Je travaille à votre habit. Il ft couru après moi, il m'a poursuivi. Nul autre. Il tient de son père. Pas deux qui se ressemblellt ! Mangel' du raisin. Pierre est parti. La tache a disparu. Il est toujours dans le même état. J'en voudrais un pareil, un semblable. C'est incommode. Il est tout trempé. Il est tout" enflé. Une affaire considérable. Un fruit vert, pas mûr.

Dire:

Deux jours de congé. Passer le pont. Biffer, rayer un mot Il a épouséla fille du président. Conclure une affaire. Battre les cartes. Passel' un plat. Enfoncer un clou. Peut·on ? Est·il permis d'entrer? Dépêche·toi ? Savoir ce qu'on veut. Sur le rayon. Quignon, croûton de pain. L'évier. Les épluchures. Il a sauté trois marches. Tordre .. : Prends gnrde ! De toute façon. . .. ses effets. Nettoyer ln chambre.

Communication

Jusqu'à maintenant, L'Ecole Valaisall1Ie publiait 4 fois par an la liste des acquisitions

récentes de la Bibliothèque Cantonale . Dorénavant ces listes seront éditées à part en deux

livraisons annuelles de 16 pages. Les membres du p ersonnel enseignant qui désirent recevoir

régulièrement ces listes sont priés de s'annoncer à la Bibliothèque Cantonale qui les leur

fera parvenir gratuitement.

40


TRAVAUX FÉ)IININS THÉORIE DU BA S 3/4 Mesllres: Tour du molle t et de la che\·ill e. Longueur de la 1ère par tie droite. Lon gueur des diminutions. Longueur de la 2ème partie droite.

Marche à suivre

1. Faire un éch antillon de maill e~ (1 5 mailles S Ul' 10 toms) e t le fixer w r un carton en le tendant un p eu.

2. Calculer le nombre de maill es d 'après l 'échantillon et l e tour du mollet.

, C~rre

::0 i""i no. tions

3. Fai re l'ourlet pour l'éla&tique.

4. Tri coter tout droit un nombre de tours égal à la Y2 ou aux % des mailles montées (un carré environ).

5. Mesurer le bas.

6. Dimillution de la jambe: On diminue le Y. des mailles montées. Entre les diminutions, tri co ter un nombre de tours égal au Y. des maill es d 'une aiguill ée plus 1 maille.

6a. T rois mailles avant la fin de l 'aiguillée, tri coter 2 mailles ensemble, puis une.

6b . Au commen cement de l'aig ., tri coter 1 maille puis à maille j etée.

diminution

7. Tricoter tout dmit jusqu'au talon un nombre de tours égal au Ya ou à la Yo des mailles montées (un carré environ).

8. Mesurer le bas.

œ rr; . . . ET DE LA CHAUSSETTE Talon: 1. Prendre S Ul' chaque a ig. du talon le Y. des m ailles - 1; mettre

ces mailles à droite et à gauch e du commence· m ent du tour (toujours un nombre de mailles p a ir).

2. Tricoter un nombre de chaînettes égal à la Y2 des mailles du talon (éventuellem ent moins 1 ou 2 chaînettes).

3. Commencer le talon net au milieu endroit.

Au milieu du talonnet, laisser le 1/5 des m. du talon (2 ou 3 m. de chaque côté du milieu . Pair, si j'ai un nombre de mailles pair sur la Yo du talon ; impair, si j'ai un nombl'e de mailles impair).

3a. Sur l'endroit, tri coter 1 diminution à maille jetée, 1 après, tourner .

3b. Sur l 'envers, 2 mailles ensemble, 1 après, tourner.

4. R elever les ch aînettes de manière que les deux mailles lisière apparaissent entières SUl'

l'endroit.

N .B. Le talon se commence au milieu endroit et se termine au mili eu endroit; don c le talon net se commence au milieu endroit.

41


Diminutiolls dn COll de pied:

Tricoter d'abord 2 tours sans diminuer (pour faciliter le retalonnage) puis diminuer jusqu'à ce qu'on obtienne le même nombre de mailles qu'avant le talon. a. Trois mailles aVllnt la fin de l'aig., tricoter 2 mailles ensemble à l'endroit, une après h. Au commencement de l'aig., tricoter 1 maille, puis faire 1 diminution à maille jetée.

Les diminutions se font tous les 2 tOlll'S.

Pied:

1. Tricoter tout droit jusqu'aux diminutions du bout du pied (environ un carré); jusqu'à ce que le petit orteil soit complètement couvcrt.

2. Diminuer en commençant pal' le 1/ 10 des mailles du pied, moins une. Faire entre deux tours de diminution autant de tours que de mailles.

211. Si l'on diminue en mllille jetée, commencer l'aiguillée pal' la diminution. 2b. Mais si l'on diminue 2 mailles ensemble, commencer l'aiguillée pal' les 3, 4 ou 5 mailles,

puis la diminution. 3. Passel' la laine dans les 6 à 8 mailles restantes, bien tirer, arrêter.

Schéma dl/, talon pOlir Hile cIlC/lLssette de 56 mailles 56 ma.iIIes X y. = 14 m . - 1 m. = 13 m. pour le demi·talon

VVv Vv

;VVV

III!"IVV

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fi ~ , CIl QJ + :fj GI 1: . r: ,-

1 ,-

Il 0 ..c 0 J: u , \l ~!) fi) or- ,...

. , Talonnet: 3 mailles de chaque côté du milieu du talon, 5 diminutions.

Reste = 16 mailles. (voir schéma au verso)

43

I l,


Schéma du talOlluet pOUl' la m ême chaussette de 56 mailles

± + S",""Q; lles .:. 46"",. + 6'\"n .les r---.-----........

'Re.sie: 5 T"f'\Qi Iles ;- , 1 ,-.--/>..----.---. il 1 l' 1 1 1· V ~

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1 1 1 t Il l , 1 III ,la 1 III' 1 111111 - •• _ •••• -.-•••••••• , •••••• - •• _- -._ • • ~.J 1/2. c::t&.L +olon

IMPORTANT

1 ~ 'YVICI.; lIe.s

(3 mailles au milieu: impair pour un nombre impair)

V : 1 diminution

1: 1 maille

Que Messieurs les instituteurs veuillent bien « montrer » c~lte théode. aux l:l:lill'CS';l"

enseignant l'ouvrage à leurs écolières, celles·là ne recevant pas L Ecole Va/arsanne .

44

L' homme lui aussi est fait pour donner la vie en donnant quelque chose de son corps. Tu vas voir comme cela est encore bien pltts grand et bien plus beau.

Lorsque Dieu (t dit: «Faisons l'homme à notre image», il a créé l'homme et il a fait le corps de l'homme et de la femme pour qu'ils puissent donner c07lune lui, Dieu, donne.

Le corps de l'homme est fa.il pour donner comme l'étamine donne. Tu as déjà remarqué qlte le corps des petits bébés garçons n'est pas le même que le corps des petites filles. Tu sais aussi qu'il y a une partie du corps de l'homme qu'on respecte plus que les autres. C'est parce qlt' on respecte cette parti.e du corps de l'homme qu'on ne se déshabille pas complètement lorsqu'on V(t à la plage. On la respecte parce que c'est la partie du corps de l'homme qui doit un jour donner la vie. Lorsque le garçon grandit c'est dans cette partie de son corps qu.e se forment les petites graines de vie.

Dans le corps de la femme, il y a. une partie qui est comme le calice de la. fleur. Elle est faite pour recevoir et elle contient elle aussi des petites graines. Le corps de l'homme et de la femme ne sont pas faits l'un comme l'autre. Dielt l'a voultt ainsi pour qu'ils puissent donner dans un geste d'amour. Lorsque le garçon est devenu homme, il cherche une femme qui puisse être une maman, une femme ct qui il puisse donner de son temps, de sa fatigue, de son cœur et aussi de son corps. Lorsqu'il l'a rencontrée, il la choisit comme épouse et, à l'église, Dieu les unit par le sacrement de mariage. C'est alors qlt'il leur est permis de faire le grand geste d'(tmour par lequel ils donnent la vie.

Parce qu'ils s'aiment beaucoup, l'homme et la femme mariés désirent ne plus faire qU'lIIt. La partie dlL corps de papa que l'on doit tellement respecter pénètre dans let partie du corps de nUtma.n que l'on. doit tellement respecter et dépose la petite graine comme dans le calice de la fleur. Le corps de la maman qni reçoit donne lui aussi une peÛte grc/.Îne et ces deu.x petites graines qui se rencontrent dans le corps de la maman, donnent la vie à un enfant.

Tu te rappelles ce que je t'ai dit tout cL l'heure. Dieu nous a créés à son image. Il nous a donné un corps et un cœur pour aimer, comme le Père et le Fils s'aiment. C'est pour cela que le papa et la maman se donnent tout entier l'lIn .ct l'autre et font venir le petit enfant pal' ce beau geste d'amour dont je viens de te parler.

Un des plus beaux gestes des hommes, c'est celui du papa qui s'incline avec respect sur le corps de la mama.n et fait venir en elle la petite graine, qui va devenir un petit enfant qui, lorsqu'il sera baptisé, sera un enfant de Dieu.

Un prêtre respecte le calice qui sert à faire venir le Seigneur Jésus sur terre. Nous devons aussi respecter notre corps qui peut donner la vie à des enfants de Dieu.

Tu dois donc entourer d'un grand respect ces parties de ton corps destinées il donner la vie. Ces parties de ton corps qui font que tlL seras un jour un papa {une maman} il faut les respecter, les toucher avec respect. C'est pour la même

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raison qu'il faut respecter le corps des autres. On respecte la petite fille, la jeune fille, le garçon, le jeune homme, parce qu'un jour, ces parties de leur corps donneront la vie.

Tu rencontreras sans dOltte autour de toi des enfants, des jeunes gens et des jeunes filles qui ne sa.vent pas, comme toi ma.intenant, combien tout ce que je viens de te dire est grand et beau et qui parlent de ces choses pour s'en am.user.

Si tu entends des canwrades parler sans respect de ces parties du corps que l'on doit tlmt respecter, viens vite me le dire. Je répondrai à toutes tes questions et nous verrons ensemble combien tout ce que Dieu fait est bealt et grand. Et il n'y aum jamais rien de vilain en toi.

Ne parle pas cle ce que je viens de te dire attX autres, pas même à tes frères et sœurs. Lorsqu'on parle de ces choses, on risque de ne pas le faire comme il faut: on salit tout et l'on fait du mal. Et c'est si beau de venir s'olwrir à ses pa.rents, de leur montrer qu'on a confiance en eux!

Ma';'ntenant, Jean, tu sa.is tout ce que tu dois à ton père et à ta maman. Tlt es sur terre parce que papa et maman se sont bea.ucoup aimés et on fait le geste. de donner la vie. C'est pourquoi tu dois a.imer tes parents. Tu. clois faire effort pour nou.s obéir et nous faire plaisir. Tu clois aussi te préparer cl devenir un papa, une maman, en t'exerçant à aimer comme lLn fils de Dieu. Tu. sais nutÏntenant que l'homme est fait pour donner. Au.ssi, clès maintenant. tu dois prendre l' habitude de donner: donner de ton temps, de tes efforts, de ton cœur, et respecter le corps des autres et le tien. Souviens-toi tOltjours que Dielt nous a créés pour aimer et rappelle-toi que le Seigneur Jésus a dit: «On reconnaîtra que 'vous êtes mes amis cl ce signe: vous vous aimerez les uns les autres ».

Lorsqu'en termes analogues à ceux-ci nous aurons lllis l'enfant au courant de tout ce qu'il doit savoir sur le don de la vie, il faudra lui laisser poser toutes les questions qu'il voudra.

Si l'enfant pose des questions la partie est gagnée: il a votre confiance et il est désormais ouvert en ce domaine.

Mais certains enfants ne posent pas de questions. TI faudra alors les suivre de près et veiller à leur évolution.

Quelques jours après la conversation que nous aurons eue avec l'enfant pour lui parler du rôle du père dans la naissance, il sera bon de le revoir poUl' se rendre compte si un changement est survenu en lui, s'il ne se pose pas de questions, si ce prohlème ne le préoccupe pas trop. Lorsque l'enfant a été mis au courant à l'âge qui convient, il est l'are que des difficlùtés surgissent les jours suivants.

Pal' la suite, il y aura lieu de parler à l'enfant des transformations de son corps et de tout ce qui a trait à la sentimentalité amoureuse. Mais c'est là un autre sujet. Puissiez-vous, du moins, après la lecture de ces lignes, être convaincus des hienfaits d'une éducation positive de la pureté, pour l'enfant et le milieu. familial.

Louis Perrin

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A quel âge peut-on commencer

à employer les réglettes Cuisenaire?

A Le 23 fév~'ier dernier, M: Samuel Roller, accompagné cl'W'z.e vingtaine de maltres et ma.ttresses de Geneve, est venu à Sion, pour la seconde fois, visiter la cl~sse cl'application de l'E. N., ainsi que différentes classes de la ville où est applz.quée la méthode ,Cui.senaire. A la question d'une ,ri.aîtresse: A qu.el âge peut-.on employ~r les reglettes? M. Roller a répondu par oral et par écrit . Nous pnbltons volontters cette réponse écrite qui éclairera plus d'un lecteur.

Les . réglettes ont leur place - une place nécessaire - entre les doigts des petits.

Mais que l'on comprenne bien la pensée de M. Roller: L'essentiel n'est pas de faire calculer les enfants, mais d'assurer le monta.ge harmonieux et solide de pr~cessltS de pensée qui, eux, sont d'une nature plus générale que le nombre, et qUt, partant, ont une valeur formative plus grande.

Merci. à M. Roller de sa judicieuse mise au point.

. . Les réglettes Cuisenaire, me disait un jour W. Servais, président de l'AssoCIatIOn helge des professeurs de mathématiques, nous les employons du jardin d'enfants (trois ans) à l\miversité.

Faut-il entendre pal' là que la maîtresse enfantine va désormais faire calculer les hamhins de quatre ans et obtenir d'eux des performances comparahles à celles d'Inaudi ?

Ce serait se méprendre dangereusement et attester qu'on n'a compris ni la psychologie sur laquelle s'appuie le nouvel enseignement du calcul, ni la valeur essentielle d'un matériel comme celui de Georges Cuisenaire.

La psychologie de l'enfant a le grand mérite de nous montrer que les processus . fo~damentaux, qui servent de substructure au calcul arithmétique, sont constItues pal' un ensemhle d'opérations qui sont elles-mêmes indépendantes c~u nomb~·e. Je peux accomplir concrètement les actions qui consistent à additIOnnel', a retrancher, à multiplier et à diviser, sans jamais faire appel au nomhre. Cela revient à dire que ces opérations de hase sont d'une nature surtout qualitative. L'enfant, même très jeune, accomplit, dans ces jeux, une multitude d'action~ qual.ït~tives. C'est ainsi cl'~illeurs que la nature assure le montage de ~a ~nacl~me cerebrale. M;ttre des reglettes entre les mains des petits, c'est les mVIter a prolonger leurs Jeux, avec cette seule différence que, les réglettes constituant un ensemble d'éléments fortement structurés, ces J'eux acquerront sans que l , f' " ' en ant s en aperçOIve, un certaIn caractère de précision et de systématisation.

Caleb Gattegno donne, clans le livre l de sa collection L'arithmétique avec les nombres en couleurs, de multiples exemples de ce que peut - et doit être -cette première initiation qualitative des petits à la science des nombres.

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Chacun trouvera des exercices nouveaux et je peux prédire à ceux d'entre nous qui les chercheront et les inventeront, des moments de grande joie. Ds auront le bonhel~r, s'étant débarrassés du fardeau encombrant des nombres, de sentir qu'ils se seront approchés de l'essence même des vérités mathématiques.

Le temps n'est plus où il suffisait d'apprendre aux enfants les quatre opérations de l'arithmétique. II faut aujourd'hui disposer les esprits à penser « l11athé~atiquement ». Cette tâche nouvelle, qui s'impose aux pédagogues, pourrait se présenter à nous comme 11l0nstrueuse. Fort heureusement, il n'en est rien puisque nos maîtres à penser - les psychologues - nous révèlent des pouvoirs insoupçonnés: les premiers balbutiements de la pensée enfantine sont déjà chargés de mathématiques. Offrons à cette pensée la possibilité de se donner carrière - en proposant, encore une fois, des situations qualitatives à la sagacité des petits - et nous la verrons produire ultérieurement des fruits rationnels de belle venue.

Les réglettes, ou tout autre matériel intelligemment conçu, ont leur place au jardin d'enfants, à une seule condition cependant: qu'elles servent à peu près exclusivement ~ assurer l'ajustement des mécanismes fondamentaux de la pensée, mécanismes qui, dans leur nature intriIisèque, n'ont rien à voir avec les nomhres.

Ces quelques remarques s'appuient sur des travaux récents faits dans quelques classes et qui nous ont permis d'ahorder, sans jamais parIer « nombres» les opérations fondamentales des fractions ordinaires. Nous avons pu aussi expliquer, au moyen de simples et multiples manipulations de réglettes, le mécanisme des additions et des soustractions avec retenues. S. Roller

HOMONYMES GROUPES par M. Eugène Cordey, correcteur (Brev. 1922, Normale de

Lausanne). Extraits de l'Introduction hors-texte:

Si la langue française, pour exprimer avec grâce les nuances les plus exquises de la pensée ou du sentiment, s'est faite essentiellement analytique, elle n'est parvenue à ce caractère qu'en se donnant des 11Iots toujours plus brefs. Or plus le nombre des vocables courts grandit, plus aussi s'accroît celui des cas d'homonymie. La langue parlée, qui bénéficie de registres qui lui sont propres, s'accommode assez bien des homonymes, ... à quelques calembours près. Il en va autrement de la langue écrite qui, faite pour être lue, a besoin de signes graphiques dits de «surdétermination ». Aux homonymes homophones ne sauraient correspondre des homographes, aussi une simplification irraisonnée de l'orthographe des homonymes porterait·elle un grave préjudice au pouvoir évocateur que comporte toute bonne graphie. Puisque donc il est bon que les homonymes s'écrivent de différentes façons selon les sens qu'ils recouvrent, encore faut-il que les innombrables homonymes de la langue française soient connus et que leurs graphies, réunies, puissent ensuite s'opposer les unes aux autres.

C'est le mérite de l'ouvrage de M. Eug. Cordey, correcteur (un spécialiste de profession des problèmes orthographiques), de donner aux enseignants comme à leurs élèves une liste abondante d'homonymes, Ce vaste tableau révèle l'importance de l'homonymie en françai~; il l'end aisées les recherches dans ce domaine; il informe avec précision; il instruit et enfm éduque qui prétend maîtriser ~haque jour un peu mieux uue langue aimée, notre langue française. S. Roller, co-directeur des Etudes pédagogiques à Genève

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les A

ages L'art .... a travers

L'ART ROMAN

L'Occident, féodal ma.is soucieux d'unité

Notre dernier chapitre nous a conduits jusqu'au IXe siècle. Somhre période pour l'histoire de l'Occident, puisqu'elle voit l'effondrement de l'Empire carolingi.en et qu'elle subit une nouvelle vague d'invasions: Normande (Nord de la France), Sarrasins (Italie et Provence), Hongrois (Italie et Bourgogne).

Privés des garanties que peut offrir un solide pouvoir central, menacés par ces peuples harhares, les habitants se groupent sous la protection de seigneurs locaux, suivant le prinpipe de la féoda.lité.

Seule, l'Eglise assure une unité réelle; c'est d'elle que va naître le nouvel art. Au Xe siècle, se constitue le Saint Empire rOl1uûn-germanique (Otton 1er

956-973), tandis que le premier pas vers l'unité française est accompli par Hugues Capet, fondateur de la dynastie des Capétiens.

S'il voit la rupture entre l'église de Rome et celle d'Orient (1054), le XIe siècle inaugure, avec la chevalerie, l'ère des conquêtes: les Normanrls en Angleterre et en Sicile (et, avec eux, l'art roman), la première Croisade.

L'ART ROMAN

Le terme «rOJllan» n'est pas très heureux: il est incomplet s'il veut évoquer une relation de filiation entre l'art romain et celui des Xe - XIe - XIIe siècles' il l'est également s'il prétend étahlir une comparaison géographique entre l~ domaine de cet art et celui des langues issues du latin.

Comme on peut le supposer, l'art roman est très divers, cal' il apparaît à un moment où la division de l'Occident en provinces nomhreuses favorise le particularisme l·égional.

A. ArchitecWre

Les déhuts de l'architecture romane sont difficiles. En effet, les constructeurs d'églises ne peuvent s'appuyer sur aucune tradition, les édifices carolingiens, couverts en hois, ayant été généralement incendiés durant les invasions du IXe siècle. Toutes les technicjues sont donc à réinventer.

Seuls quelques édifices, dans le Nord de l'Italie, le Sud de la France et la Catalogne, continuent une tradition héritée de la fin de la Renaissance carolingienne: édifices très simples, d'ailleurs, et peu décorés.

C'est autour de l'an 1000 que surgissent, en plusieurs régions de France, de nomhreuses églises. romanes. Si l'on peut ainsi les cataloguer sous une commune épithète, c'est que toutes présentent certains caractères communs. En effet tout en trahissant des influences diverses (romaines, hyzantines, arabes, perses), cet art est pourtant une création originale. Deux facteurs principaux favorisent son développement: les pèlerinages (on retrouve les mêmes principes et les mêmes thèmes ornementaux le long des routes menant de France à St-Jacquesde-Compostelle) et les ordres monastiques (Cîteaux, Cluny).

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Essayons de dég.ager quelques traits caractéristiques de l'architecture rOluane:

aspect massif, robuste, austère; - juxtaposition des volumes, chaque partie intérieure (chapelle, etc.) appa.

raissant dans la silhouette extérieure de l'église; plan en forme de croix (nef et transept), les nefs latérales se prolongent parfois autour du chœur en déambulatoire, sur lequel s'ouvrent les chapelles rayonnantes; voûte en pierres appareillées, soit en berceau, soit en arêtes; les travées SOnt indiquées dans la voÎlte par les arcs.doubleaux ; murs épais, pour supporter le poids continu des voÎltes; ces murs sont en outre épaulés par des contreforts; pour la même raison, fenêtres petites, donc églises sombres; colonnes trapues ou piliers massifs; tour ou coupole, placée habituellement sur la croisée du transept (intel'. section nef-transept); souvent, crypte, basse et obscure, sous l'église; enfin, emploi fréquent de l'arc comme élément décoratif (entre les colonnes, sommet des fenêtres et des portails, arcatures extérieures). Notons que la voÎlte n'est pas nécessairement en plein cintre: souvent, l'arc est brisé, ce qui n'est pas, comme beaucoup de gens le croient, un caractère distinctif du style gothique.

Mais, avec ces traits caractéristiques, les églises diffèrent beaucoup d'une province à l'autre. Sans pouvoir entrer dans ces variantes, citons les principales régions où s'est développée l'architecture romane: - Bourgogne (avec Suisse Romande; l'école la plus féconde et la plus variée);

Auvergne (églises trapues, austères, peu décorées); Provence (décor influencé par l'art antique: arcs de triomphe, sarcophages); Languedoc (remarquables tympans); Poitou (décor très abondant, grâce au calcaire tendre de la région); Normandie (églises hautes et claires, car elles étaient couvertes en bois à l'origine).

B. Sculpture

Un grand principe inspire les constructeurs romans: l'unité de l'œuvre; pour cela, soumission absolue de la sculpture et de la peinture à l'architecture.

La sculpture n'existe qu'en fonction de l'édifice, pour orner en bas-relief les parties principales: - le tympan, espace semi-circulaire ménagé entre la porte et l'arc supportant

le poids de la façade. On y voit le Christ en majesté, avec les symboles des quatre évangélistes, la Vierge, diverses scènes du Nouveau Testament; les chapiteaux, au sommet des colonnes. Thèmes très variés: simples éléments décoratifs (géométriques, végétaux ou animaux), scènes de la Sainte Ecriture ou de la vie des saints.

A l'extérieur, à côté de nombreuses décorations en forme d'arc, on trouve divers éléments géométriques.

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C. Peinture

Comme la SClùpture, la peinture romane orne l'architecture. Elle est donc exécutée à la fresque, dans l'abside (fond du chœur); sur les murs latérau.x et sur les voihes, représentant le Christ triomphant, des scènes, des saints ou simplement des motifs décoratifs.

Souvent, ces fresques ont été détruites par le temps. Elles subsistent encore dans une soixantaine d'églises françaises. Celles de la Catalogne, remarquables, Ol1 t été détachées des murs et groupées à Barcelone.

Les couleurs sont peu nombreuses. Le rouge et le bleu dominent, avec des hachures blanches et des ombres en tons plus sombres. Le dessin, assez primitif, suit avec une certaine maladresse le mod~le de quelque image ou miniature byzantine.

D. Arts mineurs

La miniftture continue d'orner les manuscrits.

L'orfèvrerie produit de nombreux chefs-d'œuvre (châsses, candélabres), imitant souvent le décor sculpté des édifices. Limoges est le centre de l'art des ém.aux dont on décore les surfaces des châsses ou les devants d'autels.

L'ART ROMAN EN VALAIS

Le Valais' compte un certain nombre d'œuvres fort intéressantes. En architectlLre, citons les clochers de la basilique de St-Maurice et de l'église 'lle BourgSt-Pierre (XIe s.), celL"\: de la cathédrale de Sion, de Loèche et de Naters (XIIe s.), celui d'Orsières (XIIIe s.), et ceux, plus tardifs, de Glis, Viège, MUnster, Sierre (Marais et Géronde).

Quelques parties de l'église de Valère sont romanes, ainsi que l'ensemble de St-Pierre-cle-Clages (XIe-XIIe s. Les voûtes sont récentes). A Sion, la chapelle de Tous-les-Saints, quoique plus tardive (XIVe s.), est encore romane, à part le porche.

La sculpture sur pierre a laissé peu d'œuvres en Valais. Quelques' fragments aux clochers de St-Mauric'e, Orsières et St-Pierre-de-Clages. Le seul ensemble de chapiteaux, très beau, se trouve à l'église de Valère.

Le Musée de Valère compte de beaux « coffres» en bois, fort bien conservés, ainsi que des statues et des crucifix.

En peinture, deux restes de fresques, l'un à St-Pierre-de-Clages (motifs géométriques, bas-côté sud), l'autre à la cathédrale de Sion (Christ avec évangélistes et saints, vestibule d'entrée).

Enfin, signalons une nouvelle fois les merveilles creees par l'orfé-vrerie, conservées aux trésors de St-Maurice (buste de St-Candide, châsses, coffretsrel iquaires), de Sion (châsse) 'et du <;rand-St-Bel'l1ard (buste-reliquaire, croix).

M. V.

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Comnzunication officielle du Département

Visite d'usine's pal' le personnel enseignant prÏInaire

Sur l'initiative de PUBLIC-RELATIONS, diverses vlSltes d'entreprises ont ont été organisées en Suisse romande ces dernières années, aux fins d'entretenir des relations plus étroites entre l'école et le secteur professionnel. Ces visites ont un caractère moins technique que social; elles se terminent toujours pal' un échange de vues entre les responsables de la firme et les éducateurs de la jeunesse. Ces derniers peuvent en tirer grand profit si la discussion est bien conduite. A l'heure où le Valais sort du cercle de ses préoccùpations purement agricoles pour entrer dans l'ère de la technique, le Département de l'Instruction Publique n'a pas cru devoir se désintéresser de telles initiatives. Nous avons tout à gagner à ces contacts avec l'industrie, le commerce, l'hôtellerie, etc., pour nous-mêmes d'abord, pour nos enfants ensuite. L'école ne se limite plus aux quatre murs d'une salle, sous peine d'être un anachronisme. Il faut qu'elle élargisse ses horizons, se fasse réaliste dans le bon sens du terme.

Pour ce printem.ps 1961, deux visites ont été organisées: l'une à CHIPPIS, le mercredi 22 mars à 14 h. pour les maîtres et maîtresses des districts de Sierre, Sion, Hérens et Conthey; direction M. l'inspecteur Zufferey; l'autre à la Fabrique de Ciment de St-Maurice, le jeudi 23 mars à 14 h., pour les maîtres et maîtresses des districts de Martigny, Entremont, St-Maurice et Monthey; direction M. l'inspecteur Dl' Boucard.

Le congé est accordé aux élèves des maîtres et maîtresses qui auraient classe au jour prévu pour la visite. Ceux et celles qui ne se rendraient pas à la visite font classe comme à l'ordinaire.

Afin d'organiser la répartition en groupes restreints, chacun est prié d'envoyer au Département de l'Instruction Publique, poUl' le 20 mars au plus tard, le bulletin d'inscription figurant en première page de la partie pratique.

L'Automobile·Club de Suisse a l'intention de créer quelques séries de diapositives pour

servir à l'éducation routière dans les écoles. Ces dias seront mis gratuitemelJt à disposition.

Les écoles déjà équipées d'un appareil de projection ou qui le seront prochainement, et qui

désirent posséder une série de ces dias, sont priées de s'aünoncer jusqu'à fin mars à l'Office

de l'Enseignement qui transmettra leur demande à l'Automobile·Club à Berne.

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SOCIETE SUISSE DE 'TRA VAIL MANUEL ET DE REFORME SCOLAIRE

70e COURS FEDERAL DE SION, le 10 juillet au 5 août 1961

Liste des cours de langue fI'ançaise et des cours bilingues Cours de trois jours:

Méthode Cuisenaire Léo Biollaz 1012 ' Il M 1 1 - Jui et 25.-

ét Ioe e Cuisenaire Léo Biollaz 20 92 . Il S' 1 -~ Jui et 25.-1 es inscriptio~ls d~s collègues confédérés sont particulièrement nom-

breus~s,. un co~rs Clllsenaire réservé aux Valaisans sera organisé entre le 13 et le 19 JUIllet. L Ecole Valaisa.nne en informera seG lecteurs ultérieurement. Cours de huit jours: Dessin, degré inférieur Dessin, degré moyen Dessin, degré supérieur Dessin au tahleau noir, 1-3 cl. Dessin au tahleau noir, 4-6 cl. Photographie au service de l'école Chant et Musique Rotin. Initiation Rotin. Perfectionnement Etude du milieu local

A. Schneider W. Kuhn R. Brigati Mlle R. Keller W. Stüehli Prof. Bosch W. Golù P. Glassey L. Dunand A. Ischer

17-22 juillet 10-15 juillet 24-29 juillet 24-29 juillet 31 juillet-5 août 17 -22 juillet 10-15 juillet 17 -22 juillet 10-15 juillet 17 -22 juillet

45.-45.-45.-45.-45.-45.-40.-55.-60.-45.-

En cas de forte affluence confédérée à l'Etude du milieu local, M. Ischer redonnera son cours pOUl' les participants valaisans à une date ultérieure. Stage de dix jours:

• Ce stage de dix jours. (~' ie en in~ernat) se' donnera à l'Ecole d'agriculture de Chateauneuf du 13 au 22 JlU.llet. (VOIr comllluniqué ci-après) .

Méthodes actives, degré inférieur Mlle A. Grin Méthodes actives. degré moyen J. Cornaz Mé~h?e~es actives, degré supérieur E. Savary ActIvites communes aux 3 degrés Mlle M. Marggi

G. Rochat Cours de deux semaines: Travaux manuels, degré inférieur E. RicImer Modelage A. Tobler Sculpture sur hois F. Friedli Travail du hois. Perfectionnement H. Schürli

Cou.rs de 4 semaines:

10-22 juillet 24 juillet-5 août 10-22 juillet 25 juillet-5 août

95.-95.-95.-

75.-70.-75.-

125.-

Travaux sur métal G. Gaillard 10 juillet-5 août 170.-Travaux sur hois L. Gessenay 10 juillet-5 août 170.-Travaux sur carton R. Meylan 10 juillet-5 août 135.-

, ~nscription~ jusqu'au 20 avril atiprès de M. Evéquoz, Il1str. Puhlique, Sion. DetaIls et renseIgnements complémentaires dans L'Ecole Valaisanne du 15 avril.

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STAGE «ENTRAINEMENT AUX METHODES ACTIVES»

Dans le cadre des cours que donne chaque année la Société suisse de Travail manuel et Réforme scolaire - à Sion en 1961 - s'inscrira pour la première fois lm Stage d'entraînement aux méthodes actives. Celui-ci se déroulera du 10 au 19 juillet prochain dans les hâtiments, lihres à ce moment-là de l'Ecole cantonale de Châteamleuf, près Sion, où participantes et participants seront nourris et logés.

Il y aura trois sections, représentant les degrés inférieur, moyen et supérieur de l'enseignement. Durant une partie de la journée, chaque section étudiera SOn propre programme, les différentes hranches, les méthodes actives qui permettent de rendre la classe vivante et le travail efficace. On s'entraînera à différents procédés et on préparera du matériel didactique. L'après-midi, des ateliers à option permettront à chacun d'approfondir une ou deux techniques: décoration, masques et marionnettes, engins volants, pipeaux, travaux divers en vue de fêtes ou ventes, impression du journal de stage, etc. Le soir, des veillées réuniront tout le monde en des activités de loisirs dont on s'efforcera de montrer les caractères éducatifs, les exigences, les dangers: jeux, chants et danses populaires, mime et jeu dramatique, etc.

Si la tâche formelle de l'école « instruire» croît avec les exigences de la vie, son devoir de formel' et d'éduquer augmente dans les mêmes proportions. C'est bien ce double hut que vise le stage: se familiariser avec les méthodes et moyens de l'école moderne, et résoudre pratiquement les difficultés d'tme vie en collectivité qui doit également tenir compte des réactions individuelles.

Que tous les collègues, lihres ou qui peuvent se lihérer à l'époque susindiquée, désireux de se renouveler et de passel' des journées enrichissantes n'hésitent pas à s'inscrire. La Confédération facilite l'organisation des cours et chaque canton, les communes aussi parfois, versent directement un subside aux participants.

Pour tous l'enseignements (programme détaillé de cha'que section, des activités communes, finance de stage, formulaire d'inscription, etc.) s'adresser à M. Evéquoz, Directeur du Cours 11ormal, Sio11, .à P. Pen'elet, av. Président Wilson 21, La Chaux-de-Fonds, à L. Dunand, av. E. Hentsch 2, Genève, ou à R. Martin Ch. du Frêne 6, Lausanne.

AMGVR COURS REGIONAUX DE PRINTEMPS

Les cours régionau..'X de printemps se donneront durant la dernière quinzaine de mars.

Au moment de mettre sous presse il n'est malheureusement pas encore possihle d'indiquer les dates et les heures de ces leçons, le cours de directeurs n'ayant lieu que le 12 mars.

Nous prions donc le Personnel enseignant des régions intéressées d'être attentif à la convocation des directeurs de cours et d'y répondre avec générosité.

Les cours auront lieu à Monthey, Vou"ry, Vernayaz, Fully, Le Châble, Orsière, Riddes, Chamoson, Saxon, Isérahles, Nendaz, Conthey, Sion, Grône, Ayent, Sierre.

S4

ASSOCIATION EUROPEENNE DES ENSEIGNANTS

STAGE INTERNATIONAL DE ZURICH, 19-22 avril 1961

POUl' la seconde fois, la section suisse de l'AEDE ol'ganise un stage international d'Etudes qui aura lieu cette fois à Zurich. Il est destiné surtout aux enseignants de langue allemande

mais les o~'~anisateUl'~ se~'aient très désireux que des maîtres « welches » y participent également: Une CO~(htlOn d~ reusslte de ces cours est précisément les possibilités de rencontre qu'ils offrent a des enseIgnants de tous les pays et de toute formation.

, L'AED~ pr~nd ~ sa charge tous les frais de séjour et participe à ceux du voyage. Ce stage .n ~s t pas r~ser~e ul1Iquement aux membres de l'AEDE; il est ouvert à tous les enseignants, VOIre aux etudlants. .

L'Ecole Valaisanne souhaite vivement (lue le Valal's SOI't ' ,. represente a ce stage qui, à première vue, semble intéresser surtout les maîtres secondaires.

Renseignements et inscriptions, avant le 15 mars, auprès du secrétaire romand: M. A. Lasserre, route de la Clochette 16, Le Mont s. Lausanne.

VERS UNE ÉCOLE ROMANDE La Commission du l'apport 62 a tenu samedi demier 11 février à Lausanne sa sixième

. séance sous la présidence de J.·P. Rochat, notre collègue de Blonay, futur rapport:ur.

Tous les délégués SPR sont présents ainsi que les représentants des diverses associations d'enseignement non affiliées à la Romande. Pour cette séance où allaient être examinés les principes de base de la futur école romande, le Comité central SPR avait, à la demande de la commission, prié les divel's départements cantonaux de l'Instruction publique de se faire rept·ésenter.

Aussi, au début de la séance, le président a·t·il le plaisir de saluet· les délégués officiels des cantons romands qui dorénavant prendront part aux travaux de la Commission. Ce sont: POlir Fribourg: M. le chanoine Barbey, prof. de pédagogie à Fribourg.

Pour Genève: M. R. Jaquet, sous·directeur du Collège; M. E. Bœlsterli, inspecteur scolaire et maire de Versoix.

Pour le Jura: M. Ph. Monnier, directeur de l'Ecole secondaire de Tramelan.

Pour Neuchâtel: M. E. Bille, premier secrétaire au département; M. Bernet·, inspecteur scolaire. POli Vaud: M. M. Ray, inspecteur scolaire; M. Yersin, directeur du Collège et des Ecoles primaires de Payerne.

Pour le Valais: M. Cl. Bérard, inspecteur scolaire.

Le président, saluant ses hôtes, leur exprime sa satisfaction de voh' se joindre à la Commission des t'eprésentants officiels des autorités scolaires cantonales. Grâce à leur colla. boration, le travail pourra se poursuivre sul' des bases plus sûres; il sera surtout plus direc. tement orienté dans le sens des réalisations possibles. Ce que le l'apport 62 :tpportera ne serlt peut·être qu'une ébauche, mais cette éhauche sera au moins utilisahle.

J.·P. Rochat l'appelle alors la tâche qui fut donnée à la Commission:

1. Rechercher, sur le plan romand, ce qui peut être harmonisé dans les organisations scolaires existantes;

2. Essayer de définir un statut·cadre idéal.

S5

Si, au départ, le premier but paraissait le plus important, il est tdis vite apparu qu'une série de réformes, si utiles soient-elles, ne résoudraient que très partiellement le problèllle_ Pour construire solide, il importait d'abord de savo ir dans quelle direction on voulait et pouvait œuvrer. Il fallait donc essayer de dégager les priilcipes directeurs d'une réforllle valable_ Une sous-commission dirigée avec compétence par M_ Heimberg (maître secondaire il Lausanne et composée de Mlles Zum Brunn (Vaud) et Ducret (Genève), de MM_ Ducrest (Fribourg), Grandjean (Neuchâtel), Herbez (Genève), Miauton (Vaud) et Zuchuat (Valais) a rédigé le l'apport préliminaire_ Les thèses proposées ont fait l'objet d'une très longue discussion.

Ce n'est pas encore le moment de présenter les principes de basé qui furent étudiés, amendés ou approuvés, complétés ou transformés_ Ce qu'il faut dire, c'est que la discussion fut des plus animées et extrêmement intéressante. Les interventions de MM. Gallay (FR) et Jaquet (GE), et surtout celles de M_ le chanoine Barbey permirent de compléter et de mieux définÎt' les fins de l'éducation. Les notions d'orientation et de «démocra.tisation» furent éclairées pal' les suggestions pertinentes de MM_ Bille, Yersin et Jaquet_ MM. Ray, Zuchuat et Bille, sur le gros problènle de la formation des futurs enseignants, fournirent des compléments utiles et la solution de la commission, amendée, rallia une unanimité de bonne augure.

L'échange de vues . se prolongea tout l'après-midi: chacun eut le loisir d'exprimer son idée, ses critiques et ou son approbation. Chacun des diverses interventions, on doit le relever, a été faite avec le souci constant d'apporter une contribution positive à l'œuvre de la commission. On sentait chez chacun des participants, qu'il fût représentant officiel ou ~imple délégué, la préoccupation louable de trouver des solutions acceptables pour tous et qui tiennent compte pourtant de la divel;sité de nos cantons romands. On peut dire que la plupart des principes posés pal' le groupe de travail Heimberg ont été admis et que sur ' beaucoup, un accord valable pourra être réalisé.

Dans une prochaine séance, le travail présenté, qui aura été revu et complété, sera examiné à nouveau et on discutera des conséquences de ces principes sur l'harmonisation souhaitée de l'école romande. Après quoi, les groupes «Structures»' et «Programmes» pourront édifier le futur statut-cadre scolaire romand et en fixer les détails.

Signalons pour terminer, le très sympathique message de M. l'inspectuer Ray, au nom de ses collègues officiels, remerciant la SPR d'avoir çonvié les autorités cantonales à participer au travail entrepris et formulant pour son aboutissement les vœux les meilleurs. Tout cela fait bien augurer de l'avenit- et permet de penser que le Rapport 62 apportera des solutions, partielles certes, mais réalisables sur le plan romand. C. M.

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Consacré en partie à l'essor extraordinaire de Verbier, image du Valais lllodel'lle, ce del'llier numéro de 92 pages, qui vient de paraître, contient près de 40 textes inédits et 100 photographies, les chron iques habituelles, et, en plus, toute une série de reportages: ...Les Compagnons du Bouteiller, à St-Léonard, un somptüeux rallye à Crans-Montana, les «Tschiig· giitten» du Liitschental, l'actualité illustrée ... Ce magnifique numéro, à acquérir et à conserver, présente une nouvelle suite : César Ritz, prince de l'hôtellerie, des œuvi·es originales, des poèmes et une foule d'aspects intéressants de la vie valaisanne.

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L~ cahier s'ouvre sur un article fortement documenté de Monsieur l'abbé Lalandè, aumônier nationalde PAX CHRISTI, et consacré aux problèmes que pose aux éducateurs l'éducation du sens international.

Quelques-uns des meilleurs spécialistes de ces questions s'emploient ensuite à faire sentir - en de brefs articles SUl' l'Afrique, l'Europe, les instruments de langage international -le caractère vital des perspectives qui s'offrent maintenant aux hommes de la fin du XXe siècle.

Une large place est faite aux expériences et aux témoignages de jeunes. Un article étudie ensuite excellemment, sur le plan psychologique, l'intérêt actuel de la jeunesse - d'aucuns disent à tort: l'engouement - pour les choses internationales, et les conditions, pour elle, d'un heureux passage du rêve à la réalité. DEês pages pleines de vie et d'entrain - des amis africains pour nos enfants - soulignent enfin l'importance Spéciale des questions africaines.

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Par leur caractère vivant, concret, intuitif, ces études sont de nature à faiœ réfléchir, sans les lasser, non seulement des adultes, parents et éducateurs, mais des adolescentes et adolescents de classes terminales, sur une tâche dont l'urgence s'impose avec évidence.

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Dans le numéro de février de L'Ecole ValaisO/l/1e, nous signalions une dizaine de manuels de géographie pour le cours élémentaire.

Nous avons reçu entre· temps, des Editions de l'Ecole; rue de Sèvres 11, à Paris, la dernière édition de Pinardel pour le cours élémentaire. C'est un manuel gmcieux de 63 pages, aux illustrations abondantes et de couleurs vives qui plairont aux enfants. Le texte est fort simple, conçu pOUl' huit ans, avec questionnaires et résumés: Quel temps fait·il ? Le vent et la pluie. Le soleil et les points cardinaux. La plaine. Les collines. La montagne. Le glacier. La vie en montagne, etc. A part trois ou quatre pages, l'ensemble du volume convient très bien à' notre pays et nous le recommandons vivement.

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repris après plantation. Si l'on a soin d'enfouir déjà lors de la préparation des planches un bon engrais complet, comme l'Engrais complet Lonza, les jeunes plantes ont la possibilité de pousser rapidement de vigoureuses racines. Celles-ci parviennent vite à une profondeur suffi· sa,nte où elles peuvent trouver l'humidité nécessaire, ce qui permet aux plantes de se passer d'arrosages en temps normal. On veillera donc à bien enterrer l'Engrais Lonza au moyen d'une fourche à pointes recourbées, afin que les plantes puissent disposer en temps vouln de toutes les matières nutritives nécessait'es.

BIEN DES CULTIVATEURS DE LEGUMES NE SAVENT PAS ENCORE. .. que les engmis complets - donc ceux qui contiennent de l'acide phosphorique et de la potasse en sus de l'azote, comme l'Engrais complet Lonza - doivent toujours être soigneusement enfouis dans le sol. si l'on n'enterre qu'à peine l'engrais complet après l'avoir semé, l'acide phosphorique et la potasse, qui ne sont pas entraînés par les eaux, sont retenues dans les couches supérieures du sol, à quelques centimètres de profondeur seulement. L'azote, matière nutl'Îtive beaucoup plus mobile, s'enfonce en revanche sans peine dans les couches plus profondes. Il en peut résulter que les plantes ne sont nourries que de manière unilatérale bien qu'on ait donné un engrais complet. C'est pourquoi il faut absolument, lorsqu'on épand p. ex. de l'excellent Engrais complet Lonza, enfouir au moins des % de la dose prévue avant de semer ou de planter. Le dernier tiers peut être semé en couverture, entre les lignes, et enterré par un sarclage lorsque les jeunes plantes commencent à se développer. La culture reçoit ainsi une fumure bien équilibrée. La récompense est une belle récolte de légumes savou· reux et sains.

Chez le nouveau-né, les jambes représentent le 32 % de la hauteur totale du corps. A sept nns, les jambes sont le 57 % du corps. Durant la puberté, c'est le tronc qui s'allonge ct l'adulte retrouve à peu près la même proportion que l'enfant.

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.;-:" ·x· * « Une leçon deviendra d'autant plus parfaite qu'elle comptera le mllllmum de mots.

Malheul' aux maîtresses qui flagellent l'enfant avec un déluge de mots inutiles et de mensonges. » M. Montessori

HOMONYMES GROUPES par M. Eugène Cordey, correcteur (Brev. 1922, Normale de Lausanne). Extraits de l'Introduction hors-texte:

La liste des homonymes dressée pa'r M. Eug. Cordey est de nature à rendre de très grands services dans l'enseignement de notre langue. L'étude du vocabulaire, en effet, ya beaucoup plus loin que le seul souci orthographique: il vise avant tout à enrichir la langue, c'est-à-dire la pensée et son expl'Cssion, de l'élève. Il est cependant bien difficile de séparer l'étude du sens de celle de l'orthographe: elles vont de pair. Le travail de M. Cordey sert les élèves qui éprouveront un plaisir évident à chercher dans le dictionnaire le sens des mots qu'ils ne connaissent pas ou pas clairement. De plus, il leur arrivera de trouver avec surprise une origine commune à des mots de formes voisines mais de sens très différents. Ainsi, orthographe, connaissance de la langue, histoire de la vie des mots, profitent également de - tels exercices. G. Chevallaz, anc. directeur des Ecoles normales du cRnton de Vaud

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