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L'ECOLE VALAISANNE Bulletin mensuel du Personnel Enseignant du Valais Romand

VIe année No 7, mars 1962

CrocUS

Louis Périn

Jacques Darbellay

SOMMAIRE

Partie générale

La Paroi Nord

L'épanouissement de nos enfants

On ne vit pas entre parenthèses

R. Zuchuat L'actualité pédagogique: démocratisation du latin

Communications officielles Le 7le Cours normal suisse à St-Gall .

Communications de AMGVR .

Bibliographie Manuel de chant: Le Kikeriki

Divers Conseils pour le jardinage au printemps

Partie pratique

Langue française De la surprise à l'étonnement (Vocabulaire) .

Arithmétique Exercice de calcul pour la 2me année .

Travaux manuels Vitrail .

RENSEIGNEMENTS L'ECOLE VALAISANNE paraît à Sion, le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

Rédaction: Eug. Claret, Office de l'En­seignement, Sion.

Délai de rédaction: le 1er de chaque mois.

Edition, administration et expédition: Office de l'Enseignement, Sion.

Impression: Imp. Fiorina & Pellet, Sion.

Abonnement annuel: Fr. 10.-, C.C.P. Ile 12, Etat du Valais, Sion (pour le per­sonnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement du mois d'avril).

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Pages 3 et 4· de la couverture (10 insertions) 1/1 Fr. 700.­

X Fr. 380.­X Fr. 200.-

Pages ordinaires, 1 insertion:

1/1 Fr. 60.­X Fr. 33.­X Fr. 18.­l/S Fr. 10.-

5 insertions: rabais de 5 % 10 insertions: rahais de 10 %

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Ils étaient là, agrippés à l'intraitable paroi rocheuse, ridicules petites choses mouvantes et têtues sur ce désert vertical de roc et de glace. Au-dessous, un vide effrayant de deux mille mètres; autour d'eux, pas la moindre trace de vie, pas même un cri de choucas, ce qui eût été déjà une présence, un réconfort ... . Et la nuit montait, .sournoisement hostile; une fois de plus, il leur faudrait lui tenir tête, résister treize heures durant à 30 degrés de froid, pelotonnés sur eux-mêmes dans une anfractuosité précaire, la volonté tendue au paroxysme pour lutter contre la torpeur ...

D'en bas, on les observait au télescope, heure par heure, epwnt leur lente progression, supputant leurs chances, en proie à l'anxiété, comme &,ms un film à suspense.

- Ils sont fous! C'est un passant qui a dit cela. Mais c'est moins une conviction

qu'une parole de soulagement, une manière d'échapper à l'oppression qui étreint les gens de Zermatt.

Une folie? Est-ce vrai? Loin de moi la pensée de minimiser ['exploit .de ces hommes.

Ce qu'il exige d'endurance, de maîtrise de soi, de résistance physique et morale, cr ascèse quotidienne, je l'imagine facilement. Ces gens-là sont des caïds, des craks, des durs. Ce n' est pa~ en fréquentant les bars et les dancings de nos stations touristiques qu'on acquiert cette trempe. La montagne rejette impitoyablement les faux braves et les habitués du whisky à gogo. .

Mais enfin, on m'a posé la question: à quoi tout cela sert-il? Ma voisine de palier soulève le ' cas de ceux qui exposent inuti­

. lement leur vie, peut-être même celle de leurs sauveteurs ... Je n'irai pas jusque là. On expose sa vie quand on se lance sans

préparation suffisante, dans des conditions telles que les chances de succès sont inférieures aux chances d'échec. Les vainqueurs de la paroi Nord sont partis avec le maximum de garanties; seules restaient imprévisibles les conditions atmosphériques. Leur tentative échappe au reproche de présomption.

Pourtant cela n'explique pas le pourquoi de ces gestes qu'on appelle fous quand ils échouent et héroïques quand ils réussissent. On comprend un Mermoz qui joue sa vie dans la Cordillère pour trouver un passage plus direct entre le Chili et l'Argentine; un Bom­pard, naufragé volontaire, dont l'expérience pourra sauver des vies humaines; un Tazieff dont les audacieux «rendez-vous avec le diable» seront infiniment précieux pour l'étude des volcans. On comprend le cosmonaute dans sa capsule bourrée d'appareils scienti-

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fiques; le pilote d'essai qui a mission de franchir le mur du son sur son prototype; le médecin qui s'inocule un bacille pour mieux en combattre les effets; l'homme de laboratoire qui s'expose à de dange­reuses expériences pour faire progresser la science. Le bien de l' humanité justifie leurs audaces.

Mais grimper une paroi encore inviolée, à quoi bon? Toi qui parles de pure folie, attention! Etre utile aux autres est une excellente finalité; mais ce n'est pas

la seule. Certains actes portent en eux-mêmes leur justification. Si le risque pour le risque, la recherche stérile du record, de la publicité et de la gloire sont indignes du héros, le dépassement de soi, la victoire sur notre nature faiblarde, la volonté de reculer jusqu'à l'extrême la limite de la résistance humaine n'autorisent-ils pas quel­ques folies? On disait aussi en 1865 que Whymper était un fou qui le premier vainquit le Cervin. Qui oserait encore l'affirmer aujour­d' hui, alors qu'en un même jour d'été plus de 100 personnes se retrouvent ensemble sur la plate-forme terminale?

« C'est bien plus beau lorsque c'est inutile ! » Ce que Cyrano disait en manière de boutade, une philosophie

perverse l'a adopté comme principe, enseignant qu'il faut faire des actes «gratuits », que rien ne justifie, pour nous prouver à nous­mêmes notre liberté.

On ferait injure aux pionniers du Cervin en leur prêtant de tels sentiments.

Il faut bien avouer cependant que la publicité tapageuse orches­trée autour des records comporte un grand 'danger. Dans notre monde faussé par une échelle de valeurs d'ordre purement subjectif, seul le sensationnel fait prime. Egarés que nous sommes par une presse vendue, il nous faut de l'inédit, du jamais vu, du truculent, du fOl'mi­dable. Les « moyennes» n'ont plus cours qu'en statistique. L'obscur devoir quotidien, la monotone vertu de fidélité, n'attirent plus. C'est pourtant cela qui fait la trame de nos journées. Qui sait si l' homme de la paroi Nord ne sera pas fort surpris au jour des Comptes d'apprendre que tel obscur renoncement d'un soir, tel geste charitabl~ d'un matin de sa vie comptent bien plus en valeur d'éter­nité que sa victoire sur le Cervin?

o vous qui œuvrez consciencieusement aux pièces devant l'établi, vous les mamans, dans les humbles tâches du foyer, vous mes collè­gues dans l'ambiance lourde d'une classe, vous avez aussi votre paroi Nord à gravir ... Non sous l' œil des journalistes et des cinéastes, non par une tension surhumaine de quelque trente heures, mais dans l'obscure, monotone et héroïque fidélité de toute une vie.

Crocus

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AUX PARENTS

L'épanouissement de nos enfants

Un enfant de onze ans, d'une excellente famille chrétienne, devient soudain menteur. Un dimanche, il a pris cinquante francs dans le bureau .de son père. Impossible de faire avouer l'enfant, et le père qui a de bons principes déclare: « Je tolère beaucoup de choses, mais le mensonge m'est insupportable chez un enfant ». Et il inflige une punition exemplaire. L'enfant reçoit une correction soignée et il est retiré de la retraite de confirmation. .

Le dimanche suivant, le même enfant prend vingt francs dans le sac de sa sœur. Consternation du père. Il croyait avoir puni son enfant comme il le devait et il doit constater l'échec du châtiment infligé. '

Pourquoi cet enfant vole-t-il ? Pourquoi dissimule-t-il ses larcins ? Pour~oi se réfugie-t-il ainsi dans un univers de mensonge? La question est complexe.

. Cet enfant venait de perdre sa mère internée pour maladie mentale. La grande sœur avait bien remplacé la mailllan, mais elle s'était fiancée. Quant au père, c'est un homme d'affaires absorbé par son métier. Dans de telles conditions, l'enfant se trouve abandonné à lui-même. Il se sent privé d'affection et étranger aux. p.réoccupations des grandes personnes avec lesquelles il vit. Aussi n'a-t-il pas de JOIes profondes. Chaque matin, il va à l'école dans une tenue négligée alors qu'auparavant il était toujours bien propre. Inconsciemment, sans qu'il s'en rende compte, il sent en lui le besoin de s'appuyer sur quelque chose. Et comme il ne trouve pas cet appui dans sa famille ni parmi les grandes personnes de son entourage, il le cherche ailleurs. Ne pouvant se procurer dans le monde réel la satisf action dont il a besoin, il recherche dans le monde des illusions une satis· faction illusoire. Et c'est la porte ouverte à l'univers factice des «compensations».

Dans cet univers, l'enfant choisit le mensonge et la dissimulation, et il adopte un comportement nouveau: il devient voleur et il ment pour affirmer sa per~on· nalité. Son entourage s'inquiète. .

La dure punition, la sanction brutale du père vient ajouter au désarroi, à ce sentiment d'insécurité de l'enfant. Et au lieu de cesser de voler et de mentir comme le voudrait son père, il continue à mentir et à commettre des vols.

Cet enfant a réagi par le mensonge et le vol à l'insécurité affective dans laquelle il se trouvait. D'autres auraient réagi différemment: par la colère, la paresse, la peur, la gourmandise, etc ... Chaque frustation a 'ses degrés et ses exutoires: le choix de ceux-ci dépend du milieu, du caractère, de l'éducation reçues. Et les filles ne réagissent pas comme les garçons.

Ainsi, souvent, le mp.~onge n'est pas une volonté de tromper issue du mauvais fonds de l'enfant. Dans bien des cas, il est une réaction de l'enfant contre son milieu familial ou social. Lorsque le mileu dans lequel il vit le prive rlp. l'affection à laquelle il a droit et dont il a besoin, l'enfant cherche dans un monde d'emprunt le sentiment de sécurité, la joie, l'épanouissement qui lui

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Jllanq?-ent. A tous poi~ts de vue, l'enfant a besoin de se sentir « grandir ». Les ternp~raments forts ~':I ne peuvent libérer leur énergie deviennent méchants, les teillperaments ~l?-s faIbles ou sentimentaux se créent une personnalité factice. Ils s'é;adent du nllh~u où t~ute affirmation d'eux-mêmes leur est impossible. Ils se creent un monde a eux ou tout est faux. On les voit parfois dessiner des bateaux à voile, der barques qui s'en vont loin sur la mer, de3 oiseaux des automobiles qui 'parte~t, symboles de leur désir de quitter ce milieu où t~ute réussite leui' est mterdIte. , !~ f~ut savoir ~écele~' che~ l'e~fant ~es ~onduites d'emprunt. Il ne faut pas

~'e~~lI ~Iutalement a tel ecart Insohte ~uI,l~eut être tout autre. chose qu"une pure 111hactIOn au ~ode de la morale, A longlne du ~mensonge Il y a souvent une carence affectIve ou autre. Pensons-y lorsque nos enfants nous mentent, et demandons~nous quelles sont les conditions essentielles du bon équilibre et de l'épanouissement de l'enfant.

UNE FAMILLE STABLE ET UNIE

Dans ,~ne cla,sse de ving-hu~t garçons on fit un jour une enquête sur le ll1anq~e d epanouisseillent ,de hUIt d'entre eux. Ces enfants étaient tennés, sou­vent ~corrects. Leur attItude paraissait toujours bizarre. Ils mentaient et semhlalen.t .~eu ~présents à le~r ~ilie~ de t;.ravail. L'enquête révéla que les parents d~ l~ mOItIe ? entre. eux VIVaient separes. Deux autres de ces enfants étaient temOlns de scenes VIOlentes entre leur père et leur mère. Deux autres encore avaient d~s p~rents continuellement en dèsaccOl'd sur les exigences de l'éducation.

,La desunlon ~ans la fa:n:~.ille est ,:ne des causes essentielles du manque d'épa­~oUIssement de l eI~fant. Des sa naIssance ce dernier a besoin de sécurité. Il ecout~ le son des VOIX ~t regarde a,utour de lui. Il cherche le point d'appui stable, la VOI~ sur .laq?-elle Il pourra s engager sans danger. Il cherche la ligne de condUIte qUI lUI apportera assurance et épanouissement. , PI~s gra~d, l'enfant confronte ses différentes expériences. Il attend la direc­

tIve qUI l;onentera, l'ap~robatio~ qui lui apportera la lumière. Les premiers gestes de l enfant ont beSOIn de gUIde. De même, ses essais dans l'action ont besoin de non~les sta~les. ?a pensée est ~n q,:ête de l'éponses sûres, son jugement exige des attItudes Invanables, des estImatIOns convergentes. , Que se pa~se-t-il lorsque les parents de l'enfant ne sont pas unis? Il entend

d,ah?r~l de,s VOIX do~t ~e ton exprime la discorde. Et il a peur. Le besoin profond d ~mte ~lll .est en lUI, Il le sent menacé, comme il sent compromis le calme et la paI,x qU,l, lUI sont néc~ssaires pour s'attacher, pour adop-ter, pour choisir. L'hési­tatIon ,s In~talle en lUI, et son psychisme risque d'être marqué pal' ce manque de nette te qUI le prédispose à la duplicité.

Dans ~e fo~er u~:IÏ, l'en.fant sent l?e,nchés sur lui deux êtres dont il a égale­men,t ,besom. L un epanoult plus speCIalement son affectivité, l'autre lui fait ex~enmenter la for,ce, le sens du d~voir, la fer~eté dans la décision. L'un guide surtout son cœur, l autre sa volonte et son chOIX. .. 9ue ses, parents s~ient divisés, et l'enfant ne tarde pas à se trouver déso­nente. Le pere et la mere ne donnent plus l'impression de tendre au même but.

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Leur langage n'est plus le même. Leur attitude devan~ les événe~nents est diffé. rente. L'enfant éprouve alors de la gêne, de l'angOIsse. Le des accord de ses parents représente pour lui la dissociation du cœur et de l'esprit. Or, le cœUr de 'l'enfant est incapable de vouloir autre chose que ?e que veul.ent son esprit et sa volonté. Il ressent intérieurement comme un confht, une bataIlle. Et COInllle il lui faut à tout prix trouver une sécurité, une assl~rance, ur;t point ~l'appui SUr lequel se reposer, il cherche dans un monde d'évasIOn la paIX dont Il a besoin. C'est le cas de cet enfant qui venait crier son angoisse à un éducateur (<< J\1 :msieul', monsieur, papa s'est disputé avec maman»), et qui 11lent~it et v~lait. Il s~lUblait rechercher dans une attitude dure et méchante, une llnpressIOn de secUl'ité. Ainsi posa-t-il un jour sur un poêle l'ouge un poussin qui venait de naître. C'était pour attirer l'attention sur lui plus sÎlrement. C'était surtout pour se convaincre lui-même de sa propre force.

Les parents doivent se persuader ~e l'influ~nc~ d~ leur ~~n~port~ment SUI' celui de leurs enfants. Les foyers désunIS quand Il s agIt de deClSlons a prendre, les foyers où manque une véritable uni?n des ân:es e~ des cœurs, p~:ov~qu~n~ chez leurs enfants .des conflits psycholo~Iques. Ils etabhssent en eux II~lSeC~,l'lte et les poussent sans s'en rendre compte a chercher dans un monde factIce 1 epa-nouissement dont ils ont besoin.

UNE AFFECTION EQUILIBREE

Pour être épanoui, l'enfant doit trouver auprès de s~m père et de sa mère une affection équilibrée. L'affection que la mère porte à l'enfant n'est pas la même que celle du père. Chacune joue un rôle différent dans le développement

aff ectif de l' enf an t. f ' " L' ft' Pour la Inère, « élever» son en ant, c est surtout s en separer. en an qUI

quitte le sein maternel est le symbole de ce que doit être l'éducatio~ mat~rnelle. Cette tâche est loin d'être aisée. L'enfant ne fait qu'un avec sa mere et Incons· ciemment, à mesure que l'enfant et elle devienne~t « deux », . elle est tentée d~ le ramener à elle. Alors que l'enfant veut grandIr, et devenU', un honlI~le ~l marche tout seul une personne indépendante, elle est tentee de mamteml' l'enfant au stade ~rimitif. C'est dire combien l'affection équilibrée d'une mère doit être désintéressée. Cette affection doit être au service de l'enfant. Elle ne doit pas vouloir le ~< posséder» mais au contraire l'aider à grarrc~ir, à deve~ir lui-même. Aimer un enfant ce n'est pas l'envoÎlter de caresses, ~naI~ le c~ndull:e peu à peu à trouver en lui-même' la force d'agir seul, c'est hu faU'e d:couvrll' progressivement toutes les ressources qui se trouvent. dans son tempera~le~t. Aimer un enfant, c'est lui apporter une ligne de cond.UIte, des ~ormes, un Ideal qui seront comme les tuteurs de sa personnal~té !lalssa~te. ~Hn,er, un enfa~~, c'est en somme lui montrer autre chose que SOI-meme, c est lUI .rev~ler ce qu ~ deviendra, c'est lui faire comprendre la beauté du devoir., ~'~s~ lu~ fall:e entreVOIr tout ce qui, désormais, va peu à peu remplacer la sensIlnhte, 1 am]nance, et le substrat maternel dont il avait besoin tout petit.

Une maman dont l'affection est excessive retarde le développement de son enfant au lieu de l'aider à progresser. Elle le maintient en quelque sorte au

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stade du bébé. Elle contrarie l'élan spontané de l'enfant qui, lui, veut grandir. Si cette entrave affective à · son développement dure trop longtemps, un jour vient où l'enfant se sent gêné devant cette sensibilité exagérée. Alors, selon son tenlpérament, il devient violent pour se libérer, ou bien mou pour conserver cette ambiance sensible. La colère, le rêve, la sensualité sont alors autant de conduites d'évasion que l'enfant emprunte pour réaliser sa personnalité coûte que coûte, malgré l'amour maternel.

L'affection du père ne joue pas le même rôle dans le développement affectif de l'enfant. L'enfant ne se sent pas rattaché à son père aussi étroitement qu'à sa mère. Ce que le père apporte à l'enfant c'est, si l'on peut. dire, «l'aventure virile ». Il l'aide à quitter l'ambiance sensible du premier âge pour le conduire progressivement hors de lui-même. Le père détache l'enfant de la sensibilité maternelle, et c'est . par ce détachement que l'enfant devient lui-même. Le ton de la voix de l'homme, sa netteté, sa précision, son autorité habituent l'enfant à la stabilité, à la maîtrise de soi. En imitant l'homme, en s'identifiant à lui, l'enfant se détache de sa mère et prend conscience qu'il existe un autre univers que l'uni vers féminin.

Le père qui l'aime vraiment manifeste de l'intérêt pour l'enfant. Quel que soit son âge, l'enfant aime que l'homme le regarde et l'estime. Il grandit alors à ses propres yeux. La moindre occupation de l'enfant devient éducative dès lors que le père s'y intéresse. Le tout petit est heureux de partir seul avec son père la main dans la Inain, et l'on connaît l'efficacité des conversations seul à seul dans le bureau paternel.

L'affection du père pour l'enfant n'est donc pas la même que celle de la mère. Mais cette affection a, elle aussi, ses exigences. Un père trop sensible ou à l'inverse un père qui ne s'occupe pas de son enfant contrarie gravement son équilibre affectif. Certa~ns enfants se révoltent et se vt:ngent alors sur leur mère, inconsciemment. Ils s'opposent à elle et font des colères parfois très violentes. Leur caractère devient complexe, heurté, sans cohésion, et des chames profonds de jalousie se déclenchent. Par contre, les caractères moins forts capitulent. Ils se tournent vers le passé et ils restent longtemps infantiles. Certains ont par la suite bien du mal à quitter l'univers sensible pour les tâches intellectuelles. Les enfants privés de .la présence ou de l'influence affective de leur père, sont tentés de se réfugier eux aussi dans un univers d'emprunt. Ayant manqué de l'aide masculine et paternelle qui les aurait libérés normalement · de l'am­biance maternelle trop sensible, ils sont amenés à rechercher des compensations illusoires.

UNE AUTORITE CALME ET FERME

Dans une famille, un enfant de sept ans est nerveux et menteur. Il dort peu, et quand il dort son sommeil reste très agité. Pendant la journée il est incapable d'obéir, et il manque de InaÎtrise de soi. Ses parents le traitent avec une grande nervosité, tantôt le punissant, tantôt l'entourant d'une excessive tendresse.

A la suite d'un deuil, les parents de cet enfant le confient pour une quin­zaine de jours à une famille amie. Dans ce nouveau milieu l'enfant trouve immé­diatement la fermeté et le calme. En deux jours il est complètement changé.

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mange et il dort. Il n'est plus tendu ni nerveux. Il obéit comme les enfanti, de la famille qui l'accueille. Quand ses p'arents viennent le chercher pour le ramener avec eux, c'est un véritable drame. Au nl.oment de partir, cet enfant avait senti tout ce qui l'épanouissait et qui allait tout à coup lui manquer.

Pour être épanoui, l'enfant doit trouver dans son milieu une autorité fenlle et calnl.e. L'enfant aime être traité fermement. Savoir et pouvoir commander à son corps lui procure un sentiment de joie profonde. Il a alors l'impression de se sentir dans la ,norme du devoir, le sentiment d'être fort et grand. C'est clans cette possession de soi qu'il trouve son plus grand épanouissement. Confusément l'enfant perçoit que c'est la fermeté de l'adulte qui lui apporte cette joie de pouvoir se gouverner, de pouvoir se maintenir dans l'ordre, de pouvoir agir en homme. Aussi s'attache-t-il à ses parents et aux éducateurs qui le guident et le font grandir dans la fermeté.

Les enfants qui ne sont pas traités avec fermeté souffrent inconsciemment d'un manque d'unité. Beaucoup d'entre eux cherchent alors à se procurer une impression de force en se créant de toutes pièces un univers de fantaisie. C'est alors, à nouveau, le mensonge, la duplicité et toute la gamme des dérivatifs ...

Il " faut avoir le courage d'être ferme" et d'apporter ainsi à l'enfant cette unité intérieure, cette maîtrise de soi à laquelle il aspire. La première condition, c'est pour nous éducateurs, de savoir ce que nous voulons. Pour vouloir ferme­ment l'enfant doit voir en face de lui des parents et des éducateurs résolus. Un enf ant qui entend d'une manière précise et nette ses parents décider: «Nous allons faire ceci », sai~ ce qu'il doit faire. Il "est alors conquis, il s'engage. Il n'y a pas de place en lui pour l'hésitation ou la duplicité. Qu'on hésite dans la décision, qu'on manque de netteté dans les exigences, c'est la porte ouverte au mensonge. Quand il y a doute l'enfant choisit toujours la solution la plus facile, et en même temps il a l'impression de ne pas faire son devoir.

Mais ce n'est pas tout. Si nous devons savoir ce que nous voulons, nous devons encore le vouloir fermement. Combien de parents et d'éducateurs expri­ment nettement leur volonté, qui ensuite n'ont pas le courage, ni la persévérance de tenir, d'aller jusqu'au bout de leurs exigences. Une volonté tenace, qui ne faiblit pas, apporte aux enfants la joie de la sécurité. Ils aiment vite cette loi qui les tient et qui pourtant leur coûte. Ils l'aiment et ils s'appuient sur elle. Cette loi les guide et les protège. C'est la force des règles que nous leur imposons qui rendent les enfants droits et décidés.

A la fermeté il faut joindre le calme. C'est notre propre Inaîtrise qui fait comprendre et apprécier aux enfants la valeur du devoir et son importance. Toute colère, tout énervement mêle à nos sanctions et à nos jugements un peu de nous-mêmes. Les enfants ont alors l'impression que ce n'est pas le devoir que nous défendons, mais notre propi'e sécurité, notre propre tranquillité. En m~n­quant de maîtrise, en nous laissant porter à la colère, nous donnons l'impre~slOn que c'est nous qui sommes visés par la faute, par le manquement. Nous faIsons de notre interlocuteur un antagoniste et nous lui donnons envie de répondre sur le même ton. Nos reproches n'atteignent pas leur but. Nous faisons de l.a peine, nous vexons. Au lieu de faire réfléchir, nous faisons souffrir. Que faIt alors l'enfant? Il a conscience de son impuissance et de l'impossibilité où il est de répondre et de se défendre contre les grandes personnes. Aussi, il se tait. Il se

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réfugie derrière un mur de silence, le plus souvent impénétrable, et derrière ce .mur on trouve une fois de plus le mensonge, la l'ancune, la timidité ou la colère. Nous devons nous le répéter: nos colères n'éduquent pas l'enfant. Elles lui font du mal. L'enfant a besoin de notre calme. C'est pour lui un soutien, une occasion de réflexion, une norme qu'il découvre, sérieuse et intangible.

CONSIDERER L'ENFANT COMME UNE PERSONNE

Dans la vie, tout honl.me a besoin "de réussir pour aimer son métier. Celui qui ne réussit pas ne s'attache guère à ce qu'il fait, et ici, ce qui est vrai de l'adulte est encore plus vrai de l'enfant. L'enfant qui désire tant être pris au sérieux par les grandes personnes a besoin d'un certain succès et d'une certaine réussite pour s'épanoiiir vraiment. La réussite, le succès sont pour lui une piste, une route qui lui permet de s'élancer et de s'épanouir dans telle ou telle direction. L'enfant est fier de sa taille qui augmente. De même, il est fier des succès qu'il remporte. Ils sont pour lui la preuve qu'il s'élève aussi moralement.

Beaucoup d'enfants n'offrent aucune difficulté à leurs parents et à leurs éducateurs parce que -les circonstances de la vie et la richesse de leur tempéra­ment leur donnent l'occasion de remporter-des succès. Mais beaucoup d'autres aussi constatent leurs échecs et découvrent leurs déficiences. Ils retirent souvent de cette épreuve un sentiment d'infériorité qui est généralement la cause de mille difficultés de caractère et de beaucoup de souffrances. C'est un peu comme si l'en fant se trouvait enfermé dans une gangue qui empêcherait son corps de se développer physiquement.

P our éviter une déviation et favoriser l'épanouissement de l'enfant, les" parents et les éducateurs doivent lui donner l'impression qu'il grandit et se développe normalement. Trop d'éducateurs passent encore sons silence cet aspect positif de l'éducation.

T~ut d'abord, aux yeux de l'adulte, l'enfant doit se sentir quelqu'un. Quel que soIt son tempérament, quelles que soient ses déficiences, il doit se sentir estimé, traité avec respect. Les parents favorisent cet épanouissement en prenant leurs enfants en particuliel'~ en suscitant des conversations avec eux, en s'inté­ressant à leur travail, en leur faisant sentir qu'ils les considèrent comme des grands et non pas comme des petits. Pour cela, les parents doivent voir dans l'éducation autre chose que la répression des défauts.

Les parents et les éducateurs doivent aussi s'efforcer de procurer à l'enfant - spécialement au tempérament nerveux qui se sent perpétuellement en faute -un certain nombre de succès. Pour cela, on évitera de faÏre des comparaisons avec les autres enfants. Au contraire on mettra en valeur le moindre succès tout en e~igeant fe~~nemen~ des efforts. Lorqu'un enfant ne réussit pas da~s un doma~ne, lorqu Il ne faIt pas des efforts suffisants, il faut tâcher de développ~r en lUI d'autres possihilités. De cette manière l'enfant sera mis en confiance et toute son attitude s'en ressentira. D'une façon générale, les enfants peu épan~uis o~t besoin qu'on s'intéresse à eux. Beaucoup de leurs difficultés disparaîtraient SI nous leur consacrions plus de temps et si nous les traitions avec plus de calme.

Louis Pb'in

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On ne vit pas entre parenthèses

Dans l'avant-propos de son ouvI~age intitulé La destinée personnelle 1 René Le Senne écrit:

«Il ne nous est pas donné de vivre une première vie, à l'essai, Pour apprendre comment vivre. Pour chacun de nous l'apprentissage de l'existence se confond avec l'existence; n'importe quel acte est sérieux: bien ou mal fait, il développera ses conséquences dans le monde et en nous. On ne vit pas entre parenthèses. » .

Nous le savons bien en effet, et l'expression « Si c'était à refaire », appliquée à notre vie, traduit non pas l'espoir d'un recommencement mais la déception due à la prise de conscience douloureuse d'une erreur irréparable. La vie est comme la copie que l'élève remet à l'examinateur, pour reprendre une image chère à Mauriac. Il vient un moment où il faut rassembler toutes les pages et mettre le point final. Encore l'élève peut-il, à la dernière minute, changer un verbe, biffer une épithète. Les actions de notre vie sont plus ineffaçables que les inscriptions égyptiennes dessinées au burin dans la pierre des obélisques. Nous sommes aussi, aux ye1-lX du grand Examinateur, ce que nous avons été et l'on peut se demander si notre légèreté ' ne pèsera pas lourdement sur l'autre plateau de la balance.

La légèreté, voilà l'explication de bien des entreprises humaines, de bien des erreurs. La jeunesse est légère, ce n'est 'pas nouveau, et comme elle est aussi le temps où l'on s'enrichit d'expériences, il faut bien lui pardonner ses tâton­nements, quelques égarements ,même. Mais il semble que la jeunesse se prolonge bien au delà de l'adolescence qui pourtant ne s'achève que vers la vingt-cin­quième année. Il est des hommes qui demeurent légers toute leur vie, en dépit de leur embonpoint. L'erreur chez eux est une vocation et leur fureur de s'égarer n'a d'égale que leur incapacité d'en tirer une leçon pour leur vie. Le démon de la futilité s'est emparé d'eux et rien ne saurait l'exorciser. Parlez-leur de vos soucis ou d'un chagrin qui vous ronge. Votre tristesse les contrariera, les agitera; elle ne les touchera pas. Comment pourraient-ils sympathiser s'ils ne s'attristent pas sur eux-mêmes. Quand quelque malheur rôde autour d'eux, ils s'en détour­nent et ti-ouvent une prompte diversion dans le plaisir ou l'agitation. Se sentent­ils menacés par les conséquences de leurs actes, ils fuient et ne craignent pas les grands voyages si l'oubli est à ce prix. On peut d'ailleurs les suivre à la trace car toute leur vie ils recommencent les mêmes folies qui les obligent à fuir toujours pour ne pas se rencontrer eux-mêmes. Si quelqu'un parle devant eux sur un ton grave ou simplement sérieux, quel mépris ils manifestent pour ce trouble-fête! Ils pensent, quant à eux, que c'est bien assez compliqué déjà de vivre à une époque où se posent tant de problèmes complexes et troublants sans qu'on vous oblige encore à y arrêter un instant son esprit.

Cette tentation de la légèreté, nous la connaissons tous.· Elle nous invite à toutes les formes de refus, d'abdication, de compromissions. Quand nous ne

1 René Le Senne: La destinée pers'onnelle, Flammarion 1951.

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son1mes pas seuls i.ntéress~s par nos actes, les droits des autres sont là pour nous rappel~r nos deVOIrS. MalS envers nous-mêmes, à l'égard de nos aspirations les plus eXIgeantes, avec quelle facilité ne renonçons-nous pas à nos responsabilités? En réalité, entraînés dans le mouvement de la vie, nous n'avons plus conscience de notre vocation qui s'était pourtant manifestée à nous avec la netteté d'une vision aux. instants privilégiés de notre adolescence. Nous fuyons aussi, mais c'est en vam que nous cherchons à oublier dans notre fuite. L'appel que nous craignons parce qu'il nous met en présence d'obligations que nous refusons d'assumer, nous le portons en nous, dès que nous l'avons une fois entendu et l'agitation de la vie ne saurait l'étouffer définitivement. Mais en attendant, hélas, les pages de notre existence se tournent et nos actions et nos pensées et nos onlÎssions s'y gravent en caractères indélébiles.

Nous passons ainsi à côté de ce que devrait être notre vie hon par ignorance, ni même de propos délibéré, mais par légèreté. Nous vivons comme à l'essai, entre parenthèses, sans nous engager pleinement dans nos actes. Nous remettons à plus t~rdl'épreuve définitive de notre existence et, en attendant d'apporter tous nos SOlns à sa rédaction, nous griffonnons à la hâte un brouillon que nous ne pourrons plus corriger car il nous est arraché des mains au fur et à mesure que s'écoule le temps que nous gaspillons.

«Pour chacun de nous l'apprentissage de l'existence se confond avec l'existence.» Encore faut-il, pour apprendre quelque chose de la vie, que les leçons qu'elle donne soient valables et qu'on en prenne conscience. Je ne vois pas quel profit peut tirer de l'expérience de sa vie celui qui la passe dans la frivolité.

S'il fa~lait chercher les causes de cette légèreté, il serait trop simple d'accu­ser une fOlS de plus l'époque où nous vivons: cette civilisation du bruit et du tape à l'œil. Si les conditions de vie changent, l'homme demeure toujours le n~ê~e: Il ~loit s'a.dapter à ces nou.velles formes d'existence et les gouverner. Qu'on aIt ete pns de vliesse en notre SIècle par toutes les évolutions qui ont influencé les manières de .vivre, c'est évident. A vouloir vivre au rythme de ses inventions, l'homme s'essoufle et en arrive à oublier que son aventure personnelle se situe sur U~l autre plan et .revêt une autre importance, dans l'absolu, que celle de la techmque et de la SCIence. Il faut sauver la jeunesse de cette erreur et c'est aux éducateurs surtout qu'incombe cette responsabilité. Le grand problème de l'école à tous les niveaux n'est pas tant d'informer que de former. On l'a dit et il faut le répéter ca~' les programmes et les examens toujours plus exigeants risquent de le faIre oublIer. Le seul souci d'emmagasiner des connaissances détourne l'enfant de lui-mêm~ ~t c'est une ~rave erreur. Qu'on me comprenne bien. Je ne prêche pa~ le narc.lsslsme. Je crOIS en la valeur unique de chaque enfant, en la place qUI est la SIenne dans la création et qui est irremplaçable et en sa vocation pour cett~ place. Ce n'est pas d'orientation professionnelle qu'il s'agit quoiqu'elle ait son Importance dans son ordre, mais d'un problème qui touche beaucoup plus fondamentalement la personnalité complète de l'individu: sa vocation d'homme. TI faut aider le jeune à découvrir sa vérité intime, c'est-à-dire sa manière à lui de penser, d'agir, d~ 8enti~', en un mot sa manière d'être. Le jeune homme qui va se trouver aux pnses avec le monde et les hommes doit d'abord se rencontrer lui-même, se connaître . .J'entends bien qu'il faudra éduquer toutes ces virtualités

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de l'enfant, mais pour les éduquer, il faut d' abord les découvrir, et respecter ce qu'elles ont d'un ique. Il faut amener l'adolescent à considérer sa vie comme une aventure qui le concerne avant tout, comme sa grande préoccupation. Le reste, études, examens, app rentissage n'aura d'importance à ses yeux que relati_ vement à l'idée qu'il se fait de cette réalité supérieure qui les justifie: sa future vie d'homme.

« ... :1'importe quel acte est sérieux : bien ou nui! fait, il développera ses conséqHcnces dans le monde et en nous. » Voilà ce ' que l'on ne sait plus, ce que peut.être on ne n ous a pas assez fait compl'endre à un âge où la réussite immédiate nous préoccupait davantage que la direction qu'allait prendre notre engagement dans l'existence. Le jeune homme dès douze ou quatorze ans doit se sentir en marche non seulement vers sa future profession mais surtout vers l'idée qu'il se fait de l'hom,me, non pas de l'homme en général, mais de celui qu'il sera lui­même, Cet apprentissage de soi-même est de loin l'étude la plus importante, Il prépare le jeune à se prendre en charge, à envisager sa propre vie avec sérieux et à poser des actes libres parce que dirigés vers des valeul's bien définies, Jacques Dm'bellay

L'actualité pédagogique Enseignement du latin dans les Collèges d'enseignement gé':"éral

France 'Dans la masse des textes administratifs publiés par le Ministère de l'Edu­

cation nationale, le communiqué annonçant l'introduction de l'enseignement du latin dans les collèges d'enseignement général marque une nouvelle étap e dans la mise en application progressive de la loi scolaire de 1959,

En effet, faciliter l'accès aux études constituait un des principes directeurs de cette réforme scolaire, Or, cette décision de décentraliser l'enseignement du latin apparaît comme une des mesures les plus propres à favoriser la dénwcra-tisation de l'enseignement,

Il faut évidemment savoir que le collège d'enseignement général dispense un enseignement général court et que, dans les zones rurales, organisé à l'échelon régional, il représente la seule possibilité pour les enfants issus de milieux modestes de recevoir un enseignement secondaire du 1er cycle, L'introduction du latin dans ces écoles va permettre aux élèves doués deG régions à faible densité de population d'aborder les études classiques sans abandonner le domicile de leurs parents,-

Enseignement du latin dans les écoles moyennes Belgique

Qu'il me suffise d'extraire quelques lignes d'un rapport intitulé: «L'école belge » paru dans L'Educateur (25 juin 1960) et écrit par M, Geotges Panchaud, professeur à l'Université de Lausanne: «A l'origine, les écoles moyennes dispen­saient un enseignement de culture générale aux élèves de 12 à 15 ans, mais peu

(Suite page 37)

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E.V. No 7, mars 1962

De la sUI'prise à l'étonnement La langue française, pauvre en certains domaines est extrêmement riche en

d' C"" Il ' au~res, est aInSI ~ e e compte plus de vingt terlmes - adjectifs ou pàrticipes pass~s --:- pour expn~er. l'effet ~e la sur.pri~e. L'étonnement, comme la peur, se tladUlt par des reactlOns actIves 0'Q. paSSIves qui affectent tantôt un sens tantôt un autre, à des degrés divers. Surpris est le moins fort le moins imagé d~ to~s ces termes, il signifie, qu'on ne s'attendait pas à un évé~ement, qu'on a été pns . (sur - prendre) au dépourvu. Saisi marque un certain désarroi dans les DentI~~nts. ~ans frappé, l'impression est déjà plus forte, plus marquée, plus locahs~e ~USSI, comme à la suite d'un coup reçu. Etre frappé par un détail, par , une cOlncldence.

L~s qu.atre termes ci-après indiquent que la surprise a affecté la parole. InterdLt ~ dICere) .et interlofJ.ué (loquere) signifient avoir la parole coupée, ne plu,s s~vOIr que due; Ebau?L: de l'Aancien veI:be ébaubir, vient de balhus, bègue; ~alb~tler est d,e meme o~'IgIne; etre surpns au point de bégayer. Ebahi (de 1 ~ncI~~ françaIs baer ' quI a donné bayer ou béer) veut dire avoir la bouche bee d et~nnement. Le mot badaud est de même radical, ainsi que l'interjection bah! qUI marque naturellement la surprise. L'expression argotique: rester baba est de la même parenté. ' 1

,. ~uffo.qué témoigne .qu'o?, a la respiration coupée par la surpâse ou par 1 m(hg~atI~n. Abasourd~ presente étymologiquement un croisement probable tm~re 1 anCIen verbe .bazu: t~er, avec assourdir, rendre sourd. Estomaqué atteste qu une ?r.ande surpnse, de meme que la peur, vous prend au ventre.

VOICI que la vue elle-même est troublée: ébloui résulte d'un autre croisement entre le francique bl,audi, fa.ible, et notre adjectif bleu (cf. l'expression n'y voir (.me d"?" ~leu): !Eber!ue ou av ou la berlue est un mot apparenté à lux, lumière, avec le pre.flXe,peJo~'atIf ber. Ce mot implique un trouble de la vue. Dans l'adjectif pan.tOLs, d ~~ VIeux, vocable pantaisier, on décèle le Inot phantasia qui signifie aVOIr des VISIons.

Veut-on fair~ perdre le sens à un lapin, à une grive (turdus), on provoque ~n cho~ sur, la tete pour l'étourdir. Etourdi a donc la signification de frappé, ::mpresslOn~e fortement. Ce même sens se retrouve dans ahuri (de hure tête de Laucon, pUIS de sa~glier) avec la signification «qui a perdu la tête»' dont le comportement deVIent comique. Hébété postule un cI'oisement entre hebes (émoussé) et bête, i~ signifie rendre stupide, abruti, abêti, comme par l'ivresse.

, Quand sa surpnse est au paroxysme et que toute réactioN. est comme para­lysee, on est, alors stup.éfié ou stupéfait. Cet état rappelle l'inertie physique et mor ale c~usee par l'opIum et par d'autres « stupéfiants ». Le terme époustouflé est , argotI~u~, ~roch~ parent. de, st.upéfié. Sidéré témoigne qu'une influence astrale ~ et,e determlnante~ Il SIgnIfIe par extension frappé de mort subite, foudroy~. C ~st un terme tres fort. de même qu'étonné (frappé par le tonnerre foudroye), bIen que cet adjectif ait peu à peu perdu de sa force primitive. '

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E.V. No 7, mars 1962

Notons pour finir deux termes proches parents, très forts eux aussi: r pétrifié, changé en pierre, en statue sous l'effet de l'étonnement et médusé.

La Méduse, monstre féminin de la mythologie, changeait en statue de pierre ceux qui osaient la regarder.

E. C.

POUR LES CLASSES SECONDAIRES

Exercice 1: Dicter ces termes. En faire chercher l'origine étymologique et expliquer le sens.

Exercice II: Dicter ces termes en les mélangeant. Les faire écrire ensuite dans un ordre d'intensité croissante ou décroissante.

Exercice III: Dans les phrases suivantes, remplacer le point de suspension par l'un des termes: estomaqué, suffoqué, interdit, surpris, saisi, ahuri, étourdi, frappé, stupéfait, ébloui, hébété, pétrifié, ébahi, abasourdi.

1. Je ne l.'attendais pas pour cette semaine; son arrivée inopinée m'a ... 2. L 'auditoire fut ... par le récit de ces événements tragiques. 3. Les enquêteurs furent ... par un détail: quelques gouttes de sang sur la vitre. 4. Il demeura ... à l'annonce de son renvoi, ne pouvant plus articuler un son. 5. Jean-Paul resta ... devnnt cette soudaine apparition; il mit bien trente

5econde à réaliser qui était entré. 6. Le gérant fut ... d'indignation devant Ul~e telle proposition.

7. L'extrême rapidité du coup de main, ajoutée au bruit de l'explosion, le laissa complètement ...

8. Il fut si ... d'apprendre cette nouvelle qu'il ne prit aucun repas avec le lendemain.

9. . .. par ces propositions mirobolantes, elle ne sut pas agir avec la prudence qu'on lui conseillait.

10. A voir son air totalement "', ses compagnons ne pouvaient s'empêcher de rire.

Il. Cette douleur si vive et si subite le laissa ... comme s'il était saoul. 12. Complètement .. ·. par ce nouveau coup du sort, il se mit à tourner en rond

dans sa chambre, comme une bête en cage. 13. Il fut ... d'apprendre que son nom ne figurait pas sur la liste et demeura

prostré pendant trois jours. 14. Elle fut ... d 'horreur et incapable de faire le moindre mouvement pour

se sauver.

Corrigé: 1. surpris, 2. saisi, 3. frappés, 4. interdit, 5. ébahi, 6. suffoqué, 7. aba­sourdi, 8. estomaqué, 9. éblouie, 10. ahuri, Il. hébété, 12. étourdi, 13. stupéfait, 14. pétrifié.

15

A L'INTENTION DES PARENTS,

des Autorités scolaires et du Personnel Enseignant

Sous le patronage de la SYE et de l'Ecole Norma'ie

MARDI 20 MARS A 20 H. 30

à

L'AUlA DU COLLEGE DE SION

CONFERENCE

L'ENSEIGNEMENT DU ,CALCUL RE'NOUVELE PAR

les nombres en couleurs par

Dr. SAMUEL ROLLER Professeur à l'Université de Genève et Directeur de l'Institut

des Sciences de l'Education

A l'issue de la Conférence, démonstration pratique avec des élèves

17

E.V. No 7, mars 1962

Exercice de calcul pour la Ile aOllée

10 + 10 = 20 + 10 = 30 + 10 = 40 + 10 = 50 + 10 = 60 + 10 =

10 + . = 100 10 + . = 70 10 + . = 70 10 + . = 80 10 + . = 60 10 + . = 90

20 - 10 = 40 - 10 =

60 - 10 = 80 - 10 =

100 - 10 = 30 - 10 =

· - 10 = 90 · - 10 = 20 · - 10 = 70 · - 10 = 60 · - 10 = 50 · - 10 = 80

SERIE l

70 + 10 = 80 + 10 = 90 + 10 = 50 + 10 = 20 + 10 = 70 + 10 =

· + 10 = 40

· + 10 = 90 · + 10 = 100 · + 10 = 70

· + 10 = 60

· +10 = 80

SERIE 2

50 - 10 = 70 - 10 = 90 - 10 =

40 - 10 = 80 - 10 = 20 - 10 =

10 + 10 = 90 - 10 = 10 + 40 = 70 - 10 = 10 + 30 = 50 - 10 =

19

90 = 10 + . 20 = 10 + . 80 = 10 + . 60 = 10 + . 30 = 10 + . 50 = 10 + .

100 = . + 10 20 = . + 10 90 = . + 10 30 = . + 10 80 = . + 10 50 = . + 10

20 = . - 10 40 = '. - 10 70 = . - 10 30 = . -r- 10 90 = . - 10 60 = . - 10

80 - 10 = 10 + 20 = 60 - 10 = 10 + 80 =

100 - 10 = 10 + 70 =

ES. No 7, mars 1962

60 + 20 = 30 + 40 = 30 + · 70 = ' 70 + 20 = 80 + 20 = 20 + 50 =

30 + . = 100 20 + . = 40 + . = 50 + . = 20 + . = 30 + . =

90 - 50 = 40 - 20 = 80 - 30 = 60-40= 70 - 50 = 50 - 40 =

70 90 80 60 50

· - 30 = 20 . -20=40 · - 40 = 60 · - 50 = 30 · - 50 = 50 · - 90 = 10

SERIE 3

20 + 30 = 30 + 70 = 40 + 50 = 50 + 30 = 60 + 40 = 50 + 50 =

· + 20 = 40

· + 40 = 70 · + 60 = 100 · + 70 = · + 20 = · + 40 =

SERIE 4

100 - 50 = 30 - 20 = 70 - 60 = 90 - 70 = 60 - 40 = 80 - 60 =

90 80 60

30 = 90 - . 80 = 100 - . 50 = 70 - . 40 = 80 - ' . 70 = 100 - . 20=90-.

100 = 20 + . 50 = 30 + . 70 = 40 + . 40 = 20 + . 90 = 50 + . 60 = 30 + .

90 = . + 50 40 = . + 20

100 = . + 70 70 = . + 40 60 = . + 20 80 = . + 60

50 - . = 10 70 - . = 40 90 - . = 30

100 - . = 60 80 - . = 50 60 - . = 20

60=.-40 20 = . - 60 40 = . - 60 10 = . - 80 50 = . - 40 70 = . - 30

E.V. No 7, mars 1962

SERIE 5

20 + 4 = 10 + 9 = 99 = 90, + . 40 + 6 = 50 + 8 = 72 = 70 + . 70 + 7 = 70 + 7 = 85 = 80 + . 90 + 9 = 40 + 4 = 63 = 60 + . 60 + 8 = 60 + 8 = 42 = 40 + . 30 + 3 = 90 + 9 = 58 = 50 + .

37 = . + 30 · + 2' = 92 8 + . = 38

46 = . + 40 · + 7 = 67 6 + . = 76

29 = . + 20 · + 9 = 59 9 + . = 29

97 = . + 90 · + 4 = 84 7 + . = 87 88 = . + 80 + 6 = 36 5 + . = 95

74 = . + 70 4- 3 = 23 4 '+ . = 64

SERIE 6

75 - 5 = 80 - 83 - 20 = -9

97 -7 = 50 = 57 - 90 - -7

38 -8 = 30 - 38 - 30 = .-6

69 - 9 = 60 = 69 - 50 = - 5 46 - 6 = 40 = 46 -. 80 = .-8

55 - 5 - 70 - 75 -. 60 - -4

89 - 7 = 61 = 69 -. 44 - .-6

74 - 3 = 42 - 48 -. 27 = - 1 28 - 6 = 23 = 27 - 62 - .-7

67 - 5 - 34 - 40 -. 83 - -2

56 -4 = 75 = 80 -. 75 - -0

48 - 7 = 82 - 89 - 91 - .-9 7 "

23

E.V. No 7, mars 1962

SERIE 7

67 - 17 = 29 - 19 - 70 = 89 -. 48 - 28 -- 41 - 21 = 20 = 74 -. 72 - 32 = 64 - 44 = 60 = 97 -. 94-64= 77 - 57 - 50 = 68 -. 35 - 15 = 38 - 28 = 10 = 55 -. 56 - 26 = 95 - 65 = 40 = 81 - . .

74 -. = 10 · - 34 = 10 69 -. = 20 99 -. - 30 · - 66 = 20 47 -. = 17 63 -. - 20 · - 59 = 40 84 -. = 40 47 - . = 10 · - 77 = 20 78 -. = 18 56 -. - 30 · -19 = 50 53 -. = 30 85 -. = 40 · - 24 = 70 96 -. = 16

SERIE 8

2 + 9 = 12 + 9 = 22 + 9 = 6+7= 16 + 7 = 56 + 7 = 8 + 5 = 18 + 5 = 38 + 5 = 3 +9= 13 + 9 = 73 + 9 = 7 + 8 = 17 + 8 = 87 + 8 = 4 + 7 = 14 + 7 = 44 + 7 =

2 + 19 = 9 + 17 = 8 + 77 = 6 + 17 = 3 + 18 = 3 + 49 = 8 + 15 = 2 + 19 = 7 + 75 = 3 + 19 = 6 + 17 = 9 + 38 = 7 + 18 = 8 + 16 = 6 + 47 = 4 + 17 = 7 + 15 = 5 + 88 =

E.V. No 7, mars 1962

13 -9 = 17 - 7 -12 - 5 -14 - 8 -

Il - 6 = 15 - 7 =

27 - 33 -

62 = 71 -

54 - 62 38 = 46 -

47 - 54 -86 = 95 -

49 +- 18 = 56 + 27 = 63 + 28 = 29 + 57 = 74 + 19 = 47 + 38 =

81 = 19 + . 73 = 37 + . 22 = 19 + . 67 = 28 + . 45 = 18 + . 52 = 17 + .

SERIE 9

23 -9 = 26 -7 = 22 - 5 = 24 - 8 = 21 -6 -

25 -7 =

19 = - 8 78 = - 4.

47 = - 7 65 = -6 56 = - ' 9

38 = -

SERIE 10

27 + 36 = 46 + 27 = 39 + 46 = 55 + 2.9 =

67 + 18 =

19 + 47 =

7

66 = . + 29 92 = . + 58 34 = . + 18 57 = . + 29 43 = . + 17 78' = . + 49

27 '

67 -9 = 42 - 7 = 53 -6 = 94 - 8 = 65 - 9 = 38 - 9 =

72 - 49 = 67 - 38 = 43 - 25 = 54 - 47 = 35 - 19 = 86 - 67 =

61 = 95 - . 54 = 81 - . 73 = 92 - . 45 = 73 - . 87 = 96 - . 36 = 85 - .

92 - 49 = 37 + 28 = 43 - 29 = 64 + 27 = 83 - 65 = 79 + 19 =

Nouvelle ligne Olympia ...

Mais toujours dans

la qualité tradition-

nelle de la marque

Conditions spéciales pour personnel enseignant.

Démonstration ou essai sans engagement chez

28

Place Centrale et Rue du Gd Verger

E.V. No 7, mars 1962

SERIE Il

100 - 52 = 100 - 81 = 100 - . = 67 100 - 26 = 100 - 74 = 100 - . = 49 100 - 48 = 100 - 37 = 100 - . = 52 100 - 75 = 100 - 54 = 100 - . = 37 100 - 36 = 100 ~ 28 = 100 - . = 28 100 - 29 = 100 - 32 = 100 - . = 74

14 + 50 = 87 - 50 = 94 - 3 = 32 + 40 = 93 - 80 = 87 - 6 = 27 + 60 = 48 - 10 = 68 - 4 = 44 + 30 = 76 - 60 = 46 - 5 = 63 + 10 = 54 - 40 = 39 - 6 = 58 + 20 = 39 - 20 = 75 - 2 ~

SERIE 12

Effectuez ce qui est entre parenthèses, puis faites l'opération indiquée.

(12 + 28) + (26 + 14) = (36 + 24) + (19 + 21) = (23 + 27) + (14 + -36) = (18 + 42) + (29 + Il) = (15 + 35) + (28 + 12) = (14 + 36) + (13 + 17) =

(31 - 19) + (27 + 42) = ( 43 + 39) - (35 + 28) = (24 + 57) + (92 - 79) = (98 - 79) + (14 + 28) = (26 + 37) - (32 + 19) (42 + 58) + (94 - 44) =

29

(97 - 28) - (76 - 57) (81 - 39) - (84 - 22) (73 - 57) - (67 - 51) .(65 - 28) - (94 - 67) = (56 - 19) - (61 - 44) = (93 - 69) - (78 - 64) =

28 = (67 - 28) - (56 - . ) 37 = (Il + 28) ~ ( . - 97) 43 = (63 - . ) + (73 - 49) 59 = (. + 10) - (27 + 14) 62 = (27 + 48) - (90 - . ) 19 = (70 + .) - (100 -19)

E.V. No 7, mars 1962

TRAVAUX MANUELS

Vitrail (II)

Le dernier numéro de L'Ecole Valaisanne avait donné sur les vitraux quel­ques notions sommaires et quelques schémas faciles. Plusieurs maîtres et ma~­tresses ont bien voulu nous dire que cela avait intéressé leurs élèves. Nous donnons cette fois deux motifs plus gl'ands 125 x 165 Ulm que l'on peut réaliser soit dans ce format, soit en plus grancl. Ne pas oublier que le dessin que nous présentons représente le vitrail pl'oprem.ent dit et que le cadre qui le supporte doit être plus grand (bord de 25 ou 30 mm) !

Voici les couleurs proposées:

HIRONDELLE Fond: bleu ciel, mauve ou orange 1. i'ose, rouge 2., blanc 3. vert.

COQ Fond: bleu ciel, violet pâle ou jaune 1. rose, lie-de-vin ou bl'un clair 2. rouge vif 3. vert 4. orange.

Colle blanche ou cémentit par très petites touches pour évite!' bavures ' et taches.

Ces deux motifs sont empruntés aux brochures P.O. 19 et P.O. 34 Pour occuper et distraire i",os enfants, Editions Studia, Paris. Plus de 50 autres brochures P.O. vous fournirons des thèmes de travaux manuels très intéressants. Nous les recommandons vivement à nos lecteurs. On peut consulter toute la série à l'Office de l'Enseignement. A commander chez Gaillard, Martigny, ou chez votre libraire habituel.

E.V. No 7, mars 1962

33

· E.V. No 7, mars 1962

_ Les tableaux noirs avec surface verre, marque Ideal

_ Les compendiums de sciences Matex.

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36

à peu leur structure s'est transformée et des sections latin-grec se sont ajour ées à la section générale.

»Aujourd'hui, l'équivalence est établie entre récole moyenne et les trois premières années des établissements où sont enseiGnées les humanités, ce qu'on appelle les athénées (garçons), les l ycées (filles ) et les collèges (enseignement libre) .

»L'ensemble de ces institutions constitue l'enseign ement moyen qui com­prend 'six années d'études divisées en deux degrés de t rois ans chacun.

»Les écoles moyennes sont en continuelle p rogression . On les trouve dans les localités de moindre importance et elles permetten t il ceux qui ont suivi trois a::mées du degré inférieur, soit de PQsser dans le technique, soit dans un athéné~ voisin. »

Fribourg Le canton de Fribourg marque nne même volonté de décentraliser les

premières années du classique. En effet, le nouveau règlement des écoles secon­daires du degré secondaire inférieur, entré en vigueur le 21 février 1961 stipule à l'art. Il: «Les écoles peuvent s'Ol'ganiser en sections littéraire, commerciale, technique ou agricole. » Pl'atiquement, ce règlement ne fait que codifier un état de fait existant puisque, depuis quelques années déj à, l es écoles secondaires de Romont, Bulle, Châtel.St-Denis, Estavayer 'et Morat disposent d'une section littéraire.

Jura Bernois Un nouveau plan d'études vient d'être promulgué par la Direction de l'ins­

truction publique (3 février 1961). Ce programme réalise l 'équiyalence entre les écoles secondaires et les progymnases. Monsieur Moine, chef de, l'instruction publique écrit en tête de la promulgation: « Ce plan est rendu obligatoire pour toutes les écoles secondaires et progymnases de langue française du canton de Berne. »

Dans la première partie de l'ouvrage, on présente la nouvelle structure du secondaire inférieur. Celle-ci prévoit une section moderne qui aboutit aux écoles professionnelles et une section classique avec option latin à l a 7ème année de scolarité, soit à 13 ans. Cette dernière conduit à l'enseignement secondaire supérieur.

Neuchâtel Actuellement, quatre écoles secondaires disposent, à côté de la section

moderne, d'une section classique. Ce sont celles de Neuchâtel, Cernier, Le Locle et La Chaux-de-Fonds. Une réforme de l'enseignement secondaire inférieur est à l'étude. Le rapport y relatif du Conseil d 'Etat au Grand Conseil, daté du 14 février 1961, Inentionne à la page 8, paragraphe 3: «Chaque école secondaire s'organise selon les besoins de la population dont elle relève. Elle peut instituer les t rois sections classique, scientifique et moderne, ou simplement les sections scientifique et moderne ou encore se contenter de la seule section moderne. Dans les écoles dont les élèves ne sont pas nombreux, les enseignements classique et scientifique peuvent être dispensés dans une seule et m ême classe, avec un régime d'option. 1>

37

Conclusion

En conclusion, il semble bien qu'un mouvement éducatif nouveau et puissant se dessine en faveur d'un enseignement prégymnasial à option classique au niveau des écoles secondaires régionales.

Cette préoccupation est également présente à l'esprit d'un homme qui a beaucoup réfléchi aux problèmes d'éducation, M. le professeur Pierre Jaccal'Cl. lDans l'ouvrage La Formation des Elites, il écrit notamment ceci: «Il faut aug_ 1l1enter le nombre des collèges régionaux, organiser partout des services de bus ~ ;colaires ... C'est l'éloignement des centr~s d'instruction qui a toujours maintenu la population rurale, non seulement dans un sentiment, mais dans une situation 'réelle d'infériorité. » (p. 49).

Souhaitons, enfin, que le Vabis favorise l'accès aux études en permettant la création de sections littéraires (1er degré) dans les écoles secondaires éloignées des collèges cantonaux. .

R. Z.

PARTIE OFFICIELLE

LES INSTITUTEURS VALAISANS A L'UNIVERSITE DE FRIBOURG

M. Pierre-Henri Simon nous dit: « Les étudiants valaisans de l'Ecole Normale entrés à l'Université et admis

à suivre des études supérieures de français ont été, en général, à un bon niveau. » Ceux qui ont poursuivi leurs études «en vue d'obtenir la licence ou le

·doctorat ont parfaitement compensé, par les deux semestres supplémentaires exigés pour les étudiants non munis de la maturité classique, la lacune des études préalables. Ces deux semestres comportent d'ailleurs des examens de latin qui sanctionnent des connaissances jugées suffisantes par des profeseurs huma­nistes. »

« Il va sans dire que la Faculté ne distribue pas des titres et grades univer­sitaires au rabais, et qu'elle éprouverait comme un manque d'égards envers l'autorité de ses décrets si elle apprenait qu'une instance administrative décidait de faire une discrimination parmi les diplômes qu'elle accorde, et n'attribuait pas la valeur pédagogique et scientifique qu'ils comportent. »

Signé: P.-H. Simon (pour copie conforme: Secrétariat de la SYE)

Ce témoignage d'un grand professeur, aussi fin lettré que pédagogue é·mérite, ne devrait-il pas couper court aux légendes savamment entretenues par quelques esprits chagrins et envieux! Rappelons que M. P.-H. Simon, ancien élève de Normale Supérieure, enseigna aux Universités de Lille et de Gand avant d'occu­per la chaire de littératùre française de notre haute Ecole catholique suisse.

. R.Z.

'38

71 e Cours n~umal suisse 1962 organisé par la Société suisse de Travail manuel et de réforme scolaü'e

du 16 juillet au 11 août à St-Gall et Rorschach

SG = cours à St-Gall R = cours à Rorschach

Cours d'une semaine:

8 SG Dessin, degré inférieur, com:s de perfectionnement 9 SG Dessin, degré inférieur

lOb SG Dessin, degré moyen 11 R Dessin, degré supérieur 12 SG Les techniques artisanales dans l'enseignement du dessin 14 SG Le tableau noir au service de l'enseignement au

degré inférieur 15 SG Le tabeau noir au service de l'enseignement au degré moyen

16 R 17 ' SG 18 SG 19 SG 20 R 21

22

23 R 24b R

Dessin géométrique et technique Le chant -et la musique à l'école La photographie au service de l'enseignement L'enseignement par l'image et le son Détermination des plantes, biologie Enseignement des sciences naturelles:

Le monde végétal et animal (Unterkulm AG) La flore et la végétation de nos montagnes

(Schynige Platte) Vannerie, travail du rotin, cours de perfectionnement Vannerie, travail du rotin, débutants

Cours d'une demi-semaine:

26b SG 29 SG

Les nombres en couleurs Méthode Cuisenaire) Radio scolaire

Cours de dix jours:

30 R Stage «Ecole active », degré inférieur 31 R Stage «Ecole active », degré moyen 32 R Stage «Ecole active », degré supérieur

Cours de deux semaines:

39 R 40 SG 41 SG 42 SG 43 R 44 SG

Activités manuelles, degré inférieur Physique et chimie Sculpture Modelage . Construction de modèles réduits (planeurs et à moteur) Travail du métal, cours de perfectionnement

Cours de quatre semaines:

46b R Travail du papier et du carton 47b R Travail du bois 48b SG Travail du métal

39

16.7, - 21.7. 23.7. - 28.7. 16.7. - 21.7. 30.7.- 4.8. 23.7. - 28.7.

23.7. - 28.7. 30.7.- 4.8. 16.7. - 21.7. 23.7. - 28.7. 9.7. -14.7.

30.7.- 4.8. 23.7. - 28.7.

16.7. - 21.7.

29.7.- 4.8. 16.7. - 21.7. 30.7.- 4.8.

19.7. - 21.7. 23.7. - 25.7.

16.7. - 25.7. 16.7. - 25.7. 16.7. - 25.7.

30.7. -ll.8. 30.7. -ll.8. 16.7. - 28.7. 30.7. -ll.8. 23.7.- 4.8. 30.7. -ll.8.

16.7. - 11.8. 16.7. -ll.8. 16.7. -ll.8.

Finance de cours

50.-50.-50.-50.-50.-

45.-45.-45.-4.0.-60.-60.-4,5.-

45.-

50.-60.-55.-

25.-25.-

95.-95.-95.-

80.-90.-80.-70.-

100.-145.-

160.-180.-200.-

Remarques concernant les cours

- Les cours portant les numéros lOb, 23, 24b, 26b, 30, 31, 32, 4.6b, 4·7b et 48b sont dirigés par

des chefs de cours de langue française.

- Les cours portant les numéros 8, 9, Il? 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 26, 29, 39, 40, 41, 42, 43 et 44 se donnent en allemand; da~1s la mesure du posdble, des traductions en

français seront faites par les chefs de cours ou des participants.

- Le cours numéro 22 se donne à la Schynige Platte; il est réservé aux maîtres enseignant dans des classes de montagne. Le cours numéro 21 se donne à Unterkulm AG.

- Les cours numéros 1 à 7, 13, 27, 28, 33 à 38 et 4,5 sont destinés en principe aux collègues

d~ langue allemande. Ils ne figu.rent pas sur cette liste.

Les formules d'inscription et le prospectus du cours peuvent être obtenus aux secrétariats des départements cantonaux de l'Instruction publique. . ,

Les inscriptions sont à envoyer jusqu'au 31 mars 1962 · au département de l'Instruction

publique du canton de domicile. Société suisse de Travail manuel et de Réforme scolaire

* * *

AMGVR - ASSEMBLEE' GENERALE

L'assemblée gênérale 1961, renvoyée au printemps 1962, trouvera diffici­lement place p.armi les dimanches de cette saison voués aux manifestations les plus diverses.

Aussi le comité dans sa séance du 2 mars a-t-il décidé de la ' supprimer. L'assemblée pour 1962 aura lieu en novembre.

Les comptes 1961 ont été révisés. L'activité de l'association a été satis­faisante.

Nous nous excusons auprès de nos membres de ce contretemps et nous les prions, au cas où ils auraient des remarques à faire au sujet de cette décision, de bien vouloir nous les communiquer.

Association des Maîtres de gymnastique du Valais Romand: Paul Pignat, pr~sident

* * *

COURS REGIONAUX DE PRINTEMPS

Ces cours seront donnés dans la première quinzaine d'{lvril.

COURS POUR APRES-MIDI DE PLEIN-AIR

Le succès remporté par ce cours l'année passée nOlJs encourage à le renou­veler ce priptemps. Voir l'annonce dans le numéro d'avril de L'E,cole Valaisanne.

'c: Le chef technique: P. Glassey

LE KIKERIKI • ,i

« Valaisans, chantons» étal~t êp~isé et la' cOI~missiol~ du Iüanuel de chant tardant à mettre un nouveau recueil à disposition; l'Office de l'Enseignement se permet de recommal~der à l'attention des . maîtres et nuiîtresses de~ cou~'s élém~ntaire et moyen le' m~nuel dü Ca!1ton de Fribourg L't KIKËRIKI. 11 èompte 180 èhants fa'ciles ' à 1 ou 2 ~oix, sous une présentation

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«Lorsqu'e les systèmes de formation et les titres requis dés personnels enseignants primaire et secon,daire sont différents, toutes facilité~ doivent être offertes aux maîtres primaires pour que, une fois en possession des titres requis, ils aient accès aux chaires d'enseignemnt du second degré. »

(38e Recommandation du BlE)

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