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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Novembre 1979 XXIVe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés,

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

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Sommaire

ÉDITORIAL

EV Les musées, un grand livre ouvert sur la vie .

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ A.T.V. L'homme quotidien: pour une pédagogie pré-

ventive ... .. .. ................. .............. ... ..... ........ ............ ... .... . A . Henriques Piaget et l'école: les stades du développement

cognitif ............ .... ......... ....... ....... ....... ...... ......... ..... . D. Anet Le Valais vu par les écrivains étrangers

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE F. Mathis Enseignement renouvelé du français ... .............. .. .

DIDACTIQUE D. Perrin L. Jordan J.-J. Dessoulavy R. Salamin

VIE CORPORATIVE

Le volleyball au Cycle d'orientation (1 er et 2e) .

Audition musicale: l'Arlésienne ...... ..... ............... . . Les divertissements de Matix . Travaux manuels au CO

G. Moret On vieillit mal . . ......... ......... . Des participants L'école danoise: une alternative ..... ........... . Section économie familiale L'économie familiale au Cycle d'orientation M. Bruchez Un regard sur le passé: le consortage scolaire

INFORMA TIONS OFFICIELLES Le chef du DIP Accès aux écoles secondaires du 1 er et du 2e

degré Le chef du DIP Méthodologie du français: séances d'information

Le chef du DIP Semaine de cinq jours: création d'une commis­sion d'étude

INFORMA TIONS GÉNÉRALES J.-P. Salamin SIPRI-Informations ..... ....... .. ..... .... .. ...... .................. . Groupe sport et civilisation Sport et civilisation: séminaire organisé en mai

1980 ... .............. .... ........... .... .. ...... ........ ............. ........ . Pro Juventute et l'année de l'enfant . En 1979 Pro Juventute propose

OSL Œuvres suisses des lectures pour la jeunesse: nouveautés .... ........................ .................. ..... .. ........... .

ODIS Cours d'initiation aux techniques audio-visuelles

Service école - tiers monde Enfants du tiers monde: quelle éducation

Encarts Sommaire général 1978-1979 Fiches d'ACM Musée cantonal d'histoire naturelle

3

5

9 13

19

21 35 39 42

43 44 49 51

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60 61 62

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68

F

2 3

Les musées : une fenêtre ouverte sur la vie

L'Ecole valaisanne propose à ses lecteurs une nouvelle série de documents consacrés aux musées locaux et cantonaux. Nous ouvrons cette collection par la présentation du musée cantonal d'histoire naturelle qui célèbre cet automne son 150e

anniversaire. Nous vous ferons découvrir ensuite les richesses et l'importance des musées locaux puis, nous rendrons visite, par le texte et par l'image aux différents musées cantonaux.

Pourquoi une telle présentation dans une revue pédagogique?

La première raison est à rechercher dans la relation étroite qui existe entre le programme de connaissance de l'environne­ment et les documents (voire les moyens d'enseignement) pré­sentés par les musées. En effet, le nouveau plan d'études pos­tule une approche didactique de la région au moyen de docu­ments.

Cette démarche qui préconise également une pédagogie active nécessite donc l'observation, la manipulation, la comparaison d'objets. Il s'agira en fait pour l'enseignant non pas de délais­ser le manuel scolaire mais de quitter le livresque pour revalo­riser le livre en tant que document de référence parmi d'autres. On peut donc considérer dans cette optique le musée comme un important outil de travail au service de l'enseigne­ment.

Dans cette perspective une meilleure connaissance de ces ins­titutions s'avère indispensable. Il faut préciser ici que chaque village de notre canton recèle des trésors inconnus et qu'il s'agira d'abord pour cet enseignement d'exploiter ces riches­ses locales; le recours aux musées pouvant être un temps fort auquel l'enseignant recourra toutes les fois qu'il lui sera possi­ble.

La présentation qui débute dans le présent numéro de votre revue devrait permettre à chacun de mieux préparer ces visites afin qu'elles soient intégrées à l'enseignement et que les enfants y participent activement.

Une deuxième raison qui motive cette présentation concerne plus particulièrement le rôle de l'enseignant dans la commu­nauté locale en relation avec la viè culturelle. En effet, la con­servation, l'animation, la diffusion du patrimoine culturel est une tâche qui ne peut laisser un enseignant indifférent. Parmi ces activités, tout ce qui touche aux musées et peut-être plus particulièrement aux musées locaux correspond bien à ce rôle d'éveilleur de l'intelligence et de transmetteur des connaissan­ces instrumentales et culturelles qu'est celui de l'enseignant.

Il paraÎt donc tout indiqué que dans chaque commune, le corps enseignant ait à cœur de développer ces activités et de sensi­biliser la population à ces valeurs fondamentales.

C'est dans cette optique que nous avons ouvert cette nouvelle série. Nous espérons ainsi offrir aux enseignants des informa­tions susceptibles de rendre leur travail toujours plus enrichis­sant pour eux-mêmes et pour leurs éléves. Nous sommes d'autre part persuadés que la prise en charge d'activités cultu­relles de ce genre ne pourront que mieux intégrer l'école dans la société et par là valoriser l'enseignement en général.

E. V.

4 5

L'homme quotidien: pour une pédagogie préventive.

Sous ce titre, au çours du printemps de cette année, un exposé fut proposé à deux groupes d'adolescents d'une école de notre Canton.

Malgré l'apparente banalité du titre, l'intérêt suscité fut vif, les questions posées nombreuses, le regret de bien des élèves de n'avoir pu approfondir cer­tains points, réel. Il nous a donc paru souhaitable de reprendre cet exposé pour en développer les points qui peu­vent sembler principaux, pensant qu'il pourrait, à travers les aspects non négli­geables de la personne humaine qu'il éclaire, servir à nombre d'enseignants jeunes et moins jeunes dans leur œuvre de formation tant personnelle que de celle de la jeunesse.

*** «L'homme quotidien!» Le titre semble banal, presque rebutant! Pourquoi par­ler de la vie de tous les jours? Ne ris­quons-nous pas de nous y enliser? D'autres sujets plus palpitants, plus exaltants, plus à la pointe de l'actualité ne devraient-ils pas remplir les colonnes d'une revue telle que l'Ecole valaisan­ne? Comment «L'homme quotidien» suffirait-il à nous ouvrir l'esprit? à nous faire réfléchir? Il y a la violence, la dro­gue, ~es diverses crises mondiales, la techmque, l'économie, que sais-je enco­re?

Bien sûr, tout cela existe et pose des problèmes.

Pourtant, lorsque nous prenons le temps de nous arrêter et de réfléchir, de

rechercher les causes profondes de la plupart - sinon de tous - des maux de l'humanité, nous nous trouvons con­traints de reconnaître que le fond du problème se situe en l'homme lui-même et que si l'homme grandissait - sous tou­tes les latitudes - conscient de ses possi­bilités réelles, de sa raison d'être sur cet­te terre, de ses responsabilités et s'il assumait en toute conscience ces der­nières, la plupart des problèmes ne se poseraient même pas ...

Serions-nous, à l'heure actuelle, aussi esclaves d'une technique qui eût dû être libératrice si au lieu d'en faire l'instru­ment d'un développement trop rapide et excessif de l'économie, nous l'avions progressivement mise au service de l'homme?

Et ce même homme ne réagirait-il pas de manière plus constructive et donc plus humaine aux questions qui l'assail­lent s'il était réellement formé à cela? Ne traiterait-il pas ses responsabilités de manière plus ... responsable ... au lieu de se soumettre à des fatalités qui ne le sont que parce que, depuis trop long­temps, acceptées comme telles?

Non! Nous ne changerons pas le monde en une génération ni en si! Mais nous pouvons et devons contribuer à rendre notre. secteur de vie plus viable, plus humam pour être plus chrétien. Et ... u,n secteur + un secteur + un · secteur constituent beaucoup de secteurs.

Pour cela, il est de notre devoir de nous arrêter de temps en temps pour réfléchir à notre vie, à nos réactions personnel-

les, à celles de ceux qui nous entourent pour créer des cellules plus fraternelles qui deviendront ainsi plus rayonnantes. Les grandes et très belles théories ne suffisent pas. Comme pour tout, il faut un contrôle, une vérification qui per­mettent de constater si l'on répond réel­lement aux grandes et belles idées. Nous ferons ces vérifications ensemble pour voir si, dans la réalité, nous œuvrons pour cet homme que nous désirons former. Et là, nous découvrirons sans doute, toute la richesse inépuisable de «l'hom­me quotidien» que nous sommes nous­mêmes tout comme ces autres qui nous entourent.

Et nous découvrions que, bien formé, équilibré, il évite les pièges de civilisa­tion dans lesquels tombent les malheu­reux êtres qui, dans leur période de for­mation et! ou de maturation ont été pri­vés de ces éléments simples mais indis­pensables dont chaque être humain, du fait de sa composition, a besoin.

Alors, au lieu d'avoir à lutter contre l'alcoolisme et la drogue, formerons­nous des êtres solides, capables de les éviter et d'aider leurs semblables à con­duire leur vie de manière responsable.

Mais, il n'est pas de solidité à base de carences. A nous de découvrir les nôtres pour les éviter aux autres, pour une pédagogie personnelle et collective préventive.

Des carences? penserez-vous: quel grand mot! Nous sommes des êtres cer­tes pas parfaits, mais du moins «for­més», ce qui dans l'optique de beau­coup équivaut à penser. .. «complets» ... Et pourtant, nous savons car on nous l'a appris et nous le reconnaissons implici­tement sans trop en prendre conscience, nous savons que nous le sommes et nous nous reconnaissons ... pécheurs ...

Péché; imperfections; faiblesses; limi­tes; carences; etc ...

Réfléchissons un instant: qu'importe le terme? N'indiquent-ils pas tous nos dif-

ficultés, nos insuffisances? Et pourquoi le terme pseudo-scientifique de «caren­ces» nous hérissait-il alors que nous acceptions - tout juste! - celui de «péché» ?

Et si difficultés, insuffisances nous cons­tatons, ne devrions-nous pas nous arrê­ter de temps en temps pour en recher­cher les causes profondes? En nous, dans notre passé qui a conditionné et conditionne notre présent.

Notre présent personnel, intime et celui que nous vivons face aux autres.

Celui que nous découvrons face à nos élèves. Et c'est dans la mesure où nous nous connaîtrons nous-mêmes à travers cet homme quotidien que nous étudierons et que peut être nous-mêmes au lieu d'être simplement un autrè, que nous trouverons la solidité nécessaire pour accomplir la tâche ardue, complexe et combien enrichissante de collaborer à la formation intégrale d'autres êtres. A travers et à l'aide de leurs corps et de leurs esprits.

Lors de la préparation de l'exposé fait au printemps, j'avais présent à l'esprit l'enseignant face aux élèves qu'il forme et aux besoins d~ ces derniers.

Les réactions de bien des jeunes m'ont montré - tout comme je l'avais constaté dans un certain nombre d'autres profes­sions - que l'adulte se trouve souvent aussi démuni que l'enfant en bien des domaines et, par là, démuni face à l'enfant. Et que le savoir, les connais­sances seuls ne suffisent pas à lui don­ner cette sérénité qui découle d'une per­sonnalité harmonieuse et assure des relations harmonieuses et enrichissan­tes.

Il me semble donc que les caractéristi­ques, les forces, les tendances, les besoins que nous découvrirons à travers l'homme quotidien peuvent aussi bien nous servir à nous adultes pour nous renforcer qu'à l'enfant pour l'aider à croître. 6

C'est dans cette optique que je refonds cet exposé, espérant qu'ainsi, il puisse rendre service à tous les âges, au lecteur comme à son entourage.

Pour éviter ces déséquilibres, ces insé­curités toujours plus fréquents, attei­gnant bien des aspects de nos vies, qu'ils soient du domaine physique, affectif, intellectuel, spirituel. De ces déséquilibres sources de tant de souffrances diverses dans tant de domai­nes et qui handicapent tant d'êtres à des niveaux divers et à tous les âges, les empêchant de vivre pleinement tous les registres de leurs vies, d'exploiter tous leurs talents. Ces talents qui nous ont été transmis pour le plus grand bien de chacun et à travers chacun, pour le plus grand bien de tous.

Ces talents qui ne peuvent s'épanouir et fructifier pleinement que dans un orga-

nisme harmonieux, œuvrant pour con­server et parfaire cette harmonie. Afin de la rayonner et de la transmettre. De la transmettre à toute cette jeunesse avide de vivre, de s'épanouir pour mieux servir.

Toute vie est relation, échange.

Et la maladie, rupture momentanée et/ou partielle voire, absence d'échange. Rupture qu'il convient à tout prix d'éviter.

Nous découvrirons la possibilité de pré­vention de ces ruptures à tous les niveaux de nos vies dans l'espoir de les éviter, de les prévenir. En nous. Chez les autres.

Car,... mieux vaut prévenir que gué­rir ...

A. T. V.

8 9

PIAGET ET L'ECOLE

G. LES STADES DU DEVELOPPEMENT COG NITIF (suite et fin)

Dans l'article précédent (N° 10, JUIll

1979) nous avons mis l'accent sur des caractères limitatifs de la pensée préo­pératoire, tels que les centrations sur les données perceptivement prégnantes. Il est vrai que pour la compréhension de la pensée du petit enfant ces caractères sont d'une importance capitale, car ils déterminent une manière de raisonner originale et surprenante. Mais d'autres aspects ou caractéristiques que l'on pourrait qualifier de positifs, dans le sens qu'ils constituent un progrès par rapport à ce qui précède et préparent ce qui va venir, c'est-à-dire la pensée opé­ratoire, ne sont pas d'importance moin­dre. Nous parlerons ici de l'une de ces caractéristiques positives, peut-être la plus importante, la «renversabilité». C'est ainsi que Piaget a nommé la capa­cité de la pensée de revenir pratique­ment ou mentalement au point de départ d'une transformation.

Prenons un exemple dans un domaine qui nous est déjà très familier, la conser­vation 1 de la quantité de la matière contenue dans une boule de terre glaise, pour voir comment la renversabilité se manifeste psychologiquement. Parmi les enfants qui donnent des réponses préopératoires, qui nient l'égalité de la quantité de matière de deux boulettes d'argile A et B lorsque, l'une d'entre elles est transformée en saucisse ou en galette, il y en a plusieurs qui conti­nuent à nier l'égalité même lorsqu'on refait les deux boules. Comme si une fois que la déformation a eu lieu, ce qui entraîne, pour les enfants en question, une augmentation ou une diminution de la quantité de matière, il était possi­ble de revenir au point de départ. D'autres enfants, plus avancés dans le

développement cognitif, bien que don­nant eux aussi des réponses préopéra­toires, acceptent ce retour en arrière: la saucisse contient plus (ou moins) de pâte que la boule du début, mais si on la transforme de nouveau en boule, les quantités de matière redeviennent éga­les. Ces enfants montrent ainsi qu'ils sont capables de fonder des inférences sur le renversement d'une transforma­tion, ce qui caractérise la «renversabili­té».

L'intérêt de la renversabilité réside en ce qu'elle prépare la «réversibilité» qui est l'une des caractéristiques essentielles de la pensée opératoire. Par ce terme Piaget désigne la capacité de la pensée, non seulement de revenir au point de départ d'une transformation, mais de composer une transformation (appelée opération directe) avec son inverse. La pensée opératoire n'envisage jamais une transformation de manière isolée. Elle la compose toujours avec d'autres trans­formations du même système avant de porter un jugement sur les effets qu'elle produit.

lNous rappelons qu'on appelle expenences de conservation les expériences du type suivant: On présente aux enfants deux objets identiques sous certains aspects, Par la suite une transformation est effectuée par l'expérimentateur ou l'enfant lui­même sur l'un des objets en question, La transfor­mation affe,cte certains aspects de l'objet, laissant les autres Inchangés. La discussion qui s'ensuit porte sur l'un de ces aspects qui ne sont pas affec­tés par la transformation.

Piaget considère les expériences de conservation comme un des meilleurs révélateurs du niveau opératoire des enfants que nous possédions actuel­lement. Quand ces derniers se basent sur des critè­res perceptifs, leurs réponses sont incorrectes, car les réponses correctes exigent un raisonnement basé sur des opérations qui dépassent les indices perceptifs.

Dans les articles précédents nous avons déjà parlé de trois expériences classiques de conservation: la conservation du nombre d'éléments d'une rangée et la conservation de la quantité de matière à tra­vers des déformations ou des transvasements.

Mais qu'est-ce qu'une opération et en quoi consiste une pe~sée opé~atoire? S'il est facile de défimr celle-cl par le fait qu'elle peut utiliser des opérations et baser sur elles ses raisonnements et inférences il en va autrement quand il s'agit de définir et surtout d'expliquer ce qu'est une opération au sens de la théo­rie piagétienne. Piaget propose plu­sieurs définitions, dont j'en choisis deux qui me paraissent les plus claires:

«Une opération est une action réversi-ble»

pouvons-nous lire dans l'un de ses livres les plus connus écrit avec sa collabor.a­trice B. Inhelder 1. Nous trouvons aIl­leurs 2 une définition plus complète:

... psychologiquement l'opération est une action intériorisée et devenue réversible par sa combi­naison avec d'autres actions inté­rionsees en une structure d'ensemble comportant certaines lois de totalité».

Dans ce dernier texte Piaget explicite deux conditions nécessaires et suffisan­tes pour qu'une opération, c'est-à-dire la possibilité d'être envisagée mentale­ment. La seconde est son appartenance à un groupe d'actions intériorisées .avec lesquelles elle peut se composer SUIvant certaines lois. Ces systèmes d'opérations sont appelés dans un langage tech?i~~e «structures» et l'une des caractenstI­ques essentielles des structures est leur «fermeture», par quoi on veut dire que n'importe quelle combinaison de deux ou plusieurs composantes du système donne comme résultat une transforma­tion qui appartient encore au même système~ Par exemple, la différence entre le 4e et le Se élément d'une sene ordonnée composée avec la différence

1 Piaget, J. et Inhelder, B. «Le développement des quantités physiques ch~z l'enfant» ~elachaux et Nestlé, Neuchâtel, 2e ed. augmentee 1962 (pp. 277).

2 Piaget, J. et coll. «Etudes d'épistémologie généti­que», vol. 1, PUF, Paris, 1957, pp. 35.

entre le se et le 6e élément donne la dif­férence entre le 4e et le 6e élément de la série en question, ce qu'on peut écrire en langage symbolique:

(D - E) 0 (E - F) = D - F

Un exemple analogue permet de saisir la signification de la réversibilité. Il s'agit là de composer une transforma­tion avec son opposée, sa «réciproque» comme on dit quand il s'agit de structu­res d'ordre: Si l'on compose la différen­ce entre le se et le 6e élément de la série avec la différence entre le 6e et le Se élé­ment de la même série, il est évident qu'on obtient la différence entre le Se et le Se élément (exemple de ce qu'on appelle une «transformation identi­que»). En langage symbolique nous avons:

(E - F) 0 (F - E) = E - E

Tout ce qui précède, bien qu'étant l'expression d'une simplification extrê­me, peut paraître avec raison un peu abstrait. Pour en finir avec les structu­res, ajoutons encore que tout contexte,

ys

10 Il

de classification, de sériation, de conser­vation, du nombre etc., est un «carre­four» d'un certain nombre de transfor­mations que l'on peut effectuer sur les éléments qui y appartiennent. Plus un enfant est jeune, plus les systèmes de ces transformations sont morcelés pour lui. Les compositions ne sont effectuées que de manière locale, ce qui entraîne un manque de cohérence interne du systè­me. Par exemple, la différence entre un bâtonnet A et un bâtonnet B, A étant plus petit que B, n'est pas nécessaire­ment conçue comme étant égale en valeur absolue à la différence entre B et A: ce que l'on doit ajouter à A pour le rendre égal à B n'est pas nécessairement considéré égal à ce que l'on doit enlever à B pour le rendre égal à A. L'enfant construit peu à peu les transformations et les combinaisons correspondantes. La totalité du système ou la structure étant atteinte, la pensée de l'enfant devient par ce fait même opératoire, puisqu'elle peut alors manipuler des opérations, inexistantes par définition en dehors d'un système fermé.

*** Ce survol très rapide et par nécessité simplifié du développement cognitif avait pour but d'exposer un certain nombre de points importants de la théo­rie psychogénétique, lesquels peuvent servir comme base de réflexion sur un problème central de tout enseignement, la transmission des connaissances. En effet, l'une des tâches essentielles de tout enseignant est de transmettre, de faire acquérir à ses élèves un certain savoir. Cette tâche est loin d'être facile. L'enseignant se heurte tous les jours à des obstacles et souvent à des échecs qui résistent parfois à tout effort d'interpré­tation. Sont-ils dus à l'imcompétence relative de l'enseignant ou à l'incapacité des élèves? Cette dernière, à supposer qu'elle soit effective, est-elle due à des causes essentielles, t~lles que des lacu­nes dans la construction des instru­ments intellectuels, ou à ' des causes que l'on pourrait appeler «périfériques»,

telles que le manque d'intérêt ou l'inat­tention? La psychologie génétique est­elle capable de fournir des réponses ou des esquisses de réponses à ces ques­tions?

Comme nous l'avons vu, la théorie psy­chogénétique postule que l'enfant cons­truit lui-même non seulement l'édifice de son savoir mais aussi les instruments intellectuels grâce auxquels il acquiert ses connaissances. Cette construction poursuit un cheminement qui passe par certaines étapes, appelées par Piaget «stades», caractérisées par les instru­ments intellectuels (schèmes et structu­res) déjà construits ou en voie de cons­truction. Ainsi, suivant la théorie psy­chogénétique, l'acquisition des connais­sances dépend beaucoup moins de la façon dont elles sont enseignées que de l'adéquation des instruments d'assimila­tion de l'individu qui veut apprendre. Dans cette perspective bien des échecs et des difficultés persistantes rencon­trées par les élèves se laisseraient expli­quer par un retard, dans la majorité des cas provisoire, de la construction des

instruments opératoires. La meilleure attitude à adopter par l'enseignant dans ce cas sera d'attendre - espérons que le programme le lui permette ...

D'autres théories psychologiques accor­dent moins d'importance à l'activité du sujet et plus d'importance aux métho­des didactiques. Elles cherchent la solu­tion du problème des ?i.fficu~tés de l'apprentissage dans l'amehoratIon des méthodes d'enseignement. Cela es~ apprécié par les pédagogues, ~e qUI explique la prolifération des methodes didactiques. Mais les. péd~gogues e;rx­mêmes sont les premIers a reconnaItre qu'aucune méthode n'a jusqu'à. préset;t résolu le problème des difficultes d'apprentissage.

Mais si la théorie psychogénétique nous suggère de ne pas nous obsti~e~ .à ensei­gner des notions pour l'acq':llSItlOn des­quelles les instruments Intelle~tuels requis ne sont pas encore constrUIts.' ce n'est pas pour prôner un dolc.e f~rm~n­te. Elle nous pousse au contraire a creer une école active au vrai sens du terme, c'est-à-dire une école où les enfants

pourront développer une acti,vi,té intel­lectuelle intense, Le temps preCIeux que l'école gaspille en essayant souveI?t d'enseigner des notions trop comph­quées et en décourageant ainsi nombre d'élèves et d'enseignants pourrait être plus judicieusement utilisé pour l'ensei­gnement et l'exercice de notions ~ont la compréhension n'exige que les Instru­ments opératoires qui correspondent au niveau du développement cognitif de l'élève.

En d'autres termes, la théorie psychogé­nétique nous propose d'adapter l~s, pro­grammes au développement cognItIf des enfants. Des efforts sérieux ont déjà été faits dans ce sens dans plusieurs pays. Mais beaucoup reste encore à faire. Il faut reconnaître, par ailleurs, que les données psychogénétiques actuellement à notre disposition ne sont pas suffisan­tes pour répondre à toutes les questions posées par le remaniement de,s pro­grammes scolaires et beaucoup, sIno~ la plupart des décisions doivent être pnses de manière empirique.

H, Henriques

12 13

LE VALAIS vu par les écrivains étrangers

Nous publions ci-dessous le texte d'une conférence présentée à des ens~ignants durant les sessions pédagogiques de 1978 et 1979. Son auteur, M. Danzel Anet écrivain résidant à Martigny nous livre ici ses choix d'auteurs. Il dépeint ainsi avec sensibilité et compétence, à travers poèmes et récits un Valais riche en paysage et traditions, sources d'inspiration et d'enthousiasme de nombreux rési­dents ou voyageurs. Gageons que cette fresque publiée en divers épisodes et il~ustrée de gravures reprises de la collection de l~ bibliothèque cantonale, s,aura fal~e ~é­couvrir ou redécouvrir les valeurs essentielles de notre pays et eVlter aussI d en galvauder la substantifique moelle,

On ne se voit bien que dans le regard d'autrui, et l'on se connaît mieux si l'on sait comment nous connaissent les autres, ce prochain dont nous sommes à la fois si proches et si éloignés.

De même aussi, le sol natal, la terre de nos joies et de nos peines, le pays dont nous vivons par ses fruits et par ses pay­sages, savons-nous bien son vrai visage, sa beauté nous est-elle chaque jour nou­velle, son caractère un appui pour le nôtre? Il est bon de rencontrer 1 e pas­sant, le voyageur dont le regard neuf, l'attention non prévenue ont saisi ce que nous ignorons par habitude, comme les traits de l'être longtemps aimé dont nous oublions le charme qu'ils eurent à la première rencontre. Et nous avons

besoin d'un réveil de mémoire; à quoi les femmes excellent, par un tour nou­veau donné à la coiffure, la surprise d'une robe, etc ...

Comment donc les écrivains étrangers l'ont-ils vue, cette patrie valaisanne que j'ai faite mienne par résidence, après l'avoir longtemps désirée? Non pas tous les écrivains, car la liste en est fort lon­gue et les laisser tous parler prendrait plus d'un jour. J'en ai invité une quin­zaine, dont nous écouterons d'ailleurs quelques pages seulement, quelques phrases,

Et précisons qu'«étranger», pour nous, est celui qui n'est pas né Valaisan, qu'il soit de la province voisine ou d'un

antipode, qu'il n'ait fait que passer, les yeux ouverts et la sensibilité en éveil, ou qu'il ait choisi de résider. Cepen­dant, le premier aura dit surtout ce qui l'aura surpris, étonné ou ravi, bref, ce qui l'aura le plus dépaysé - puisque c'est ce dépaysement que cherche le voyageur .... quand il sait voyager. Le second, c'est dans le mûrissement imprévu de son talent, dans la tonalité nouvelle de son œuvre, dans son enthousiasme amoureux pour son nou­veau lieu de vie que l'on trouvera l'effet de cette transplantation. Il est semblable à l'arbre mis dans une terre nouvelle et qui en reçoit une sève qu'il n'avait pas à l'origine. Et ainsi il acquiert sa vraie originalité.

Pour les premiers voyageurs - et dans ce mot, j'entends toute la lenteur du voya­ge d'alors, le pas des chevaux, les relais, les gîtes de hasard, les cailloux roulant sous les souliers des piétons - pour ceux-là, le Valais commençait au creux des vallées, au coeur des villages, aux refuges et hospices des passages alpins; mais toujours au contact le plus humain avec les habitants, le pâtre, l'aubergiste, le moine, le muletier. Quand ils étaient écrivains, ces passants, ils ont décrit autant les façons de vivre et de dire qu'ils rencontraient, que les aspects de la nature traversée. Le Valais, c'était, pour eux, autant sinon plus encore les Valaisans que les sites.

Aujourd'hui, pour d'innombrables tou­ristes, - ce mot, né de l'anglomanie, marque déjà un certain éloignement - le Valais commence à mille mètres. C'est un terrain de jeu, neiges et rocs arrangés pour oisifs, et dont les résidences secon­daires isolent leurs habitants provisoires du vrai Valais des travaux et des jours.

Il y avait - il y a encore pour le petit nombre qui l'aime - une poésie du voyage. Il y a - pour la plus grande et fructueuse gloire des agences- une industrie du tourisme.

Il y a une «préhistoire» de la découver­te du Valais, dont le nom n'existait pas

encore quand, vers le cinquième siècle avant notre ère, des historiens ou plutôt des poètes légendaires, ont donné les noms des tribus vivant dans des monta­gnes à peine connues et redoutables comme des murailles séparant le monde civilisé de la barbarie. Et ils en ont fait des courtes descriptions.

Festus A vienus Ainsi Festus Avienus, proconsul d'Afri­que, composait, vers 360 de notre ère un poème «Ora Maritima» dans lequel il insère des vers écrits par Eutymène poète de Marseille, vers 530 av. J.-C. '

«A l'est, les Alpes dressent vers le ciel leurs cimes neigeuses, et les campagnes des Gaules sont dentelées de sommets rocheux d'où les vents souillent en tem­pête. A larges flots, le Rhône se précipi­te d'une ouverture qu'il a pratiquée lui­même, il laboure les terres avec une for­ce indomptée. Il est navigable dès sa source». (?)

Jules César (101-44 av. J.-C) général de grand caractère, colonisateur des Gau­les, écrivain au talent singulier, vers 60 av. J.-C donne quelques noms de tribus des Alpes pennines: Ubères, Sédunois, V éragres, Nantuates, et quelques détails géographiques, en relatant l'envoi à Octodure de son lieu­tenant Servius Galba avec la 12 e légion mettre à la raison d'Etat les populations indigènes qui pillent et rançonnent les voyageurs, et assurer la liberté des com­munications par le col pennin (qui sera le Mont-Joux puis le Grand-Saint­Bernard). Pline l'Ancien L'amiral Pline l'Ancien (23-79 ap. J.-C), plus connu comme historien, donne déjà, vers l'an 60 de notre ère, des ren­seignements analogues à ceux d'Avié­nus. Le Valais commence à être nommé «Civitas Vallis» province romaine. Enfin, à la fin du 4e siècle, l'historien Ammien Marcellin parie de la «Civitas Vallensium» et de son chef-lieu Octo­dure. Le Valais existe. Il attendra 14 siècles ses narrateurs. 14 15

Mérian - St-Maurice (Collection de la bibliotèque cantonale)

Merian

Un ,dessinateur les précède, qui sera plusIeurs fois copié, Matthaus Merian Bâlois, qui vécut de 1593 à 1650 s'e~ fut à pied et à cheval par monts et' vaux dessinant villes et paysages, dont il fit entre autres sa «Topographia Helveti­ca», incomparable, où sont les premiè­res «vues du Valais»,

Ainsi, le recit de voyage a commencé par être une collection d'images. Ce qu'il redevient aujourd'hui. Mais le temps de fabrication n'est pas le même! Merian dessinait sur place, gravait à l'eau-forte dans son atelier et prenait des mois et des années pour faire un livre, Aujourd'hui, on photographie à la seconde, on imprime en quelques jours. M,ais s~ la photo en couleurs propose d'Invanables paradis ensoleillés je leur préfère encore le charme des ~ravures anciennes pour ce qu'il n'est pas seule-

ment le reflet des gens et des choses mais traduit les sentiments les émo­tions de l'artiste, quand le ;eporter est un technicien, Le premier avait l'œil sensible. Chez le second, c'est la pelli­cule qui l'est.

Rousseau Dans l'actuel bicentenaire de la mort de Rousseau, le monde refait le compte de ce 9u'il doit au génial Genevois, pour le meIlleur et pour le pire. Le Valais lui doit son entrée en littérature, par la «lettre sur le Valais» de la «Nouvelle­Héloïse», roman par lettres. L'immense succès immédiat du livre publié à Paris en 1761, marque le début triomphal de l'attrait du Valais sur les «âmes sensi­bles», ces voyageurs illustres ou obscurs qui vont créer un courant touristique sans cesse croissant.

L'origine de cette admirable description est dans la découverte que fit Jean-

F

Zurlauben - Pont du Trient (Collection de la bibliothèque cantonale)

16 17

Jacques du Valais en revenant à pied de Venise à Genève par le Simplon. C'était en 1743. Il s'était brouillé avec l'ambas­sadeur de France, Monsieur de Montai­gu, dont il avait été quelques mois le secrétaire.

«Je gravissais lentement et à pied des sentiers assez rudes, conduit par un homme que j'avais pris pour être mon guide et dans lequel, durant toute la route, j'ai trouvé plutôt un ami qu'un mercenaire. Je voulais rêver, et j'en étais toujours détourné par quelque spectacle inattendu. Tantôt de hautes et bruyantes cascades m'inondaient de leur épais brouillard. Tantôt un torrent éternel ouvrait à mes côtés un abîme dont les yeux n'osaient sonder la pro­fondeur. Quelquefois, je me perdais dans l'obscurité d'un bois touffu. Quel­quefois, en sortant d'un gouffre, une agréable prairie réjouissait tout à coup mes regards. Un mélange étonnant de la nature sauvage et de la nature cultivée montrait partout la main des hommes où l'on eût cru qu'ils n'avaient jamais pénétré: à côté d'une caverne, on trou­vait des maisons; on voyait des pampres secs où l'on n'eût cherché que des ron-

ces, des vignes dans des terres éboulées, d'excellents fruits sur des rochers, et des champs dans les précipices.

Ce n'était pas seulement le travail des hommes qui rendait ces pays étranges si bizarrement contrastés: la nature sem­blait encore prendre plaisir à s'y mettre en opposition avec elle-même: tant on la trouvait différente en un même lieu sous divers aspects! Au levant les fleurs du printemps, au midi les fruits de l'automne, au nord les glaces de l'hiver: elle réunissait toutes les saisons dans le même instant, tous les climats dans le même lieu, des terrains contraires sur le même sol, et formait l'accord inconnu partout ailleurs des productions des plaines et de celles des Alpes.

J'attribuai, durant la première journée, aux agréments de cette variété le calme que je sentais renaître en moi: j'admi­rais l'empire qu'ont sur nos passions les plus vives les êtres les plus insensibles, et je méprisais la philosophie de ne pouvoir pas même autant sur l'âme qu'une suite d'objets inanimés. Mais cet état paisible ayant duré la nuit et aug-

Zur/auben - Glacier du Rhône (Collection de la bibliothèque cantonale)

menté le lendemain, je ne tardai pas de juger qu'il avait encore quelque aut~e cause qui ne m'était pas connue. J'arn­vai ce jour-là sur des montagnes les moins élevées; et, parcourant ensuite leurs inégalités, sur celles des plus hat,I­tes qui étaient à ma portée. Apres m'être promené dans les nuages, j'attei­gnais un séjour plus serein, d'où l'on voit dans la saison l'orage se former au­dessous de soi: image trop vaine de l'âme du sage, dont l'exemple n'existât jamais, ou n'existe qu'aux lieux mêmes d'où l'on en a tiré l'emblème.

Ce fut là que je démêlai insensiblement dans la pureté de l'air où je me trouvais la véritable cause du changement de mon humeur et du retour de cette paix intérieure qu~ j'avais perdue depuis si longtemps. En effet, c'est une impres­sion générale qu'éprouvent tous les hommes, 'quoiqu'ils ne l'observent pa~ tous, que sur les hautes montagnes, ou l'air est pur et subtil, on se sent plus de facilité dans la respiration, plus de légè­reté dans le corps, plus de sérénité dans l'esprit; les p~aisirs y son!, moins ardents, les paSSIOns plus moder~es; les méditations y prennent je ne SaiS quel caractère grand et sublime, proportion­né aux objets qui nous frappent, je ne sais quelle volupté tranquille qui n'a rien d'âcre et de sensuel. Il semble qu'en s'élevant au-dessus du séjoyr des hommes, on y laisse tous les sentIments bas et terrestres, et qu'à mesure qu'on approche des régions éthérées, l'âme contracte quelque chose de leur inalté­rable pureté. On y est grave sans mélan­colie, paisible sans indolence~ ~ontent d'être et de penser: tous les deslrs trop vifs s'émoussent, ils perdent cette pointe aigüe qui les rend si douloureux; ils ne laissent au fond du coeur qu'une émo­tion légère et douce; et c'est ainsi qu'un heureux climat fait servir à la félicité de

l'homme des passions qui font ailleurs son tourment.

J'aurais passé tout le temps du voyage dans le seul enchantement du paysage, si je n'en eusse éprouvé un plus doux encore dans le commerce des habitants. Vous trouverez dans ma description un léger crayon de leurs mœurs, de leur simplicité et de leur égalité d'âme, et de cette paisible tranquillité qui les rend heureux par l'exemption des peines plu­tôt que par le goût des plaisirs. Mais ce que je n'ai pu vous peindre et qu'on ne peut guère imaginer, c'est leur humani­té désintéressée, et leur zèle hospitalier pour les étrangers que le hasard ou la curiosité conduisent chez eux ... Quand j'arrivai le soir dans un hameau, cha­cun venait avec tant d'empressement m'offrir sa maison, que j'étais embarras­sé du choix; et celui qui obtenait la pré­férence en paraissait si content, que la première fois je pris cette ardeur pour de l'avidité. Mais je fus bien étonné quand, après en avoir usé avec mon hôte à peu près comme au cabaret, il refusa le lendemain mon argent, s'offen­sant même de ma proposition. Ainsi, c'était le pur amour de l'hospitalité, communément assez tiède, qu'à sa viva­cité j'avais pris pour l'âpreté du gain: leur désintéressement fut si complet, que dans tout le voyage, je n'ai pu trou­ver à placer un patagon».

Ces quelques extraits - la lettre est beau­coup plus longue - auront suffi peut­être à vous faire goûter la musicalité d'une langue dont la poésie toute nou­velle allait rompre les sévérités rigou­reuses du classicisme et, comme une première hirondelle dans les lettres françaises, annoncer le romantisme.

à suivre D. Anet

18 19

A~'rIIAI~lrrti 111~ltAt~ttt~ltPIII~

Enseignement renouvelé du fran-• çalS

«- Une langue est un système, un ensemble fini de règles à partir de quoi chacun est en mesure de produire et de comprendre un nombre infini d'énoncés.

Tout locuteur a une connaissance implicite d'un certain nombre au moins des règles de sa langue. C'est en s'exprimant, en écoutant autrui qu'il prend peu à peu conscience de leur fonctionnement.

- Ces règles sont celles de la langue orale qu'il convient de distinguer de la lan­gue écrite, tout en reconnaissant l'influence que l'une exerce sur l'autre. L'oral de la situation scolaire, par exemple, fort différent de celui de la rue ou du préau, apparaît très proche de l'écrit, sur bien des points.»

L'enfant est-il vraiment capable de s'intéresser à l'organisation et au fonc­tionnement de sa langue? Oui, bien sûr! De nombreuses expérien­ces le prouvent. Mais ... à deux condi­tions au moins.

A condition d'abord que cet enfant ait plaisir à s'exprimer, que le langage lui apparaisse comme un moyen privilégié d'entrer en contact avec autrui.

A condition aussi que cet enfant soit engagé de manière active dans l'étude de l'organisation et du fonctionnement de sa langue.

Comment y parvenir?

Le maître partira chaque fois que ce sera possible de phrases, d'ensembles de mots proposés par les enfants; sous sa conduite, ils procèdent ensuite à diver­ses opérations précises: par exemple, dans une phrase donnée, ils invento­rient toutes les possibilités de remplace­ment d'un mot ou essaient de déplacer une· expression.

Maîtrise du français, pp. 2-3

Ce travail amènera les élèves à formuler des observations, à déduire des règles -des règles fondamentales! - qu'ils com­prendront, retiendront et appliqueront d'autant mieux qu'ils les auront décou­vertes eux-mêmes, c'est évident.

Pour conduire ce travail, il est évident aussi que le maître doit avoir lui-même compris l'organisation et le fonctionne­ment de sa langue; sa formation profes­sionnelle implique qu'il dispose de con­naissances théoriques solides. Et ici, ces connaissances théoriques lui sont four­nies par la linguistique.

Pourquoi recourir à la linguistique?

La linguistique est une science, la scien­ce du langage, et les travaux des linguis­tes ont beaucoup contribué à la rénova­tion de l'enseignement du français. Comme tout homme de science, le lin­guiste ne peut donner de l'objet qu'il étudie une description définitive et complète; la langue est un domaine dans lequel il y aura toujours à décou­vrir, et la linguistique a connu de très

Pour mettre l'enfant en contact avec le livre, un ((coin-bibliothèque)) attrayant

li fl~/d&xW. S01l~t~ ~/~~! 'Je ~/dl:ouk~~ ~keé~~~. ~ fJJJtMfL ~ ~ ~~~~~

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~~dJL~ ~ Elèvede4·

grands progrès depuis le début de ce siè­cle.

n appartient à l'enseignant de tirer, le meilleur parti possible des donnees actuelles de la linguistique, de même qu'il appartient 1?ar exeml?le au. méde­cin de tirer le meIlleur partI possIble des données actuelles de la biologie.

Cela ne veut pas dire que les ensei­gnants - et encore moins l.es él.èves! -doivent se transformer en hngUIstes ... Il s'agit simplement de donner un nouvel éclairage à l'enseignement de la langue maternelle.

(Extraits du numéro spécial de « Pers­pectives» ).

F. Mathis 20 21

Le volleyball au Cycle d'orientation

(lreet2~

1. HISTORIQUE

En guise d'introduction, voici quelques dates et événements démontrant le développement de ce sport souvent méconnu qu'est le le volleyball.

Le volleyball fut imaginé en 1895 par Williams Morgan, professeur d'éduca­tion physique au collège YMCA de Springfield, état du Massachusetts. Morgan recherchait un jeu accessible à tous, qui puisse servir de «récréation» à ses élèves. A l'origine, les équipes étaient composées de 9 joueurs évo­luant sur un terrain long de 15 à 22 mètres et large de 9 à Il mètres avec un filet haut de 2 m. 20 à 2 m. 40. Le nombre de touches de balle n'était pas limité.

Grâce à l'YMCA, vers 1910, le volley­baIl gagne l'Orient et figure au pro­gramme des premiers Jeux orientaux (Manille 1913).

Dès' 1917, importé par le corps expédi­tionnaire américain, il gagne toute l'Europe.

1947, création à Paris de la Fédération internationale (FIVB).

1964, le volleyball est au programme des Jeux de Tokyo.

Actuellement, le volleyball est le pre­mier sport mondial. Un orgamsme suisse ayant établi un classement de la diffusion des différents sports dans le monde, nous pouvons tirer la compa­raison suivante:

Sport Nombre Nombre de pratiquants de jëdératiol1S

nationales

8asketball 65 000 000 127 Volleyball 65 000 000 110 Football 25 800 000 135 Athlétisme 19 500 000 143

II. INITIATION ET ENTRAINEMENT

Il est avant toute chose indispensable de différencier ces deux notions.

Initier: = c'est faire découvrir l'activité dans sa totalité aux débutants.

= l'initiation est une période précompé­titive dont la durée est difficile à déter:. miner car elle est fonction de nom­breux facteurs (âge, expériences anté­rieures, condition physique ... ).

Entrazner: = c'est placer les joueurs dans des conditions leur permettant de progresser dans la performance sporti­ve.

= l'entraînement est destiné à des per­sonnes motivées par la compétition et exige un travail plus intensif et davan­tage de contraintes.

Au niveau scolaire, pour l'instant limi­tons-nous au Cycle d'orientation, il s'agit bien pour nous de parler d'initia­tion de manière à faire connaître chez nous ce sport passionnant sujet d'un véritable culte dans certains pays de l'Est et d'Orient (en 3e du cycle on peut introduire la notion d'entraîne­ment).

III. QUELQUES REMARQUES ET

PRINCIPES GÉNÉRAUX

Un échauffement (EMT) musculaire complet est nécessaire avant chaque séance de manière à éviter toute lésion durant la leçon, car le dos et les articu­lations (chevilles, épaules, poignets, colonne) sont mis à forte contribution.

Après chaque leçon de volleyball, pré­voir quelques exercices en suspension et de relaxation de manière à détendre la musculature dorsale et la colonne vertébrale.

Au niveau scolaire, il n'est pas néces­saire de prévoir de condition physique spécifique séparée, car la pratique même du volleyball contribuera à développer les facteurs de condition physique.

Il est indispensable de faire participer tout le monde et de manière intensive de façon à conserver le caractère dyna­mique du volleyball.

Au niveau des premières et deuxièmes années du CO, je ne suis pas partisan du jeu 6-6, mais du jeu sous forme de triplette (3-3): = pratiquement tous les élèves d'une classe peuvent jouer en même temps.

= l'intensité y est nettement supérieure car les possibilités techniques des élè­ves s'adaptent mieux au 3-3.

Exceptions: = 3e CO = classe très moti­vée dont le niveau technique est bon et égal pour tous les élèves.

= sport scolaire facultatif.

Après l'étude d'une phase, mettre en pratique les nouvelles acquisitions en jouant souvent et de façon très simple avec les éléments connus seulement (ceux que l'on vient d'apprendre et ceux déjà acquis).

IV. OBJECTIFS

1. Maîtrise de la technique personnelle

- passe (1 re CO) _ manchette (1 re)

- service (1 re)

- défense roulante (1 re)

- préparation au smash et smash (2e)

- contre (block) (2e).

2. Développement des qualités physi-ques

- mobilité - vitesse - équilibre - coordination - réaction - concentration - résistance - force - détente -endurance.

3. Développement des qualités psycho-logiques

- camaraderie - générosité - fair-play - auto-arbitrage - discipline - volonté. 4. Technique 1 re 1-1

2-2 3-3

2e 3-3 (4-4) éventuellement 6-6

V. ADAPTATION DES RÈGLES DE JEU

- permettre un rebond au sol par phase

- 2 touches par joueur - rotation et changement de service

après un total de 5 points et simul­tanément dans les 2 équipes

- 1 faute = 1 point - engagement par une passe à un coé-

quipier.

Cette liste n'est pas exhaustive, adaptez les règles de manière plus précise en fonction du niveau de vos élèves. Au point de vue de l'arbitrage: - simer toutes les fautes au filet

- simer les touches avec mauvaise position du corps par rapport au ballon.

#

22 23

Au point de vue des règles de jeu sup­primer progressivement les règles «intermédiaires» pour en arriver aux règles officielles.

VI. TECHNIQUE -TACTIQUE

Les exercices sont présentés selon la forme suivante: - progression méthodologique - exercices d'application - petits jeux préparatoires - tactique par le jeu - exercices correctifs.

1. La passe 1.1 Progression

- Saisir un ballon posé sur le sol à pleines mains et le soulever au­dessus de la tête.

- Position du ballon par rapport au front: = devant le plan frontal = au-dessus de la ligne des yeux

24 25

- Explication du mouvement des poi­gnets: = préparation: boire à la bouteille = action: tirer au pistolet.

- Avec ballon lourd: actionner les poignets dans un mouvement de va et vient (respecter la position du ballon par rapport à la tête).

•

26 27

- Mouvement complet 2 par 2

A prépare ses mains très tôt va à la rencontre du ballon termine par une extension

B descend le ballon très lentement et presse sur le ballon quand A l'a sur les doigts.

- Exercice standard (c'est-à-dire à répéter régulièrement durant plu­sieurs leçons).

2 par 2 distance entre les 2 joueurs: a) 1 m. b) 3 m. c) 6 m.

a) 10 passes avec ballon lourd (l ou 2 kg.) (accent poignets) (poser le bal­lon dans les mains préparées de son partenaire)

28 29

b) 15 passes avec ballon de basket (accent bras et poignets) (garder · un court instant le ballon dans les mains et dans la bonne position avant de le renvoyer)

c) 20 passes de volley avec ballon de volley (accent jambes) (forme finale de la passe)

30

•

31

- passe forme finale par-dessus un filet, un élastique, des barres paral­lèles, une barre de reck, etc.

N. B. Ces exercices étant relativement statiques, il est nécessaire d'intercaler des exercices de déplacement, des petits jeux (par exemple des estafettes) ou de diviser la classe en 2: 1 moitié travaille la passe pendant que l'autre moitié tra­vaille un exercice plus dynamique. (Il faut essayer de conserver au maximum le caractère dynamique du volleyball).

1.2 Exercices d'application

1 = passe l' = 1 tour sur soi-même 2 = passe 2' = 1 tour sur soi-même

'-, ..A '~J ,.,' / Œ" .;z;===;:~ J ) z

"'-_ .... , t=_'

Accents: précision, mobilité, rapidité 1 = passe l' = roulade en avant 2 = passe 2' = roulade en avant 3 et 4 = passe 3' et 4'= retour position de départ.

N. B. D'abord avec jonglage intermé­diaire.

Accents: rapidité, préparation rapide des mains. Variante: 3' ét 4' roulade en arrière.

Position de départ: A sur X A fait ses 2 jonglages (1 et 2) et retour­ne à sa place en reculant simultanément à 2, B vient se placer en X pour faire ses jonglages.

Accents: déplacements rapides, prépa­rer les mains très tôt, précision (le bal­lon reste au-dessus de X).

Passer + suivre son ballon l, 2 et 3 = passes l', 2' et 3' = déplacements rapides Accents: rapidité des déplacements, précision.

1.3 Exercice complexe

1,2,4,5,7,8 = passes 3, 6, 9 = déplacements rapides A, B, C sont fixes

[

1 v~

[

Accents: passes précises préparer rapidement les mains être arrêté au moment de la touche de la balle

Variantes: - A, B, C doivent attendre que le

joueur soit arrêté pour passer - A, B, C doivent pouvoir passer sans

arrêter leur ballon - ajouter des obstacles sur les dépla­

cements - passe en suspension

Remarque: Pour tous ces exercices il est important d'exiger que les élèves appellent leur ballon avant de passer (j'ai, à moi, oui, ... )

1.4 Petits jeux préparatoires

a) Estafette: But: agilité Déposer brièvement le ballon dans chaque cerceau

([[1 4 <t 1~· O --·JTJ

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, 'lo ." [.[~ E: - ~ '..,., · 0

1+3 = déplacemen en avant (course normale) 2+4 = déplacement latéral (pas chassés) 5 = déplacement en arrière (course en arrière)

Variantes: ajouter des obstacles sur les déplacements (sauts, roulades, etc.),

b) Les jongleurs But: vision périphérique. Matériel: ballons de baudruche. Déroulement: jongler le plus long­temps possible avec plusieurs ballons en les frappant avec les mains, sans les arrêter et sans qu'ils touchent par terre.

Organisation: - 2 ballons par élève (ou plus) maxi­

mum 4 élèves par terrain d'où la nécessité d'organiser des chantiers annexes

- par équipe de 2 ou 3, plus de bal­lons (attention aux collisions)

c) Vider le camp Buts: qualité technique

vitesse vision périphérique

Deux équi pes de 3 à 10 joueurs sépa­rées par le filet possèdent chacune le même nombre de ballons. Au signal chaque équipe lance les ballons qui se trouvent dans son camp par-dessus le filet. Quelle équipe possède le moins de ballons dans son camp après un cer­tain temps.

Variantes: arrêter le ballon et le renvoyer en passe de volley sans arrêter le ballon effectuer un jonglage intermédiaire avant de ren­voyer le ballon

- passes de volley sans arrêt.

N. B. Interdire la manchette!

d) La passe, forme jouée (ping-pong). 1. De l'extérieur du terrain A se lance

la balle à lui-même et la reprend en passe pour l'envoyer de l'autre côté du filet. B bloque la balle et on repart ... L'équipe perd le point et la balle si celle-ci ne tombe pas dans la zone adverse.

II. Idem sans laisser rebondir le ballon au sol.

III. Idem, sans bloquer le ballon mais avec un rebond au sol.

IV. Idem, sans rebond mais avec un jonglage intermédiaire.

V. Idem sans rebond et sans jonglage.

•

32 33

N. B. A partir de II appliquer les règles de base du volley. .

(A suivre)

NOTE: Ce programme de travail destiné aux clas­ses du CO (l et 2) est actuellement expérimenté en SP et 6P. Selon les résultats de cette expérimenta­tion , une présentation pour ces degrés primaires pourra être envisagée prochainement.

D. Perrin

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_ de 1'110~t

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Y-neJ.>lU'elI dù ihéme ré.PQfi~ Qn échO pat lu b:rb. TrJi~ o"cord~ CZlltI'I~ t) Qualife4' lu deux accord& . .. t d<:>ux ~errninent c~dle f>remiëre (doux .. t mineu.r!.) pOirtie.

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- Ce. fl,èvne e.)(~rilfY)e le drQ>Vle de trtden 1 s,~ p!\.l.si0n pOU.I . l' flrre : ~Ienne d lu..~ou.1 , JOVl de~~pvlr

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Violons, e+ Lf.:ïb ~Iternenf pOLU imnw J~lacl,~a 0 Henud _ Tno - henuel (rc:pri~) il 1::1 do.Vl~~

---< ~bnit le menu",,1 (.d::\I)~c)

a) Ap'~ 9u",lo,u~ accord6. le s~x::>ph"''lel®- Quels il"l'!'rrUI'Vle.Vlls ch::l",lent Iq "-t \~ cbrine~~e~ ch:>n ~e:nf ulle I<'lfil valse? Q) _ ,,)

@ Foire lever b tYlC\iV) oIt'-l "'u~ Ie.\ +Iûle<l f",enn .. ",l le ::Ii.:l:6~ue ,

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t) Repo!>e ole. ceHe. valbe p';ltr ~ CDrd~ =-c:::,,'np&<t~ po' I~ j,.-Qil-s d~ bJÎ~

c) 'jntermècl~ .:::A~ 10 t\ù\e

d) Rc2.pri!>e du {htme. I,:>r lu c.ordc:4

_ Reprise. du Henud • don 5. Une nuonce de l''lu~ en plu5. douce ,

_ Ce rnouvern~n+ lenl e~ s .. nli .... ental , c.ha(l~e p::rr IfA corde4 (avec sou.rainf!) evo9ue 1e6 .eh-ouuaillei> de gal+n"l'icllr (vleu~ ber1et ) <2+ le! RenGlud", (orond' mère de Vivdh,,) . ~ dWJ{ ilt~ ~e rem~rnore",~ leAU bel OImow d~ jeu­neA!e et leur teno .... ce...., .. ...,+ volonra.ilC. "cc"-pld pctr devoir,

~l.(i I~ auo"Y1f<=lin ... nl 0) - t)

Corn ment ~

- Quel ;V'l!>\;uVY1en~ inh~rvl'eY'l~ obl'ls, l' i.,tervnèd,,, ?

_ Gui rep,end le +héVl'le?

~_ Qual,iper IfI'ambi::lt)c~· de ceRe repnse .

_ faire kvcr 1.;. ma.n ~ 1,,, tepn!>c de le. va be ':>='Ir ln. corol~

- ~o l ret I ~ +h~me de 10 val~

_ r?ernoo,o,Ue. b douccu.r d~ co~l- RaCOnter au" en\a ... 1:. l' o.r1umenf .. t b le.n olre44" du +~~,..,.,e. de cet 9r.s.ode rnus.-i c~1 ,,~é>l.!.CI­

y.~ ~ leur jo.i.e qéc.ouvrir

Reconna1tre ~ in~trum.",10 iou~V\r le. canll:rl1

le cor"ld«re ole: l-"l mur.io(u~ qU ' ils ch.:n&;'Cli",,,,t ~:nu 1',lIus,rr(r.

- Traduis:::> ... \- b joie prec.id::,nt le rnan'o -10 -4~ de !=re.dm 62+ de: Vivette.) imit~n~ I~ cloc.ha du ~~v~ 1 I~~ cors !>ur un _ ry thmt de +r;,i!. n':>le!l Il SonYlen~ .' a fou.te volù , tandis :lue lt~ viol.:n'l~ l' -et 1e.4 t1ü1u cbrrfeY1~ 'la iel'Yle.nl une · mélodie ch-olAae 4~ 'u\onin6lus~,

R~c~"'o'j~n: e~ d,;,r.1ir le-. deux vn'; -I a) En~nc<!!r \~ obil9c:ht~ 'odie~ +0TWl~",1 A,

J),!-r"ir b -farv'1""; ~) EcOuter "lh E>i Ie.nc~ A : (brill~1 - IJÎe: . B : tr,,~lodie ploint-lv", d.R t..:. t1ük c) ~ue~hoY\ner ,

rdoUJ du CQ';IIJ>l

Nole.!. l'~\t.nfiol) du m'lÎtre ," Objech~~ ~ ~~eindr~ r::.r 1e4 ~I~ves SUî~~~oY'lc:. • - ~

®_ ~f>Tè6 UVle bn~ue ie:nue, 1.:> -!\Jfe. ~_ Decouvrir 1"" rn~b\'\col ; c de: B tait e.n~en dre une vndl => di,,- mel"lVl-coli'1ue. - ::>11::>l>is!>e dc. rrd.:ldri - , - Rec.:mYlQi~re 1e4 insrrumenh. Intel-haul b,,;!' . S:::.~ 0rhone et ,,;olon s ren- veno ... t ici. torcent bien f5~ 1"" tlLHc ,

_ RetoLU <>lu Cari lion cl' :lbJTd en ~_ douceur, pOlLf r..,;r .::Ians Lllll

t0rtis:.imo brill;JI"'t de fou.t l'.:n-d'l~'

r?ec.:>n", _~'irr<: l·i"'S~Tl)\fY\e.\t r.a .... \ <:"'a ... ~ I®-- ~ .. ver I=- ma ; Yl au tefOl.l.f dIJ loe C4>nll.", (c.or) conïl::1Yl ,

h-e.

_ :?e ac\c : une b~r 00:: ne pa de l' ~f.Vll cl.: V ... cc.ar';~ .. , d~-""'sf'.:rir de tréd .. n,

~_ è ,,::I, .. nfe jc:>u~ p::\r hsui l' orc.hesl-tc f\.lI~ tef'hse ro ' b *Iü\e

IG> - f?em.:J "9 uer le. corac!-é= pb;",h' du lhël'Yl" ~\ :::le i'orc.l-lesrr~hJYl ,

_ n,;sio\'\er l'j ",sn-lJ VYle .... t rc::pr .. ..,':::OVl~ le -1\O)ën~e,

_ intervenn.:5VI .:k~ b.:ns ( .:Jf'F1L) FUIS tlCde et cor o.,,,,,I.::.. i,. di.:.lo':>LI":1ht _ Reconn.:::oitre. 1e4 deu v Insh-l.I\"r')el"l~ e>'> c.::Jnù'V\ 4 (1 s'e"!"nrf'l,,, ... t en c..:::oV1on

- ïnlle ~ I=- ll.:Jte et repris .. clu +heme ~ (orche.~'re)

®_ Cord e4 ",1' tovnbo-urins precëdenf' puis sou l-ie ", ..,eVlt _ le bovard.:::ooc ~ b.:ns '1u, i VV)1 h:v--rt I~ rtrJ d~ \:,er.:>e~ _

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L'orcheslre cl l'unis.ç,on s ' ofpO~Q Q.) " bai!> cloux cd pb."ht~ ,

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38 39

LES DIVERTISSEMENTS DE MATIX

Septième série

Pour une fois, MA TIX vous propose trois situations de «devinettes» qui vont intriguer vos élèves, et pour lesquelles vous pourrez finalement leur faire trou­ver le «truc».

Deviner la différence entre un nombre et son inverse

Commencer par expliquer ce qu'est un nombre et son inverse par quelques exemples:

13-31 / 45-54 / 126-621 / 701-107 / 4132-2314 / etc.

Demandez à chacun de vos élèves:

a) d'écrire un nombre de trois chiffres (le premier et le troisième chiffre étant différents);

b) de l'écrire en renversant l'ordre des chiffres;

c) de calculer la différence entre ces deux nombres.

A vous ensuite de vous amuser en leur disant: - Chacun de vous va m'indiquer, pour le nombre de cette différence, le chiffre qu'il a obtenu aux unités, et moi je lui répondrai en lui annonçant l'a dif­férence qu'il a obtenue.

Comment donc procèderez-vous? Sachez qu'il n'y a que neuf possibilités de différences: 099,198 , 297,396,495,594,693,792, 891, et constatez que dans chaque cas le chif­fre des dizaines est 9, et que la somme des deux chiffres extrèmes vaut égale­ment 9. Dès lors, si Louis annonce 8, vous répondrez 198;

Si Eliane annonce 5, vous répondrez 495; etc.

Faites noter, par les élèves les différen­ces que vous donnez ... dressez-en finale­ment la liste ... faites-la observer... pour trouver le procédé utilisé.

"'Pèut-être ferez-vous avec eux la dé­monstration suivante: Désignons par c le chiffre des centaines, par d celui des dizaines et par u celui des unités. Le nombre pensé peut donc s'écrire 100c + 10 d + u tandis que le nombre renversé s'écrira 100 u + 10 d + c La différence entre les deux nombres s'écrira 1 00 c + 10 d + u - 100 u - 1 0 d - c = 100 c - c + 10 d - 10 d + u - 100 u = 99 c - 99 u = 99 (c-u). Or (c-u) est obligatoirement un nombre entre 1 et 9. De sorte que la différence cherchée ne peut être qu'un multiple de 99. Voir la liste ci-dessus!

2. Deviner les nombres sortis de deux dés jetés

Faites jeter deux dés à jouer hors de votre vue. Demandez à vos élèves: a) . de multiplier un des nombres sortis

par 5; b. d'ajouter 7 au produit trouvé; c. de doubler le résultat; d. d'y ajouter le deuxième nombre; e. de vous indiquer la somme ainsi

obtenue.

Dépéchez-vous d'en soustraire 14 et vous trouverez un nombre dont les deux chiffres sont ceux «sortis» par le lancer du dés.

Deux exemples:

5 .5=25 25 + 7 =32 32 .2 = 64 64+3=67 67 - 14 = 53

2 .5= 10 10+7=17 17 .2 = 34 34 + 4 = 38 38 - 14 = 24

re:el ~

3.5 = 15 15 + 7 = 22 22 .2 = 44 44 + 5 = 49 49-14=35

~ ~

4 . 5 = 20 20+7=27 27 .2 = 54 54 + 2 = 56 56 - 14 = 42

Peut-être qu'une discussion par équipe, que l'enseignant suscitera et endiguera, permettra aux élèves de trouver qu'en multiplü~nt par 5 puis par 2 on multi­plie par 1 O,et qu'en quelque sorte on fait passer le chiffre des unités au chiffre des dizaines; qu'en multipliant par 2 on double aussi le 7; qu'en enlevant 14 il reste aux dizaines l'un des chiffres et aux unités l'autre.

Peut-être serait-ce intéressant aussi, une autre fois, d'ajouter par exemple 9, en conséquence de soutraire 18. Les enfants eux-mêmes joueront avec ces variantes.

Exemple:

I::ll::l ~ LL;J

6 . 5 = 30 30 + 9 = 39 39 .2 = 78 78 + 6 = 84 84 - 18 = 66

Et si un petit malin vous demandait: -M'sieur, pouvez-vous aussi trouver si on jette trois dés à la fois?

Reievez le défi en leur disant:

a) Multipliez par 2 le nombre donné par un des dés;

b) Ajoutez 5 au produit; c) Multipliez par 5; d) Ajoutez 7; e) Ajoutez le nombre donné par le

deuxième dé; f) Doublez le résultat; g) Ajoutez-y 3 ; h) Multipliez par 5; i) Ajoutez le nombre donné par le troi-

sième dé; j) Indiquez-moi le résultat.

A vous d'enlever, dans ce cas, 335, nombre obtenu par (5.5) + 7 .2+3 .5 = (32.2) + 7 .5 = 67.5 = 335 pour annoncer les trois chiffres formant le reste!

Exemple:

F.-l ~

reel ~

2.2=4 4+5=9 9 . 5 = 45 45 + 7 = 52 52 + 5 = 57 57.2=114 114+3=117 117.5=585 585 +4 = 589 589 - 335 = 254

4.2 = 8 8+5=13 13 . 5 = 65 65 + 7 = 72 72+2=74 74.2=148

5 .2= 10 10+5=15 15.5=75 75+7=82 82 + 2 = 84 84 .2= 168 168 +3 = 171 171.5=855 855 +4 = 859 859 - 335 = 524

148 + 3 = 151 151.5=755 755 + 5 = 760 760 - 335 = 425

3. Deviner la date de naissance de cha­cun de vos élèves

Il s'agit d'une variante de la devinette précédente. Mais on aura avantage à

o

40 4 1

demander aux élèves de noter par écrit leurs calculs.

a) priez vos élèves de noter leur date de naissance sous forme de trois nom­bres: A = le quantième B = le rang du mois C = les deux derniers chiffres du mil­lésime.

Exemple pour le 6 mars 1920: A=6 B =3 C=20

b) Multipliez A par 2 (6 .2) = 12 c) Ajoutez 7 (12 + 7) = 19 d) Multipliez par 50 (19 . 50) = 950

e) Ajoutez B (950 + 3) = 953 f) Soustrayez 365 (953 - 365) = 588 g) Multipliez par 100 (588 . 100) =

h) Ajoutez C (58800 + 20) = i) Donnez-moi votre résultat

58800 58820 58820

Pour chaque résultat l'enseignant ajoute encore 1500 et obtient un nombre de 5 ou 6 chiffres. Celui ou ceux de gauche correspondent au quantième, les deux du milieu cor­respondent au rang du mois, et les deux de droite aux deux derniers chiffres du millésime: 58820 + 1500 = 60320 6.03.20

J.-J.Dessoulavy

Travaux manuels au CO

Le sous-main

On utilise généralement, pour les cours de cartonnage, des sous-main de 40 x 55 cm. en carton fait main de 2,8 mm.

Quelle en peut être sa durée et son mode d'utilisation?

Première solution: 15 sous-main par atelier, utilisés 10 fois (l0 demi­journées) par semaine.

Deuxième solution: 1 sous-main par élève qui le range avec ses affaires après chaque cours.

Avantages et inconvénients

Dans la première solution, à la fin du trimestre de cartonnage, le sous-main sera vraiment amorti et c'est sans regret qu'on peut le jeter.

Par contre, l'élève - soigneux ou pas - retrouve chaque semaine un sous­main toujours plus abîmé; et à la fin du trimestre, au moment de la réalisation d'objets de haute précision, il ne lui res­te qu'un sous-main déchiqueté qui ne lui laisse guère de chance de couper correctement un papier encollé.

Dans la deuxième solution, chaque élè­ve est bénéficiaire du soin qu'il apporte à son sous-main: utilisation d'une face pour les coupes de carton et de l'autre pour celles de papiers, propreté avec la colle, les chutes de papiers encollés, les couleurs, etc.

Cette fois, à la fin du trimestre, les sous­main sont encore dans un état relative­ment bon. Puisqu'il a fallu consentir à un plus gros achat de départ, il faudra logiquement trouver une solution d'uti­lisation de ce carton dont le prix de revient unitaire varie tout de même entre 80 ct. et 1 franc 30.

Dans un prochain numéro, je me per­mettrai de vous proposer quelques objets réalisés avec ces vieux sous-main.

Roger Salamin

Invitation est faite à tous nos collègues utilisant d'autres systèmes de sous-main ou d'autres modes d'emploi de nous en faire part dans ces colonnes. Merci.

42

•

43

« 0 n vieillit mal! ))

Lors d'une discussion avec mon inspec­teur, il m'affirmait: «Ce qui est terrible dans notre profession, c'est qu'on vieil­lit mal: il arrive que les 2 ou 3 dernières années d'enseignement ternissent toute une carrière». Même si cette affirma­tion ne concerne fort heureusement qu'une imfime partie des membres de notre corporation, elle donne malgré tout matière à réflexion.

L'enseignement use. Les cellules ner­veuses qu'on perd au fil des années ne se renouvellent pas. On a beau être soli­de, l'édifice s'ébranle chaque année un peu plus. Parfois - plusieurs cas nous l'ont prouvé - il tient à merveille pen­dant 40 ans et craque subitement dès la retraite prise.

L'adaptation continuelle à des métho­des renouvelées, les recyclages, la men­talité nouvelle des enfants et des parents, leur tendance à croire que les jeunes maîtres sont les meilleurs et les anciens dépassés, accentuent bien sou­vent le désarroi de l'enseignant déjà fati­gué par une longue carrière qui ne laisse jamais de répit. En définitive, tout est bien simple: les forces diminuent et les exigences restent les mêmes!

Quand on sent que la patience s'émous­se, que le contact devient difficile, qu'à l'occasion les nerfs lâchent, que faut-il faire? Se porter malade? Mais la fatigue est-elle une maladie? Faudra-t-il tou­jours mendier, pour troubles de l'âge, auprès du neurologue le plus proche, une retraite anticipée largement méri­tée?

La solution d'une retraite à la carte n'est-elle pas à envisager? Elle garanti-

rait, à l'enseignant qui le désire, une sortie en beauté. Elle garantirait, par­dessus le marché, des places pour les jeunes. N'est-il pas frappant de les voir nombreux sans travail, alors que plu­sieurs collègues las n'aspirent qu'à se retirer au plus vite.

On m'a souvent rétorqué que ce sont ces derniers qui cotisent le plus. D'accord. Mais je sais aussi que la situa­tion de notre caisse peut lui permettre d'avoir un visage humain, social et non seulement mathématique.

Ma retraite, je voudrais la vivre dans de bonnes conditions, c'est-à-dire avec des facultés physiques et morales qui me permettent d'en profiter pleinement. Comme une récompense, et non pas comme une bicyclette que l'on offrirait à un cul-de-jatte!

Une revue française spécialisée affir­mait dernièrement que les retraités de l'enseignement de ce pays sont ceux qui ont le taux de mortalité le plus élevé entre 65 et 70 ans. Et une récente émis­sion de télévision ajoutait que les ensei­gnants sont ceux qui atteignent dans le pourcentage le plus faible l'âge de la retraite. Un statisticien d'ici pourrait-il me dire si les enseignants de notre can­ton - toujours en vacances - sont mieux placés sur cette échelle?

Il est urgent que nos associations se penchent sur ce problème. Bien des situations délicates seraient ainsi évi­tées. «On vieillit mal!» N'attendons pas d'être vieux pour goûter quelques années de retraite sereine.

Georges MORET

A l'occasion du 150eme anniversaire de l'école valaisanne, en 1978, 30 ensei­gnants valaisans de tous les degrés ont essayé d'approcher le système danois dans le pays même. Ils n'ont pas la pré­tention d'en avoir fait le tour et de le connaître d'une manière approfondie. Ils savent que l'honnêteté intellectuelle la plus élémentaire oblige à replacer un tel système dans la société dont il est issu.

Un séjour d'une semaine est évidem­ment insuffisant pour pénétrer la socié­té danoise. Néanmoins, si l'on fait un effort de compréhension, et en s'appuyant sur d'autres informations, il est possible de dégager quelques carac­téristiques essentielles.

La société danoise s'urbanise et s'indus­trialise toujours plus et n'échappe évi:­demment pas aux problèmes de la dro­gue, de l'alcoolisme et de la délinquan­ce.

La famille danoise est en mutation: le travail de la femme, à l'extérieur du foyer, est la règle: beaucoup d'enfants quittent leurs parents dès la fin de la scolarité obligatoire et cohabitent en petits groupes; les couples renoncent de plus en plus au mariage.

Mais comme tout le monde le sait, cette société se caractérise aussi par un systè­me social très avancé et par un réel esprit de tolérance.

Cette société donne donc des raisons de croire qu'elle trouvera des solutions, car elle est particulièrement démocratique, ouverte, où l'on discute sans cesse et où les affrontements ne sont jamais assez graves pour interrompre le dialogue.

Ce phénomène a pu être observé dans les écoles où tout le monde semble en recherche et où la pluralité des métho­des et des tendances est admise.

UNE AUTRE VISION DE L'ENSEIGNEMENT

Ce groupe d'enseignants valaisans a cheminé à travers une dizaine d'établis­sements scolaires danois, de Copenha­gue à Roskilde et de là, à Odense. Ses vers d'Ingemann, un poète de ce pays pourraient résumer leurs impressions: «Un esprit puissant souille sur le Nord, il est chargé des souvenirs des grandes époques». A . travers un respect certain des tradi­tions, le visiteur constate chez les danois, un souci d'aller de l'avant, de trouver des solutions toujours mieux adaptées. On modifie, on aménage, on élargit. La conception danoise de la cul­ture est globale, elle se préoccupe autant du libre développement de la personnalité de chacun que des notions à transmettre. L'entente maîtres-élèves est plus importante que programmes et manuels.

- L'élève au centre des préoccupations L'éducation est devenue, dans ces con­ditions, une des pierres angulaires du système et aucun effort n'a été ménagé dans ce domaine. Une politique écono­mique conséquente alloue de gros cré­dits en faveur des écoles qui bénéficient d'équipements impressionnants et favo­risent systématiquement les initiatives pédagogiques, la pluralité des méthodes. L'école primaire dure neuf ans, une dixième année étant facultative; on n'hésite pas à dédoubler la classe au­delà de 25 élèves. Toujours dans l'optique d'un véritable travail éducatif, on ne vise pas à dégager «l'élite» qui prendra en main les desti­nées de la nation. En cas de difficultés, l'enseignement est individualisé, mais on intègre les faibles aux autres. A l'école communale de Redovre, depuis cinq ans, les autorités ont éliminé les classes spéciales. 44 45

- Une éducation permanente La culture est popularisée, l'enseigne­ment dépasse les structures officielles et se traduit par une décentralisation pour la participation du plus grand nombre, y compris des adultes qui fréquentent les écoles populaires supérieures sans limite d'âge. Ces écoles libres offrent une vie communautaire, un temps de réflexion et de formation avant l'entrée dans la vie pratique; elle donne aussi la possibilité d'introduire, dans une vie d'adulte engagé professionnellement ou en recyclage, un moment de «formation gratuite». Le touriste consultant le plan des villes danoises sera d'ailleurs étonné du grand nombre de bibliothèques qui y figurent.

- L'école et la vie On dispense au Danemark, un ensei­gnement «utile» tourné vers le concret. Les sciences, les techniques, les langues étrangères sont à l'ordre du jour. Très jeunes, les enfants s'expriment en alle­mand; pour pallier la faible diffusion de leur langue nationale, les danois met­tent l'accent sur l'apprentissage de lan­gues à plus large audience. Il nous est arrivé d'interpeller, au hasard d'une rue, trois apprentis en construction navale et d'échanger avec eux pendant toute une soirée en anglais.

Jamais l'école ne semble coupée de la vie. L'Université d'Odense, où l'on a dû introduire un numerus clausus pour la médecine et la culture physique, prati­que une sévère sélection, mais cette sélection n'est pas basée essentiellement sur les performances scolaires. Lors de l'admission d'un candidat, on tient compte de son expérience de travail pour lui donner la préférence: travail à l'usine, travail au bureau, travail à la campagne .... un autre exemple: consciente de la sombre réalité du marché du travail, (deux cent mille chômeurs) l'école com­munale d'Odense, à orientation profes­sionnelle, accueille des ouvriers qui prennent contact avec les élèves pour les aider à mieux comprendre diverses professions. L'Université, les écoles

régionales cherchent à faire connaître la vie des entreprises et préparent les étu­diants à s'adapter aux conditions mou­vantes de leur vie future.

L'idée de la formation continue s'est d'ailleurs grandement développée et généralisée dans tous les pays nordi­ques. Même les maisons pour enfants à conduite difficile cherchent à rester le plus possible en contact avec ce qui se fait et se vit dans la cité afin d'éviter la ségrégation sociale; d'ailleurs, dans la mesure du possible, on essaie de traiter dans le cadre de l'école elle-même les cas difficiles en y intégrant des services médico-pédagogiques.

Pour répondre aux besoins d'une socié­té moderne toujours plus industrialisée, l'école se double, parfois, d'une maison de loisirs ouverte de six heures à 17 heures. Le 60 % des femmes danoises travaillent et pour faciliter leur tâche, des éducateurs prennent en charge le temps libre des écoliers et leur donnent des occasions de manifester leur créati­vité.

- Ecole et participation On peut découvrir à travers les exem­ples cités, une volonté affirmée de dia­logue continuel entre enseignants, enseignés, autorités et parents. Les parents et leurs enfants jouent un rôle actif allant dans certains cas jusqu'à l'élection du directeur d'un établisse­ment pour un mandat de trois ans. Dans d'autres écoles privées, mais reconnues par l'Etat, les maîtres sont, là aussi, choisis par les parents. L'adminis­tration est parfois partagée entre l'asso­ciation des parents et le conseil des pro­fesseurs. Une coopération constante ne comporte pas seulement des droits; c'est ainsi que pour soutenir les finances de l'école, il arrive que les parents, les maî­tres, les élèves participent à des activités à but lucratif. Dans quelques lycées, les étudiants collaborent à l'entretien des locaux. Les maîtres sont chargés de l'élaboration des programmes, tâche à laquelle s'associe à titre consultatif une délégation d'étudiants. Enfin, d'une

manière générale, chaque école dispose de la liberté d'initiative dans sa recher­che pédagogique, son organisation, ...

Dans un pareil contexte, il n'est pas sur­prenant que soit accordée une grande attention à la qualité de la relation pédagogique. L'élève est toujours au centre des préoccupations. Pour connaî­tre les enfants, les enseignants partagent fréquemment avec eux des activités para-scolaires. Il existe des maîtres habitant avec leur famille, dans le domaine de l'école. Le même titulaire suit parfois son groupe pendant neuf ans ...

- Une pédagogie dynamique

Même si le recyclage des professeurs est facultatif, les 80 % en profite. Toutefois, il faut ajouter, que l'Etat encourage ce perfectionnement. Ce perfectionnement se fait sans diminution de salaire, en cours d'emploi sans autre visée que l'amélioration de la qualité profession­nelle.

Les responsables de classes parallèles sont tenus à une étroite collaboration. On a vu jusqu'à deux maîtres dans une même classe en même temps, ce qui permet la recherche suivie, dirigée, plu­tôt que l'emploi de l'exposé magistral. Au Danemark, d'ailleurs, les classe­ments, les concours sont bannis et la suppression des examens s'avère positi­ve. On s'est réservé de pouvoir les réin­troduire pour la dernière année, sur décision des parents, mais pour le moment tous se contentent d'une éva­luation du travail.

Ce qui importe, c'est que la jeunesse apprenne à prendre des décisions, à trouver, dans des groupes que le maître anime, une juste solution à ses problè­mes. De cette manière, l'école danoise, où l'enseignement prend un caractère presque sacré, veut former des adultes autonomes capables de participer à tou­te la vie de la société.

LE SYSTEME SCOLAIRE DANOIS L'ECOLE PRIMAIRE

Obligation: L'école primaire publique comporte l'année préscolaire facultative pour les enfants âgés de 5 à 6 ans, un enseigne­ment obligatoire de 9 ans et une dixiè­me année facultative.

Buts: Elle a pour mission, en collaboration avec les parents - de donner aux élèves la possibilité

d'acquérir des connaissances, des aptitudes, des méthodes de travail et des formes d'expression contribuant au développement de chaque élève sous tous les rapports.

- de créer, dans toutes ses activités, des possibilités d'expériences et de travail personnel, incitant l'élève à apprendre davantage, à déployer son imaginsation et à exercer sa faculté de jugement de manière indépen­dante.

- de préparer les élèves à participer à la vie et à l'organisation d'une socié­té démocratique; l'enseignement et toute la vie quotidienne de l'école doivent donc être basée sur la liberté démocratique.

Structure: L'école primaire est unifiée, les élèves restent en principe ensemble dans leur classe originelle durant toute leur scola­rité. Dans les 8e, ge et 10e années, une option s'impose cependant aux élèves qui ont a choisir entre des cours différents en vue de poursuivre leurs études. Les classes sont alors divisées en deux.

Durée: L'année scolaire commence la deuxiè­me semaine du mois d'août et a norma­lement une durée de 200 jours. Les samedis et dimanches sont libres. Le nombre d'heures d'enseignement ne doit jamais dépasser 20 H. par semaine pour les plus jeunes enfants et 34 H. pour les plus âgés.

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Enseignement spécial: Outre l'enseignement normal, l'école donne un enseignement spécial aux enfants qui ont des difficultés particuliè­res (par exemple des prolbèmes émo­tionnels, peine à apprendre ou à s'adap­ter. .. ) Dans ce but, les premières classes ont en principe deux maîtres et chaque école dispose d'un psychologue. Les élè­ves ne redoublent pas.

Notation et examens: Il ne peut être donné de notes de la pre­mière à la 7eme année, mais l'école est tenue d'informer régulièrement les parents. Dans les 8eme , geme et 10eme

années, des notes peuvent être données si les parents et la commission scolaire le désirent. Il n'y a pas d'examen obliga­toire mais dans les 8eme geme et 1 Oeme

anné~s, les élèves passedt, dans certai­nes matières, un examen contrôlé par l'Etat, examen de sortie de l'école pri­maire. Lorsque l'élève a terminé ses classes, il reçoit un certificat de fin d'études indi­quant les matières étudiées et pour cha­cune le niveau atteint ainsi que les denières notes et les résultats des exa­mens réussis.

Administration sur le plan local: L'école est placée sous l'administration de la municipalité. Le conseil munici­pal est conseillé par: - la commission scolaire composée en

général de 6 membres de la munici­palité et de 5 parents. Elle présente un plan de répartition administrati­ve des écoles de la commune . et des programmes d'enseignement.

- le comité scolaire qui comprend 2 à 4 représentants des parents et un représentant du conseil municipal. Il s'occupe d'une seule école. Il est sur­tout un instrument de collaboration entre l'écC?le et les parents.

Financement: La majeure partie des dépenses sont couvertes par les municipalités qui sont subventionnées par l'Etat. Celui-ci accorde aux autorités municipales des subventions générales qu'elles ont le

droit d'utiliser comme elles le jugent bon.

LE LYCEE

Il est possible d'entrer au lycée après la geme année de scolarité. L'élève doit avoir réussi l'examen de sortie de l'école primaire dans quelques matières déter­minées: danois / mathématique pour les deux sections du lycée; anglais, alle­mand et latin pour la section latin­langues; physique / chimie pour la sec­tion mathématiques-sciences. Le cycle d'études du lycée s'étend sur 3 ans qui se terminent par un examen écrit et oral équivalent au baccalauréat.

L'EXAMEN PRÉPARATOIRE SUPÉRIEUR

Il est destiné aux personnes ayant eu un travail pratique pendant quelques années, mais désirant continuer leurs études. Le cycle d'études préparant à cet exa­men s'étend sur deux ans et comporte plusieurs matières obligatoires. L'exa­men préparatoire supérieur peut aussi se passer matière par matière en suivant des cours donnés soit le jour, soit le soir. Le baccalauréat comme l'examen pré­paratoire supérieur donnent à l'élève le droit d'être admis à l'université, mais seulement dans la mesure où il y a suffi­samment de place.

ECOLES PRIVÉES

Au niveau de l'école primaire les écoles privées représentent le Il % du nombre des écoles communales. Elles sont dues généralement à l'initiative de parents ou de professeurs. Elles sont subvention­nées à 70%.

PRÉPARATION À LA VIE PROFES­SIONNELLE

- L'apprentissage Il ne peut commen­cer qu'après les 9 années de scolarité obligatoire. Un contrat est établi entre l'apprenti et son patron. La formation comprend un enseigne-

ment théorique et pratique dans une école professionnelle et une forma­tion pratique chez le patron.

- L'enseignement professionnel de base. Il n'y a pas de contrat d'apprentissage, on pose sa candida­ture à une école professionnelle. La première année de formation est commune pour tous les élèves d'une même branche. Dès la deuxième année les élèves se mettent en quête d'une place de stage. Cette seconde partie de la formation, qui peut durer 3 ans, se déroule alternative­ment à l'école et en stage.

LES POPULAIRES SUPÉRIEURES

* «Il y a dans le pays plus de 80 écoles de ce genre. On y est admis pour 5 ou 10 mois à partir de 18 ans sans limite d'âge. Ces écoles permettent aux jeunes et aux moins jeunes de s'arrêter pour un temps de réflexion en suivant des cours pouvant aller par exemple de l'économie au modelage.

Renseignements tirés des documents remis aux participants lors du voyage d'étude entrepris par des enseignants valaisans.

Des participants

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L"économie familiale au cycle d"orientation

Programme de 2 eme année A et B

Le programme de 2eme année comprend 3 cours hebdomadaires.

La cuisine, la nutrition, l'entretien du linge et des vêtements, le secourisme sont au programme.

Les cours de cuisine, tellement attendus par les élèves, commencent par des con­naissances de base, tendant à leur don­ner de bonnes habitudes dans les gestes à accomplir et dans l'organisation du travail.

L'élève apprend à connaître et à choisir son matériel, à aménager son poste de travail, à sérier les opérations, à peser, mesurer, à travailler proprement.

Au début elle acquiert ces notions indispensables au travers de prépara­tions simples: découpage de légumes pour un potage, de fruits pour une sala­de, dosage pour une crème ... permettant d'analyser chaque opération nouvelle.

Petit à petit, elle apprend les divers modes de cuisson: bouillir, étuver, sau­ter, rôtir, frire en même temps que l'uti­lisation du matériel qui s'y rapporte: marmite à pression , four, cocotte ...

Elle réalise ou utilise diverses pâtes à gâteaux: pâte brisée ordinaire, pâte bri­sée fine ou sablée, pâte feuilletée, pâte levée, pâte à génoise, pâte remuée.

En même temps, elle s'habitue à entre­tenir la cuisine: entretien du frigo, de la cuisinière, de l'armoire des réserves, de la poubelle, des ustensiles et appareils divers. Elle saura aussi dresser une jolie table, la décorer, faire le service.

En fin d'année, elle est capable de pré­parer et de présenter seule des collations ou menus complets.

Les cours de nutrition font connaître à l'élève les besoins, de notre corps, les groupes d'aliments et leur valeur. . Elle

étudie ce qu'est une alimentation saine et équilibrée, cherchant à lutter contre les maladies de la malnutrition et les erreurs alimentaires. Ces erreurs sou­vent dues à une suralimentation en graisse, en sucre, à un manque de fruits et légumes, à une mauvaise répartition des calories dans la journée, entraînent chez bon nombre de personnes des maladies du siècle: obésité, diabète, infarctus, carie dentaire ...

La jeune fille enfin prend conscience que son alimentation d'adolescente doit être particulièrement équilibrée, riche et variée pour permettre un bon déve­loppement de sa personne; qu'elle doit bannir les régimes farfelus pouvant nui­re à sa santé.

Ainsi par ces cours de cuisine et de nutrition, l'élève arrive à composer et à réaliser des menus adaptés aux besoins de chacun.

La formation culinaire ne représente qu'une phase du programme de 2eme

année. Celui-ci comprend encore des cours d'entretien du linge et de secou­risme.

Les sujets développés dans les cours d'entretien sont très diversifiés.

Outre le repassage d'une chemise d'homme, d'un chemisier, d'un jeans, voire d'une lessive complète , l'élève devra pouvoir reconnaître les différents textiles utilisés dans la fabrication des vêtements et du linge de maison. Ces connaissances technologiques seraient extrêmement difficiles à acquérir s'il n'y avait pas l'étiquetage qui deviendra aisé à déchiffrer après une étude minutieuse des sigles et des signes.

Lire une étiquette cousue sur un vête­ment ou toute autre pièce de lingerie renseignera l'élève sur la valeur de son achat et plus tard sur la façon de l'entre­tenir. Les conseils que nous pourrions donner aux élèves en matière de textiles nous amèneront à parler de la mode. En effet, celle-ci influence non seule­ment le choix lors de l'achat, mais sou­vent aussi le goût des consommateurs; savoir se regarder dans un miroir avec un œil critique pour constater que tel vêtement nous convient mieux qu'un autre fait partie d'une éducation aux formes , aux couleurs ... A l'heure où les jeunes filles de cet âge essayent d'affir­mer leur personnalité, il est important d'éduquer le goût qui leur fera acquérir un vêtement qui les distinguera des autres.

Les leçons d'entretien nous amènent aussi à parler de différents appareils ou produits à utiliser. Sensibiliser les élèves au fait que tel type de machine lave bien, use moins le linge, essore sans

trop froisser et évite ainsi du repassage, économise de l'électricité et de l'eau et souvent coûte moins cher, les oriente vers les problèmes que posent la con­sommation et naturellement la publici­té. Cette publicité qui les laisse per­plexes lorsqu'elles se trouvent dans un magasin devant une montagne de pro­duits à lessive, chacun étant souvent le meilleur et le plus avantageux. Ces cours trouvent chez la plupart des élè­ves un intérêt directement pratique, car même à 14-15 ans, on a l'occasion d'entretenir soi-même un jeans ou un T-shirt.

Le programme de 2eme année sera enfin complété par des cours de secourisme. Une dizaine de leçons permettront aux élèves de faire un peu d 'anatomie: étu­de de la peau , du squelette et de l'appa­reil circulatoire. Ces quelques bases leur feront comprendre pourquoi lors d'acci­dents de circulation, telle position du blessé évitera des suites graves pour la santé. Elles sauront soigner une plaie superficielle ou infectée, faire un banda­ge lors d'une foulure et même utiliser des attelles et mettre un bras en échar­pe.

Ces notions de premier secours consti­tuent pour certaines élèves une excel­lente préparation à l'obtention du diplôme de secouriste qu'elles devront posséder avant de passer leur permis de conduire.

En fin de compte, du point de vue psy­chologique, on remarquera aussi que la maîtrise des techniques sur lesquelles repose notre confort quotidien contient un pouvoir libérateur et donne à l'indi­vidu sa pleine autonomie.

Section économie familiale

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Un regard sur le passé

Au moment où, dans des salles de classe bien équipées, maîtres et élèves dispo­sent d'un matériel adapté aux exigences d'un enseignement moderne, il serait peut-être intéressant, pour mieux mesu­rer l'effort accompli , de jeter un regard sur les débuts de l'école en Valais.

Datant de 1835, le document suivant est un témoin de cette organisation par­ticulière qu'était le consortage scolaire.

Esprit d'initiative et de coopération animait ces parents désireux de faire donner un peu d'instruction à leurs enfants.

N'oublions pas qu'à cette époque, l'éco­le n 'était ni obligatoire, ni gratuite et que notre canton vivait encore à l'ère du sous-développement.

Du règlement de l'école de Lurtier (Lourtier), relevons les articles suivants:

16. en faveur des pupilles et des enfants illégitimes

7.17.18 concernant le respect du ma­tériel scolaire et la participation des élèves au chauffage de l'école.

9 et suivants, démontrant avec quelle sévérité étaient traités les «récalci­trants» , c'est-à-dire ceux qui n'avaient pas participé aux frais de construction de l'école.

Et reconnaissons que les membres fon­dateurs avaient bien mérité un Pater, un Ave et un De Profundis!

Marguerite Bruchez

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De Lurtier de Bagnes, dont acte passé le 8 novembre 1835

devant P.J. J acquemain, notaire

A LA PLUS GRANDE GLOIRE DE DIEU.

L'an de grâce mil huit cent trente cinq, et Jour huit novembre. Pardevant moi Notaire public sous signé, et en présence des témoins ci après nommés, ont comparu les Sieurs Jean Etienne TROLLET, Jean Christo­phe MACHOUD, Justin LUISIER, et Pierre Maurice LUY des Morgnioz de Bagnes, Consorts de la classe de LUR­TIER dit Bagnes, dépositaires de la déli­bération passés à l'assemblée de tous les associés à la dite classe.

Par eux chargés et envoyés auprès de moi, ont rapporté ce qui a été statué par la majorité de tous les part-ayants, savoir:

1. Tout consort est tenu de se soumet­tre à toutes les délibérations déci­dées par la majorité et à toutes les charges qui lui seront imposées sauf le pouvoir accordé au Procureur, statué par un article postérieur, et les décrets particuliers des articles suivants.

2. Le contrevenant à la décision de la majorité des associés est exclu de la société sans aucune rétribution.

3. La majorité n'aura cependant pas droit d'établir procureur de la classe ou du Régent, un individu qui n'aura point d'enfant à envoyer en classe.

4. Le procureur de la classe ou du Régent devra assembler les pères qui auront des enfants, afin d'assu­rer un Régent d'après la conduite décidée par la majorité.

5. La classe ' devra commencer à la Toussaint et finir le dernier jour de mars, sauf autre décision laissée à la majorité.

6. La classe journalière devra com­mencer à huit heures du matin, pendant les trois premiers mois, et

à sept heures pendant le reste du temps scholastique et pourra finir à onze heures; aussi elle commencera à une heure après midi et continue­ra jusqu'à quatre heures du soir.

7. Chaque enfant devra porter chaque jour une bûche, et échauffer le four­neau à son tour qui devra se faire alternativement, et là où les enfants ne seront pas capables, les parents devront les remplacer.

8. L'individu qui aura part au fond de l'Ecole soit par hérédité, soit autre­ment et qui n'habiterait pas le quar­tier ou le demi quartier de Lurtier, ne pourra être privé de son droit acquis, pourvu qu'il fasse les contri­butions nécessaires au maintien des fonds et du bâtiment.

9. Ni parent récalcitrant ni leurs enfants ne devront entrer dans le nouveau bâtiment construit l'an · mil huit cent trente cinq, sauf con­vention avec la majorité des part­Ayants.

10. Ces mêmes individus qui par mau­vaise volonté, du moins vraisembla­ble, n'ont d'abort pas voulu partici­per aux frais de la construction de la maison de classe ne deviendront consorts comme ceux qui l'on été dès le commencement qu'en payant à la Société cent quarante batz qui devront être placés en capital pour augmenter les fonds.

Il. Si les premiers consorts ont aug-. menté les fonds, ceux qui devien­dront part-ayant après cette aug­mentation, devront outre les cent quarante batz dus pour la construc­tion du bâtiment, contribuer en tant que les premiers auront déjà fait à la fondation.

12. Tout individu qui était père de famille lorsque la maison de classe a été bâtie et qui n'a pas voulu être du nombre des agissants, ne pourra

hériter ni la maison ni les fonds et accessoires.

13. L'individu de l'un et de l'autre sexe qui aura du fonds de la classe, atti­rant un époux ou une épouse dans le demi quartier sera tenu de payer une contribution de vingt batz lors­qu'il enverra des enfans.

14. L'enfant de l'un et de l'autre sexe qui dans la suite épouserait un enfant né d'un récalcitrant, ou un récalcitrant lui-même, sera tenu de payer septante batz soit la moitié de ce qui doit être payé par celui qui n'a pas voulu être du nombre de ceux qui ont fait le généreux effort pour la construction de la maison de classe, lorsqu'il s'en serviront.

15. L'individu mentionné à l'article précédent refusant d'acheter la moi­tié ci-dessus prescrite, perdra l'autre moitié.

16. Les en fans illégitimes et les pupilles qui habiteront le demi quartier, seront part-ayant de la classe, et considérés comme y ayant contri­bué, pendant le temps de leur ins­truction.

17. Au commencement de chaque année scholastique le procureur devra remettre l'inventaire au Régent, de tous les effets qui se trouvent à la maison de classe, comme bancs, tables, fenêtres, clefs, etc., etc., Le régent encourra la responsabilité lui-même, s'il ne peut ou s'il ne veut déclarer celui qui aura détério-

ré quelques-uns des objets invento­riés.

18. L'inventaire sera aussi reconnu à la fin de l'année scholastique afin de pouvoir vérifier si rien n'y manque et savoir qui aura endommagé les objets inventoriés et pour pouvoir l'obliger à les réparer.

19. Le Régent ne pourra recevoir dans sa classe des écoliers hors du quar­tier sans en prévenir préalablement le procureur qui les présentera à l'assemblée.

20. Le Régent devra prier: un pater et un ave avec le De profundis ce à la fin de chaque classe pour le repos des fondateurs.

21. Le chemin qui est établi pour le service de la classe depuis la grande route doit avoir deux pieds de lar­geur, et il ne doit pas être pratiqué sinon pour le service de la dite mai­son.

Ainsi fait et délibéré dans l'assemblée publique du quartier de Lurtier le 27 octobre dernier, selon l'assertion des comparans, et passé dans ma maison au châble de Bagnes et lu aux envoyés pré­constitués le dit jour huit novembre en présence du conseiller Pierre Maurice Guigoz de Champsec et de Maurice Eugène Filliez de Bruson, témoins requis; en foi de quoi ai signé. La présente expédition pour l'usage du procureur de la classe, et une seconde pour être déposée à la chapelle du lieu.

PIERRE JOSEPH JACQUE MAIN Notaire public

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Accès aux écoles secondaires du 1 er et du 2e degré

Année scolaire 1980 / 1981

1. Cycle d'orientation rel1"wrques générales pour l'année scolaire 1979/ 1980

1. L E/èves de 6 e année primaire

Les critères d'admission au .cycle d'orientation demeurent inchangés pour les élèves fréquentant la 6e année pri­maire durant l'année scolaire 1979/ 1980. Pour être admis au cycle d'orientation , l'élève doit satisfaire aux critères de promotion définis dans l'Arrêté du Conseil d'Etat du 23 mars 1977 concer­nant le livret scolaire de l'enseignement obligatoire (art. 10): «L'élève doit obtenir au moins la note 4 dans la moyenne du premier groupe et dans la moyenne générale». Les condi­tions de l'article 2 des dispositions du 7 décembre 1977 concernant l'admission du cycle d'orientation doivent être interprétées dans ce même sens (double moyenne de 4). La note 5 à la moyenne générale dis­pense l'élève de l'examen d'admission en division A.

1.2. E/èves de 5 e année primaire

A la suite de la consultation des maîtres de 5e et 6e primaires pendant l'année scolaire 1978/ 1979, il a été décidé de maintenir le même système pour l'admission des élèves au cycle d'orien­tation. La moyenne des deux années d'observation se calcule donc toujours pour les 2/5 sur les résultats de se pri­maire et pour les 3/5 sur ceux de 6e • Le dossier scolaire à été simplifié.

2. Cycle d'orientation - inscriptions

Les directions d'écoles, ou à défaut les commissions scolaires, sont tenues

d'annoncer les effectifs probables de la première classe des deux divisions du cycle d'orientation aux centres scolaires concernés pour le 15 avril 1980 au plus tard. Les inscriptions définitives sont trans­mises par les administrations commu­nales aux inspecteurs primaires au moyen des formulaires «ad hoc» dûment remplis jusqu'au vendredi 13 juin 1980 à 18.00 heures.

3. Cycle d 'orientation exam.ens d 'adm.ission et de promotion

Les examens de promotion de fin de 1 A et de fin de 2A du cycle d'orientation auront lieu les mardi et mercredi 10 et Il juin 1980 dans chaque classe con­cernée des différentes écoles du cycle d'orientation. L'examen d'admission au cycle d'orien­tation se déroulera le mardi 17 juin 1980 à 08.15 heures dans les divers cen­tres du cycle d'orientation.

4. Ecoles préprofessionnelles et de cul­ture générale, écoles commerciales, sections littéraire, scientifique, so­cio-économiques des collèges canto­naux

Les préinscriptions sont communiquées par les écoles du cycle d'orientation aux directions des écoles du 2e degré jus­qu'au 15 avril 1980. L'inscription individuelle définitive se fait par la remise du livret scolaire jus­qu'au 30 juin 1980 à l'école du 2e degré que l'élève désire fréquenter.

5. La modification du chiffre 3.3 des dispositions du 7 décembre 1977 con­cernant les transferts et la promotion des élèves dans les écoles du cycle

d'orientation est maintenue en 1979-1980.

6. Tous les renseignements complé­mentaires ressortent des dispositions du Département de l'instruction publique du 7 décembre 1977 publiées dans le Bulletin officiel (N° 52, 16 décembre 1977) et l'Ecole valaisanne et transmise

à toutes les commISSIOns scolaires et directions d'écoles.

LE CHEF DU DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE.

A. Zufferey

Sion, le 3 octobre 1979

Méthodologie du

français Séances d'information

Des séances d'information sur la nou­velle méthodologie du français, intitulée «Maîtrise du français» sont organisées durant le mois de décembre 1979 de la manière suivante:

- Lundi 10 décembre 1979, de 1400 heures à 1700 heures, dans la grande salle du Reposieux à Monthey, pour les districts de Monthey et de St­Maurice.

- Jeudi 13 décembre 1979, de 0830 heures à 1130 heures, dans l'aula du nouveau collège à Sion, pour le dis­trict de Sion (1).

- Jeudi 13 décembre 1979, de 1400 heures à 1700 heures, dans l'aula du nouveau collège à Sion, pour les dis­tricts d'Hérens et de Conthey (l).

- Vendredi 14 décembre 1979, 0830 heures à 1130 heures, dans le bâti­ment de l'école des Liddes à Sierre, pour le di~trict de Sierre.

- Vendredi 14 décembre 1979, de 1400 heures à 1700 heures, dans la salle de spectacles du collège Ste­Marie à Martigny, pour les districts d'Entremont et de Martigny.

Participants:

- maîtres de l'enseignement primaire - maîtresses des écoles enfantines - maîtres de l'enseignement spécialisé - enseignants sans emploi permanent

et remplaçants.

Invités:

- commissions scolaires et directions d'écoles

- directeurs des Cycles d'orientation - directeurs des écoles secondaires du

2e degré - directeurs des écoles professionnelles - inspecteurs des écoles secondaires 1 er

degré, 2e degré, enseignement profes­sionnel

- comités d'associations de parents.

Congés des élèves:

Les classes dont les titulaires participent à la séance sont libérées durant la demi­journée.

Précision au sujet de l'heure:

Afin que les séances puissent commen­cer à l'heure dite, les participants et les

*

56 57

'invités sont pnes de -gagner les salles respectives un quart d'heure à l'avance.

Parcage des véhicules (1)

Les automobilistes qui se rendent aux séances organisées à Sion peuvent garer leur véhicule sur la place de parc derriè­re la patinoire.

Autre recommandation Pour profiter au mieux de la séance d'information, les participants qui ne l'auraient pas fait sont invités à lire la méthodologie «Maîtrise du français» que l'on peut se procurer auprès du dépôt scolaire à Sion.

Le chef du Département de l'instruction publique

A, Zufferey

Semaine de cinq jours

LE DÉPARTEMENT DE

L'INSTRUCTION PUBLIQUE,

Vu la décision du Conseil d'Etat du 25 avril 1979 en vertu de laquelle le Département de l'instruction publique est autorisé à créer une commission chargée d'étudier le problème de la semaine de cinq jours dans les écoles du canton,

décide: 1. La commission est constituée de la

manière suivante: Président: M. Jean-Pierre Salamin,

conseiller pédagogique DIP

Membres: MM. Eugène Brunner,

adjoint DIP Luc Germanier, adjoint DIP Alfred Klingele, Association de parents Haut-Valais Claude Martin, recteur Collège de l'Abbaye de St-Maurice Anton Rivaz, inspecteur du CO Mme Jean-Pierre Varone, Fédération Association de parents du Valais romand

2. La commISSIOn désigne elle-même ses organes de travail.

3. Son mandat est le suivant:

3.1 Préparer à l'intention des commu­nes, des organisations socio­économiques (industrie, commerce, arts et métiers, tourisme, agricultu­re, social), des associations de parents et d'enseignants, des cadres de l'enseignement (commissions scolaires, directions d'écoles, ins­pecteurs scolaires, etc.)

a) un exposé des principales don­nées qui se rapportent à la semaine de cinq jours

b) une enquête sous forme de ques­tionnaire ou d'interviews destinée à faire connaître l'avis des desti­nataires sur les différents aspects de la question.

3.2 élaborer les conclusions de l'enquê­te sous la forme de propositions concrètes à présenter au Conseil d'Etat pour le 15 juin 1980.

4. La commission veille à appliquer les modalités suivantes:

a) prévoir un dépouillement électroni­que des données

b) soumettre les projets de l'exposé des motifs et de l'enquête au chef du Département de l'instruction publi­que

c) procéder à la consultation des milieux intéressés en accord avec le chef du Département de l'instruction publique

d) présenter les résultats de la consulta-

tion au chef du Département de l'instruction publique

e) respecter les . dispositions officielles pour les indemnités et les honoraires des membres de la commission.

5. Elle peut au besoin consulter les associations professionnelles pédago­giques.

Le chef du Département de l'instruction publique

A. ZujJerey

Q

58 59

Le 1 octobre 1979, une journée officiel­le de lancement de projet SIPRI (Exa­men de la situation de l'Ecole Primaire) a eu lieu à Berne dans les locaux du FONDS NATIONAL, où étaient .invi­tés:

- des délégués des associations d'ensei­gnants suisses et régionales;

- des représentants de chaque canton assurant la liaison entre les départe­ments de l'instruction publique et la direction du projet SIPRI;

- les membres du groupe de direction de l'ensemble du projet composé de:3 membres de la Commission Pédagogique suisse: Mme Maspéro, MM. W. Schenker, et F. von Bidder 1 représentant du secrétariat de la CDIP: M. J.P. Meylan 2 directeurs du projet: MM. W. Hel­Ier et J.P Salamin 4 présidents des groupes de travail.: Mme L. Wenger, MM. E. Ambühl, M. Girardin et A. Strittmatter. 1 représentant de la CSG: M. U. Kramer. La présidence du groupe étant assu­rée par M. O.P. Trier

Les objectifs de cette journée d'informa­tion étaient les suivants:

- permettre à la direction du projet de faire connaissance avec les hommes de liaison et les représentants des associations d'enseignants;

- donner l'occasion aux présidents des quatres groupes de travail de présen-

ter une esquisse de projet; - échanger des idées et des informa­

tions entre ces présidents et les autres participants;

- discuter des formes et de la fonction des écoles de contact et de l'engage­ment de leurs enseignants;

- prendre connaissance de la docu­mentation suisse et cantonale en liaison avec le projet SIPRI.

C'est ainsi qu'après une introduction faite par le président de la séance M. U.P. Trier; MM. A. Strittmatter, M. Girardin, Mme L. Wenger et M. E. Ambühl ont fait par de leurs idées sur le travail des groupes qu'ils auront à con­duire:

- Objectifs d'enseignement de l'école primaire: buts et réalité

- Formes et fonctions de l'évaluation - Passage de la période préscolaire à

l'école primaire - Relation de l'école et de la famille.

Les deux directeurs du Projet MM. W. Heller et J.P. Salamin ont donné une information au sujet des Ecoles de con­tact - SIPRI et de l'état de l'inventaire de la documentation suisse et cantonale en relation avec les thèmes de SIPRI.

L'ensemble du projet SIPRI fera l'objet d'articles particuliers qui paraîtront dans des numéros spéciaux de la littéra­tue pédagogique en novembre 1979.

Jean-Pierre Salamin

SPORTS ET CIVILISATIONS

Un séminaire organisé par le groupe de travail «Sports et civilisation» sera or­ganisé le 17 mai 1980 (Français -allemand). Chaque enseignant est invité à partici­per à cette journée d'études voire à y présenter un exposé sur des expériences réalisées.

Thèm,es: 1. L'instruction préparatoire

(lP/EPGS) 1941 - 1972. 2. Communications libres relatives à

Sports et civilisation

Frais: Fr. 50.- jusqu'au 15 décembre 1979, Fr. 70.- plus tard, à verser au CCP Sports et civilisations, Zürich, N° 80 - 26512 (participation; lunch; documents du Séminaire: les communications en une langue, les résumés en Fr./allem.; liste des participants) Inscrire au verso du talon de chèque, clairement: adresse privée, tél. Le nombre de participants est li/nité.

Ceux qui désirent présenter une ou deux communications (l0 minutes; 8 pages dactylographiées, y compris les sources, illustrations, etc) enverront de suite au soussigné, sur une feuille A4 (3 exemplaires); adresse privée, téL, titre et résumé (200 - 300 mots) de la commu­nication, en une langue. Ils recevront ensuite divers renseignements sur la manière de présenter leur texte, qui sera publié dans les Documents.

Pour les comnntnications, quelques idées et renseignements.

Toute personne peut communiquer ses expériences et recherches, avec indica­tion des sources, de la bibliographie et des documents: les enseignants, méde­cins, dirigeants des sociétés de jeunesse, de sport, de gymnastique, etc; les pas­teurs, hommes' politiques, responsables des autorités, école, offices de sport, etc.

L'instruction préparatoire /IP, EPGS, 1941 - 1972 '; quelques idées: L'IP loca­le: école, société, village, district

L'IP régionale: ville, canton écoles supérieures ' L'IP fédérale: évolution d'une discipli­ne; accidents; moniteurs; matériel; finances; changements techniques L'IP face aux églises, loisirs, à la politi­que , à l'armée, à la presse, etc.

Thèmes libres, relatifs à la Suisse (com­mune, canton, Confédération) ou à l'étranger: une partie d'un mémoire de diplôme, de licence, d'une thèse de doctorat; l 'his­toire (avec sources) d'une société, d'une fédération; l'évolution dans une période (avant 1900, 1900-1945, depuis 1941) des sports dans une école, société, com­mune, d'une discipline sportive. Les sports et la santé, les loisirs, la politi­que, la défense nationale, le nationalis­me, dans un domaine circonscrit.

Pour le groupe de travail Sports et civilisations:

O. Pfândler, Dr. ès Lettres Sportamt, Postfach 8039 Zürich

+

60 61

-- 1

Pro Juventute et l'année de l'enfant

Au cours de l'Année internationale de l'enfant proclamée par l'ONU, Pro Juventute a tout particulièrement con­centré ses activités sur quelques tâches sociales:

- Pro Juventute a mis au point une «conception pour l'aide aux régions de montagne» contenant un réper­toire des tâches socio-culturelles à accomplir pour compléter l'aide qui encourage surtout le développement économique de ces régions.

- Dans de nombreuses communes urbaines les collaborateurs locaux de Pro Juventute ont encouragé des ini­tiatives visant l'amélioration des conditions de vie des enfants et des familles habitant en ville (places de jeux, équipements publics de loisirs, rues aménagées pour le jeu et la détente, journées de jeux, passeports de vacances).

- Pro Juventute aide les enfants élevés dans une famille incomplète indirec­tement en soutenant la création d'offices de recouvrement des pen­sions alimentaires, en versant des prestations complémentaires lorsque les pensions alimentaires sont insuf­fisantes, en conseillant les pères ou mères élevant seuls leurs enfants.

A côté de cela, le conseil de la fonda­tion a demandé à ses 6000 collabora­teurs, pour la plupart bénévoles, de concentrer leurs efforts en 1978/79 sur les activités concernant les adolescents et les loisirs:

Pro J uventute et les adolescents

Le travail social bénévole connaît au fil des ans un succés toujours grandissant peut-être parce que cela plaît aux ado­lescents de passer des vacances dans un cadre organisé, de prendre une part active à la vie de groupe, peut-être aussi parce qu'ils désirent aider les popula­tions défavorisées. Au cours de l'exerci­ce, Pro Juventute a proposé 42 projets à des groupes. Plus de 3000 adolescents

ont demandé des renseignements sur le travail social bénévole, Pro Juventute a reçu plus de 400 demandes venant du monde entier. En Suisse romande, 50 jeunes ont été placés dans des homes pour des stages allant de 2 à 6 mois.

Les séjours «Coup de pouce» dans les familles ont pour but de permettre à des jeunes de faire un stage pratique, de tra­vailler au sein d'une famille dont la situation financière et/ou sociale néces­site un engagement tout particulier. En 1978, 1603 jeunes filles et jeunes gens ont été placés en Suisse alémanique, ce qui a représenté 32391 journées de tra­vail et 141 jeunes ont fait un séjour «Coup de pouce» en Suisse romande, totalisant 3087 journées de travail.

Grâce à 123 participants bénévoles répartis en 10 camps (ce qui représente 10730 journées de travail) des canalisa­tions d'eau ont pu être installées pour des habitations isolées, de vieilles mai­sons ont été rénovées ou agrandies. Dans Il camps villageois, 149 jeunes à partir de 16 ans ont aidé pendant 2 semaines des familles débordées de tra­vail, et c'est ensemble, dans le camp, qu'ils ont passé d'agréables heures de détente (le soir ou le week-end).

Lors de 8 séances d'information «ren­contre avec des handicapés», 400 jeu­nes ont discuté des problèmes et diffi­cultés que pose la vie avec des handica­pés.

Plus que jamais il est nécessaire d'accorder des bourses complémentaires et les Fr. 995706.- accordés au cours de cette année dans toute la Suisse sont loin de suffire à apporter une aide effi­cace pour couvrir les frais de formation.

Pro J uventute et les loisirs

Le nombre croissant des équipements de jeux reflète l'intérêt grandissant des adultes pour les jeux des enfants. Les 20 ludothèques qui ont été ouvertes ou vont l'être ont bénéficié d'une aide importante de la part des secrétariats de district de Pro Jeventute. Pro Juventute

a reçu des demandes de plus de 150 communes désireuses d'obtenir une aide ou des conseils relatifs à l'installation et au fonctionnement de différentes sortes de places de jeux pour enfants. De plus en plus souvent Pro Juventute est appelée à résoudre le problème de la conception des cours de récréation afin qu'elles soient le mieux possible adap­tées au jeu. La notion de rues aména­gée pour le jeu et la détente fait peu à peu son chemin, on peut d'ailleurs déjà noter d'intéressantes réalisations dans ce domaine.

Les journées de jeux sont souvent à l'origine de la création de terrains Robinson permanents. Au cours de l'année ce ne sont pas moins de 22 comités d'initiative qui se sont consti­tués et ont installés des terrains Robin­son ou en étudient le projet, pas moins de 57 projets de centres de loisirs ont été soumis au service des loisirs de Pro

Juventute et ont reçu, pour la plupart, une aide financière des secrétariats de district. Le passeport de vacances a sus­cité un vif intérêt dans de nombreux districts Pro Juventute. Compte tenu de l'énorme succès qu'ont connu ces passe­ports dans les villes, certains collabora­teurs des districts ruraux ont l'intention de proposer cette formule aux enfants de leur région. Comme chaque année le service des loisirs a publié au printemps et en automne un calendrier des cours qui propose par thème la liste des cours et manifestations; plus de 7000 person­nes ont pu ainsi s'informer des cours organisés dans le secteur socio-culturel.

Pro Juventute s'occupe également de la formation des animateurs professionnels dont la formation en Suisse alémanique rencontre encore de grandes difficultés financières. En automne 1978, 17 ani­mateurs ont terminé leur formation sanctionnée par un diplôme.

EN 1979, PRO JUVENTUTE PROPOSE:

Des timbres illustrés d'armoiries de communes suisses

En 1979, pour la seconde année consé­cutive, les timbres très joliment illustrés d'armoiries de communes suisses sont l'œuvre de Gastone Cambin, héraldiste, Breganzona. Cette année il s'agit des armoiries de Cadre, Rüte , Schwamen­dingen et Perroy, c'est-à-dire d'une commune de Suisse italienne, deux communes de Suisse alémanique et d'une commune de Suisse romande.

Les timbres ont une valeur d'affranchis­sement de 20, 40, 70 et 80 ct. Pro Juventute ne reçoit que la surtaxe des timbres qui est de 10, 20 , 30 et 40 ct.

U ne idée de petit cadeau: le carnet de timbres à couverture dorée

Où trouver, à moins de Fr. 10.-, un petit quelque chose d'utile à offrir? 62 63

Un petit cadeau de Noël? Une marque d'attention? Dans de tels cas, le petit carnet à cou­verture dorée fait toujours plaisir.

Le carnet de timbres est non seulement très joli avec sa couverture illustrée des armoiries de Schwamendingen et Per­roy, mais il est encore très pratique, facile à glisser dans le sac à main et le porte-monnaie.

Ce carnet contient 8 timbres à 20 ct. (armoiries de Cadro) et 8 timbres à 40 ct. (armoiries de Rüte). Il est en vente aux prix de Fr. 7.80 aux secrétariats de district et de commune ainsi qu'auprès des services philatéliques des PTT.

Les étiquettes autocollantes pour paquets

Les 8 étiquettes sont illustrées d'une rosace reproduisant les 4 armoiries des timbres Pro Juventute 1979 et sont d'un effet particulièrement décoratif sur un paquet affranchi également de timbres Pro Juventute. Sachet de 8 étiquettes: Fr. 3.50.

Les cartes de vœux Pro J uventute

Les sujets des 3 séries de cartes de vœux Pro Juventute sont très variés. Cela per­mettra aux acheteurs de faire un choix:

Monique Graf, Berne, propose d'origi­naux «Tableaux chiffons», chaque car­te est de couleur différente en tons dégradés et représente soit des oiseaux, soit un papillon, soit une libellule. Les bouquets multicolores de fleurs des champs sont l'œuvre d'Agathe Bernold, Affoltern a.A. et les peintures naïves de scènes enfantines de Zabou Niederhau­ser de Collex-Bossy.

Les trois séries de cart Commission format (11 x 15,4 cm.). La série de carte avec enveloppes est vendue au prix de Fr. 3.50.

Œuvre suisse des lectures pour la jeunesse Six nouvelles brochures OSL viennent de sortir de presse. Il s'agit d'histoires cap­tivantes qui ferot certainement la joie de tous les enfants. Les brochures OSL sont en vente auprès des dépôts scolaires OSL et du bureau de vente de l'Œuvre suisse des lectures pour la jeunesse (Seehofstrasse 15, 8008 Zurich, case postale, 8022 Zurich), et dans quelques librairies. Les brochures de 32 pages ne coûtent que Fr. 1.80, les brochures de 48 pages Fr. 2.40.

NOUVEAUTÉS

N° 1511 «L'histoire du petit Muck» par Annemarie Markel / H. Huguenin Série: littéraire Degré moyen

Voici que vient à nous le «petit» Muck avec son trésor de multiples aventures qui sauront vous tenir en haleine. Si sa taille était petite, sa vie, par contre, fut grande en exploits extraordinaires. Suivez-le donc dans ses péripéties étonnantes et prenez-y grand plaisir.

N° 1512 «Agassiz l'enthousiaste» par Claude Rivier Série: biographie Degré supérieur

Un petit garçon éprouve un intérêt émerveillé pour tous les animaux et surtout pour les poissons. Il grandit et devient naturaliste. Son enthousiasme est communicatif. Toujours bouillon­nant de nouveaux projets, il trouve toujours de l'aide pour les poursuivre.

Cette carrière brillante commence en Suisse, qu'Agassiz quitte à 39 ans, et s'achève en Amérique où il passe les vingt-sept dernières années de sa vie.

N° 1513 «Histoire de l'épouvantail qui voulait voyager» par Bernard Montangero Série: littéraire Degré moyen

Un épouvantail, ça n'est pas poli quand ça baille... Il ne peut mettre sa

main devant sa bouche. Un épouvan­tail, ça ne peut se gratter non plus ... Alors que dire d'un épouvantail qui rêve de voyager? Lisez et vous verrez que ce brave chasse-étourneaux a trou­vé le moyen de se déplacer ...

Et vous lirez aussi l'histoire du petit garçon qui apprenait la préhistoire et celle de la chenille qui était amoureuse d'un papillon.

N° 1514 «Histoire de l'éléphant fou» par Bernard Montangero Série: littéraire Degré moyen

Personne ne sait où la folie peut aller se nicher, ni quelle forme ellepeut prendre, encore moins quel personnage elle peut habiter. ..

Ici, c'est sur un éléphant que Dame folie a jeté son dévolu mais vous verrez que c'est d'une folie douce, d'une folie amusante, d'une folie complètement folle, complètement dingue qu'il s'agit. Et vous lirez aussi l 'histoire de la grand-mère qui tricotait ses souvenirs et celle de l'araignée qui se prenait pour Picasso.

N° 1515 «Hommes et moteurs» par Godi Leiser / A. Marti­nez Série: cahiers pratiques Degré moyen

L'histoire de l'automobile racontée de façon passionnante et illustrée de manière vivante: à quoi ressemblaient les premières automobiles et comment elles fonctionnaient, à quelle vitesse 64 65

elles roulaient, quel était autrfois l'équipement des coureurs automobiles - comment les automobiles modernes se sont développées à partir des calè­ches à vapeur et à gaz de pétrole.

N° 1516 «Ensemble» par Hans. Manz / Christian Daetwyler / R. Siebold

La vie n'est pas toujours facile pour ceux, qui portent des lunettes ou qui

15/4

Hommes et moteurs

sont roux, pour ceux qui entendent mal ou qui bégaient. Car ils sont diffé­rents de nous, donc différents de la plu­part des gens.

En publiant cette brochure, nous vou­drions montrer à tous ceux qui ne sont pas comme nous que nous les aimons.

Que nous les accueillons à bras ouverts.

Que nous voudrions leur venir en aide.

4

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Cours d'initiation aux techniques audio-visuelles

Un cours d'utilisation des appareils et techniques audio-visuels est ouvert à tous les enseignants du canton.

Des exercices pratiques peuvent être réalisés, les enseignants pourront déjà prévoir la création d'un matériel néces­saire à leur enseignement.

Ces séances seront organisées le mer­credi après-midi et porteront sur l'utili­sation des moyens suivants:

Les participants seront convoqués selon leurs intérêts et par petits groupes en fonction de l'inscription ci-dessous que les intéressés voudront bien retourner pour le 10 décembre 1979 au plus tard.

- Photos (prises de vue, développe­ment)

- Diapositives (prises de vue à partir de documents, copies)

- Fabrication de transparents a détacher et à envoyer à l'ODIS, Gra­velone 5, 1950 Sion - Utilisation du magnétoscope (vidéo)

- Utilisation du magnétophone (mon-tages sonores).

Je m'inscris pour un cours d'utilisation aux techniques audio-visuelles (demi­journée en plus selon le désir des parti­cipants).

Je m'intéresse au(x) domaine(s) sui­vantes) :

o Photos, (prises de vue, développe­ment)

o Diapositives (prises de vue à partir de documents, copies)

o Fabrication de transparents o Utilisation du magnetoscope (vi­

déo) o Utilisation du magnétophone

(montages sonores)

Nom: ..

Prénom:

Adresse:

N° de téléphone:

Enfants du tiers monde Quelle éducation?

Quels buts recherchent d'autres sociétés dans l'éducation des enfants et com­ment s'y prennent-elles pour arriver à leurs fins?

Quatre article essaie de nous le mon­trer à travers des exemples de Nouvelle Guinée (chez les Itamul), du Bénin (chez les Bariba), du Canada (chez les indiens Cree) et de Colombie (chez les «gamins» de Bogota). Education dont le support est l'expérience, mais qui laisse une large place à l'autonomie des groupes d'enfants, reconnaît leur droit à la parole, favorise des relations inten­ses entre enfants et adultes, de même que la précocité dans l'apprentissage.

Les systèmes décrits ne sont plus intacts. Le colonialisme et surtout l'école coloniale basée sur d'autres valeurs ont remis en question l'éduca­tion traditionnelle ou l'ont détruite. Quelle éducation, aujourd'hui, pour les enfants du tiers lJlonde?

"* "* "* Le dossier peut être utilisé dans l'ensei­gnement pour des élèves à partir de 12-13 ans.

40 pages avec photos. Prix: 3 francs suisses. A commander à: Service école tiers monde boîte postale 1686 Monbijoustrasse 31 3001 BERNE.

Fermeture de l'ODIS durant les vacances de Noël

L'DOIS sera fermé du vendredi 21 décembre 1979 au mardi 2 janvier 1980; une permanence téléphonique est toutefois assurée.

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