Pour votre course d'école ... VALLORBE

Ses grottes ... nouvelle galerie

rivière souterraine

Son musée du fer unique en Suisse

Un forgeron y travaille en permanence

Nouveau! A uberge de jeunesse (Tél. 021/831349)

Renseignements: Office du tourisme - 1337 Val/orbe - Téléphone 021/832583

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l'II~I~I~N MARTIGNY Place de la Poste

SION Place du Midi 48 MONTHEY Place de l'Hôtel de Ville

C'est bonnard d'avoir un livret

d'~-Jeunesse à la lianque cantonale.

~ BANQUE CANTONALE DU VALAIS ~ WALLISER KANTONAL BANK

LES ÉDITIONS FERNAND NATHAN -PARIS collection PÉDAGOGIE PRÉSCOLAIRE

• Abadie , Mad re. Plaisir de danser' des jeunes enfants ...... 19,50 • Boesch. Du gribouillage au dessin figuratif .... .' ...... 20,80 • Calmy. L' Éducation du geste graphique ....... . .... 13,60 • Calmy. L'apprentissage de l'écriture ......... . .... 9,10 • Ditte , Durif, Marcier. Citoyens de la maternelle ........ 22,90 • Drevon, Jenger . Nous lirons demain ............... 16,90 • Joubert. Les marionnettes et l'enfant ... . .......... 20,75 • Lapierre. L'éducation psychomotrice à l'école ..•.... .. 14,00 • Lassalas, Chaumin. Écrire: le geste et le sens ...... . ... 21,35 • Piron. L'enfant et la poupée ........... . . . .... 15,70 • Régnier, Leclercq . Éducation perceptivo-motrice. . . . . . .. 9.80

• Ribière , Arnaud , Breschi, Reccar i. Conquête et élaboration du langage chez l'enfant de 18 mois à 5 ans ......... . ..... . .... 20,

• Vigy , L'organisation coopérative de la classe. Le~ ateliers permanents .,. . . . . . . . . . . . . . . 17

• Calmy . Espace et graphisme ................... 14

NOUVEAUTÉS • Dufayet, Faisons des poèmes ............. . ....... . • Champdavoine. Écoute et regarde ..... . ............ . • Tessier. Les « 2 ans» parlent ............... . ..... .

Diffusé par ELYTIS S.A. 85, rue de Genève 1004 - LAUSANNE - Tél: 021.24.89.44 ( - 45 - 46)

L'ÉCOLE VALAISANNE

RÉDACTEUR

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ÉDITION, ADMINI STRATION, RÉDACTION

IMPRESSION, EXPÉDITION

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DONN ÉES TECHNIQUES

RÉGIE DES ANNONCES

ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Octobre 1 983 XXVllle année No 2

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 6286 .

Imprimerie Valprint SA, Sion.

Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement) ,

Couverture : 4e page avec une couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

111 page Fr. 3500.-112 page Fr. 1800.-114 page Fr. 1000.-118 page Fr. 600.-

Pages intérieures:

111 page Fr. 300.-112 page Fr. 160.-113 page Fr. 120.-114 page Fr. 90.-118 page Fr. 50 .-

2e et 3e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

111 page Fr. 3200.-112 page Fr. 1650.-114 page Fr. 900.-118 page Fr. 500.-

Rabais pour ordres fermes : 5 fois: 5 %, 10 fo is : 10%.

Délai des annonces: le 1 er de chaque mois. Surface de la composition: 155 x 230 mm . Impression :offset.

Publicitas SA, Sion, téléphone (027) 21 2111 et ses agences de Brigue, Martigny, Monthey.

Les encarts sont acceptés. Priére de se renseigner de cas en cas auprés de Publicitas SA.

Sommaire

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Jocelyne Gagliardi Pierre Pradervand CVE Elisabeth Sola EV Marguerite Stœckli Anna T. Veuthey EV

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

Gérald Berger

Uni-Fribourg Philippe Theytaz

AEPSVR Henri Métrailler AEDE

VIE CORPORATIVE Léon Jordan AEPSVR J.-M. Abbet Chantal Fumeaux-Rausis

NOUVELLES ACQUISITIONS

ODIS

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP DIP

INFORMATIONS GÉNÉRALES

CEMEA OSL

Moderato

Lettre à Nodine ............... . .......... . ........... ~ Un sanglot qui n'arrache plus de larmes ............... ~ Cours de langue et de culture du pays d'origine .. . ..... 1ij L'écolier coûte cher .. . ............................... 1J Avent 1983, un trésor à partager ............. . ........ 1 ~ Médecins scolaires du Valais ................... . ..... 11 L'homme quotidien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Différences entre arriération mentale et maladie mentale 2J

Exemple d'intégration de l'initiation aux mass-media (Fri-bourg) ................................. . ............ 21 Sports et civilisation, séminaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3t L'appui pédagogique dans un centre scolaire de monta-gne: Anniviers .......................... . .......... . . 3~ Grand concours ...... . ...... . .. . .................... 4J Radio-TV éducative, information .... . ................. . 4~ Journée d'étude 1983 .... . ........ . .............. . ... 46

Information «Ward»; sessions décentralisées .......... . Cours de natation ............................. . . . ... . Chronique SPVal .... . .... . .......................... . Enquête sur l'enseignement renouvelé du français ..... .

Liste des récentes acquisitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Arrêté relatif à l'enseignement à mi-temps et à temps partiel 5~ Congrès de la SPR, le 19 novembre 1983 . . . . . . . . . . . . . . 5~

Stages de formation à l'animation de centres de vacances Nouveautés ... . ... . ... . .. . ... . . . .. . ........... . .... .

Photo de couverture: Oswald Ruppen

Moderato

«La guerre est la continuation de la politique f par d'autres moyens» affirmait le général prussien Clausewitz au siècle dernier et nombreux sont les historiens contemporains qui tien­nent cette réflexion en haute estime.

Il est certain, en tout cas, qu'un même vocabulaire s'applique souvent à ces deux entités.' la guerre et la politique. En effet n'emploie-t-on pas indifféremment les termes de stratégies, de tactiques, de traités, de pactes, de concessions, de terrains à conquérir, d'indiscipline à juguler, de troupes à motiver, de brèches à créer, de combats à remporter, de préparatifs à tenir secrets, d'armes à affûter etc ... pour recouvrir des réalités bien distinctes?

Tous ces cOncepts, pour nous occidentaux, ont déserté peu à peu les champs de bataille pour occuper les sièges des partis.

Sur les deux champs on met la même fougue à défendre ce que l'on croit juste, même si, en politique, on le fait en général en laissant à son adversaire la vie sauve et des possibilités de revanche.

Mais toute politique a ses caractéristiques et, à mes yeux, le propre de la Suisse actuelle en ce domaine de l'affrontement régulier et passionnel, c'est la recherche patiente du compromis, cette convergence dernière des idées qui se fait sur la voie médiane, puisqu'il est établi que l'aiguille du balancier passe deux fois plus souvent au centre qu'à chacune des extrémités. Il faut croire que notre climat invite aux amplitudes raisonnables et que notre légendaire esprit de modération aime à se nourrir de transactions.

Le Suisse risque aussi quelques audaces; il se prend parfois à rêver ou à oser, il taquine la chimère puis lorsque sa témérité l'effraie, il revient sur ses pas et s'arrête sur un terrain stable, renvoyant dos à dos les espoirs les plus fous et les ancrages les plus traditionnels. Les paris sur l'avenir se prennent, mais avec de modestes sommes.

Il en fut un peu ainsi de la loi sur l'instruction publique. La générosité des premiers élans s'acheva en compromis, ralliant, au centre, des extrêmes qui ne se seraient jamais rencontrés.

L'écrasante majorité rencontrée aux termes des débats est une victoire de la modération sur les passions, de la politique pesée sur la politique rêvée.

Jean-François Lovey

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Lettre à Nadine,

Les vitrines de jouets t'attirent moins que le défilé des jeunes filles dans les ruelles tranquilles où l'on peut prendre le temps de les regarder. La mode te ravit, tu aimes l'arc-en-ciel des cou­leurs, l'innocence apparente des jupons de dentelles à l'ancienne et l'abusive autorité des amazones faisant résonner leurs botti­nes sanglées sur le macadam . De retour au nid tu te mets à jouer les courtisanes, toi dont les formes sont encore pareilles à celles d'un putto, ces angelots nus qui ont inspiré, autant que les apôtres, les sculpteurs des basiliques.

Tu te drapes dans la moire de châles orientaux, tu glisses dans tes yeux qu'un rien écar­quille les éclats tragiques de celles qui ont vu tous les ha­sards depuis les commence­ments des mondes et, royale­ment naine sur des talons d'emprunt, tu traques le com­pliment dans le regard de tes frères. Mais tu t'es trompée d'adresse. Sous la raillerie, la bouche en hanap des enfants retenant leurs larmes, tu pro­clames, fatal farfadet, te dégui­ser uniquement pour te plaire.

Tu as sûrement emprunté l'ex­pression à tes aînés qui s'endi­manchent les jours ouvrables, courent à leur footing pour courir encore, se précipitent sur les cours de gym bic, bo­dy tonic ou ~ro building et bientôt marcheront sur les mains si telle est l'exigence de se plaire. Ceux-là décryptent sans le savoir la sémantique des modes, construisent des envoûtements en préfabriqué

et prétendent, les madrés, que tous ces devoirs de loisirs sont à eux seuls destinés. L'époque est à la séduction de soi, Nodi­ne, mais comme celle-ci s'amorce dans le regard des autres, l'époque est à la sé­duction générale, tout simple­ment.

C'est encore pour plaire, rare­ment pour convaincre, sour­noisement pour impressionner qu'on éparpille dans les con­versations d'aujourd'hu i ces mots nouveaux, alambiqués jusqu'à râter leur but. Les pé­dants de la pédagogie, - je te parle là du domaine que je connais, sachant bien que les gothas scientifiques, politi­ques, sociaux s'affublent des mêmes travers - déversent, comme s'il s'agissait d'alexan­drins, les termes les plus laids qui soient. Ils sont en train d'adopter une stratégie en vue de conscientiser le public de la dichotomie entre les théories cognitivistes et behaviouristes et de définir les modalités per­mettant de solutionner la pro-

blématique de l'articulation en­tre les facteurs qualitatifs et quantitatifs, suite bien sûr au feedback donné par une éva­luation sommative à référence critérie//e. Ceci en prise directe avec le vécu pédagogique!

Bref, si l'on en croit cet échan­tillon, les lendemains qui pleu­rent vont bientôt s'ensoleiller.

Tu es tombée dans les années où l'on ne voit bien qu'avec les mots, Nodine. Le Petit Prince est oublié mais le drame de l'incommunicabilité dure: les mots insipides et blafards se fabriquent à la pelle, les pen­sées se croisent sans espoir de rencontre et chacun titube sur ses faux-semblants parce qu'il est plus facile de se con­former aux images que d'écouter sa voix intérieure.

Sais-tu, Schéhérazade des maternelles, je souhaite, quand viendra l'âge fragile, que tu continues à t'encoubler dans les mots et qu'à la pro­blématique de l'angoisse exis­tentielle tu préfères l'âme à la vague ...

C'est tout aussi douloureux, mais c'est plus joli.

Jocelyne Gagliardi

Pascal Bruckner Le sanglot

de fhomme blanc

Tiers Monde, culpabilité, haine de soi

L I HISTttll~Es uil IA\\i\\EltIAT8 e

Nous avons publié, dans le numéro de septembre de notre revue, un texte de M. Barman intitulé: «Dire ou taire la drogue à l'école ?».

Contrairement à ce qui a été indiqué, ce texte est issu d 'une conférence prononcée à Sion dans le cadre de la session pédagogique d'août 1983,

et non 1982 comme signalé par erreur. Nos excuses à M. Barman.

Revue du livre de Pascal Bruckner, Le sanglot de l'homme blanc - Tiers Monde, culpabilité, haine de soi, Seuil, Paris, 1983, collection Histoire Immédiate.

Quel étonnant livre que ce long pamphlet tour à tour bril.l~nt, irritant, profond, superficiel, écrit dans un langage parfois si étincelant que l'éclat des for­mules-choc tend parfois à ca­cher la substance de l'argu­ment. L'auteur perfore à grandS coups d'épée toute une mythologie «tiers-mondiste» qui, il faut le dire, a si long­temps véhiculé - et véhicule encore - des schémas et des poncifs simplistes et culpabili­sants . Livre décapant à sou­hait, qui tombe souvent dans les généralisations qu'il dénon­ce (parler des «tiers-mondis­tes» comme d'un groupe quasi unifié fera sourire toute per­sonne ayant quelque connais­sance de cette vaste mouvan­ce que sont les problèmes dits du Tiers Monde), il ne laissera personne indifférent.

Pour nous qui nous occupons depuis bientôt vingt ans des problèmes de développement, nous avons beaucoup profité de la lecture de cet ouvrage qui dénonce une certaine intel­ligentsia qui a transféré sur le Tiers Monde ses besoins de révolution et sa mythologie.

Un premier chapitre - à vrai dire un peu facile, tant la tâche est hélas aisée - constitue un sottisier des invraisemblables discours tenus par certains in­tellectuels «philotiers-mondis­tes» francophones, parmi les­quels notre Jean Ziegler natio­nal trône en bonne et due for­me. Car d'autres, comme Si­mon Leys, ont déjà fait le même exercice, et en mieux.

Mais cet exercice n'est pas inutile dans la mesure où il permet de réaliser à quel point certains défenseurs mal inspi­rés du Tiers Monde ont créé de ce dernier une image sans au­cun lien avec la réalité.

Ainsi, quand on se rappelle toute l'imagerie d'Epinal qui a entouré la révolution algérien­ne, on s'imaginera facilement le choc que nous avons res­senti, en Algérie, où nous avons travaillé dans les an­nées soixante, en apprenant par des amis algériens l'exis­tence de commissaires de po­lice algériens qui torturaient des opposants à Boumedien- ' ne dans les mêmes chambres des mêmes commissariats de police où ces mêmes commis­saires, alors dans la résistan­ce, avaient été torturés par des policiers français. Choc aggra­vé par la réalisation que la «ré­volution» avait été «confis­quée» au privilège d'une néo­bourgeoisie de grands fonc­tionnaires algériens qui mono­polisaient à leur bénéfice les fruits de l'Indépendance. Et pendant ce temps, des «pieds rouges» français (ainsi appe­lait-on en Algérie, un peu par dérision, ces gauchistes venus faire en Algérie la révolution qu'ils n'avaient pu mener chez eux) s'activaient à faire accep­ter des idées dont ils n'auraient jamais à subir les conséquen­ces.

Un deuxième chapitre contient quelques excellents passages sur la lourde responsabilité des médias dans la création

de l'image misérabiliste du Tiers Monde qui imprègne l'at-. mosphère de tous les débats sur le développement. «L'écran fait écran dès qu'il s'agit de communiquer» n'est qu'un exemple des nombreu­ses formules-choc qui émail­lent ce livre. L'auteur a beau jeu de dénoncer ceux qu'il ap­pelle les «prophètes de la mauvaise conscience» qui veulent nous rendre responsa­bles de tout ce qui ne va pas dans les pays aux ressources sous-développées - et de citer l'archange René Dumont qui écrit, avec Marie-France Mot­tin, «L'effroyable misère que nous allons évoquer, le lecteur n'oubliera pas qu'il en est (en pays riche) aussi responsable et profiteur (sic), même si beaucoup refusent de le re­connaître ».

C'est ce type de phraséologie culpabilisante et totalement absurde qui est une des cau­ses du «ras-le-bol» Tiers Mon­de qui s'installe de plus en plus dans nos pays. Et ce ras-le-bol est encore renforcé par cette image de misère absolue du Tiers Monde qui non seule­ment décourage le grand pu­blic, mais empêche toute iden­tification avec ce dernier. Com­me l'écrit si justement l'auteur, «Réduire un pays à sa misère matérielle - même si cette der­nière est considérable - c'est le tuer deux fois, puisque notre estime pour une nation réside dans notre capacité à nous identifier, à nous projeter sur elle: Car c'est de partout et chaque jour qu'arrivent les ap­pels de détresse. La tâche est sans fin. Et de cette infinitude, une image définitive se forme: celle d'un Tiers Monde claudi­quant, infirme, vivant la main tendue» (p. 142). Un troisième chapitre sur le «mimétisme ou les intoxiqués de l'Eden» et qui traite du «pè­lerinage aux sources» (orien­tales) contient une excellente démystification de l'idéologie ethnologique du «bon primi­tif» .

L'auteur a beau jeu quand il dénonce dans le dernier chapi­tre la tendance d'un certain «tiers-mondisme» à innocen­ter les pays nouvellement in­dépendants de leurs respon­sabilités et à toujours accuser l'Occident, le néocolonialisme, les multinationales. Sans doute peut-on craindre que l'auteur ne tombe dans l'excès inverse - les pesanteurs et les déter­minismes de plomb de l'éco­nomie semblent lui échapper, ce qui n'est pas une des moin­dres failles du livre. Mais on le suivra volontiers lorsqu'il cite Jean Rous qui disait «Le Tiers Monde n'est ni un paradis, ni un enfer, mais plutôt une sorte de purgatoire où s'élabore un monde nouveau qui sera ce que les peuples méritent qu'il soit». « Le Tiers Monde n'existe plus» Un des principaux obstacles à une approche sereine des pays excolonisés réside dans l'expression «Tiers Monde» - à un tel point que t'équipe du Service Ecole «Tiers Monde» cherche depuis quelques mois un autre «label» qui décrirait mieux ce qui est à notre avis la problématique fondamentale centrale de notre époque, à savoir discerner les liens de toutes choses entre el/es, afin d'amener les gens à penser globalement et agir localement.

«Tiers Monde», dans l'esprit de beaucoup de gens, c'est ce qui est moins important, loin­tain, peut-être vaguement me­naçant parce qu'inconnu, une étiquette passe-partout qui, comme le dit Bruckner, «ne jette pas la moindre lueur sur la réalité ». «L'usage machinal du mot Tiers Monde trahit une paresse intellectuelle sans pré­cédent. Notre première mar­que de respect envers les na­tions du Sud devrait être de ne pas les agréger sous le même vague label.»

Quelle similarité, en effet, entre Haïti et Taiwan, Koweit et le Rwanda? Et le cadre ivoirien

d'Abidjan ressemble beaucoup plus dans son mode de vie à son homologue parisien qu'à un vieux paysan senufo de son propre pays.

Le vrai problème aujourd'hui n'est donc plus le «Tiers Mon­de », mais bien celui d'une nouvelle vision des choses qui nous fait réaliser l'interdépen­dance totale de toutes les for­mes de vie - animales et végé­tales y comprises - sur la pla­nète, une vision qui oblige à réaliser qu'il n'y a plus de para­dis privés et que nous sommes tous solidaires, unis pour le meilleur ou pour le pire. Le grand mérite de Bruckner, mal­gré ses simplifications et ses généralisations parfois outran­cières, malgré sa méconnais­sance des pays non industriali­sés, est de pousser ceux qui se penchent sur ces questions à sortir de leurs schémas ré­confortants et inutiles et de leur ghetto intellectuel, et sur­tout à se remettre en question. «Malheur à l'homme qui, au moins une fois dans sa vie, n'a pas tout remis en question» disait Pascal. On ose espérer que les «tiers-mondistes» dont parle Bruckner auront le coura­ge de remettre au moins une ou deux choses en question. Ce serait un bon début.

Le problème de l'identité

Aucune des revues que nous avons lues du livre de Bruck­ner ne mentionne ce qui pour nous représente la partie la plus solide de son ouvrage, à savoir la conclusion où il sou­lève le problème de notre identité, des rapports de l'uni­versel et du cosmopolitisme au particulier et à l'enracinement. Dans un passage dont le sous­titre volontairement provo­quant est intitulé «Pour l'euro­péocentrisme », l'auteur souli­gne que «seule la réaffirmation d'une identité persévérante nous permet de sortir de l'ici et du maintenant: toute rencontre suppose un centre minimal, une patrie, condition élémen-

taire du cosmopolitisme ». En d'autres termes, je ne peux me situer par rapport à autrui _ qu'il soit Chinois ou Chilien _ que si je sais qui je suis, l'ac­cepte et l'aime. «Oublions donc ce dilemne absurde se­lon quoi aimer l'Occident serait synonyme d'un oubli des cultu­res du Sud; c'est au contraire à partir de la réappropriation de l'Occident comme culture (et non plus comme monstre mili­taro-impérialiste) que s'ouvrira j

une brèche en direction des . autres sociétés. On ne peut pas ne pas être tiers-mondis­tes: mais ce tiers-mondisme là ne peut plus passer par la hai­ne de l'Europe et le mépris de \ ses acquis» (p. 284, souligné par nous).

Mais en même temps l'auteur met en garde contre le risque d'une «dispersion universelle» et rappelle qu' «il faut une pos­sibilité de recueillement, de descente dans l'intériorité qui assure la préservation d'une mémoire et le sentiment d'une continuité historique ... A l'idée d'une totalité planétaire ou d'une «civilisation universelle» il s'agit de substituer l'idée d'une séparation résistant à la synthèse: la distance ne doit pas détruire la relation, ni la relation la distance. Toute so­ciété démesurément accueil­lante est menacée d'une perte d'identité, comme toute collec­tivité excessivement fermée souffre de dégénérescence 1

précoce et pourrit sur pied: Et puisque l'état du monde ne permet à aucune nation de se replier sur elle-même, c'est à chacun de trouver le bon inter­valle entre le repli et l'ouverture qui permette les chocs créa­teurs, les dissonances savou­reuses, les contradictions fé­condes» (p. 287-288).

La civilisation du Coca-Cola, de «Dallas» et du jeans est dangereuse, non tant parce qu'elle symbolise l'emprise croissante de quelques multi­nationales sur le mode de vie de centaines de millions, voire

Le manque de moyens est déjà un moyen (proverbe voltaïque) UNICEF

de milliards d'individus - enco­re que ce ne soit pas un dan­ger négligeable, de loin - mais parce qu'à la longue le cosmo­politisme du hot-dog et de M ic­key-Mouse représente l'annihi­lation de cette merveilleuse et mOl:Jvante diversité que consti­tuent les cultures du monde entier. Le jour où des milliards d'hommes mangeront tous des hamburgers ou des chips en

regardant le même program­me de TV ... ce jour marquera la mort spirituelle de l'humanité. Il ne peut exister d'identité là où tous sont identiques.

Vouloir «une école ouverte sur le monde» c'est lutter pour un monde où, après avoir dialo­gué en anglais avec un moine tibétain à La Paz, j'ai envie de revenir au Val d'Hérens et par-

1er patois. Au faux cosmopoli­tisme à la planche à voile où on se croise sans jamais se rencontrer, sachons opposer l'homme qui étend ses bran~ ches à l'infini parce qu'il a des racines solides dans son ter­roir.

Pierre Pradervand.

Cours de langue et de culture du pays d'origine

L'être humain, pour s'épanouir, doit pouvoir s'identifier à ses racines. Pour l'enfant émigré de la deuxième génération, cette reconnaissance n'est pas évidente. Encourager la mise sur pied et la fréquentation des cours de langue et de culture du pays d'origine est une façon d'aider ces enfants à vivre harmonieuse­ment entre deux cultures.

Nous avons interrogé les en­seignants de langue et de cul­ture du pays d'origine qui se p'artagent les cours dans le Va­lais romand, nous avons re­cueilli leur témoignage, leurs souhaits, leur enthousiasme. Cet article a pour but de vous faire mieux connaître ces cours, le pourquoi, la façon dont ils sont organisés, l'atten­te des enseignants de langue et de culture étrangères, ceci en vue de favoriser une meil­leure compréhension intercul­turelle dans l'intérêt de tous.

1. Pourquoi organiser de tels cours?

a) Ces cours servent à déve­lopper harmonieusement la personnalité de l'enfant. Il ne faut pas oublier que ces en­fants vivent 2 contextes de vie. Ils sont «Suisses» à l'extérieur de la famille et «étrangers» à la maison. Inévitablement ils sont tiraillés entre deux cultu­res. Il est donc indispensable qu'ils connaissent ces deux réalités pour vivre en harmonie avec elles.

b) La langue maternelle est primordiale pour l'apprentissa­ge d'autres langues. Les étu­des récentes concernant le problème du bilinguismè au Conseil de l'Europe s'accor­dent à mettre l'accent sur la

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maîtrise de la langue maternel­le dans un premier temps. Par exemple, l'enfant qui parlera bien l'italien aura plus de facili­té à apprendre le français. Il vaut mieux construire sur des bases linguistiques solides.

c) L'enfant qui suit régulière­ment les cours de langue et de culture étrangères reçoit une équivalence en cas de retour dans le pays d'origine. En effet, pour les enfants italiens qui suivent une fois par semaine le cours de langue italienne, une note est inscrite sur le carnet scolaire suisse. (Elle ne comp­te pas dans l'établissement de la moyenne.) Ils ont ainsi l'équivalence selon la loi du 3 mars 1971, No 153, article 2, lettre B.

En ce qui concerne les enfants espagnols et yougoslaves, ils doivent suivre des cours de langue, d'histoire et de géogra­phie. On établit un livret scolai­re du pays d'origine avec des notes pour les trois branches ci-dessus. Pour les autres branches on prend les notes du livret scolaire suisse.

Lorsque les enfants n'ont pas cette équivalence, ils doivent passer un examen s'ils dé­sirent fréquenter l'école dans leur pays.

d) Très souvent l'enfant émi~ gré, de par son statut et celui de ses parents, a une image négative de son pays et donc aussi de lui-même. En lui ap~ prenant quel est son pays, les richesses de celui-ci, on reva~ lorise indirectement l'enfant qui se sentira plus fort pour assu~ mer son intégration dans le mi~ lieu d'accueil.

2. Organisation des cours a) Cours pour les enfants

italiens

Quarante cinq pour cent des enfants italiens suivent ces cours. L'association des pa~ ) rents italiens avait pour objectif d'intégrer les cours de langue 1

italienne au programme scolai~ re suisse, ceci afin d'éviter de pénaliser les élèves qui les sui~ vent. Cela a nécessité de lon~ gues et nombreuses démar~ ches auprès des instances concernées. Ils ont obtenu gain de cause à plusieurs en~ droits: Sion, Sierre, Montana, Naters et Martigny.

Les enfants s'absentent dans la plus grande partie des heu~ res de gymnastique, bricolage, chant, dessin etc ...

Les enseignants qui donnent ces cours ont observé qu'ils sont suivis beaucoup plus vo­lontiers que les cours extra­scolaires. Les avantages rele­vés se situent essentiellement au niveau du maintien de la discipline et de la concentra­tion.

Naturellement pour les institu­teurs suisses plusieurs problè­mes peuvent se présenter:

- l'instituteur a un programme chargé à respecter. Lorsqu'il \ manque des élèves dans sa classe, il ne peut pas avancer régulièrement;

- l'instituteur 'peut se trouver tiraillé entre le respect de la culture d'origine de l'élève et de sa propre culture;

- lorsqu'un enfant étranger a des problèmes à l'école suis­se, l'instituteur peut craindre

qu'une surcharge d'étude ne soit pas favorable. A ce sujet, on a rem arqué que les enfants qui ont des problè.mes à l'écol~ suisse en ont egalement a l'école de langue et de culture du pays d'origine;

_ certains instituteurs peuvent penser que le fait de séparer l'enfant de sa classe , même pour 1 à 2 heures par semaine, c'est faire remarquer qu'il est différent et par là perturber l'in­tégration.

A signaler également que des cours extrascolaires sont don­nés à Châteauneuf-Conthey, Saint-Maurice et Monthey. Des cours partiellement intégrés sont donnés à Chippis et Bri­gue.

b) Cours pour les enfants espagnols

Cinquante à soixante pour cent des enfants espagnols suivent ces cours. Ils sont ex­trascolaires et donnés à: Sion, Sierre, Montana-Crans, Ardon, Martigny, Saint-Maurice et Monthey.

Les enfants espagnols sont très dispersés dans le canton. Il est donc difficile d'organiser des cours intégrés. Il faut si­gnaler tout de même que les autori tés de Sion, par exemple, seraient tout à fait disposées à intégrer les cours. Certaines divergences au sein de l'asso­ciation de parents espagnols sont à la base de la situation actuelle.

c) Cours pour les enfants yougoslaves

Cinquante pour cent des en­fants yougoslaves suivent ces cours. Ils sont extrascolaires et donnés à Sion.

Ces élèves sont également très dispersés dans le canton . Les parents yougoslaves sont satisfaits de la situation . Les enfants sont motivés et vien­nent sans problème le samedi après-midi.

3. Attentes des enseignants de langue et de culture du pays d'origine

- Contacts étroits avec les ins­tituteurs suisses. (A signaler plusieurs rencontres très posi­tives entre l'association des parents italiens, les instituteurs de langue maternelle et les instituteurs de Sion).

- Sensibilisation des institu­teurs suisses à ces. problèmes.

- Sensibilisation de l'associa­tion de parents espagnols afin de favoriser les cours intégrés. (Dans le but d'éviter une sur­charge d'heures d'étude prises sur les loisirs). - Entraide entre les institu­teurs suisses et les ensei­gnants étrangers. (Par exem­ple, lorsqu'un enfant a des pro­blèmes à l'école suisse, l'en­seignant étranger pourrait prendre contact avec les pa­rents).

- Instituteurs qui stimulent leurs élèves étrangers à suivre ces cours. En effet, on a sou­vent remarquè que les enfants qui ne suivent pas les cours le regrettent dès l'âge de l'ado­lescence où surgit la crise d'identité. - De la part de l'instituteur suisse, on espère a) une reconnaissance du droit de connaître la langue et la culture du pays d'origine; b) une reconnaissance de l'importance de ces cours; c) une reconnaissance et va­lorisation du travail effectuè par l'élève lors des cours.

En effet, pourquoi des cours de danse et de piano seraient plus valorisants que des cours de langue et de culture du pay.s d'origine?

Si, par exemple, la note du pays d'origine était calculée dans la moyenne, il y aurait une motivation supplèmentai­re.

Un autre exemple: Demander à un élève d'ap­prendre à la classe certaines expressions dans sa langue maternelle ou de faire un tra­vail pour présenter son pays à la classe est un moyen de va­loriser l'enfant dans son travail et dans la reconnaissance de sa culture.

Il n'y a naturellement pas de situation idéale ou de recette . L'enfant émigré doit être capa­ble de vivre à cheval entre 2 cultures. Par contre, il nous semble important que le droit à

connaître la langue et la cultu­re du pays d'origine soit recon­nu. Ce travail de sensibilisation demande beaucoup de patien­ce. Pour que l'enfant puisse s'épanouir pleinement ceci même dans un pays d'accueil,

Photo Oswald Ruppen

il faut un milieu familial favora­ble, un milieu scolaire compré­hensif et stimulant, mais avant tout beaucoup d'amour entre les êtres de quelque nationali­té qu'ils soient.

CVE

L'écolier coûte cher!

E. Sola

Non seulement les prisonniers, les délinquants, les chômeurs coûtent cher à la société, mais les petits écoliers prélèvent une large part sur les finances de l'Etat et de la commune. A combien revient, par année, un enfant de l'école primaire? Madame Marie-France Guex, étudiante en pédagogie à l'université de Genève, s'est penchée sur la question. Elle a choisi la ville de Martigny et a fouillé les fonds de tiroirs, les archives, les dossiers, les comptes communaux pour parvenir au résultat suivant: un écolier martignerain coûte Fr. 4475,98 par année!

L'enquête se base sur les chif­fres de l'année 1981-1982. Avec le coût du renchérisse­ment de la vie, arrondissons le montant à Fr. 4500.-. La com-

mune et l'Etat sont les princi­paux financeurs de l'éducation d'un enfant. L'Etat règle en par­tie le traitement des ensei­gnants et, comme c~acun le

sait, ces salaires constituent la part financière la plus impor­tante en scolarité obligatoire. L'Etat participe également à raison de Fr. 10 200.- par ~n­née, à l'achat du matériel et des fournitures éducatives.

A part le salaire de son ensei­gnant, que suppose encore le prix de revient d'un élève d'école primaire?

Dans les dépenses à la charge ~e la ville de Martigny, l'amor­tissement et la construction des bâtiments scolaires s'addi­tionnent au prix. Madame Guex relève qu'« un terrain a été acheté il y a quelques an­nées en prévision de la cons­truction d'un centre scolaire dans le quartier de la Bâtiaz. Ceci pourrait permettre l'éven­tuelle hypothèse que la ville de Martigny a réalisé une écono­mie à l'achat du terrain, étant donné le développement de l'urbanisme. ( ... ) pour l'instant

Photo Oswald Ruppen

ce terrain, entretenu par la commune, sert de terrain de jeux aux enfants. ( ... ) son amortissement figure dans les comptes».

Les dépenses courantes attei­gnent tous les secteurs qui se rapportent à l'école. La ville participe aux dépenses sala­riales (concierges, ensei­gnants, femmes de ménage) selon le 10 010 des rentrées fis­cales des années précédentes et le 2 010 des revenus spé­ciaux.

Selon la loi en vigueur, la com­mune doit fournir le 70 % des fournitures scolaires et le 30 % restant peut être à la charge des parents: «Or, la commune de Martigny distribue au début de l'année la panoplie complè­te du parfait petit écolier; non seulement les manuels en prêt mais également crayons, gom­mes, plume et cahiers. La bi­bliothèque scolaire engage la somme de Fr. 1640.55. Ces fournitures représentent la somme non négligeable de Fr. 198 160.- soit Fr. 132.- par élève.

* La commune finance aussi les transports quotidiens ainsi que le transport des enfants lors de promenades, de sortie à ski, etc ... N'oublions pas la somme de Fr. 18 000.- engagée dans les produits de nettoyage, le matériel indispensable au concierge pour les petites ré­parations et les gros frais d'en­tretien des bâtiments scolaires.

«Certains locaux scolaires bé­néficient du chauffage à dis­tance, d'autres sont chauffés au mazout et un pavillon est relié par un compteur aux lo­catifs voisins. La dépense en chauffage et éclairage atteint la somme de Fr. 95.- par an­née et par élève.»

Il faut encore compter les frais d'assurance, d'hygiène et de santé, de prophylaxie dentaire. La commune accorde des subsides à tous les élèves, ceux qui se font traiter chez un dentiste privé ou à la clinique dentaire:

l'Etat finance les frais à 25 %; la commune à 35 %; les parents à 40 %.

«II est un financeur qui appa­raît très discrètement dans les comptes de la ville, pourtant sa participation officielle vaut la peine d'être citée. En théorie, donc, l'école publique est gra­tuite et obligatoire. C'est ce qui existe à Martigny lorsqu'il s'agit de l'enseignement des matiè­res scolaires, mais une partici­pation parentale est requise pour des domaines qui tou­chent l'école de près , elle n'est pas excessive mais pour les activités manuelles par exem­ple, les parents peuvent payer jusqu'à Fr. 40.- annuellement ou Fr. 15.- pour le dictionnai­re de 68 ».

Madame Guex a exécuté un travail beaucoup plus détaillé que ce compte-rendu . Celui-ci, nullement exhaustif, n'a pas voulu saoûler le lecteur de chiffres. C'était nullement la petite histoire des dépenses que suscite la prise en charge scolaire d'un enfant bon élève, cancre ou cabotin .

En définitive, la culture, c'est tout de même plus cher que la confiture!

Aux parents, éducateurs, catéchistes, responsables de mouvements d 'enfants

AVENT 1983

Un trésor à partager * * * Voilà ce que suggère aux enfants l'Enfance missionnaire en Suisse romande pour l'action de l'Avent 1983.

Après la Côte d'Ivoire, le Népal et l'Argentine, c'est à la rencontre d'enfants du Niger que chacun est invité à partir .

Le matériel proposé se compose:

- de la revue « Terres lointaines» qui fait découvrir le pays; - d'une double feuille qui, par le texte et le dessin entre dans la

réalité de vie d 'enfants de l'ethnie Gourmantché. Des pistes évangéliques viennent en appui;

- 12 cartes, format carte postale, avec des dessins sur le Niger.

Avec ces cartes l'enfant est invité à ENTRER EN RELATION ET EN ACTION. Il peut les écrire, les vendre à la famille, à l'école, dans le quartier, à la paroisse .. . Ce sera sa manière de participer à un projet de construction d'école dans un village de brousse.

L'ensemble du matériel est assez varié et assez souple pour être utilisé avec des enfants d'âges différents, selon la créativité et l'initiative de l'adulte.

Ce matériel est vendu au prix de Fr. 2.- seulement. Cela repré­sente l'achat de la revue «Terres lointaines». La double feuille et les cartes sont offertes gratuitement puisqu'elles sont destinées à provoquer une démarche. Elles doivent être source d'informa­tion, de relation et de partage. (Vous pouvez obtenir gratuitement des cartes supplémentaires si vous voulez mener une action plus importante).

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BON DE COMMANDE A retourner au Secrétariat de MISSIO-OPM 34, Grand-Rue 1700 Fribourg

Je désire recevoir

fois le matériel pour l'action de l'Avent 1983. (<< Terres lointaines» + double feuille + 12 cartes). Fr. 2.- plus frais de port.

plaquette(s) «La justice dans le monde III: l'argent» (gratuit) .

A adresser à:

ENFANCE MISSIONNAIRE EN SUISSE ROMANDE

Secrétariat romand de MISSIO-OPM Grand-Rue 34 1700 FRIBOURG Téléphone (037) 22 21 78

Pour la troisième fois consécu­tive la collaboration romande de la catéchèse , de l'Action Catholique de l'Enfance, de l'Action de Carême et de l'En­fance Missionnaire se manifes­tent par la parution d'une pla­quette.

Poursuivant le même thème : LA JUSTICE DANS LE MONDE, elle est orientée d'une manière plus spécifique vers L'AR­GENT.

Ces organismes croient en l'utilité d'un axe commun tout au long de l'année. Chacun garde pleinement son identité mais peut agir dans un même élan au service des enfants.

C'est dans ce sens que notre action de l'Avent a été réalisée.

Vous pouvez consulter ce ma­tériel dans tous les centres ca­téchétiques, chez les catéchis­tes permanents et auprès du Secrétariat de l'Action Catholi­que de l'Enfance à Fribourg.

16

Madame Denise BURKARDT 87, route de Thonon 1222 VESENAZ Téléphone (022) 52 19 74

L'Action de l'Avent 1982, qui a mis les enfants en lien avec l'Argentine, spécialement avec les jeunes de Santa Fe, a rap­porté la somme de Fr. 2300.-.

Un tout grand merci à chacun et chacune .

Médecins scolaires du Valais

Dans notre édition de septembre, nous avons publié les directives médico­scolaires 1983- 1984. Pour compléter ce dossier, nous nous faisons un plaisir de donner ci-après la liste des médecins scolaires nommés par le Conseil d'Etat, de l'ensemble du Valais, avec la précision des communes attribuées à chacun d'eux.

1. Médecins scolaires du Valais romand

Région Médecin Adresse No tél. Communes ou centres seo/aires attribués

Sierre Dr BERCLAZ J.-Paul Avenue des Alpes 21 027 Chalais, Sierre école protestante, 3960 Sierre 555452 Chippis, Sierre CO

Dr CORDONIER Alain Avenue de la Gare 4 027 Miège, Veyras, Muraz/Sierre 3960 Sierre 558213

Dr FROCHAUX J.-Paul Av. Général-Guisan 38 027 Sierre: classes primaires 3960 Sierre 551313 et école de commerce

Dr WIGET Urs 3961 Vissoie 027 Vissoie : primaires et CO 6511 09

Dr BONVIN Gérard 3963 Crans 027 Chermignon, Lens 41 3535

Dr BARRAS Gilberte 3962 Montana 027 Randogne, Montana, 41 21 67 Montana-Crans (primaires et CO),

Venthône

DF CROISIER Bernard 3941 Grône 027 Granges, Grône (primai res et CO), 5821 00 St-Léonard

Hérens Dr LORENZ Eric Rue du Rhône 25 027 Les Agettes, Hérémence, Vex, 1950 Sion 233725 Euseigne CO

Dr BEGUIN Jane 027 Dr BRUTSCH Véron ique 1961 Mase 8111 59 Nax, St-Martin

Dr Bernhard P.-Yves 1968 Evolène 027 Evolène 8311 22

Dr LORENZ Joseph Rue de la Cathédrale 16 027 Ayent: primaires et CO 1950 Sion 225054

Sion Dr LORENZ Joseph Rue de la Cathédrale 16 027 Arbaz, Grimisuat, Institut St-Raphaël 1950 Sion 225054

Dr LORENZ Eric Rue du Rhône 25 027 Collèges de Sion : Creusets 1950 Sion 233725 et Planta, Sion-Planta : primaires

Dr SPAHR André Rue de Lausanne 20 027 Sion : Sacré-Cœur, Sous-Ie-Sex, 1950 Sion 223891 Blancherie, Ste-Agnès

Dr DÉLÉZE Guy Rue de Lausanne 35 027 Sion-Collines : primaires et CO, 1950 Sion 222853 St-Guérin : primaires . CO,

Ecole de commerce, ENF, ENG, Ecole protestante

Dr DE WOLFF Emmanuelle Rue du Sanetsch 7 027 Salins, Savièse, Sion : Bruyère, 1950 Sion 225316 Platta, Bramais, Châteauneuf,

Pont-de-Ia-Morge

p -

Région Médecin Adresse N° tél. Communes ou centres scolaires Il. Médecins scolaires du Haut-Valais attribués

Conthey Dr DE WOLFF Emmanuelle Rue du Sanetsch 7 027 Conthey, Vétroz 1950 Sion 225316

--Region Arzt Adresse Tel. Nr. Zu Besuchende Gemeinden und Schulzentren

Dr CARRUZZO Pierre Porte-Neuve 33 027 Nendaz, Veysonnaz 1950 Sion 222992

Goms Dr VOLKEN Bernhard 3984 Fiesch 028 Bellwald, Binn, Ernen, Fiesch, 71 1731 Fieschertal, Lax, OS Fiesch

Dr WIRTHNER Hermann 3985 Münster 028 Biel, Blitzingen, Gluringen, Münster, Dr HELD Jean-Luc 1917 Ardon 027 Ardon 731414 Obergesteln, Oberwald, Reckingen,

861858 Ulrichen, OS Münster, Geschinen

Dr ROGGO Joseph 1908 Riddes 027 Chamoson 862927

OE Raron Dr IMESCH Beat 3983 Morel 028 Betten, Bitsch, Grengiols 271027

Dr RADOVANOVIC Siav. 3983 Morel 028 Greich/Goppisberg, Morel, Martigny Dr FRANZEITI André Case postale 56 027 Leytron 271565 Ried-Morel, OS Morel

1912 Leytron 862488 Brig Dr GUNTERN Andreas Bahnhofstrasse 6 028 Brig, Institut St. Ursula

Dr ROGGO Joseph 1908 Riddes 027 Isérables, Riddes, Saillon 3900 Brig-Glis 236464

862927 Dr PETER Ulrich Belalpstrasse 6 028 Ried-Brig, Termen 3904 Naters 236868

Dr PASQUIER André 1907 Saxon 026 Saxon 62335 Dr PFAMMAITER Theodor Bahnhofstrasse 8 028 Birgisch, Mund

3904 Naters 235252

Dr BOSSI J.-Pierre Nouvelle-Poste 7 026 Bovernier, Charrat, Fully, 1920 Martigny 21077 Martigny-Combe, Martigny-Ville

Dr SCHMIDT Heinrich Bahnhofstrasse 20 028 Gondo, Naters, Simplon-Dorf, 3904 Naters 231982 OS Naters, OS Simplon-Dorf

Dr MEIER Paul Grand-Saint-Bernard 28 026 Martigny-Bourg 1920 Martigny 26633

Dr VERASANI Diego Englisch-Gruss Str. 1 028 Glis, Heilpadagogische Schule Glis, 3900 Brig-Glis 234937 OS Brig

Dr MOILLEN Marcel Avenue de la Gare 10 026 Ecole supérieure de commerce Visp Dr BRIZA Franz 3925 Grachen 028 Grachen, St. Niklaus, OS St. Niklaus

561526 1920 Martigny 26464 de Martigny

Dr FUX Conrad 3922 Stalden 028 Embd/Kalpetran, Eisten, Stalden,

Entre- Dr JOST Marc 1934 Le Châble 026 Bagnes: primaires et CO 5221 41 Staldenried, Torbel, OS Stalden

mont 71238 Dr lM OBERDORF Richard Haus Pasadena 028 Zermatt, OS Zermatt

3920 Zermatt 672779 Dr KNISKA Martin 1933 Sem brancher 026 Sem brancher, Vollèges

88444 Dr JAEGER Donat Kantonsstrasse 12 028 Visp, Zeneggen, OS Visp 3930 Visp 462428

Poste vacant Orsières-Ville: primaires et CO Poste vacant Visperterminen

Dr BARADA Marin 1937 Orsières 026 Praz-de-Fort, Prassurny, 41264 Chez-Ies-Reuses, Somlaproz,

Liddes, Bourg-Saint-Pierre

Dr KOENIG Stefan Villenweg 17 028 Ausserberg, Baltschieder, Bürchen, 3900 Brig-Glis 231055 Eggerberg, Lalden, Unterbach

Dr NINCK Martin 3901 Saas-Grund 028 Saas-Almagell, Saas-Balen,

Saint- Dr UROSEVIC Dragomir 1925 Finhaut 026 Finhaut, Salvan, Trient 5721 41 Saas-Grund, OS Saas-Grund

Maurice 471 70 Dr SCHALLER Werner Bahnhofstrasse 028 Randa, Tasch 3920 Zermatt 673020

Dr UZEL Haldun Terreaux 17 025 Collonges, Dorénaz, Evionnaz, 1890 St-Maurice 6521 04 Massongex, Vernayaz, Dr KUONEN Eduard 3906 Saas-Fee 028 Saas-Fee

St-Maurice: primaires 571932

Dr COQUOZ Roland Avenue du Simplon 22 025 St-Maurice: Collège Regina Pacis, 1890 St-Maurice 651427 Collège Abbaye,

W Raron Dr BELLWALD Otto 3945 Gampel 028 Blatten/Lo, Ferden, Kippel, Wiler, (ad interim) 422555 OS Kippel, Steg, Hohtenn, Eischoll

Pensionnat Sacré-Cœur Dr PERRIG Stefan 3942 Raron 028 Raron, Niedergesteln/St. German,

Monthey Dr DELALOYE Léonce Rue de Venise 14 025 Monthey: primaires et CO 442333 OS Raron

1870 Monthey 71 2733 du Pensionnat St-Joseph Leuk Dr BELLWALD Otto 3945 Gampel 028 Ergisch, Gampel, Niedergampel,

Dr RICHARD Dominique Rue du Martoret 29 025 Monthey: primaires et CO ville 1870 Monthey 71 7571

422555 Oberems, Turtmann, Unterems, OS Gampel

Dr GALLEITI Ch .-H . Route de Choëx 6 025 Morgins, Troistorrents: primaires Dr LORETAN Guido 3952 Susten 027 Salgesch, Susten

632366 1870 Monthey 71 2343 et CO, Val d'lIliez,

Collombey-Muraz, Champéry Dr ZEN-RUFFINEN André 3953 Leuk-Stadt 027 Agarn, Bratsch, Erschmatt, Feschel, 631210 Guttet, Leuk, OS Leuk

Dr PILET François 1896 Vouvry 025 Vionnaz, Vouvry: primaires et CO, 81 21 01 Port-Valais, Saint-Gingolph, Dr JULIER Arthur 3954 Leukerbad 027 Albinen, Leukerbad, Varen,

Le Bouveret (Institut) 6111 50 OS Leukerbad

• L'homme quotidien

Anna T. Veuthey

«Tout cela est bien beau, Madame, mais, veuillez prendre la peine d'imaginer le beau désordre qui résulterait de l'application de vos théories! Si on laisse chacun se développer à sa façon, on ne peut que parvenir à l'anarchie. Ouvrez donc les yeux et voyez le beau désordre auquel nous assistons déjà!»

Se développer à sa façon, c'est-à-dire d'après sa fantai­sie, conduirait, pour sûr, à l'anarchie.

C'est pourquoi il ne s'agit pas de laisser enfants et jeunes se développer de cette façon!

Il s'agit de les aider à se déve­lopper d'après ce qu'ils sont afin qu'ils puissent devenir ce pour quoi ils sont prévus.

La nuance, la différence de­vrais-je écrire, est énorme!

Il ne s'agit pas de livrer les enfants à eux-mêmes. Il ne s'agit pas de les laisser seuls aux prises avec toutes les in­fluences extérieures mettant à l'épreuve leur potentiel propre.

Il s'agit de bien connaÎtre en­fants et jeunes afin de les aider à débrouiller les situations face auxquelles ils se trouvent, c'est-à-dire, de découvrir par eux-mêmes et en eux-mêmes les meilleurs moyens de leur répondre et de les traiter.

Il ne s'agit pas d'expédier dans la vie des «paumés» sans co­lonne vertébrale, il s'agit d'ai­der enfants et jeunes à s'en fabriquer une, solide. Or, on ne peut la fabriquer en l'étouffant, en l'écrasant, mais bien en re­pérant ses zones de force, ses zones de faiblesse et leur per­mettant, grâce à leur complé­mentarité, d'atteindre peu à peu un équilibre, une harmonie

personnels, garants de répon­ses en souplesse, adéquates aux diverses sollicitations de la vie. Par ses propres forces; à l'aide de ses propres forces.

Ces réponses adéquates sont donc différentes chez chacun et dans chaque situation.

Comment des enfants, des jeunes contraints à se taire, à répéter, à copier des modèles souvent inatteignables pour eux car mal adaptés, réduits à être «sages» et «obéissants» parviendraient-ils à faire vivre et développer leur potentiel propre?

Ne faut-il pas, pour le construi­re, l'exercer et pour l'exercer, le pressentir, le percevoir, l'ex­primer peu à peu afin d'en prendre conscience pour, en­fin, le faire servir?

Comment serait-ce possible s'il faut, sans cesse, se confor­mer à des modèles, répéter gestes, notions, idées classés une fois pour toutes parmi les « bons»?

Comment, dans un tel contexte de silence forcé et de répéti­tion, découvrir les possibilités et les lacunes de ce qui s'éveil­le en chaque être et ne peut se dire? Comment contribuer à diriger ce que l'on ne connaît pas faute d'avoir pu le décou­vrir, l'entendre, le connaître, l'exercer?

Comment, si l'on a éteint, étouffé tout ce potentiel, s'at­tendre, par la suite à trouver dans le monde des individus solides, autonomes, responsa­bles? Solidité, autonomie, responsa­bilité ne s'improvisent pas: el­les se forment et se forgent à l'aide d'un exercice progressif. Certains types «d'éducation» voire, de «formation» ne favo­risent en rien ce genre de tra­vail, bien au .contraire.

Quelles que soient les racines de telles attitudes dont certai­nes sont détestables, il me semble qu'une des raisons majeures du manque d'intérêt de certaines tranches de la jeunesse pour notre monde et ses affaires est imputable à ce type de ... manque d'éducation vraie. Celle qui naît de l'amour et non d'un stérilisant confor­misme.

Car, un être auquel il est don­né de développer un maximum de son potentiel humain - phy­sique, affectif, intellectuel, spiri­tuel - devient amoureux de la vie et du monde et nous sa­vons bien que seul un amour vrai conduit au vrai sens des responsabilités: celui qui refu­se l'anarchie et s'attache au plus grand bien du monde et des hommes se dirigeant d'après eux, d'après leurs be­soins profonds et non d'après ses propres caprices, ses conforts et ses vanités.

Dans l'amour vrai, pas d'anar­chie!

Il semblerait que ce type d'amour manque cruellement à notre monde ...

En effet, quelles solutions pro­posent nombre de nations aux problèmes de société? Au~­mentation des forces de polI­ce, répression, voire, restaura­tion de la ' peine de mort! Quand entend-on les chefs d'Etats évoquer le manque de formation humaine ayant con­duit à la déshumanisation de notre occident? Dans certains discours mais jamais, sauf de la part des pays défavorisés, lorsqu'il s'agit de politique ... de choix ...

Pourtant, le fond du problème ne se trouve-t-il pas à ce ni­veau qu'il s'agisse d'états ou de vie personnelle? N'est-ce pas en améliorant les cœurs des hommes, donc nos pro­pres cœurs à nous que nous

* parviendrons, enfin, à réchauf­fer une société occidentale se suicidant à tous les niveaux faute de connaître et de prati­quer le véritable amour? .Et tout le désordre, toute la VIO­lence que nous constatons ne sont-ils pas les fruits de la sé­cheresse des cœu rs ayant choisi leur confort immédiat, la satisfaction de leurs passions, le gain à .. . tous les prix, au lieu de s'attacher au plus grand bien de l'homme? Avec len­teur sans doute, mais avec conviction, avec profondeur, avec constance?

Si partout, à tous les niveaux, nous trouvions et formions -en commençant par nous-mê­mes ... -, des hommes (et fem­mes!) de cœur, les énormes

problèmes de notre planète se trouveraient peu à peu, harmo­nieusement, résolus de maniè­re stable et non camouflés pro­visoirement à l'aide d'emplâ­tres sur des jambes de bois.

Plus nous nous trouverons nombreux à œuvrer dans ce sens, en commençant par nos propres cœurs, plus notre pla­nète se réchauffera, car, si se réchauffent plusieurs «coins» du monde, les autres bénéfi­cient de cette chaleur et la contagion se propage.

Alors, pourquoi ne commence­rions-nous pas?

Par nous-mêmes afin de nous rendre capables de percevoir, sentir, aider les autres. Pour éviter l'anarchie!

• Différence entre arriération mentale et maladie mentale

1. Préambule

1.1 La Ligue internationale des associations pour les per­sonnes handicapées mentales représente les associations de parents de quelque 65 pays. Elle estime qu 'il est important de souligner les besoins spéci- ' fiques des personnes atteintes d'arriération mentale afin que les services destinés à couvrir ces besoins soient organisés de façon adéquate. Il existe évidemment des besoins com­muns aux personnes atteintes de handicaps différents, fort semblables d'ailleurs à ceux de tous les autres citoyens. Nous croyons cependant qu'il est particulièrement important de souligner la différence entre l'arriération mentale et la mala­die mentale afin que l'une et l'autre puissent être traitées comme il convient.

1.2 Nous en concluons que les services spécialisés néces­saires aux personnes handica­pées mentales devraient être séparés de ceux nécessaires aux personnes malades men­tales. Il faut cependant que les personnes handicapées men­tales aient, comme tout autre citoyen, accès aux services psychiatriques, si elles en ont besoin.

1.3 La confusion que l'on fait si souvent entre arriération men­tale et maladie mentale est due en partie à la terminologie utilisée dans les différentes langues. Il existe cependant des différences essentielles dans les concepts mêmes et dans les états décrits par les termes couramment utilisés.

2. Arriération mentale

(Déficience mentale, handicap mental)

2.1 Dans le sens générale­ment utilisé actuellement, l'ar­riération mentale a deux com­posantes essentielles liées à l'âge biologique et à la culture sociale:

- un fonctionnement intellec­tuel nettement en-dessous de la moyenne et remontant aux premières années de la vie;

- une difficulté marquée d'adaptation aux exigences culturelles de la société.

2.2 Il est admis actuellement que à /a fois le fonctionnement intellectuel et le comportement adaptatif doivent être insuffi­sants pour qu'un individu soit considéré comme arriéré men­tal. Ni une intelligence faible ni une altération du comporte­ment adaptatif ne suffisent iso­lément à justifier le diagnostic d'arriération mentale.

2.3 L'arriération mentale n'est pas en soi une maladie. Elle est l'expression de toute une série d'états dûs à des troubles biologiques ou des lésions or­ganiques, mais aussi à des causes sociales ou psycholo­giques complexes. Dans de nombreux cas, la cause spéci­fique de l'arriération n'est pas connue.

2.4 L'objectif du traitement de l'individu arriéré est avant tout développemental , c'est-à-dire qu'il vise à développer systé­matiquement ses capacités, ses connaissances et ses qua­lités personnelles et à lui ap-

prendre à s'adapter aux exi­gences de la société dans la­quelle il vit. Un traitement effi­cace nécessite aussi une adaptation technique et psy­chologique des exigences de la société envers l'individu en question.

2.5 Puisque l'arriération men­tale est fondamentalement un problème de développement, les services -devront avoir pour but d'aider chaque individu à apprendre à développer ses possibilités, afin d'augmenter sa compétence et diminuer sa dépendance. Ceci nécessite des techniques d'apprentissa­ge et d'adaptation plutôt que de la thérapie médicale et de la psychiatrie. Le rôle de ces dernières reste cependant im­portant.

2.6 L'arriération mentale se manifeste généralement chez le nourrisson ou le petit enfant ou à l'âge scolaire. On remar­que une lenteur inhabituelle dans le développement, des difficultés à s'adapter aux de­mandes de la vie quotidienne, des difficultés de compréhen­sion et d'utilisation du langage et de compréhension de con­cepts généraux ou abstraits. C'est pourquoi les services pour handicapés mentaux s'adressent particulièrement aux enfants et aux adoles­cents. Ils doivent cependant s'étendre aux personnes de tous âges, de la naissance à la vieillesse. Les professionnels des soins de santé ont un rôle capital dans la prévention pri­maire, le dépistage et le dia­gnostic précoce, les soins à l'enfant «à risque»_ ou au jeune

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enfant sévèrement handicapé et dans la surveillance réguliè­re de la santé. Toutefois, pour l'enfance, le rôle essentiel est joué par le personnel éducatif et social, de préférence en étroite collaboration avec la fa­mille. Pour l'âge adulte, il faut des spécialistes qui aident la personne handicapée mentale à s'adapter à un travail ou une occupation et qui la guident dans son adaptation et son in­tégration sociales.

2.7 Si une personne handica­pée mentale souffre d'une af­fection surajoutée, elle doit avoir accès aux services médi­caux et paramédicaux qui existent pour tous les citoyens.

Ceci inclut des médecins spé­cialistes tels que pédiatres, psychiatres, ophtalmologues, otorhino-Iaryngologistes, gé­riatres, des infirmières expéri­mentées, des dentistes, des 10-gopèdes, des audiologistes, des kinésithérapeutes, des er­gothérapeutes, des psycholo­gues. Il est très important que tous ces spécialistes aient une formation et une expérience qui leur permettent d'adapter leurs techniques aux caracté­ristiques particulières des per­sonnes handicapées mentales.

2.8 On a remis très sérieuse­ment en question à l'heure ac­tuelle, la nécessité d'hospitali­ser de façon permanente les personnes handicapées men­tales ou de les placer dans un institut. On peut admettre qu'une minorité de personnes atteintes d'arriération sévère ou profonde et qui présentent des troubles complexes et in­traitables du comportement ou du développement requièrent des soins intensifs dans un service thérapeutique spéciali­sé. Toutefois, la grande majori­té des personnes arriérées mentales peuvent fort bien re­cevoir l'aide nécessaire dans des établissements de jour tels que des écoles, des ateliers protégés, des centres de for­mation, tout en continuant à vivre en famille, dans un

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«foyer», dans un «home » ou dans une maison ordinaire. Même des personnes grave­ment handicapées peuvent vi - , vre au sein de la société si on leur accorde le soutien et l'aide qui leur permettent de combler le fossé entre leurs compéten­ces et les exigences de la vie en société.

3. Maladie mentale

(Troubles psychiatriques)

3.1 Le terme maladie mentale* est utilisé ici pour désigner toute une série de troubles qui perturbent le fonctionnement et le comportement affectif, so­cial et cognitif. La maladie mentale est caractérisée par des réactions émotives inap­propriées, de nature et d'inten­sité variées, par une distorsion plutôt qu'une insuffisance de la compréhension ou de la com­munication et par un compor­tement social inapproprié plu­tôt qu'incompétent. Des systè­mes de classification adoptés par des organisations interna­tionales font généralement la distinction entre les psychoses (exemple: sChizophrénie et maladie maniaco-dépressive), les désordres dûs à des lé­sions organiques (exemple: les démences et les maladies dégénératives du cerveau), les troubles psycho-névrotiques (exemple: états d'anxiété, trou­bles Obsessionnels) et les trou­bles du comportement et de la personnalité .

3.2 La maladie mentale grave survient généralement chez l'adolescent ou chez l'adulte, et moins fréquemment chez l'enfant. Elle apparaît souvent comme un dérèglement sou­dain et aigu d'un comporte­ment auparavant normal.

Elle est parfois associée à une modification biochimique ou à l'abus de drogue, mais souvent à l'immaturité de certains as­pects essentiels de la person­nalité, à des périodes de stress important et prolongé ou à des conflits psychologiques. Elle

peut aussi être associée à di­vers troubles organiques de nature neurologique, biochimi­que ou génétique. La maladie mentale peut être aigüe, chro­nique ou intermittente dans ses manifestations. Ces désor­dres peuvent être précédés de difficultés d'ordre social, per­sonnel ou éducatif, avant que n'apparaissent les symptômes définitifs de la maladie. Des troubles psychiatriques moins graves tels que des troubles émotifs ou des troubles du comportement sont plus fré­quents chez les jeunes mais peuvent se manifester à tout âge. Toutefois, la distinction entre une réaction normale au stress et une réaction psycho­pathologique doit être très soi­gneusement diagnostiquée.

3.3 En cas de maladie menta­le, il faut d'abord faire un traite­ment psychiatrique, soit dans des services de jour ou des consultations, soit dans des cliniques psychiatriques. Dans de nombreux pays, on préco­nise maintenant de prodiguer les soins psychiatriques dans un hôpital général ordinaire. Le traitement des formes béni­gnes de maladie mentale est généralement effectué dans des consultations de santé mentale ou par des médecins privés. Le traitement com­prend généralement l'utilisa­tion soigneusement étudiée de neuroleptiques combinée à di­verses formes de psychothéra­pie verbale et non verbale. Le but est d'intervenir activement et de façon systématique dans la maladie et d'aider la person­ne à reprendre aussi rapide­ment que possible une vie acti­ve dans la société, avec le soutien spécialisé nécessaire.

* Le terme «maladie mentale » est sou­vent employé pour désigner des mala­dies dégénératives ou psychotiques graves, dans le groupe général des troubles psychiatriques ou mentaux. Nous entendons ici par «maladie men­tale » tout désordre psychiatrique, au sens très large du terme et comprenant toute une gamme de syndromes, à des degrés de gravité divers.

Les progrèS récents de la «psychi atrie communautaire » ont montré l'importance de la qualité de l'environnement dans lequel vivent les gens.

On essaye de plus en plus de maintenir dans la société les personnes atteintes de mala­die mentale chronique. Pour la maladie mentale comme pour l'arriération mentale, on s'effor­ce d'appliquer le principe de « normalisation ».

3.4 Bien qu'il y ait de nom­breux points communs dans le traitement de la maladie men­tale et de l'arriération mentale, dans la première, on insiste surtout sur la rééducation des personnes afin de leur permet­tre de reprendre un style de vie qui précédemment était nor­mal, ou quasi normal, tandis que dans la seconde, on s'at­tache à enseigner, pour la pre­mière fois, la façon de vivre en société. Ceci correspond en fait à la distinction entre les objectifs de la réadaptation et de l'adaptation.

4. Arriération avec complications psychiatriques

4.1 Certaines personnes han­dicapées mentales souffrent en même temps de troubles psychiatriques. Ceux-ci peu­vent être plus ou moins mani­festes depuis la petite enfance ou apparaître plus tard. L'ex­périence nous a montré que les personnes atteintes d'arrié­ration mentale développent plus souvent que les autres des troubles psychotiques ou névrotiques ou des troubles du comportement. Ces troubles peuvent résulter de lésions or­ganiques sous-jacentes ou du genre de vie et d'expériences imposé par les traitements tra­ditionnels. Il n'est donc pas rare qu 'un traitement combi­nant une approche développe­mentale et une approche psy­Chiatrique soit nécessaire.

4.2 Les personnes handica­pées mentales sont particuliè­rement vulnérables au stress que causent les échecs répé­tés , les difficultés au travail, les tensions dans les relations avec la famille ou les amis, et le rejet par des gens qui leur tiennent à cœur. Ce stress, ag­gravé par l'insuffisance de leurs capacités d'adaptation, peut conduire à des troubles émotionnels et des désordres du comportement social. Tout ceci entrave encore davantage le développement de leur per­sonnalité. D'autre part, la pré­sence de lésions cérébrales ou d'épilepsie peut également troubler le fonctionnement et les réactions d'un individu. L'autisme, enfin, est un désor­dre complexe, comportant gé­néralement un certain degré d'arriération, soit primaire, soit secondaire, ainsi que des ca­ractéristiques psychotiques. La schizophrén ie infantile, par contre, entraîne des échecs in­tellectuels et éducatifs secon­daires associés à une inadap­tation dans le développement du comportement social. Ce sont là aussi les symptômes de l'arriération.

4.3 Quand un individu mani­feste à la fois des signes d'ar­riération et de maladie mentale ou de troubles émotifs, des problèmes particuliers de dia­gnostic et de traitement se po­sent. Les personnes handica­pées mentales qui présentent des désordres psychiatriques surajoutés devraient donc bé­néficier de l'aide de spécialis­tes, et recevoir un traitement approprié à leurs besoins mul­tiples. Il est à noter, toutefois, que les formes traditionnelles de psychothérapie, basées principalement sur la commu­nication verbale et la concep­tualisation, sont souvent diffici­les à appliquer aux personnes handicapées mentales chez qui justement ces fonctions sont insuffisamment dévelop­pées. Ceci doit attirer notre at­tention sur la nécessité de for­mer le personnel qui devra dis-

penser des traitements psy­chiatriques aux personnes ar­riérées mentales. Cette forma­tion doit mettre l'accent sur les techniques non verbales et si­tuationnelles, y compris les formes classiques de modifi­cation du comportement.

4.4 Apprendre qu'un enfant est arriéré cause un choc im­portant aux parents. Accepter la réalité de cette situation et s'y adapter peuvent mettre leur équilibre psychique et la stabi­lité de la famille à rude épreu­ve. Des. réactions de refus, de colère, de déception, de honte, ' de dépression et d'anxiété sont des réponses humaines normales à une telle crise et ne doivent pas être considérées comme psycho-pathologiques. La plupart des parents passent par des stades successifs dans le processus d'adapta­tion au problème. Lorsque les relations conjugales ou familia­les étaient déjà préalablement tendues ou qu'il y a des anté­cédents de maladie mentale, la naissance d'un enfant handi­capé peut perturber gravement l'équilibre familial ou l'équilibre personnel d'un des parents, au point de nécessiter un traite­ment psychiatrique. Ces cas sont toutefois relativement ra­res.

Généralement, durant cette période de crise, il suffit d'un simple soutien et de conseils pour les aider à supporter la situation, à envisager les pro­blèmes de façon réaliste et à apaiser leurs sentiments de désespoir, d'abandon, de culpabilité, d'anxiété et de hon­te. Dans certains pays, il existe des services de conseils aux familles «family counselling» où des psychologues, des psy­chiatres, des assistants so­ciaux et d'autres personnes spécialisées aident les familles à traverser des périodes criti­ques. Dans d'autres pays en­core, des parents qu i ont sur­monté leur propre problème aident d'autres parents nouvel­lement confrontés à la mÂme

situation . Cette aide prend quelquefois la forme d'un ser­vice organisé.

5. Conclusions

5.1 Les personnes handica­pées mentales ont des besoins spécifiques, qui ne sont pas les mêmes que ceux des per­sonnes malades mentales. Les deux types de services sont aussi importants l'un que l'au­tre et doivent travailler de pair. Il est indispensable, cepen­dant, que chaque individu re­çoive le traitement qui corres­pond à ses besoins réels.

5.2 Malgré les origines histori­ques communes du traitement de la maladie mentale et du traitement de l'arriération , et bien qu'un certain chevauche­ment de ces traitements soit parfois nécessaire, nous croyons que le temps est venu de séparer nettement les servi­ces destinés à l'une et à l'autre. Chacune nécessite ses pro­pres praticiens spécialisés et ses propres techniques. La lé­gislation devrait prévoir des voies administratives différen­tes pour la maladie mentale et pour l'arriération mentale. Les services devraient être aussi distincts l'un de l'autre que des divers autres types de services pour handicapés. Ceci n'exclut

pas pour autant qu 'il soit sou­haitable, dans certains cas, de recourir à des services géné­raux de diagnostic ou de traite­ment pour des personnes at­teintes de diverses formes de handicap.

5.3 Les mesures légales d'in­ternement ou la perte des droits civils prévues pour les personnes malades mentales ne doivent pas être appliquées automatiquement à celles qui sont arriérées mentales. Si l'in­ternement d'une personne handicapée mentale est né­cessaire, pour sa propre pro­tection ou pour celle d'autrui, cela doit se faire dans le cadre des droits de l'homme et des droits civils appliqués à tous les citoyens.

Toute limitation à l'exercice de ses droits sera réduite au mini­mum nécessaire à la sauve­garde de ses intérêts et de son bien-être.

5.4 Si une personne souffre à la fois de maladie mentale et d'arriération mentale, que ce soit de façon temporaire ou permanente, il faut s'assurer qu'elle ait accés à des services qui répondent aux besoins de ce double handicap. Ceci im­plique une formation spéciali­sée du personnel qui doit être capable de faire un diagnostic précis et une évaluation com-

piète et d'appliquer les traite­ments psychiatriques appro­priés aux personnes arriérées mentales.

5.5 Pour toutes ces raisons, nous recommandons que les organisations internationales, gouvernementales et non-gou­vernementales, prennent en considération les besoins sé­parés et distincts des person­nes handicapées mentales et des personnes malades men­tales, . qu'elles en tiennent compte dans l'élaboration de leurs programmes et dans tous leurs documents relatifs aux services destinés aux person­nes handicapées.

Prise de position approuvée et adoptée par le Conseil d'administration de la Ligue internationale des associations pour les personnes handicapées men­tales.

Une prise de position Texte préparé par le professeur Henry V. Cobb et le professeur Peter Mittler © 1981 par ILSMH Ligue internationale des asso­ciations pour les personnes handicapées mentales Rue forestière 13 B-1050 Bruxelles, Belgique

Un exemple d'integration de l'initiation aux mass-media

de l'école primaire au baccalauréat: le canton de Fribourg (Suisse)

o En préambule, il est utile de préciser la spécificité du système éducatif helvétique. La Suisse étant une confédération de vingt-six Etats appelés cantons, ceux-ci sont souverains en matière d'instruction publique. Cette situation particulière engendre deux conséquences importantes pour le problème qui nous intéresse: d'abord, chaque gouvernement cantonal développe sa propre politique éducative en fonction de ses traditions culturelles, linguistiques, voire religieuses. On va donc trouver des expériences éducatives intégrées - parfois originales - dans un seul des cantons suisses. C'est le cas pour l'initiation aux mass-media dans le canton de Fribourg. D'autre part, la population scolaire de chaque canton - qu'il soit grand ou petit - reste relativement limitée. Celle du canton de Fribourg s'élève par exemple à vingt-neuf mille élèves. Grâce à cela, il devient relativement aisé d'envisager /'introduction de nouveaux programmes de manière souple, de suivre ensuite de très près les phases ultérieures et d'apporter des corrections de trajectoire, le cas échéant. Le contact direct et personnel du responsable cantonal avec les enseignants impliqués est tout à fait possible quand on sait que le canton 1

de Fribourg compte globalement six cents enseignants au cycle primaire et huit cents enseignants au cycle secondaire. Ces quelques particularités ont joué un 1

rôle non négligeable dans la mise en place d 'une initiation aux mass-media intégrée dans le canton de Fribourg. 1

Origines C'est au début des années 60 qu 'un groupe d'enseignants fri­bourgeois s'est constitué pour travailler dans le domaine de l'éducation cinématographi­que. Conscients de l'impact PSYChologique du cinéma sur leurs élèves, ils décident d'ex­ploiter l'apport culturel et édu-

catif du septième art. Ils créent alors des circuits de films dans les écoles. Chaque année, ils choisissent plusieurs longs métrages qu'ils font circuler dans les classes . Les projec­tions sont suivies de débats qu'ils animents. Ils entrent en contact avec des universitaires cathOliques français (en parti-

culier M. Henri Agel) et belges pour approfondir leur travail. Cela débouche sur la création de cours d'éducation cinéma­tographique dans quelques écoles. Bien qu 'officieux, ceux-ci sont admis par les au­torités scolaires . Leur métho­dologie s'inspire largement des travaux de M. Henri Agel

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· et débouche rapidement sur des applications en langue maternelle (expression) et des réalisations en super 8. Parti de la base, le mouvement va faire tache d'huile. Forts de leur réussite, les pionniers dé­cident d'interpeller le Départe­ment de l'instruction publique cantonal pour officialiser l'ex­périence. En 1965, le conseil­ler d'Etat José Python crée une commission chargée de mettre en place des structures éduca­tives officielles . En 1967, Fri­bourg est déjà le premier can­ton suisse à établir un pro­gramme d'éducation cinéma­tographique s'adressant à l'école primaire ainsi qu'aux degrés secondaires inférieur et supérieur. Sans entrer dans les détails, disons que ce pro­gramme prévoyait des inter­ventions hebdomadaires pen­dant toute la durée de la scola­rité obligatoire. Assez rapide­ment, les promoteurs de ce program me vont rencontrer des difficultés qui conduiront à la mise en veilleuse de l'expé­rience. L'échec partiel de cette première intégration a plu­sieurs causes; d'une part, les promoteurs n'eurent pas la possibilité de former les ensei­gnants, d'autre part, les pro­grammes trop généraux se ré­sumaient à une liste de con­seils vagues, enfin et - peut­être - surtout, la grammaire du cinéma (base de ces program­mes) va faire déchanter maέtres et élèves.

Stratégie d'intégration au cycle d'orientation

C'est en 1975 que le problème est repris à zèro. Le Départe­ment de l'instruction publique crée le Centre d'initiation aux mass-media (CIMM) et le char­ge de repenser la question . Dans un premier temps (2 ans), le CIMM s'est donné un délai de réflexion pour tirer profit des réussites et des échecs de l'expérience précé­dente. Nous avons mis au point la stratégie suivante:

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plutôt que de parachuter un programme et des structures toutes faites , nous avons utilisé en premier lieu les potentialités de la base. Plusieurs ensei­gnants montraient de l'intérêt pour notre mission éducative. Nous les avons réunis et en­semble nous avons profilé quelques démarches métho­dologiques fondamentales. Pendant une année, ceux-ci ont testé ces démarches avec l'accord de leurs directeurs. Et l'accueil des élèves pour ce genre de travail fut très positif. Encouragés, nous avons déve­loppé la matière au point que, deux ans plus tard, nous dis­posions d'une méthodologie cohérente. Affinée au fil des rencontres celle-ci fut expéri­mentée tant en milieu urbain que rural, tant dans des clas­ses à cycle long (supposant des études supérieures) qu'à cycle court (supposant un ap­prentissage professionnel) .

Pendant le temps que dura cette expérimentation, les commentaires positifs des élè­ves attira l'attention d'ensei­gnants curieux qui, au départ, nous regardaient avec méfian­ce. Ils demandèrent, en cours d'expérience, à se joindre à l'équipe de base. Et le phéno­mène de la tache d'huile, si­gnalé précédemment, se réac­tiva. A leur tour, quelques di­recteurs d'établissement allè­rent dans les classes et furent surpris de la qualité du travail.

C'est à ce moment décisif que le CIMM jugea opportun d'af­fronter les cadres pédagogi­ques. Plusieurs réunions , par­fois délicates, aboutirent à la volonté d'expérimenter la mé­thodologie pendant une année dans toutes les écoles du cy­cle d'orientation (12 - 15 ans). Après cela, une décision serait prise.

Nous avions tiré profit de l'ex­périence précédente: partir de la base et créer les conditions nécessaires pour que l'expé­rience se génère de façon qua­si spontanée dans des milieux

pédagogiques fort différents. En 1979, M. Marius Cottier conseiller d'Etat, autorisait l'in~ troduction officielle de ce cours.

Formation des enseignants secondaires

L'une des phases essentielles dans la mise en place d'un processus pédagogique est la formation des enseignants. Dans un temps où les recycla­ges pullulent, la difficulté est plus d'ordre psychologique que pédagogique ou financier. Là aussi, il fallait veiller à trou­ver une stratégie adéquate. Le CIMM a: joué de bout en bout la carte du volontariat. Les ini­tiateurs et ceux qui les suivi­rent se sont tous formés sur leur temps de vacances à rai­son d'une semaine de travail intensif. En renouvelant cha­que année (depuis 1976) cette semaine de recyclage, nous avons formé en sept ans, un nombre relativement important d'enseignants. Ces cours ont été animés par la personne chargée de la direction du cen­tre. C'est donc elle aussi qui est entrée en tractation avec les organes officiels. et les ca­dres pédagogiques pour faire admettre, puis intégrer l'expé­rience . Le choix du volontariat s'avère capital. En fonction de la mé­thodologie choisie, un ensei­gnant qui serait forcé - bon gré, mal gré - de pratiquer l'initiation aux mass-media ris­que à coup sûr l'échec. Car le rapport avec les élèves risque d'être difficile. D'autre part, le phénomène de la tache d'huile n'aurait pu s'instaurer dans une formation à grande échel­le. Et les bénéfices psychologi­ques retirés de celle-ci n'au­raient pas existé. Le volontariat contraint aussi les responsa­bles de l'expérience à pénétrer en douceur le terrain de l'éco­le. L'intégration s'est faite en cercles concentriques, permet­tant à chaque instant de corri­ger celle-ci en fonction d'un terrain particulier.

o

Le fait de confier à une seule et même personne les tâches de formation et de relations avec l'autorité est aussi important. Outre la possibilité de connaέtre chaque futur enseignant celui-cl garde en permanenc~ contact avec le concret de la clas~e . Il pourra ainsi anticiper les eventuels conflits lorsqu'il s'agira d'élaborer structurelle­ment, financièrement et admi­nistrativement l'intégration avec l'autorité tant politique que pédagogique.

Nous avons renoncé , dans le programme de formation à l'apport systématique de ~on­naissances théoriques et tech­niques sur les mass-media. Durant les trente-cinq heures de leur formation , les ensei­gnants sont mis en situation. Nous prenons tels quels les travaux pratiques et les exerci­ces prévus pour les élèves et nous les faisons avec les en­seignants. Cela prépare très

efficacement ces derniers à surmonter les difficultés qu'ils rencontreront en classe. Les problèmes de dynamique de groupes, les phénomènes de leader et les difficultés de res­pecter des opinions diverses y apparaissent identiquement. Une fois la formation terminée l'animateur du cours se rendra' avec l'accord de l'intéressé' da.ns la classe de chaque en~ s~lgnant pour participer à plu­sieurs cours. Ce sera l'occa­sion pour le responsable d'évaluer en situation l'efficaci­té de la méthodologie et pour l'enseignant de lui communi­quer ses remarques ou ses difficultés .

Une fois leur formation termi­née, les enseignants sont en contact ponctuel avec le Cen­tre d'initiation aux mass-media. Ce ,dernier organise chaque annee des sessions d'appoint touchant divers domaines. Pour ces cours aussi, chacun est libre d'y participer ou non.

Photo J.-M. Giossi

Objectifs généraux

L'écueil de la formation ne pouvait se contourner sans que celle-ci s'appuie sur des objectifs et une méthodologie acceptables sans trop de con­flits par les élèves et les ensei­gnants . Force nous avait été de constater que les élèves (et nous en fûmes) avaient rejeté la grammaire du cinéma. D'au­tre part, l'explosion des médias audiovisuels, au début des an­nées 70, a élargi à l'infini le champ des investigations. En­fin, les travaux entrepris par Roland Barthes pour ce qui concerne la sémiologie et Jean Piaget, la phénoménolo­gie, nous portaient à une radi­cale remise en question. Cel­le-ci fut faite communément avec le prem ier groupe d'initia­teurs composé presque exclu­sivement de personnes for­mées à la grammaire du ciné­~a. Avant d'établir des objec­tlf~ et une méthodologie, nous primes évidemment

sance d'expériences en cours à l'époque. Nous devons beaucoup aux travaux de l'Ins­titut de la communication au­dio-visuelle de Bordeaux (ICAV) ainsi qu'à ceux de la Ligue française de l'enseigne­ment et de l'éducation perma­nente (Paris).

Pendant longtemps, les ensei­gnants avaient perçu les mass-media en terme de con­currence. Une école paralléle, difficilement contrôlable, privi­légiait une «culture en mosaï­que» aux dépens de la raison analytique et de l'esprit discur­sif chers à l'enseignement tra­ditionnel. Progressivement, les mentalités ont changé. L'au­dio-visuel, en tant que support à l'enseignement, est devenu très présent en milieu scolaire. Ce sont les mèdia de l'image et du son qui intéressent le plus le monde scolaire. Or, les média audio.:visuels ont la par­ticularité de reproduire fidèle­ment ce qu'ils enregistrent. C'est pourquoi l'enfant qui les regarde établit avec eux une relation qui relève plus du sen­suel que de l'intellectuel. Dans une image, l'enfant cherche à débusquer un plaisir. L'utilisa­tion de l'audio-visuel en milieu scolaire a créé des ambiguïtés pédagogiques. La prolifération et l'expansion d'organismes scolaires diffuseurs d'audio-vi­suel élargit ces ambiguïtés. Lorsqu'elle utilise, à des fins didactiques, des images et des sons, l'école a la fâcheuse ten­dance d'occulter le plaisir, soit en choisissant des images pauvres d'un point de vue es­thétique, soit en privilégiant ar­bitrairement un sens aux dé­pens des autres.

Une fois scolarisés, les images et les sons doivent continuer à être porteurs de plaisir et sub­jectivité. En conséquence, les messages audio-visuels qui sont riches de sens ne peuvent se réduire uniquement à une méthodologie qui enrayerait, par toutes sortes de procédés, la libre lecture du message.

Les mass-media créent des formes de langage qui se dé­marquent de celles mises en place par la civilisation de l'écriture. En même temps, el­les prennent parfois le pas sur des rapports vécus et des acti­vités concrètes. Les mutations provoquées par les moyens de communication modernes ont en premier lieu des incidences sociologiques et linguistiques. Or, l'apprentissage du compor­tement social lié à celui des activités langagières est l'une des missions fondamentales de l'école.

Suite à cette analyse, nous avons élaboré des objectifs généraux qui peuvent se résu­mer à deux termes: compren­dre et agir:

- l'initiation aux mass-media doit amener les élèves à être plus que de simples récep­teurs de messages. Ils doivent comprendre qu 'ils vivent un processus de communication dont ils peuvent aussi être les acteurs;

- les élèves doivent compren­dre comment la polysémie ré­sulte de la nature d'un messa­ge audio-visuel. Ils deviendront ainsi conscients de recettes qui commandent l'élaboration de certains messages tandis qu'ils vivront la densité d'ex­pression qui permet l'émer­gence du sens dans d'autres messages;

- en favorisant la production de messages audio-visuels par les élèves, l'initiation aux mass-media leur permettra de devenir des acteurs au sein des processus de la communi­cation audio-visuelle.

Comportements pédagogiques spécifiques

L'école officielle a parfois la faculté discutable d'appliquer à des objets nouveaux de l'édu­cation des pratiques pédago­giques anciennes. Avec les objectifs que nous nous som­mes fixés, le cours d'initiation

aux mass-media .ne pouvait pas être purement et simple­ment ajouté à la classe tradi­tionnelle. Il a donc fallu propo­ser aux enseignants des com­portements pédagogiques spécifiques:

- l'enfant est un individu dont la représentation du monde n'est identique à celle de l'adulte, à fortiori lorsqu'il s'agit d'images. L'enseignant doit donc accepter le caractère po­lysémique de l'image;

- lorsque maître et élève s'ex­priment sur un message au­dio-visuel, ils se trouvent en position égalitaire. Tant l'un que l'autre doivent passer obli­gatoirement par le document pour s'exprimer. L'enseignant doit respecter ce rapport égali­taire. Le contact vierge de l'élève avec le document au­dio-visuel brise une tradition pédagogique qui veut que le maître précède l'élève dans l'interprétation du message ou qu'il s'interpose. Ce dernier en viendra à appeler de lui-même l'intervention du maître pour des explications complémen­taires;

- très souvent, dans un pre­mier temps, les élèves ont de la peine à exprimer spontané­ment leurs sentiments à pro­pos d'un document audio-vi­suel. Par le phénomène des leaders, on ne recevra dans la classe que deux ou trois inter­prétations provenant presque toujours des mêmes person­nes. Pour permettre un déblo­cage des plus timides, le maî­tre organise un premier tour de parole par écrit. Chaque élève écrit brièvement son interpré­tation sur un papier. On recen­se ensuite les diverses répon­ses . A cette étape, chacun cautionne sa réponse en pui­sant dans les éléments con­crets - visibles et audibles par tous - du document audio-vi­suel. Grâce à ce cautionne­ment, aucune réponse ne va apparaître comme à priori ridi­cule ou fausse. Les élèves ne font qu'utiliser naturellement le

• caractère polysémique du do­cu ment ou alors, inconsciem­ment, ils vont stigmatiser la fai­blesse expressive de ce der­nier ;

- la lecture «sauvage» du do­cum ent (sans organisation préalable) va permettre aux élèves de découvrir des possi­bilités d'expression que la lec­ture fléchée, organisée lui in­terdisent. Après avoir épuisé les significations, l'enfant res­sent naturellement la nécessité d'organiser, de hiérarchiser les interprétations découvertes;

- le cours ayant aussi comme objectif d'apprendre aux élè­ves à dépasser des relations mèdiatisées , il faudra favoriser les relations vécues par l'utili­sation de documents apportés par les élèves et par la créa­tion de productions personnel­les ou collectives.

Méthodologie

Avant de nous déterminer, nous avons expérimenté plu­sieurs pistes. La première consistait à envisager une heure d'initiation aux mass­media . totalement autonome dans la grille horaire. Expérien­ce fa ite, nous y avons renoncé . Cette manière de faire encou­rage la création de postes d'enseignement spécialistes de la branche. Or, le spécialis­te risque d'enseigner les mass-media dans plusieurs classes différentes à raison d'une heure hebdomadaire. Le contact avec les élèves est dès lors plus difficile car il n'est pas assez régulier et continu. De plus, le maître ne les connaît qu'à travers l'expérience de ce cou rs. L'éducation aux mass­media va donc manquer d'un ancrage réel avec le vécu de la classe. D'autre part, le spécia­liste a tendance à abonder dans la technique et dans l'ésotérisme.

Dans un cadre idéal, l'éduca­tion aux mass-media devrait être ventilée dans toutes les branches de la grille horaire.

Dans un premier temps en tout cas, cette formule est une stra­tégie de doux rêveur. Elle sup­pose le recyclage de tous les enseignants engagés dans l'école. Elle contraint à trouver des accommodements métho­dologiques dans des program­mes surchargés et conçus dans un tout autre esprit. Ex­périence faite, le résultat cor­respond à un essaimage au bout duquel les élèves ne maî­trisent pas les instruments criti­ques mis à leurs disposition. Les contingences actuelles qui président à l'élaboration des programmes et des grilles-ho­raires, en particulier au niveau secondaire, rendent difficile une interdisciplinarité à grande échelle.

Nous avons finalement opté pour une solution médiane qui prend en compte les qualités des deux méthodes présen­tées ci-dessus. Pour qu'une éducation aux mass-media porte ses fruits dans notre sys­tème scolaire actuel, il faut qu'elle s'articule autour de deux phases complémentai­res.

La phase d'initiation

Dans un premier temps (la pre­mière année) le cours d'initia­tion aux mass-media va per­mettre l'acquisition d'un certain nombre de données prodi­guées dans le respect des comportements pédagogiques spécifiques signalés précé­demment. Afin que cette édu­cation soit ancrée dans le vécu de la classe, elle sera jumelée à l'une des disciplines prévues dans la grille-horaire. En raison des objectifs socio-linguisti­ques que cette éducation con­tient, le cours de langue mater­nelle nous a paru le mieux à même d'accueillir ce jumelage. Une fois par semaine, à un moment identique et réservé expressément pour cela, le maître de français s'occupe avec sa classe d'initiation aux mass-media. Le fait d'avoir choisi des manuels de français

qui font ponctuellement réfé­rence aux média vient renfor­cer cette initiation durant tout le reste de la semaine. Un ma­tériel spécifique (fiches, dias, vidéogrammes, etc.) est remis aux enseignants et aux élèves pour mener à bien cette activi­té.

La phase de cristallisation

Dans les deux années suivan­tes du cycle d'orientation (13-15 ans), l'éducation aux mass-media doit dépasser sa phase purement initiatique. Les élèves s'accoutumeront à porter un regard critique sur les divers messages audio-vi­suels que l'étude de telle ou telle branche implique. A ce stade-là, il n'y a plus de mo­ment expressément réservé à cette activité dans la grille-ho­raire. Elle peut intervenir ponc­tuellement, de cas en cas, se­lon la branche et l'enseignant. Plusieurs moyens sont en voie de création pour assurer l'exis­tence effective de cette phase de cristallisation. D'une part, les élèves et les maîtres pas­sés par la phase d'initiation continuent forcément de se cô­toyer les années scolaires sui­vantes, au hasard des grilles­horaires. Et les habitudes pri­ses précédemment laissent des séquelles vivaces. D'autre part, les mêmes élèves utili­sent naturellement les instru­ments critiques dont ils ont fait l'apprentissage lorsqu'ils se trouvent en classe d'histoire, de civisme, etc. les années sui­vantes. Souvent, le maître est interpellé par eux pour mettre en discussion le sens véritable du document. Enfin, nous envi­sageons à très court terme l'organisation de cours de for­mation réservés aux discipli­nes qui ne sont pas touchées par la phase d'initiation (c'est­à-dire toutes à l'exception de la langue maternelle). Là aussi, nous jouerons la carte du vo­lontariat. Nous tenterons de montrer aux enseignants com­ment adopter une attitude criti­que avec la classe face à un

document audio-visuel d'appui sans pour autant que le propos spécifique du cours (par exem­ple l'étude de l'histoire) en soit détourné. Nous comptons , au fil des années, pouvoir recycler un nombre conséquent d'en­seignants . Ainsi, la phase de cristallisation sera pleinement opérationnelle et l'éducation aux mass-media s'intégrera naturellement aux activités de l'école .

Programme

Compte tenu de ce qui précè­de, un programme clairement structuré n'existe que pour la phase d'initiation. Concernant

Photo J.-M. Giossi

son contenu , nous avons un moment hésité: fallait-il se contenter de proposer un ·cer­tain nombre de pistes de tra­vail (documents d'accompa­gnement à l'appui) ou construi­re un programme détaillé? L~ première solution a l'avantage de laisser toute latitude à la classe et à l'enseignant d'orga­niser cette initiation en fonction de critères qui leur sont pro­pres. La seconde solution por­te en elle les germes d'une scolarisation à outrance. Mal­gré les risques qu 'elle suppo­se, nous avons opté, sans re­grets, pour cette dernière. En expliquant clairement les com­portements pédagogiques

spécifiques aux enseignants, lors de leur formation, nous pouvons en effet relativiser les risques de la scolarisation. D'autre part, nous avons èvi­demment renoncé à toute no­tation de la branche. Cela n'a pas èté sans difficulté car on créait un précédent qui a ef­frayé certains cadres pédago­giques. Le choix d'un program­me structuré fut choisi pour ré­pondre aux vœux légitimes des enseignants. Presque tous craignaient de ne pas être à la hauteur pour l'enseignement d'une matière si particulière. Leur emploi du temps déjà passablement chargé (26 heu­res hebdomadaires d'ensei­gnement) ne leur permet pas de peaufiner, pour chaque le~ çon d'initiation aux mass-me­dia, une préparation adéquate. Le programme comporte trois piliers essentiels:

1. les mass-media; 2. lire une image; 3. les procédés de connota-

tion .

A l'intérieur de chacun de ces chapitres, il existe plusieurs séquences qui peuvent être abordées collectivement ou isolément. Les élèves dispo­sent de 60 fiches d'exercices non numérotées qui peuvent être organisées à la convenan­ce de l'enseignant. Chaque sé­quence est abordée sous trois approches différentes et com­plémentaires:

a) l'approche intuitive qui fait découvrir de manière ludique une propriété des mass-me­dia;

b) l'approche pratique qui per­met aux élèves de fabriquer un message en relation avec la séquence;

c) l'approche théorique qui dé­finit la séquence. Elle ne fait l'objet d'aucune mémorisation. Elle est nécessaire pour bali­ser l'acquis. Elle a une fonction répétitrice lorsqu'une notion est reprise à la suite d'une in­terruption hebdomadaire.

u pour chaque séquence, il est proposé des activités complé­mentaires généralement d'or­dre créatif. L'une ou l'autre de ces activités devrait trouver place dans le cadre d'un temps fort. Pour traiter l'en­'semble du programme, l'ensei­gnant utilise deux trimestres (sur trois) ; il peut ainsi réserver l'équivalent horaire du troisiè­me trimestre pour le temps fort en question.

1. Les mass-media

L'objectif global de ce chapitre est la définition des mass-me­dia et l'étude de leurs effets. La majorité des séquences est liée à une approche de la pres­se écrite . L'approche de la té­lévision se fait par le biais de la Télévision Educative (1).

2. Lire une image Dans ce chapitre, les élèves s'exercent particulièrement à la lecture d'images publicitai­res et approchent les notions de dénotation, connotation, procédés de connotation.

3. Les procédés de connotation Le dernier chapitre passe en revue les procédés de conno­tation (neuf au total) au travers de multiples séquences isola­bles ou regroupables. Dans ce chapitre, nous avons ouvert l'étude de l'image et du son à des documents artistiques. En effet, les élèves se lassent rapi­dement des images publicitai- ' res. Par l'étude de photos artis­tiques, ils peuvent s'adonner pleinement aux jeux de la poly­sémie et ils découvrent d'au­tres images que celles qu'ils consomment quotidiennement. C'est la bande dessinée qui sert de fil rouge à l'étude des procédés de connotation. Nous avons rassemblé les no­tions théoriques et plusieurs exercices pratiques autour de l'album «La marque jaune (Ja­cobs)>> qui est remis à chaque élève. L'enseignant peut trou­ver dans notre centre d'autres titres de bandes dessinées dis­ponibles à plusieurs dizaines d'exemplaires.

Ce chapitre prévoit également l'apprentissage de la lecture d'un film. Nous avons réalisé un court métrage que chaque établissement scolaire possè­de . Un montage séquentiel ac­compagne le film.

Outre les deux phases (initia­tion et cristallisation), les élè­ves reçoivent d'autres formes d'éducation aux média durant les trois ans qu'ils passent au cycle d'orientation. Nous avons conservé le circuit de films inter-écoles, œuvre des pionniers, à propos de laquelle nous faisions allusion au début de cet article. Chaque année, les classes visionnent trois

Photo J.-M. Giossi

longs métrages dans le cadre de leur programme scolaire. Le Centre d'init iation aux mass-media fait circuler les copies dans les écoles. Les films ont été sélectionnés par un groupe d'enseignants dans le cadre de journées de vision­nement. Avant et après le film, chaque classe reçoit une infor­mation et peut discuter ce der­nier avec l'un de ses ensei­gnants.

L'avenir

L'initiation aux mass-media au cycle d'orientation comporte donc plusieurs interventions péd<?-gogiques complémentai-

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res dont la phase d'initiation est la clef de voûte. En 1982, nous considérons la période de rôdage terminée. Au début de l'opération, nous avons re­noncé à mettre en place une forme d'évaluation scientifique à grande échelle. Expérience faite, nous savons combien une évaluation prématurée peut enrayer un processus, empêcher le plein développe­ment d'une expérimentation, voire susciter des blocages chez les initiateurs et chez les enseignants. Nous avons pré­féré une évaluation informelle constituée par des visites de classes et des interviews des cadres pédagogiques, des en­seignants et des élèves. Les corrections de trajectoires ont pu de ce fait s'insérer en dou­ceur, toujours liées à un con­tact personnel. Nous prépa­rons actuellement une forme d'évaluation plus spécifique­ment scientifique que nous ai­merions confier à des étu­diants qui préparent leur licen­ce universitaire en pédagogie .

La réussite future d'une telle éducation suppose une remise en question permanente de ses objectifs et de ses implica­tions méthodologiques. Cette situation est bien évidemment liée au constant développe­ment des média, de leurs for­mes de pénétration et de lan­gage ainsi qu'aux transforma­tions des habitudes de percep­tion des récepteurs, en l'occu­rence les enseignants et les enseignés. C'est pourquoi il est indispensable d'attribuer la responsabilité de cette initia­tion à un organe spécialisé. Le Centre d'initiation aux mass­media envisage ainsi une re­fonte très prochaine du cours et des moyens d'appui qu'il met à la disposition de l'école pour mener à bien cette péda­gogie. En clair, on va quitter une phase d'expérimentation pour en commencer une autre!

Cycle primaire

Parallélement à l'effort que nous portions au cycle d'orien-

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tation, nous avons également introduit une forme d'init iation aux mass-media au cycle pri­maire (7 à 12 ans). Pour cette période de la scolarité, les données de base étaient diffé­rentes; d'une part, l'enseigne­ment y est prodigué par un maître unique (un généraliste), d'autre part, notre centre ,est en contact constant avec les futurs maîtres primaires pen­dant la durée de leur formation professionnelle .

Formation

D'un point de vue psychologi­que, il était essentiel que les locaux du centre soient situés au cœur de l'établissement chargé de la formation des futurs enseignants primaires. Nous avons formulé cette exi­gence très rapidement. Grâce à cela, nous sommes en con­tact avec eux dès les premiers jours de leur formation. D'autre part, le Département de l'ins­truction publique nous a confié la responsabilité de leur forma­tion aux mass-media. Celle-ci se déroule sur deux années. Dans un pemier temps, les fu­turs enseignants reçoivent une initiation globale aux mass­media liée à un contenu théori ­que (aspects sociologiques des mass-media, sém iologie de l'image, etc. ). Dans un deuxième temps, ils s'accoutu­ment aux implications métho­dologiques de l'initiation aux mass-media. Nous évitons de faire la différence entre l'étude d'une image ou d'un article de presse dans un contexte d'ini­tiation et les mêmes types de documents, quand ils sont utili­sés comme moyens d'appui à une discipline. Il s'agit d'ap­prendre au futur enseignant à adopter le plus souvent possi­ble une attitude critique à l'égard des documents qu'il pourra puiser dans les média et dans les offices de docu­mentation pédagogique. Il faut qu'il respecte chaque fois la polysémie du document (quand elle existe) et qu'il per­mette à ses futurs élèves

d'épancher leur sensibilité et leur point de vue personnel chaque fois que cela est possi­ble.

Programme

Aucun programme structuré n'est prévu pour les quatre premières années du cycle pri­maire. Un fascicule, en prépa­ration, sera remis à chaque en­seignant durant sa formation . Il proposera un certain nombre d'exercices individuels ou col­lectifs qui donneront la possibi­lité aux élèves d'utiliser diver­ses formes de communication, tout en portant un raisonne­ment sur les processus qui les engendrent. Ces exercices pourront prend re aisément place dans des cours d'ex­pression orale, écrite ou dans des activités créatrices.

Un programme structuré a été introduit en 1981 dans les deux derniéres années du cy­cle primaire (5e - 6e). Plus mo­deste qu'au cycle d'orientation, cette initiation comprend au to­tal vingt-quatre unités d'ensei­gnement. Elle trouve place dans des disciplines déjà exis­tantes (environnement, éduca­tion artistique, langue mater­nelle, etc.).

Un premier groupe d'exercices a trait à l'apprentissage de la lecture de l'image. Les élèves sont amenés à comprendre les notions d'objectivité-subjectivi­té par le biais d'une image. Ils travaillent ensuite à comparer des images de leur environne­ment (en particulier des cartes postales) avec la réalité de cet environnement. Dans un deu­xième groupe d'exercices, les élèves expérimentent com­ment un message journalisti­que peut être modifié dans sa signification par celui qui l'en­voie, ce qui le transmet, celui qui le reçoit. Les émissions de la Télévision éducative roman­de peuvent servir d'appoint aux classes équipées d'un ma­gnétoscope.

-0 Cycle secondaire supérieur

A l'autre extrémité de la chaîne scolaire (préparation au bac­calauréat), nous avons intro­duit des interventions ponc­tuell es et différenciées pour chaque établissement. En prin­cipe, les questions ayant trait à la sémiologie sont du ressort du professeur de français dans le cadre d'une sensibilisation au domaine de la linguistique. A ce niveau d'enseignement, nous avons porté notre effort sur le septième Art. Les élèves visionnent chaque année plu­sieurs longs métrages regrou­pés autour d'une thématique.

Chaque projection fait l'objet d'un apprentissage à la lecture d'un film. Là aussi, plusieurs options sont proposées en ap­point: réalisations de super 8, reportages photos, vidéo, etc. La question d'introduire un cours hebdomadaire d'initia­tion aux mass-media reste d'actualité. L'aménagement de la grille-horaire au cycle se­condaire supérieur relevant de

la Confédération, il est relative­ment difficile d'envisager des programmes cantonaux. Tou­tefois, les récentes prises de position relevées dans le Rap­port rédigé par la «Commis­sion fédérale des média » nous permettent d'entrevoir l'avenir avec un relatif optimisme.

L'éducation permanente

A 16 ans, les élèves quittent l'école obligatoire pour faire un apprentissage ou poursuivre des études. C'est à cet âge qu'ils fréquentent assidûment le cinéma, les statistiques de fréquentation des salles de ci­néma sont là pour le prouver. D'autre part, les préférences des téléspectateurs vont aux longs métrages diffusés par les chaînes de télévision. L'avéne­ment en Suisse de la «pay-tv» et l'essor des vidéo-clubs ne risquent pas d'infléchir ces préférences. Une politique culturelle en matière de ciné­ma et destinée au grand public

s'avère plus que jamais néces- l· saire. Avec les moyens du bord, nous avons mis en place, voilà cinq ans, une animation culturelle pour le grand public. Avec la collaboration d'un pro­priétaire de salles de cinéma du canton, nous avons créé «Cineplus ». Pour diverses rai­sons, nombre de films d'art et d'essai ne parvenaient pas jus­qu'à Fribourg. Il s'agissait de motiver un public potentiel qui existe pour ce genre de pro­ductions. Le Centre d'initiation aux mass-media se charge de cette tâche , tandis que le di­recteur de salles met à dispo­sition ses structures techni­ques et commerciales . Le gros du public est composé pour l'essentiel de très jeunes spec­tateurs. Très rapidement , ils nous a fallu décentraliser l'opération . Aujourd'hui ; Cine­plus déploie aussi ses activités dans des localités où il n'existe plus de salle de cinéma. Cha­que année, près de cent pro­jections attirent globalement plusieurs milliers de specta-

Photo J-M. Giossi

teurs. Outre la formule tradi­tionnelle du ciné-club, Cine­plus patronne tous les ans di­verses sessions de cinéma consacrées à un auteur ou à un thème. Nous souhaitons, dans un très proche avenir, élargir cette activité à d'autres moyens d'expression moder­nes, en particulier la photogra­phie, la vidéo et la bande des­sinée.

Nos opérations, dans le cadre de l'éducation permanente, sont en parfaite adéquation avec les objectifs qui président à l'initiation aux mass-media en milieu scolaire . Grâce à el­les, toute une frange de la po­pulation a accès à des œuvres différentes de celles générale­ment proposées par les télévi­sions ou le circuit commercial traditionnel. Le contact avec les crèateurs est souvent pos­sible et les spectateurs échan­gent entre eux leur point de vue: la démarche culturelle prend une dimension sociale. Du point de vue budgétaire, la grande majorité de ces mani­festations s'autofinance et les bénéfices éventuels épaulent des opérations plus margina­les.

Vers une intégration globale des mass-media

Après sept ans d'une intégra­tion tous azimuts, le brouillon se mue en une mosaïque co­hérente. L'initiation aux mass­media est ressentie tant par les milieux politiques que pé­dagogiques, comme une né­cessité. Les difficultés majeu­res de son intégration sont gé­néralement d'ordre psycholo­gique et institutionnel. La solu­tion réside, à n'en pas douter, dans une approche pragmati­que des personnes et des ins­titutions. Plutôt que de dessi­ner un projet pilote farouche­ment circonscrit dans un do­maine et prévu pour une popu­lation scolaire, il est salutaire de procéder par atomisation . Partout où le terrain est favora­ble, il faut engendrer des expé­rimentations peut-être ténues, partielles, mais commandées par les mêmes objectifs. Cha­que expérimentation sera en correspondance avec les per­sonnes et les institutions qui les assurent. Au fil des années, les expériences s'accumulent, se recoupent et s'enrichissent les unes les autres. Une mise en commun régulière et un rappel constant des objectifs

évitent le dispersement et pré­parent la naissance d'un systè­me organique. Ce dernier va s'imposer naturellement, alors que tous les écueils d'ordre psychologique et institutionnel ont été contournés ou résolUs dans la phase atomiste. Par le jeu des influences réciproques, chaque système organisé va engendrer le précédent et le suivant. Ainsi, le cours du cy­cle d'orientation a-t-il appelé celui du cycle primaire, les deux ayant mis sur orbite celui du secondaire supérieur, le tout donnant naissance à l'éducation permanente (Cine­plus) . Une réflexion prospective nous conduit à préparer une pulvéri­sation du système mis en pia­ce. Dans un cadre idéal, l'inté­gration de l'éducation aux mé­dia ne sera plus soutenue par une méthodologie et des pro­grammes. Elle devra devenir connaturelle à l'acte d'ensei­gner pour des enfants du XXe siècle.

Gérald Berger

1 Chaque semaine, la télévision suisse romande diffuse des émissions d'initia­tion aux mass-media co-produites par­Ies Départements cantonaux romands de l'instruction publique.

Univers ité de Fribourg Suisse Rectorat et chaire d'économie politique

Séminaire international et pluridisciplinaire sports e~ civili.sati.~ns 1984 Secrétanat sCientifique : ASSAS, case postale 165, CH - 3000 Berne 9

Dans les Etats modernes, les activités physiques et sporti­ves, par exemple, les jeux, les fêtes, l'éducation physique, les compétitions, les loisirs, le plein air, le tourisme, la réhabi­litation concernent les deux tiers de la population, soit par la pratique, soit par les mass­media.

Ces activités constituent un des éléments essentiels des civilisations et leur étude pluri­disciplinaire intéresse les cher­cheurs de toutes les sciences, les hommes politiques, les éducateurs, les dirigeants sportifs et d'autres milieux.

Le Cinquième Séminaire inter­national et pluridisciplinaire Sports et Civilisations sera or­ganisé par la Chaire d'Econo­mie politique de l'Université de Fribourg, en accord avec le Rectorat et avec l'ASSAS, As­sociation suisse des sciences appliquées aux sports, sur le thème principal

Economie, Sports et Civilisations

du mercredi 30 mai (soir) au samedi 2 juin (matin) 1984 à l'Université de Fribourg/Suis­se.

Les sujets libres sont admis aussi (éducation, histoire, etc.)

car le Séminaire est pluridisci­plinaire. Les exposés (chacun de 10-12 min.) seront présen­tés en français , en allemand, except. dans une autre langue (anglais, etc.). Le nombre des communications est limité. Prière d'envoyer sans tarder le résumé (30-60 mots) en fran­çais ou en allemand, en 3 exemplaires, dont l'original, à l'ASSAS, case postale 165, CH-3000 Berne 9.

Chacun peut devenir membre de l'ASSAS et obtenir les AC­TES (dès 1980) à prix réduit.

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L'appui pédagogique dans un centre scolaire de montagne

Anniviers (VS) Pour répondre aux enfants ayant des besoins spéciaux à l'école obligatoire, le canton du Valais dispose , entre autres , des clas­ses de développement (Loi scolaire 1962). Celles-ci comprennent, au ni-veau primaire:

1) les classes d'observation (appelées communément «classes de développe­ment») groupant les élèves susceptibles de réintégrer les classes ordinaires;

2) les classes d'adaptation (ap­pelées aussi «classes AI») groupant les élèves scolari­sables, mais non suscepti­bles de réintégrer les clas­ses ordinaires .

Au niveau du cycle d'orienta­tion (ci-aprés CO), nous retrou­vons quasiment la même caté­gorisation , mais avec une ter­minologie différente: les clas­ses B terminales, pour les pre­mières et les classes B termi­nales AI pour les secondes. Il faut toutefois remarquer qu'ici il n'y a quasiment plus de réin­tégration dans le circuit ordi­naire et que d'une manière gé­nérale, l'analyse du cursus scolaire des éléves en fin de scolarité montre la rareté des intégrations (moins de 2 % au CO).

Historique de la démarche

POLJr des raisons éthiques, phi­losophiques, pédagogiques et politiques, l'autorité scolaire d'Anniviers et les enseignants n'ont pas souhaité l'ouverture d'une classe de développe­ment.

Dans le but de lutter contre les inégalités scolaires par le res­pect du droit à la différence sans marginalisation, l'école ordinaire doit en effet mettre en place les moyens de répondre

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aux besoins spécifiques des élèves candidats aux classes de développement.

Durant l'année scolaire 1980/1981, les enseignants concernés du centre scolaire d'Anniviers ont été sensibilisés au problème de la prise en compte des différences :

enfants différents = traitements différents

Les besoins ont été évalués.

Au début de l'année scolaire 1981/1982, l'appui pédagogi­que a été introduit partielle­ment, à raison de 15 heures pour les élèves de l'école en­fantine à la 38 primaire , et de 10 heures pour les élèves du CO.

En 1982/1983, l'appui pédago­gique a été généralisé dans le centre scolaire, soit: 30 heures pour les élèves de l'école enfantine à la 68 primai­re et 15 heures pour les élèves du CO.

Description de l'appui pédagogique

Environnement

Anniviers est une vallée dont la plus grande partie de la popu­lation vit directement ou indi­rectement du tourisme.

Elle comprend 6 communes et une population totale de 1600 habitants (environ 15 000 habi­tants en période touristique).

Un centre scolaire regroupe tous les élèves à Vissoie, car­refour de la vallée:

Effectif, année scolaire 1982/1983 - 50 élèves en classe enfanti­

ne, 4 classes - 180 élèves en classe primai­

re, 8 cl asses - 67 élèves au CO 1, 6 classes - soit 297 élèves et 18 clas-

ses.

Fonctionnement

L'appui pédagogique se réali­se différemment dans les 3 ni­veaux d'enseignement:

- en classe enfantine: l'activité de la maîtresse d'appui se concrétise essentiellement par un travail d'observation des élèves et d 'ass istance de l'en­seignante titulaire; - en classe primaire: l'appui se déroule à l'intérieur de la classe ordinaire ou/et dans un local comportant un ma'tériel adéquat. Les élèves y sont ac­cueillis par groupe (deux, trois ... ) ou individuellement, pour une durée de 20 à 40 minutes, à raison d'une à trois fois par semaine. Après un tri­mestre, un bilan général per­met d'évaluer la situation afin de mieux adapter l'appui et dé­cider de la poursuite ou de la suppression du service pour tel ou tel élève; - au Cycle d'orientation: l'ap­pui se déroule essentiellement à l'extérieur de la classe ordi­naire. En règle générale, les élèves du niveau «classe de développement» sont regrou­pés durant les cours de bran­ches principales (mathémati­ques - français - 28 langue). Les autres élèves, temporaire­ment en difficulté, reçoivent un appui ponctuel, adapté à leurs besoins .

Après le 1 8r trimestre de l'an­née scolaire 1982/1983, les élèves qui ont bénéficié de ce service sont répart is de la ma­nière suivante:

1 P - 2P - 3P: 12 élèves 4P - 5P - 6P: 17 élèves CO: 20 élèves Soit au total: 49 élèves sur 297.

Les enseignants d'appui sont des instituteurs ayant acquis (ou en voie d'acquérir) la for­mation de maîtres spécialisés diplômés de l'Institut de péda­gogie curative de l'Université de Fribourg.

Conception pédagogique

L'objectif général

consiste à aider l'enfant à connaître, accepter, assumer ses différences par rapport à ses pairs. Il s'agit de concevoir un appui global qui aide l'élève à s'épanouir en classe avant

de l'aider à assimiler telle no­tion ; ceci implique par consé­quent l'introduction dans la classe ordinaire d'une pédago­gie différenciée permettant ainsi au titulaire d'adapter son enseignement à chacun.

L'objectif spécifique

consiste à répondre aux be­soins des élèves à problèmes, aux sous-doués, aux pseudo­débiles et à tous ceux qui sont temporairement en difficulté, en leur donnant les outils men­taux nécessaires à l'acquisition d 'un programme de base.

Ces objectifs que l'école ordi­naire a des difficultés à attein­dre sont étroitement dépen­dants de facteurs psychologi­ques, sociaux, relationnels (Les troubles affectifs entrent dans le 72 % des échecs sco­laires. N. Dopchie 2).

Avant d'établir des stratégies d'appui de branches (français, mathématiques ... ), il faut donc aider l'enfant à s'épanouir en classe, par conséquent: cher­cher les causes de blocage, changer les relations que l'en­fant entretient avec les matiè­res scolaires sources d'échec,

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multiplier les cheminements à l'appropriation du savoir; tout cela implique au préalable une prise en charge de l'enfant dans sa globalité (l'individu n'est pas conçu de pièces fonctionnant indépendamment les unes des autres).

Ces considérations amènent à justifier et à préciser l'organi­sation de l'appui au CO d'Anni­viers. Pour tenter d'atteindre les objectifs précités, la démar­che vise à la fois le développe­ment de l'individu dans sa glo­balité et le pouvoir d'assimiler un certain nombre de connais­sance de base. D'où une en­treprise bâtie sur deux pôles essentiels: 1. appui global; . 2. appui spécifique.

(Deux formes distinctes en théorie, mais imbriquées étroi­tement dans la dynamique de l'action.) Sans être exhaustif, décrivons ce qui sous-tend ces deux formes de prise en char­ge.

L'appui global

Confronté au monde qui l'en­toure, l'individu est continuelle­ment en situation de recherche d'équilibre. Chaque situation nouvelle engendre en effet un travail d'assimilation et d'ac­commodation. S'adapter à l'élément nouveau, c'est lui préparer une place parmi les éléments connus (ou schè­mes) et c'est pour ceux-ci la nécessité d'accepter de se modifier quelque peu afin que le connu s'accommode à l'in­connu. Cette période d'activité intense passe par une phase critique de déséquilibre inévi­table avant de retrouver l'équi­libre recherché. Le développe­ment se fait donc selon un pro­cessus allant de déséquilibre en déséquilibre, d'un palier à d'autres paliers, d'une marche à l'autre d'un escalier que l'in­dividu devrait gravir. Il arrive parfois que la marche de l'es­calier soit trop grande et que l'enfant s'arrête faute de pou­voir continuer. Il est alors «blo-

qué», dit-on. Il n'a plus de mo­tivation: «A quoi bon, je n'y arrive quand même pas!» Pour tel élève, le blocage a peut-être lieu en 1 re P, pour tel autre dans le courant de la 2e P, pour tel autre encore, en 3e P, ... L'appui consiste donc à cerner les causes du blocage, à en déterminer la nature par la création d'un «espace» où

l'enfant, ne retrouvant pas les conditions qui l'ont mis en si­tuation d'échec, se découvre petit à petit, prend connaiss'an­ce de ses aptitudes comme de ses lacunes, s'exprime plus li­brement et se libère souvent d'un bon nombre d'entraves. On s'aperçoit alors que les problèmes ne sont pas dans

l'enfant, mais dans les rela­tions de personnes qui s'occu­pent de lui ou qui se trouvent dans son environnement im­médiat. L'essentiel se joue donc sur le plan de l'attitude des enseignants, des parents et des enfants face aux diffé­rences individuelles. La néces­sité d'une approche systémi­que devient par conséquent

Photo Oswald Ruppen

évidente. En jouant sur un re­gistre différent de celui de la classe ordinaire, l'appui préco­nise en priorité des activités visant essentiellement le déve­loppement de la personne, l'acquisition d'une méthode de travail et la prise de conscien­ce des potentialités individuel­les. A cet effet, l'appui global

-peut trouver le dynamisme de sa pratique par le biais d'une méthode d'ajustement psy­cho-somatique qui se propose d'éduquer l'être de telle maniè­re qu'il puisse s'utiliser lui-mê­me dans les meilleures condi­tions possibles. Cette démar­che vise avant tout la constitu­tion de savoir-faire utiles: se mieux connaître - mieux

Photo Oswald Ruppen

voir - mieux écouter - mieux contrôler - être plus actif - mo­biliser rapidement ses sens et son esprit (concentration et at­tention) - développer une meil­leure autonomie - conduire à une certaine objectivité de soi ou des autres. Il ne s'agit pas d'une méthode non-directive: l'élève n'est pas livré à lui-mê-

me, mais guidé pour être re­centré sur un but dont il se serait écarté.

L'appui spécifique

De global, l'appui devient plus spécifique lorsque, sans ja­mais écarter l'objectif de déve­lopper l'individu dans sa totali­té, on a repéré un certain nom­bre de lacunes à travers diffé-

rents apprentissages et qu'on amorce un cheminement indi­vidualisé pour que l'enfant puisse s'approprier tel savoir en particulier. Les stratégies d'enseignement ordinaire de­mandent, dans ce cas, d'être élargies pour atteindre tous les élèves. En multipliant les voies d'accès à la connaissance, on

tient compte des types ~ rents d'intelligence, des lois du développement génétique qui déterminent des rythmes d'ap­prentissage différents, des sa­voirs antérieurs et des expé­riences et acquis extra-scolai-res. L'individualisation s'élabo-re ici dans toute sa plénitude. L'ensemble de la démarche implique au préalable d'admet-tre l'hypothèse que des en­fants différents puissent par des voies diverses profiter de la formation de base. Cette pé­dagogie exige une grande dis­ponibilité, des effectifs réduits et du matériel didactique ap­proprié.

Evaluation

Toute stratégie nouvellement appliquée mérite d'être mesu­rée, certes, On est souvent avi­de de connaître des résultats, et ce, dans des délais qui ris­quent souvent de rendre aléa­toires les plus spectaculaires. Or, les conditions qui régissent notre entreprise suscitent pré­alablement quelques remar­ques. Le premier problème est sans conteste celui de l'objec­tivité, mais la situation ne nous permettant pas une autre ap­proche valable, nous nous ba­sons sur le vécu, sur l'intégrali­té du réel, sur l'intuition directe.

Si les instruments de recueil d'informations utilisés susci­tent un questionnement quant à leur validité, il est bon de rappeler qu'une tendance cer­taine vers la prise en compte des facteurs qualitatifs (avis des personnes - protocoles d'observation - analyse de l'environnement, ... ) se manifes­te actuellement dans les pro­cessus d'évaluation. «On voit aujourd'hui des psychopéda­gogues aussi fameux que Cronbach douter de la possibi­lité d'objectiver véritablement leur domaine ». (<< L'élargisse­ment de l'évaluation» J. Cardi­net).

Dépendants étroitement du mode de prise en charge (ap­pui global et appui spécifique),

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les résultats quantitatifs se dis­tinguent par conséquent des résultats plus qualitatifs. La for­mation est conçue sur la base d'un itinéraire pédagogique in­dividualisé. Par conséquent, la mesure des différents trajets parcourus est significative du travail et des résultats obtenus par chacun. Cette possibilité octroyée à l'élève de voir en tout temps sa situation, sa pro­gression par rapport à telle no­tion est un facteur de motiva­tion assez extraordinaire. Par ce mode d'appréhension du contenu d'un programme, élè­ves, parents, enseignants sont continuellement au courant de la situation. Pour ne pas quali­fier de spectaculaire le chemin parcouru par chacun, il n'en est pas moins très satisfaisant et laisse augurer un avenir meilleur. Affirmer que ces élèves savent mieux écouter, mieux obser­ver, .. . , qu'ils connaissent mieux leurs aptitudes et leurs lacu­nes, qu'ils sont plus actifs, plus autonomes, ... c'est un peu ambitieux, car ces acquis sont difficilement mesurables, et on ne saura certainement jamais les influences de cet enseigne­ment dans leur vie future. Mais ce que nous savons des résul­tats de diverses recherches 3

, .

en ce qui concerne le maintien en classe normale ou le place­ment en classe spéciale des élèves même débiles légers, c'est qu'il n'y a pas d'améliora­tion significative, sur le plan des résultats scolaires, résul­tant de la mise en classe spé­ciale. Il faut préciser que ces constats se réfèrent à un sys­tème scolaire sans structure d'appui pédagogique destiné à ce type d'élèves.

Indépendamment de ces con­sidérations, nous affirmons que, comme toute dèmarche pédagogique, cette innovation ne vaut que par la qualité des enseignants et l'attitude des personnes (parents , autorités scolaires, enseignants) par rapport au concept d'intégra­tion .

L'appui pédagogique a beau­coup d'avantages:

- prévient l'échec scolaire ain­si qu'un certain nombre de troubles et de déficiences;

- évite la discrimination et la stigmatisation;

- substitue au diagnostic de placement (généralement ef­fectué) un diagnostic qui précise les mesures à envi­sager; voir un élève en fonc­tion d'un projet éducatif et non en fonction d'une caté­gorie;

- modifie peu à peu la péda­gogie traditionnelle dans les classes ordinaires et incite à la prat ique d'une pédagogie de la différenciation;

- responsabilise parents et enseignants, spécialistes et non-spécialistes et les réunit pour une réflexion et une re­cherche en commun des so­lutions aux problèmes d'édu­cation.

présente certains inconvé­nients, certaines difficultés:

- le problème de la collabora­tion entre les maîtres; l'indi­vidualisme légendaire des enseignants;

- les exigences d'une forma­tion continue;

- la difficulté à éviter la discri­mination en classe, à accep­ter les différences;

- la modification du système en place; la nécessité d'une certaine souplesse d'adapta­tion;

- la difficulté à changer la mentalité, l'état d'esprit.

Conclusion

Sous le couvert d'un environ­nement paternaliste , où l'en­fant se sent affectivement à l'aise, la ségrégation par le biais d'une classe réunissant le type d'élèves qui nous préoc­cupent, baigne souvent d'illu­sions l'enfant amené à être' so­cialement intégré par la suite . Ce qui fait donc la force d'une prise en charge par l'appui pé­dagogique est de garder l'en­fant dans sa classe, autrement

dit, dans la normalité reconnue par la société. Toute marginali­té à ce niveau ne peut qu'en_ gendrer marquage social et stigmatisatioh ne laissant qu'un minimum de chance à l'individu de s'intégrer un jour.

Malgré tout l'apport positif dé­veloppé par un appui systéma­tique, il faut veiller en premier lieu à tendre vers une action préventive de l'échec scolaire' cela implique une plus grand~ disponibilité de l'enseignant afin qu'il n'ait pas à s'occuper seulement des «cas graves» et devoir faire exclusivement de la thérapie .

D'autre part, cet appui ne doit pas constituer un alibi pour ne pas entrer en matière sur cer­tains points :

- alibi pour ne pas modifier le contenu du programme des classes ordinaires (tous les élèves ne font pas des étu­des), et pour ne pas revoir certaines pratiques (l'évalua­tion excessive - l'enseigne­ment trop directif ou trop laxiste - l'enseignement ex­clusivement basé sur l'incul­cation et la répétition au dé­triment de la construction personnelle des notions, .. . );

- alibi pour maintenir un ensei­gnement de type collectif sous prétexte que la diffé­renciation s'effectue dans le cadre de l'appui;

- alibi pour le titulaire de clas­se de ne pas tout mettre en œuvre pour que tous les élé­ves acquiè rent les éléments de connaissance figurant dans le plan d'étude, sous prétexte que l'enseignant d'appui fera assimiler ces notions à ceux qui ne les auront pas maîtrisées en classe .

Aussi, une étroite collaboration entre le maître d'appui et les autres enseignants doit con­crètement se réaliser par le biais de rencontres (régulières et programmées) où seront abordées toutes les questions relatives à l'éducation.

Si dans la classe ordinaire, les mécanismes engendrant la marginalité d'une catégorie d'élèves ne sont pas dénoncés et évacués, tout le système de prise en charge, sous quelque forme que ce soit, ne sera qu'un leurre et ne servira en définitive qu'à donner bonne conscience aux responsables de l'institution scolaire.

puisse cet essai modeste con­tribuer à la recherche de

moyens pouvant éviter le trop grand écart entre les objectifs de l'école et les résultats géné­ralement observés.

L'Office de l'enseignement

spécialisé Philippe Theytaz

1 Tro is classes pour les branches «se­condaires » .

AEPSVR?

2 Recherche sur les facteurs d'inadap­tation scolaire. Collection des sciences pédagogiques et de sociologie de l'éducation. Editions de l'institut de so­ciologie.

3 FAPSE; cahier No 17, 1980, UNI Ge­néve. - Osterling: «L'efficacité de l'éducation

spéciale », 1961 . - Stangvik: «Image de soi et ségréga­

tion scolaire », 1979. (Actes de l'Université de Goteborg).

L'Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

L'AEPSVR encourage et déve­loppe l'éducation physique à l'école à tous les degrés.

L'AEPSVR encourage et anime le perfectionnement des ensei­gnants dans le domaine tech­nique, de la pédagogie pour chaque discipline.

L'AEPSVR offre les possibilités d'échanges entre collègues par le biais des tournois et des cam ps.

L'AEPSVR est affiliée à l'Asso­ciation suisse d'éducation phy­sique ASEP

,--+ n-u-;. S\ISS ASEP ASEF

En 1984 l'AEPSVR fête ses 50 ans.

Adresse de l'association: Monsieur Ernest Lamon Président Grand-Pont 6, 1950 Sion

Grand concours

A l'occasion de son jubilé l'AEPSVR invite les classes de sixième primaire à participer au concours.

L'Association propose à cha­que classe de rechercher le meilleur SIGLE représentatif de l'AEPSVR.

Règlement du concours

1. Chaque classe ne peut pré­senter qu'une épreuve re­produite sur une feu ille de format A4.

2. Le motif doit suggérer l'édu­cation physique à l'école.

3. Ce sigle servira à l'élabora­tion d'autocollants et à l'im­pression de T-shirt. Pour des raisons techniques, seul deux couleurs peuvent être utilisées.

4. L'AEPSVR se réserve le droit de conserver les des­sins présentés.

5. Un jury ad hoc sélectionne­ra la meilleure épreuve. Les résultats seront publiés dans la revue l'Ecole valai­sanne.

6. Délai de participation: le 15 · décembre 1983.

Prix

Un week-end au centre sportif d'Ovronnaz récompensera la classe qui présentera la meil­leure recherche.

Des maîtres d'éducation physi­que animeront ces deux jour­nées du mois de mai 1984.

Adresse

Concours AEPSVR Denis Métrailler Gravelone 12, 1950 Sion

- c

(Cf. «EV» mai 1983, p. 25).

Sait-on que l'objectif premier de la Télévision éducative est l'éducation aux mass-media (voir «Ecole valaisanne » de mai 1983, pp. 19 à 24). Et que le nombre d'émissions produites ou diffusées sur les antennes par la TV éducative depuis 4 ans dépassent largement la centaine (135).

Elles peuvent être classées en 3 catégories:

1. la série des TV-Scopies: orientée vers l'étude du langage des media;

2. la série des TV-Actualités: vouée à une meilleure connaissance de l'actualité tout en éclairant la façon dont les mass-media traitent les informations;

3. la série des documentaires.

Ces émissions existent à l'OOIS sous forme de vidéo-cassettes (les anciennes du format VCR, les plus récentes en VHS) et n'attendent que leurs utilisateurs, rares jusqu'à maintenant, il faut bien le dire. Non sans raison d'ailleurs: les programmes ne donnent pas une place officielle à l'éducation aux media. Cepen­dant les cours de français entretiennent des rapports privilégiés avec les mass-media et avec ce qui fait leur noyau commun: la communication.

Afin de promouvoir une plus large utilisation de ces émissions, le centre cantonal de RTV éducative et l'OOIS proposent au prix de 3 francs la brochure intitulée

CHOIX D'ÉMISSIONS

Dans ces 70 pages, vous trouverez:

1. la description précise (découpage) d'une quarantaine d'émis­sions: toutes les TV-Scopies à partir du premier jour. Huitante et quelques Téléactualités avec les références de l'OOIS pour commande;

2. Quatre pages tirées du catalogue général de l'OOIS, donnant les références de toutes les émissions existantes de TV éducative.

Henri Métrailler Délégué cantonal RTV éducative 3961 Bluche

-- - ---------- - ------------ --- ----------------- - -->5

BULLETIN DE COMMANDE

Veuillez me faire parvenir .... ...... ........ exemplaire(s) de «CHOIX D'ÉMISSIONS» au prix de Fr. 3.-.

Nom et prénom:

Adresse:

Lieu et degré d'enseignement:

A retourner à: OOIS Gravelone 5 1950 SION Téléphone (027) 21 62 86.

ASSOCIATION EUROPÉENNE DES ENSEIGNANTS (AEDE) SECTION SUISSE

«Relations parents - enseignants»

Inscriptions

PROGRAMME

Journée d'étude 1983 Samedi 12 novembre 1983

Ecole professionnelle commerciale Rue de l'Avenir DELÉMONT

Chères et chers collègues,

La traditionnelle journée d'étude organisée par l'AEDE aura lieu cette année à Delémont, capitale du nouveau canton.

C'est le thème des relations entre les parents et les enseignants qui a été retenu par le comité pour la journée d'étude 1983.

Nous espérons que vous serez nombreux à participer au sémi­naire à Delémont le 12 novembre prochain.

Jusqu'au 31 octobre 1983 au moyen du bulletin ci-après.

10 h 00 Accueil des participants à l'Ecole professionnelle com­merciale de Delémont (5 minutes de la gare). Places de parc à disposition.

10 h 30 Ouverture du séminaire par M. René Copt.

10 h 35 Exposé de M. Jacques-André Tschoumy, directeur de l'IRDP: «Les modalités de relations parents/ensei­gnants. De quelques expériences originales».

11 h 00 Exposé de Mme Lise Ferrari, présidente de la FAPERT: «Le point de vue des associations de parents d'élève,s ».

11 h 30 Exposé de M. Roudy Grob, enseignant: «Un point de vue d'enseignant».

12 h 00 Débat présidé par M. René Copt.

12 h 40 Apéritif et salutations de M. Jean-Marie Boillat, chef du Service de l'enseignement.

13 h 15 Repas en commun au restaurant du Midi à Delémont.

14 h 15 Exposé de M. Jean-Marie Mœckli, secrétaire de l'UPJ: «L'animation culturelle dans les régions jurassiennes».

15 h 00 Exposé de M. Raymond Bruckert, docteur ès sciences: «La région jurassienne dans le contexte géographique européen ».

15 h 45 Clôture de la journée d'étude.

• BULLETIN D'INSCRIPTION

Inscriptions: jusqu'au 31 octobre 1983

Plan de situation

Nom: ... ...... ....... .. .. .. .

Prénom:

Adresse : ..... .

NP: Localité: . ... .... .......... ... .... ... .. ... .

Téléphone privé:

Ecole : .. ...... ....... .. .

o participera à la journée d'étude du 12 novembre 1983

o participera au repas (Fr. 18.-, service compris, sans boisson).

Date: .. ....... .. ...... ... ............... ..... ... . Signature:

soit en retournant le bulletin d'inscription à: Direction de l'Ecole professionnelle commerciale M. Roger Schindelholz Case postale 68 2800 DELÉMONT 1

soit en téléphonant au No: (066) 22 43 55 (heures de bureau).

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--, Gare CFF'

CONDITIONS HABITUELLES DE PARTICIPATION

Congé

Frais

Information

Remarque

Les enseignants des cantons où l'école est ouverte le samedi pourront faire une demande de congé à l'autorité scolaire com­pétente.

La participation aux frais de déplacement et de repas par l'autorité scolaire varie d'un canton à l'autre. Les enseignants s'informeront à leur autorité compétente.

Le comité de l'AEDE informera les autorités scolaires cantonales compétentes de l'organisation de ce séminaire.

Cette journée est ouverte aux ·autorités scolaires, aux parents, aux enseignants primaires et secondaires.

Information «Ward»

Sessions décentralisées Comme annoncé par le Centre suisse Ward dans l'Ecole valai­sanne de juin 1983, des ses­sions décentralisées pour l'ini­tiation à la méthode Ward se­ront organisées durant la sai­son scolaire 1983/1984. Ces cours auront lieu à partir du lundi 21 novembre 1983, à rai­son de deux heures par semai­ne, et seront étalés tout au long de l'année scolaire.

1er degré: le cours du 1 er de­gré a été confié à M. Claude Lamon, professeur à l'Ecole normale des filles. Il aura lieu à Sion.

2 e degré: le coùrs du 2e degré a été confié à M. Léon Jordan, professeur dans les Ecoles de Martigny. Il aura lieu à Marti­gny.

Grégorien: le cours de Grégo­rien a été confié à M. Roger Karth , professeur à l'Ecole nor­male de Fribourg. Il aura lieu certainement à Bulle .

Les personnes intéressées par ces cours sont priées de pren­dre contact avec le responsa­ble du cours. De ce contact dépendront l'heure (en princi­pe dès 18 h 00), le jour et le lieu précis du cours. Les ins­criptions seront prises en considération jusqu'au 5 no­vembre 1983.

Adresse des responsables

M. Roger Karth 1632 Riaz Tél. 029/ 2 87 54

M. Claude Lamon 3941 Flanthey Tél. 027/581747

M. Léon Jordan 1891 Vérossaz Tél. 025/65 27 03 .

Remarque

L'organisation du cours dépen­dra du nombre de participants inscrits.

COURS DE NATATION

Comme nouvelle activité, l'AEPSVR a décidé de mettre sur pied, cette année, un cours de natation en 4 parties et concernant les quatre styles de nage: dans l'ordre, brasse, crawl, crawl dos, dauphin. Sera intégré à ce cours, un programme pour débutants : accoutumance à l'eau, puis apprentissage de la brasse poitrine.

Chaque cours sera composé d'une partie pratique en piscine et d'une partie théorique en salle (méthodologie et technique du style étudié). Les participants ont la possibilité de s'inscrire à un seul ou à tous les cours. Les non-nageurs devraient dans la mesure du possible s'inscrire à tous les cours.

Les non-membres de l'AEPSVR devront payer une finance d'ins­cription de Fr. 15.- à verser au CCP 19 - 838, AEPSVR, Sion et cela pour chacun des cours suivis (joindre au talon-réponse le récépissé postal). Tous les participants paient l'entrée à la piscine (prix spécial).

-- - - - --------------------------------------------~

TALON-RÉPONSE Cours de natation pour les enseignants à envoyer à Nicolas Métrailler

Aéroport 13 1950 SION

(joindre le talon du bulletin de versement pour les non-membres AEPSVR).

Cours 1 du 12 novembre 1983: o délai d'inscription, vendredi 4 novembre.

Cours 1/ du 3 décembre 1983: o délai d'inscription, vendredi 25 novembre.

Mettre une croix dans la (les) case(s) du (des) cours choisi(s).

Nom:

Prénom: .... .... .. ....... .... ...... .. .. ... .. .. .... .... .. ... .. ... ........ ..... ... .. .. ... ..... .

Adresse:

Téléphone:

Chronique SPVal

Après avoir profité de la pause estivale pour recharger leurs batteries, les membres du CC ont repris avec entrain leur ac­tivité au sein du comité .

Au mois d'août, le CC et les présidents de commission s'employèrent à porter les der­nière's retouches au rapport d'activité de l'année écoulée. Ce rapport étoffé permettra à tous le membres de notre as­sociation de se rendre compte du travail effectué par les res­ponsables, les délégués et les différentes commissions.

A ce propos, je voudrais adresser de chaleureux remer­ciements à tous ceux qui ac­ceptent de consacrer une par­tie de leur temps au service de la SPVal. Je mentionnerai par­ticulièrement le dévouement et la qualité du travail de notre présidente Mme Marie-Josèphe Solioz et de notre secrétaire Mme Myriam Albasini; leur en­tregent permet au CC d'œuvrer dans une ambiance des plus saines.

Sans aucun doute, les pôles d'attraction des prochaines se­maines seront:

- le 12 novembre, l'assemblée des délégués à Sembran­cher (la présidence de l'as­semblée est assurée par Mlle Anne-Marie Moulin);

- le 19 novembre, congrès SPR à Sion.

Congrès SPR

Les 17, 18 et 19 novembre, la capitale valaisanne offrira son hospitalité aux assises qua­driennales SPR. A cet effet, un comité d'organisation présidé avec beaucoup de compéten­ce par M. Henri Héritier a tout mis en œuvre pour que les enseignants des cantons ro­mands soient accueillis dans les meilleures conditions.

Le thème abordé lors du con­grés sera «L'école obligatoire et la sélection scolaire ». Il convient de saluer l'important travail réalisé par Mme Made­leine Raboud-Deslarzes, au-

SPVal Congrès SPR à Sion

La SPVal infQrme que le DIP,. accorde un congé exception­nel le samedi 19 novembre à tous ses membres qui désirent participer à la journée officielle du congrès SPR 1983.

teur de cette plaquette qui aura le mérite de ne laisser personne indifférent.

Le CC souhaite que les ensei­gnants valaisans, tous invités au congrès sauront mesurer l'importance du débat et sorti­ront de leur traditionnelle ré­serve pou r participer d'une manière active aux délibéra­tions.

Il serait extrêmement positif que dans les différents districts des groupes d'enseignants étudient ce rapport. De leur réflexion surgiraient sans au­cun doute des propositions in­téressantes qui seront une contribution nécessaire au vote des résolutions.

Le rapport «Ecole et sélec­tion» provoque des réactions. Si les différentes tendances ont certainement des argu­ments à faire valoir, il est à souhaiter que l'Ecole puisse bénéficier de leur confronta­tion.

J.-M. Abbet

Enquête sur l'enseignement renouvelé du francais ,

La lecture des résultats de l'enquête sur l'enseignement renouvelé du français présen­tée dans le rapport SPVal me laisse perplexe.

N'ayant pas eu l'occasion de m'exprimer comme enseignan­te et membre de la SPVal, par oubli sans doute, c'est à ce titre que je m'exprime ici.

En comparant certaines opi­nions ou conclusions de ce rapport à celles qui aUraient été les miennes si j'avais parti­cipé à la consultation, et que je partage il me semble avec un assez grand nombre de collè­gues 1 P et 2P rencontrés soit individuellement ou lors des recyclages et des séances d'appui , en les comparant éga­Iement aux informations re­cu eillies dans les différentes enquêtes officielles réalisées dans notre canton auprès d'enseignants et concernant les recyclages et les moyens d'enseignement, je ne m'y re­trouve pas très bien.

Je me demande par exemple combien sont les «maÎtres et maÎtresses 1 P et 1 2P qui expé­rimentent depuis une ou plu­sieurs années l'enseignement renouvelé du français dans leur classe» et dont les avis, s'il s ne permettent pas de «porter un jugement définitif sur la nouvelle méthode de français» permettent cepen­dant «d'établir un premier constat» plutôt négatif à la lec­ture de ce rapport.

Pour plus de clarté j'aurais souhaité des précisions sur: le degré d'enseignement des personnes consultées, la for­mation reçue (recyclages ter­minés, en cours ou pas encore commencés), l'expérimenta­tion ou la non-expérimentation

de l'enseignement renouvelé du français et des moyens d'enseignement dans la clas­se. Il serait également intéres­sant de connaître par exemple les références du canevas d'entretien édité par l'IRDP sur lequel , en toute liberté, les dis­tricts se sont basés pour pré­parer l'enquête.

En l'absence de données pré­cises il est difficile de se faire une idée exacte sur la portée de cette enquête et l'on risque d'aboutir à des généralisations un peu hâtives et non fondées .

Difficile aussi d'imaginer com­ment, lorsque les districts ont eu toute liberté quant à la ma­nière et au choix des questions à poser, on peut rédiger une synthèse cantonale.

Je crains qu'un tel document, publié dans la presse corpora­tive valaisanne et romande, in­fluence négativement et pro­duise un effet déstabilisateur sur des collègues qui peut-être déjà «éprouvent un malaise dû à un sentiment de flou, de pié­tinement, d 'insécurité aggravé encore par le manque de moyens d'enseignement» ma­laise ressenti normalement pour chaque rénovation et re­mise en question qu'elle impli­que.

Dans l'introduction, l'enquête est présentée comme portant sur «la mise en place de l'en­seignement renouvelé du fran­çais».

Les deux points principaux s'intitulent «Recyclages et es­prit nouveau» et «Moyens d'enseignement», Ils sont sui­vis de «Souhaits» et «Ré­flexions» de la SPVal. Il s'agit bien là de 'problèmes liés à la mise en' place de l'enseigne-

ment renouvelé et non au contenu de cet enseignement. Comment peut-on alors, dans la même introduction, parler d'un «premier constat concer­nant la nouvelle méthode»?

Le terme méthode utilisé tout au long du rapport est d'ail­leurs inexact. «Maîtrise du français» est une méthodolo­gie (voir l'avant-propos de l'ou­vrage rédigé par COROME) et non une méthode. C'est une nuance non négligeable.

On parle d'ailleurs aussi de méthodologie dans le rapport, dans le chapitre «Réflexions»: «constatant, aux dires mêmes des auteurs de MF, que cet ouvrage n'est ni une méthodo­logie, ni un programme mais simplement un document de référence pour les degrés 1 à 4P seulement, a-t-il été «sage» ou «fou» d'entreprendre un tra­vail d'une telle envergure pé­dagogique, financière, sociale et politique sur la base de cet unique ouvrage ?»,

Je comparerais ces lignes à une présentation de MF faite par Monsieur Nussbaum, co­auteur de la méthodologie: «MF n'est pas un manuel, un livre de recettes, de modèles. C'est un ouvrage de référence, un recueil de matériaux, un ou­vrage incitant les praticiens à réfléchir, d'une part sur le fonc­tionnement de la langue elle­même, d'autre part sur leur fa­çon d'intervenir en classe» 2.

Ces deux affirmations se rejoi ­gnent partiellement.

De toute évidence MF n'est pas un programme, celui-ci étant contenu dans un autre ouvrage officiel, le Plan d'Etu­des (PER) qui est antérieur à MF et qui a servi de base pour la rédaction de MF. Les au­teurs avaient reçu pour man­dat de rédiger une méthodolo­gie qui illustre les données du PER, c'est-à-dire du «program­me».

Quant à dire que MF n'est pas une méthodologie mais un do­cument de référence, on peut

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se demander si vraiment il y a incompatibilité entre ces deux définitions. N'est-ce pas con­fondre méthode et méthodolo­gie?

Dans sa partie pratique MF donne des pistes, des sugges­tions, des illustrations d'activi­tés (les ateliers). Le rapport SPVal reléve d'ailleurs «aucu­ne notion n'est développée de son approche à son acquisi­tion». N'est-ce pas justement parce que MF est une métho­dologie à laquelle se référe l'enseignant pour «construire» son enseignement tout en conservant une grande marge de liberté et d'autonomie?

On relève aussi que MF «est une ébauche trop peu déve­loppée». Veut-on dire par là que l'on souhaiterait un ma­nuel avec recettes et modèles ne laissant guère de place à l'apport de l'enfant et à la créa­tivité de l'enseignant? Dans ce cas MF deviendrait une métho­de terriblement contraignante et uniformisante et ces lignes auraient leur raison d'être: «on s'étonne qu'une seule métho­de ait été présentée et impo­sée».

Une méthode est en général structurée et complète. Elle aborde une notion de «son ap­proche à son acquisition», pré­sente le «cheminement», les passages obligatoires et ne se contente pas d'une simple «ébauche».

Quant à l'imposition de MF et l'étonnement qu'elle suscite il serait bon de ne pas oublier de la situer dans le cadre de la coordination romande. Pour coordonner une discipline il faut avoir des bases commu­nes. Le PER est la première option commune aux cantons romands, option concernant les notions de programme à aborder dans les différents de­grés et les objectifs. Est-ce suf­fisant pour parler de coordina­tion dans la pratique quotidien­ne? Ne faut-il pas aussi opter pour une démarche pédagogi­que commune si l'on veut éga-

lement coordonner les moyens d'enseignement?

Il serait aussi bon de se souve­nir que l'on pensait à l'enfant également lorsque l'on a mis en route le «bateau» de la coordination. Si l'on ne coor­donne que les programmes et les objectifs , on n'offre pas à l'enfant une réalité de classe très différente et on ne lui rend pas plus facile le passage d'une classe à l'autre ou d'un canton à l'autre.

Le rapport relève également le «manque de structuration de cet enseignement». L'ensei­gnement donné par le maître n'est-il pas structuré par lui? Pour structurer son enseigne­ment il doit tenir compte des notions de programme, no­tions contraignantes conte­nues dans le PER, tout en se référant, pour les illustrations pratiques, à une méthodologie ou démarche pédagogique qu'il enrichira par son expé­rience et son imagination. Le manque de structuration relevé ici ne se rapporte-t-il pas plutôt à l'imprécision du PER et à la nécessité de définir des objec­tifs d'acquisition de façon plus explicite?

Quant à la «pratique unanimité des enseignants qui affichent leur mécontentement à propos des moyens LEP proposés» c'est ignorer sciemment les rapports d'expérimentation pu­bliés par l'IRDP qui présentent les remarques des ensei­gnants qui ont expérimentés avec sérieux les moyens mis à disposition à titre d'expérimen­tation . Ces rapports sont plus nuancés et plus constructifs car s'ils présentent de nom­breuses critiques négatives, ils relèvent aussi les points posi­tifs et débouchent sur des pro­positions concrètes de com­pléments à apporter en ce qui concerne notamment les exer­cices visant à la consolidation et à l'acquisition des notions. Ils formulent également les améliorations souhaitées afin d'obtenir des moyens adaptés

aux possibilités de l'enfant et aux réalités de la classe.

Relever enfin qu 'il «n 'est ja­mais heureux de se précipiter sur les premiers moyens lan­cés sur le marché» c'est igno­rer ou vouloir ignorer (car la SPVal dispose aussi de toutes les informations utiles qu'elle pourrait transmettre) la procé­dure mise en place par CORO­ME et approuvée par la CSI et la CDIP, procédure qui permet justement aux enseignants d'expérimenter les moyens d'enseignement durant leur période de formation, de for­muler leurs remarques et de participer activement à la ré­daction des moyens qui seront introduits lors de la généralisa­tion. Par honnêteté il fallait le relever car comment la SPVal, qui connaît le problème des moyens d'enseignement par la présence de délégués aux dif­férentes commissions peut-el­le, dans ses «Souhaits» laisser entendre que ce problème im­portant est traité avec une telle légèreté? C'est une curieuse illustration de «l'esprit de sé­rieux» relevé un peu plus loin dans «Réflexions».

Comme ancien membre du co­mité SPVal il m'est pénible de prendre la plume pour m'oppo­ser à ce rapport. Mais comme enseignante et membre de la SPVal, je ne peux me résigner à une passivité silencieuse qui pourrait ressembler à une ap­probation même si je demeure consciente des problèmes en­core à résoudre.

Ces lignes ne sont que l'ex­pression de mon point de vue qui, s'il ne rejoint pas celui de la majorité qui semble s'expri­mer dans ce rapport, rejoint sans doute celui d'une minorité hélas trop silencieuse.

Chantal Fumeaux-Rausis

1 Les passages en italique sont tirés du rapport SPVal.

2 Introduction de l'enseignement renou­velé du français dans quelques cantons de Suisse romande-IRDP/R, le 3.09.1979.

Nouvelles acquisitions

ODIS - ZERMATTEN, Maurice. - A la rencontre de Georges Bor­

geaud, Genève, Ed. Ski ra, 1983, 121 p.

- COURTEN de, Régis . - Bibliographie annuelle des lettres romandes, Lausanne Ed. Le Front littéraire, 1980, 233 p.

- HADACEK, Catherine. - Le suisse romand tel qu 'on le parle, Lexique romand-français, Lausanne, Ed. Pierre-Marcel Favre, 1983, 138 p.

- GRAUGNARD, Gilbert - HUGO, Jacques. - L'audio-visuel pour tous, Lyon, Chronique sociale.

- Groupe de travail romand et tessinois de l'audio-visuel à l'école. - Education aux médias, Neuchâtel, IRDP, 1983, 8 p.

- BERNARD, Michel. - Le corps, Paris, Ed. Universitaires, 1976, 167 p. (Coll. Corps et Culture).

- VASSE, Denis. - L'ombilic et la voix. Deux enfants en analyse, Paris, Seuil, 1974, 60 p.

- Enseigner quand même, Paris, Esprit, No 11-12 1982, 320 p.

- L'école obligatoire et la sélection scolaire, Sion, 35e Congrès de la Société pédagogique de la Suisse romande, 210 p.

- CHERVEL. - Histoire de la grammaire scolaire .. . et il fallut ­apprendre à écrire à tous les petits français, Paris, Payot, 1977, 315 p.

- DERRIDA, Jacques. - La voix et le phénomène, Paris, PUF, 1976, 117 p. (Coll. Epiméthée).

Lectures suivies

- GIRAUDOUX, Jean. - Intermezzo, Comédie en trois actes, Paris, Bernard Grasset, 192 p.

- FERDINANDY, Georges. - Chica, Claudine, Cali, trois filles dans le monde, Paris, Denoël Gonthier, 1973, 220 p.

- PIROTTE, Huguette. - L'enfer des orchidées, Paris, Duculot, 1972, 207 p.

Articles de revues

- «Informatique et école», Educateur, revue de pédagogie et d'éducation de la Société pédagogique de la Suisse romande, N° 6 septembre 1983. -

- «Que transmettons-nous à nos enfants?» «Tous les sujets du bac en français et en philo», Le Monde de l'éducation, No 97 septembre 1983.

Cassettes vidéo

Art

CV alm 17 Art, obscurité et clairvoyance: 1. L'art trompe-l'œil 2. L'œil et la main

Littérature française

CV fr 25 L'Avare CV fr 26 Le Tartuffe: comédie en 5 actes et en vers

de Molière CV fr 27 Charles-Albert Cingria

Géographie

CV g 24 L'Arabie Saoudite: 1. Le royaume des princes

CV g 26 L'Arabie Saoudite: 3. Une richesse convoitée, le pétrole

CV g 27 Zanskar, une vallée au bout du monde: 1. L'approche de la vallée

CV g 28 Zanskar, une vallée au bout du monde: 2. La famille de Tsultrin

CV g 29 Zanskar, une vallée au bout du monde : 3. Un certain art de vivre

CV g 21 26 x la Suisse: Lucerne

Histoire

CV h 101 Temps présent: l'invasion de la Tchécos-lovaquie

CV h 102 D'une histoire à l'autre: 1. Les nouveaux territoires

CV h 103 La Renaissance: 1558, année charnière

Sciences

CV s 43 Si cette planète vous tient à cœur: Dr Caldicott raconte l'atome et met en garde

30' 30'

1 h 55'

2 h10' 50'

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50' 45'

60' 50'

25'

Champ d'application

Définitions

Arrêté relatif à l'enseignement à mi-temps et à temps partiel dans les écoles primaires du canton du Valais.

LE CONSEIL D'ÉTAT DU CANTON DU VALAIS,

vu les articles 74 et ss. de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique;

vu l'article 3, alinéa 1, du décret du 12 novembre 1982 concer­nant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'orientation et des écoles secondaires du deuxième degré;

sur la proposition du Département de l'instruction publique,

décide:

1. DISPOSITIONS GÉNÉRALES

Article premier

Le présent arrêté définit les conditions auxquelles l'enseigne­ment à mi-temps et l'enseignement à temps partiel peuvent être autorisés à titre exceptionnel dans les écoles primaires du canton du Valais.

Art. 2

On entend par enseignement à mi-temps, au sens du présent arrêté, l'enseignement donné à égalité de durée, dans une même classe, par deux titulaires qui assument à parts égales la responsabilité éducative et didactique.

L'enseignement à temps partiel est l'enseignement donné par un titulaire qui n'assure pas un horaire complet, le solde étant pris en charge à titre permanent par un maître auxiliaire durant toute l'année scolaire.

II. EXIGENCES PÉDAGOGIQUES

Art. 3

Unité de l'action pédagogique L'enseignement à mi-temps et l'enseignement à temps partiel ne doivent en aucun cas porter préjudice aux élèves. A cet effet, le maintien de l'unité de l'action pédagogique dans la classe doit être garanti.

Enseignement à mi-temps

Enseignement à temps partiel

Raisons médicales

Enseignement à mi-temps

Enseignement à temps partiel

Art. 4

Dans les cas d'enseignement à mi-temps, les deux enseignants doivent en principe se choisir réciproquement en vue de s'asso­cier. Ils s'engagent à agir selon des conceptions pédagogiques et méthodologiques semblables ayant fait l'objet d'une concerta­tion préalable.

Cet engagement porte notamment sur les objectifs et la conduite de la classe, la répartition judicieuse des branches d'enseigne­ment, l'appréciation du travail des éléves et la responsabilité à l'égard des parents.

Art. 5

Des mesures analogues sont de rigueur pour ce qui concerne­l'enseignement à temps partiel, sous réserve du fait que le titulaire assurant plus de la moitié de l'horaire hebdomadaire porte la responsabilité générale de la classe par rapport aux élèves, aux parents et à l'autorité scolaire.

III. CONDITIONS

Art. 6

L'enseignement à mi-temps et à temps partiel peut être autorisé dans les classes enfantines et primaires si des raisons médicales le justifient.

Art. 7

L'enseignement à mi-temps peut être autorisé dans les écoles primaires, à l'exclusion des classes enfantines sauf si dans la journée l'enseignante reçoit deux groupes d'enfants différents:

a) si la demande est motivée par des raisons d'ordre pédago­gique telles que le désir du maître de poursuivre sa formation professionnelle à temps partiel ou l'engagement de celui-ci dans des activités en rapport avec l'enseignement (gérance de bibliothèque, surveillance d'études, activités parasco­laires, etc ... );

b) si l'engagement de deux titulaires a pour effet d'éviter le licenciement d'un maître.

D'autres raisons peuvent être admises; elles sont examinées de cas à cas par l'autorifé ' de décision, à savoir le Département de l'instruction publique (ci-après Département).

Art. 8

L'enseignement à temps partiel peut être autorisé pour les mêmes raisons que l'enseignement à mi-temps et, en particulier,

pour permettre la décharge partielle d'enseignants engagés p~r l'Etat ou par les communes en qualités d'animateurs de discI­plines spéciales (langue maternelle, mathématique, environne­ment, éducation physique, musicale, ACM, etc ... ).

D'autres raisons de nature à permettre l'enseignement à temps partiel peuvent être admises; elles sont'appréciées par le Dépar­tement.

f Réserves

Requêtes

Décision de l'autorité de nomination

Modalités de coordination

Préavis de l'inspecteur

Décision

Application par analogie

Nomination

Art. 9

La possibilité de travailler à mi-temps n'est accordée en principe que dans la mesure où les enseignants qui en font la demande ont exercé leur emploi à plein temps au moins trois ans durant les cinq années qui précèdent immédiatement la requête.

Les personnes non titulaires enseignant à temps partiel doivent avoir suivi régulièrement les recyclages.

IV. PROCÉDURE

Art. 10

Les requêtes tendant à exercer un enseignement à mi-temps sont adressées par les intéressés à la commission scolaire, respectivement à la direction d'école, avec motifs à l'appui, jusqu'au 1 er mai pour l'année suivante.

Art. 11

L'autorité de nomination du personnel enseignant prend connais­sance de la requête, décide de formuler un préavis favorable ou, au contraire, de refuser la demande.

En cas de refus, la décision négative est adressée aux intéressés avec copie au Département.

En cas de préavis favorable, la procédure suivante est appli­cable.

Art. 12

La requête pour laquelle un préavis favorable a été émis par l'autorité de nomination est transmise à l'inspecteur scalaire d'arrondissement.

Elle est accompagnée de propositions précises relatives

a) à l'attribution respective des disciplines d'enseignement; b) à la répartition des leçons de chaque enseignant dans le

cadre de l'horaire scolaire hebdomadaire; c) à la responsabilité administrative de la classe.

Art. 13

L'inspecteur examine le dossier, prend contact au besoin avec les enseignants intéressés, la commission scolaire ou la direc­tion d'école, et transmet ensuite la requête au Département, accompagnée des observations nécessaires et du préavis.

Art. 14

Le chef du Département de l'instruction publique prend la déci­sion et la communique à l'autorité de nomination.

Art. 15

Des modalités analogues sont applicables pour l'enseignement à temps partiel. Celles-ci pourront cependant en cas de besoin et pour tenir compte des circonstances être adaptées et simplifiées .

V. STATUT

Art. 16

La nomination des enseignants exerçant une activité à mi-temps obéit aux règles concernant la nomination des enseignants à plein temps.

Remplacements

Démission

Traitement

Allocations diverses

Dispositions transitoires

Entrée en vigueur

L'enseignant à temps partiel non titulaire est nommé annuelle-ment pour le nombre d'heures d'activité qu'il accomplit. Cette nomination peut être reconduite tacitement par l'autorité de nomination.

Art. 17

La commission scolaire règle les modalités de remplacement de l'un des enseignants par l'autre ou par une tierce personne.

En principe et pour une courte durée, l'enseignant disponible assume le remplacement de son collègue.

Pour une absence plus longue prévisible, l'enseignant disponible prend en principe la totalité des leçons de la classe. A défaut, la commission scolaire, respectivement la direction d'école, désigne une tierce personne, après consultation des deux ensei­gnants.

Art. 18

En cas de démission exceptionnelle d'un enseignant à mi-temps, en cours d'année scolaire, les dispositions prévues à l'article précédent sont applicables.

Art. 19

Les enseignants exerçant une activité ·à mi-temps ou à temps partiel reçoivent leur traitement calculé proportionnellement à la durée de leur travail hebdomadaire.

Art. 20

Les autres dispositions relatives aux parts d'ancienneté, à la prime de fidélité, aux allocations sociales, aux traitements en cas de maladie, maternité, service militaire, protection civile, acci­dents professionnels, aux assurances-accidents, aux congés spéciaux et divers sont arrêtées par les textes légaux et régle­mentaires traitant de ces objets.

VI. DISPOSITIONS TRANSITOIRES ET FINALES

Art. 21

Les effets de la décision provisoire du Conseil d'Etat du 19 mai 1982 relative à l'enseignement à temps partiel sont prorogés jusqu'à la fin de l'année scolaire 1983-1984.

Art. 22

Le présent arrêté entre en vigueur à partir de l'année scolaire 1983-1984 (annonce des cas) et est valable dès l'année scolaire 1984-1985.

Ainsi adopté en séance du Conseil d'Etat, à Sion, le 1983.

LE PRÉSIDENT DU CONSEIL D'ÉTAT: Bernard Comby

LE CHANCEliER D'ÉTAT : Gaston Mou/in

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du DL.e chef de l 'jns!. ep~rternent

ruet/on Bernard C PUbliqUe

Ornby

CEMEA

centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active

Stages de formation à l'animation de centres de vacances

Les CEMEA (Centres d'entraî­nement aux méthodes d'édu­cation active) organisent cet automne deux stages de for­mation.

Le premier aura lieu du 16 au 23 octobre 1983, à St-George sur Gimel. Il s'agit d'un stage de formation à l'Animation de centres de vacances pour en­fants dont le but est de per­mettre aux participants d'assu­mer la responsabilité de grou­pes d'enfants en centres de vacances ou activités de loi­sirs. Le programme du stage com­prend des activités variées, des moments d'information, d'échanges, qui sont des

Œuvre suisse des lectures pour la jeunesse

amorces à un travail personnel dans les domaines suivants: - pédagogie: connaissance

de l'enfant, rôle de l'adulte ... ; - vie collective: organisation,

évaluation, prise collective des décisions, rythme de vie ... ;

- activités: jeux, activités créa­trices, musicales, d'expres­sion, de communication, cui­sine ... ;

- approche de l'environne-ment naturel et humain.

Le second stage aura lieu du 17 au 22 octobre 1983, à la Côte-aux-Fées. Il s'agit d'un stage de Perfectionnement Jeux. Ce stage se veut à la fois: - une occasion d'expérimenter

de nouveaux jeux, de retrou­ver des jeux anciens, plus ou moins oubliés, de (re)décou­vrir le plaisir de jouer;

- une occasion de voir com~ ment présenter et animer un jeu, comment le choisir et l'·adapter en fonction des cir~ constances, comment éva~

luer un jeu, son intérêt, sa difficulté, son objectif.

Pour ces deux stages, la limite d'âge est de 17 ans dans l'an~ née en cours. Ils s'adressent aussi bien aux personnes n'ayant jamais animé de cen~ tres de vacances, qu'à celles qui désirent se perfectionner après une ou plusieurs expé~ riences d'animation.

Renseignements:

Association suisse des CEMEA Case postale 895 ·1211 Genève 3 Tél. 022/27 33 35

Quatre nouvelles brochures et quatre réimpressions OSL vien~ nent de sortir de presse. Il s'agit d'histoires captivantes qui feront certainement la joie de tous les enfants. Les brochures OSL sont en vente auprès des dépôts scolaires OSL et du bureau de vente de l'Œuvre suisse des lectures pour la jeunesse (Seehofstrasse 15, 8008 Zurich, case postale, 8022 Zurich) et dans quelques librairies. Les brochures de 32 pages ne coûtent que Fr. 2. 10, les brochures de 48 pages Fr. 2.40.

Nouveautés

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Aujourd'hui mes petits amis voici pour vous «Le jeu des mots ». Une brochure OSL, où vous trouverez pêle-mêle des

poésies, des ritournelles, des jeux de mots et les dessins d'un vieux Papou se cuisinant un kangourou, d'un lapin plus malin que vous, d'un matou qui se croit malin et patati et pata­ta ... Lisez-la! N0 1663 Pulicité par Lilian Ac­kermann/Line Bussard.

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En essayant de vendre des brochures OS L, Pascal déclen­che une histoire dont il ne pré­voit pas la suite. Pour vendre mieux et davantage, Pascal et ses camarades se servent de la publicité. Ils dessinent, pei­gnent, réfléchissent, discutent et essaient de se convaincre mutuellement. Le lecteur est invité à participer à l'histoire, à observer la publicité dans la vie de tous les jours et à réflé­chir.

No 1 664 Le Gothard par Matthias Rennhard/Robert et Marcelle Genton.

Série: Technique et circulation, degré moyen.

Le col le plus célèbre des Al­pes - Le Pont du Diable - Le Berceau de la Confédération -

Bim

le pet it

âne

De la barque au chemin mule­tier - «Aucun qui ne prenne peur là-haut» - Le taureau d'Uri se fraie un chemin vers le Sud - Le premier tunnel - En diligence par le col - Rari-rara, la poste est là! - Le chemin de fer - Le travail dans le grand tunnel - L'automobile con­quiert le col - L'autoroute - En 20 minutes à travers le canton d'Uri (tunnel routier).

N° 1 665 Bim le petit âne par Jacques Prévert.

Série: Littéraire, degré moyen.

Il y a très longtemps, dans une île d'un pays d'Orient, la coutu­me voulait que chaque enfant eût un petit âne pour compa­gnon. Bim était le plus beau de tous les ânes. Abdallah était son maître.

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Quand tous les deux avaient faim, ils se disaient qu'il s'ai­maient bien.

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