1

L’éducation pour tous Rapport régional 2012

pour l’Asie-Pacifique

Réunion mondiale sur l’éducation pour tous

Paris, France 21-23 novembre 2012

2

1. Introduction

La région Asie-Pacifique est une vaste région couvrant près de 50 pays et territoires avec des surfaces et des populations très différentes. On y trouve parmi les plus grands pays au monde comme la Chine et l'Inde ainsi que des pays enclavés de l'Himalaya tels que le Bhoutan et le Népal, ou encore des îles du Pacifique comme les Kiribati, dont la population ne dépasse pas 100 000 habitants répartis sur un groupe de 33 atolls coralliens posés sur plus d'un million de milles carrés d'océan.1 Les avancées de cette région où vit 61 % de la population mondiale ont eu un impact fort sur la réalisation des objectifs de développement convenus au niveau international (IADG) y compris les objectifs de l'Education pour tous (EPT) (UNESCAP, 2011). Les progrès accomplis par la Chine et l'Inde, les deux pays les plus peuplés de la région, peuvent avoir une influence significative sur les réalisations de l'EPT tant au plan régional que mondial. La région a connu une croissance économique significative depuis 1990, les économies combinées de l'Asie-Pacifique représentant 29 % du produit intérieur brut (PIB) mondial en 2008, faisant de la région l'ensemble économique mondial le plus important après l'Europe. Ce sont les économies à revenu intermédiaire qui ont enregistré la plus forte croissance, certaines accédant au statut de pays à revenu supérieur (UNESCAP, 2010). Selon la Banque Mondiale, l'Asie de l'Est et le Pacifique ont entraîné la reprise mondiale après la crise économique de 2009-10, la Chine étant le moteur de la plus grande part de l'expansion économique. Cependant, la situation maussade de l'économie mondiale en 2012, liée à la crise prolongée de la dette souveraine en Europe et au précipice budgétaire des États-Unis, présente un risque de contagion pour la région. La Banque asiatique de développement (BAD) a abaissé ses prévisions de croissance économique pour l'Asie de 7,2 % en 2011 à 6,2 % en 2012. Les deux géants de la région - Chine et Inde - ainsi que d'autres économies d'Asie de l'Est et du Sud ont vu leur croissance ralentir. Le taux de croissance de l'économie chinoise par exemple devrait baisser de 9,3 % en 2011 à 7,7 % cette année. L'Inde devrait connaître une réduction du taux de croissance de son PIB de 6,5 % en 2011 à 5,6 % en 2012. Les exportations asiatiques ont chuté du fait de cette situation. La faiblesse de la demande extérieure pèse sur la Chine et les économies d'Asie de l'Est orientées vers l'exportation, et des facteurs internes tels que la baisse des investissements et la stagnation de la consommation contribuent au ralentissement de la croissance. Dans ce contexte, il est probable que la plupart des pays de la région éprouveront des difficultés à maintenir ou à accroître leur financement de l'éducation. De nombreux pays ne peuvent plus s'appuyer autant qu'ils le faisaient sur les exportations pour rééquilibrer leurs sources de croissance et ils doivent s'efforcer d'améliorer leur productivité et leur efficacité. Cela implique pour les pays de faire preuve de créativité, d'innovation et d'esprit d'entreprise, faute de quoi ils risquent de se trouver pris au " piège du revenu intermédiaire." L'éducation, tout particulièrement le développement des compétences, a donc un rôle essentiel à jouer pour relever ce défi (BAD, 2012). Plusieurs pays d'Asie se trouvent dans une position démographique favorable. Dans certains pays de la région, la baisse de la fertilité entraîne un "dividende démographique", situation où une main-d'oeuvre proportionnellement importante va de pair avec une population dépendante relativement faible. Ce "dividende démographique" donne lieu à une base d'imposition importante qui peut être utilisée pour des investissements d'infrastructure et d'éducation. Pour tirer profit de cette situation, les gouvernements devraient investir dans l'éducation et la formation afin d'améliorer la capacité de production de cette main-d'oeuvre. Mais lorsque cette main-d'oeuvre relativement nombreuse va vieillir et partir à la retraite, le vieillissement de la population entraînera une plus forte dépendance et un besoin de dépenses sociales accrues, ce qui est le cas à l'heure actuelle au Japon (UNESCAP, 2010). Dans ce contexte, l'apprentissage tout au long de la vie peut être crucial non seulement pour prévenir le déclin cognitif et améliorer le développement personnel des populations âgées, mais aussi pour revaloriser leurs connaissances et leurs

1 Aux fins du présent rapport, la région Asie-Pacifique englobe les sous régions d'Asie centrale, d'Asie de l'Est, d'Asie du Sud et de

l'Ouest ainsi que le Pacifique, étant entendu que ces groupements sous régionaux de pays peuvent être définis différemment dans d'autres contextes.

3

compétences, qu'elles pourront utiliser dans un emploi salarié, pour des activités bénévoles ou bien pour gérer leurs affaires. Pour élargir l'offre d'apprentissage tout au long de la vie aux populations âgées, les pays devront modifier leurs politiques actuelles d'éducation et de formation et investir davantage dans des programmes de recyclage et de formation permanente pour les travailleurs plus âgés tenant compte de leur contribution potentielle à l'économie. La région Asie-Pacifique a beaucoup progressé en ce qui concerne la réduction du nombre de personnes vivant avec moins de 1,25 USD par jour. Le nombre de personnes de la région vivant en situation d'extrême pauvreté a chuté de 1,5 milliard à 947 millions entre 1990 et 2008. Grâce à ces progrès, la région est en voie de réaliser l'Objectif du Millénaire pour le développement (OMD) 1 : réduire de moitié, d'ici 2015, la proportion de la population vivant en dessous du seuil de pauvreté (UNESCAP, BAD et PNUD, 2010). Les disparités de revenus restent un problème majeur dans la région, et elles se sont accentuées dans certains pays (Cambodge, Bangladesh, Népal, Kazakhstan, Sri Lanka et Ouzbékistan par exemple). La faim et la malnutrition sont encore très répandues. Environ une personne sur six souffre de malnutrition et un enfant sur trois est en déficit pondéral. Une proportion importante de la population de la région continue à souffrir de multiples privations : accès à l'éducation et aux équipements sanitaires de base, sécurité alimentaire et sanitaire. L'Asie-Pacifique compte une proportion conséquente des personnes démunies vivant dans les pays en développement, et l'on prévoit une augmentation de leur nombre du fait de la crise économique mondiale (UNESCAP, BAD et PNUD, 2010, Figure 1). Les interactions entre différents types de privations, désavantages et marginalisation contribuent à abaisser la qualité de la vie plus que ne le ferait chacun de ces éléments pris séparément. Les gouvernements doivent mettre en place des mécanismes appropriés pour protéger les populations pauvres et vulnérables. L'éducation devrait rester au premier plan des efforts nationaux visant à remédier aux inégalités et aux disparités. Dans la région, il existe une tradition de discrimination à l'encontre des filles et des femmes ; mais des événements récents, économiques, sociaux et politiques, ont apporté des changements historiques au statut des femmes. De manière générale, la situation des femmes s'est améliorée grâce au développement de l'éducation et à des politiques favorisant l'égalité entre les sexes et promouvant les droits de l'individu. Le niveau d'éducation des filles et des femmes est en hausse et les disparités traditionnelles entre les sexes sont en train de disparaître dans l'enseignement primaire et secondaire. De la même façon, la proportion de femmes sur le marché du travail augmente régulièrement dans de nombreux pays, et dans certains pays les universités comptent davantage d'étudiantes. Toutefois, moins de 65 % de ces diplômées travaillent. Une forte tradition de domination masculine fait que les femmes continuent à subir une discrimination à la maison comme à l'extérieur. Il faut poursuivre les efforts visant à promouvoir l'éducation des filles et des femmes dans la région. Sur les 6000 langues existant dans le monde, plus de 3500 sont parlées en Asie-Pacifique. Mais très peu de ces langues étant utilisées en classe, un grand nombre d'enfants, notamment ceux des minorités ethnolinguistiques, peinent à apprendre dans une langue qu'ils ne comprennent pas. Cela entraîne de mauvais résultats d'apprentissage ainsi qu'un taux élevé de redoublement et d'abandon scolaire. Les gouvernements doivent s'attaquer aux disparités dans l'éducation fondées sur la langue et l'origine ethnique par des politiques d'éducation ciblées, notamment des politiques linguistiques. De toutes les régions du monde, l'Asie-Pacifique est la plus vulnérable aux catastrophes naturelles. Les pays du Pacifique et de l'Asie du Sud-Est insulaire en particulier subissent fréquemment des tremblements de terre, des éruptions volcaniques, des inondations et des tsunamis. L'éducation est affectée directement et indirectement par les calamités naturelles. Après une catastrophe, les écoles servent souvent d'abri et l'éducation est dispensée dans des conditions extrêmement difficiles. Les catastrophes de grande ampleur prélèvent au titre des efforts de relèvement et de reconstruction des ressources qui auraient pu être investies dans des secteurs clés du développement. L'éducation pour le développement durable peut

4

atténuer l'impact immédiat de ces événements tout en assurant la pérennité des moyens de subsistance dans les régions couramment affectées par ces catastrophes.

Les conflits armés et les tactiques de guerre sont lourds de conséquences pour l'éducation. En Afghanistan et au Pakistan, les infrastructures scolaires, les écoles de filles en particulier, ont fait l'objet de nombreuses attaques. Selon le Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2011, il est plus dangereux d'être civil que combattant dans les zones de conflit. De la même manière, les régions affectées par des conflits comme c'est le cas aux Philippines (Région autonome en Mindanao musulmane) tendent à être à la traîne par rapport au reste du monde du fait de l'accentuation des disparités liées à la richesse et au genre. En dehors du coût humain et des dommages matériels qu'ils impliquent, les conflits armés de la région ont porté préjudice à la croissance économique, renforcé la pauvreté, déplacé les populations et consacré des ressources qui auraient pu permettre des investissements productifs dans les salles de classe à des dépenses militaires improductives (UNESCO, 2011). Ces dix dernières années, la région a connu un accroissement notable de l'accès aux technologies de l'information et de la communication (TIC) et de leur utilisation, en particulier des téléphones mobiles. En 2009 on comptait 61 abonnements de téléphonie mobile pour 100 habitants et le nombre d'utilisateurs d'internet était cinq fois plus élevé qu'en 2000 (UNESCAP, 2011). La tendance à l'élargissement de l'accès à Internet et à l'augmentation du nombre de téléphones mobiles montre qu'il existe un potentiel croissant pour l'utilisation des TIC à des fins pédagogiques. Le présent rapport donne un aperçu des réalisations de la région Asie-Pacifique au regard des objectifs de l'EPT depuis Dakar (2000). Le mouvement régional de l'EPT a beaucoup évolué depuis la dernière réunion mondiale de l'EPT. Le présent rapport souligne les évolutions récentes et les tendances nouvelles, et il présente les différents programmes d'accélération et les solutions novatrices adoptées par les pays en vue d'accélérer les avancées de l'EPT. Une section est consacrée à la préparation régionale de l'après-2015. En conclusion, le rapport propose des recommandations visant à accélérer les progrès accomplis dans la réalisation des objectifs de l'EPT.

2. Situation actuelle Réalité propre à la région, des mécanismes et des réseaux actifs de coordination de l'EPT aux niveaux régional, sous régional et national ont joué un rôle positif pour les acteurs clés de l'EPT, en leur fournissant des plates-formes de communication ouvertes et des espaces de rencontre, de collaboration et de mise en oeuvre de toute une gamme d'initiatives liées à l'EPT. L'UNESCO Bangkok, faisant jouer des solidarités régionales et sous régionales en collaboration avec les partenaires EPT de la région, a co-organisé ou a participé à des réunions sur les programmes phares de l'EPT, à des groupes de travail, et à des réseaux, notamment l'Initiative des Nations Unies en faveur de l'éducation des filles en Asie de l'Est et dans le Pacifique (EAP UNGEI), le Groupe de travail sur l'éducation multilingue (MLE-WG), et le Réseau régional pour la petite enfance (ARNEC) en Asie-Pacifique. Ces partenariats ont débouché sur de nombreux efforts de plaidoyer conjoint en faveur de l'EPT, parmi lesquels on peut citer des concours régionaux de photos, des concours de dessins, des déclarations conjointes, des vidéos, des publications, et des lancements nationaux et régionaux du Rapport mondial de suivi.

En juillet 2011, l'UNESCO Bangkok et la commission nationale coréenne pour l'UNESCO (KNCU), avec le soutien des bureaux régionaux de l'UNICEF, ont organisé la 12e réunion régionale des coordonnateurs nationaux de l'EPT à Séoul. A cette occasion, l'UNESCO et les partenaires de l'EPT ont été informés des programmes mis en place par les Etats membres pour accélérer les progrès sur la voie de l'EPT ainsi que du soutien supplémentaire nécessaire au niveau des pays. Les projets d'une publication UNESCO-UNICEF intitulée Notes en fin de Décennie Asie-Pacifique (EDN) sur l'EPT ont été présentés, commentés et approuvés par les participants. A l'heure actuelle, l'EDN sur l'objectif 1 de l'EPT : éducation et protection de la petite enfance (EPPE) a déjà été lancée; les autres Notes seront publiées et lancées lors de manifestations appropriées courant 2012.

5

L'échéance de 2015 pour la réalisation des objectifs de l'EPT approchant, l'UNESCO Bangkok a organisé en mai 2012 (voir Section 4) une réunion régionale d'experts de haut niveau pour examiner le programme régional de l'éducation au-delà de 2015. Compte tenu des piètres progrès accomplis dans la réalisation de certains objectifs de l'EPT, la réunion a considéré que si l'EPT était un programme inachevé dans la région, sa pertinence était toujours forte. De l'avis des experts, la réalisation de ces objectifs d'éducation exige un redoublement des efforts visant à réduire les disparités, ainsi que l'élaboration d'une vision pour l'avenir, englobant l'apprentissage, l'équité, la qualité de l'éducation, les enseignants, et le développement des compétences.

Vers la réalisation des objectifs de l'EPT dans la région Asie-Pacifique Objectif 1 de l'EPT : Education et protection de la petite enfance (EPPE) Le Cadre d'action de Dakar en 2000 définissait l'objectif 1 de l'EPT de la façon suivante : “développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l'éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés.” Les toutes premières années sont de plus en plus reconnues comme une période critique pour l'optimisation du développement de l'enfant par l'impact combiné de l'éducation, des soins, de la santé, de la nutrition, de la protection et de la stimulation. Après des années de négligence et de fragmentation des services de l'EPPE, la région s'attache désormais à promouvoir un concept global d'EPPE, avec des développements encourageants qui englobent l'éducation, la santé et le bien-être des jeunes enfants. Plusieurs pays dont le Bangladesh, l'Inde, l'Indonésie, la République démocratique populaire LAO et la Thaïlande s'orientent vers une intégration et une coordination des services destinés à la petite enfance. Bien que certains pays aient adopté des lois et des cadres législatifs en matière d'EPPE, la fréquentation obligatoire au niveau préprimaire demeure une lointaine réalité (UNESCO Bangkok et UNICEF, 2012). L'accès à l'enseignement préprimaire dans la région progresse régulièrement depuis 2000 avec des différences au niveau sous régional. L'Asie de l'Est et le Pacifique ainsi que l'Asie du Sud et de l'Ouest affichent les améliorations les plus rapides au monde depuis 2005. En cinq ans, ces deux régions ont vu leur taux de scolarisation augmenter de 9 points de pourcentage.

L'analyse des moyennes régionales cache des inégalités entre pays. La figure 1 fait apparaître clairement les disparités au niveau des pays. Certains pays, dont le Japon, la Thaïlande, et la république de Corée jouissent de taux bruts de scolarisation supérieurs à 80 %. À l'inverse, un certain nombre de pays ont de très mauvais chiffres : au Bangladesh, au Bhoutan, au Cambodge et à Myanmar, moins de 20 % des enfants participent à des programmes d'EPPE. Les progrès accomplis au regard de l'objectif 1 peuvent aussi se mesurer en termes de pourcentage de nouveaux inscrits dans le primaire passés par des programmes d'EPPE. Toutefois il existe peu de données sur ce chiffre ; sur les 49 pays et territoires d'Asie-Pacifique, seuls 19 disposent de données pour les 10 dernières années.

Encadré 1: Situation de l'EPPE en Asie centrale Après une décennie marquée par une croissance lente et un point de départ très bas résultant de la crise budgétaire provoquée par la désintégration de l'Union soviétique, 70 % des enfants en 2009 ne participaient pas à des programmes d'EPPE. On peut néanmoins faire preuve d'optimisme dans la mesure où les inscriptions en préprimaire ont beaucoup augmenté dans nombre de pays d'Asie centrale. Source: UNESCO Bangkok et UNICEF

Source: UNESCO Bangkok et UNICEF, 2012.

6

Figure 1: Taux bruts de scolarisation dans l'enseignement préprimaire pour certains pays d'Asie-Pacifique, 2010

Source: Annexe statistique, ISU, Octobre 2012. Proposée pour la première fois à Jomtien en 1990, l'idée centrale de l'objectif 1 de l'EPT a évolué au fil des années. L'idée vague selon laquelle il fallait renforcer la protection de la petite enfance2 est devenue un engagement clair en faveur du développement mental et physique de l'enfant. Le choix de l'expression Education et Protection de la Petite Enfance traduit le fait que le développement physique est une condition de l'apprentissage. Le besoin de programmes holistiques de protection de la petite enfance est particulièrement prononcé en Asie-Pacifique. Sans coordination multisectorielle et sans une amélioration de la gouvernance, la notion d'une EPPE globale sera difficile à mettre en oeuvre. Conscients de ce fait, des pays tels que le Bangladesh, la République démocratique populaire Lao, la Papouasie-Nouvelle-Guinée, les Philippines et la Thaïlande ont pris des mesures visant à intégrer la prestation des services d'EPPE grâce à des mécanismes de coordination multisectorielle créés au niveau national. Désormais, la plupart des pays de la région reconnaissent l'importance de normes et de cadres établis au plan national pour améliorer la qualité des programmes d'EPPE. C'est ainsi que de nombreux pays ont élaboré des normes relatives à l'apprentissage et au développement de la petite enfance (ELDS), notamment le Bangladesh, le Cambodge, la Chine, Fidji, la République démocratique populaire Lao, la Mongolie, le Népal, le Pakistan, les Philippines, le Sri Lanka, la Thaïlande, le Vanuatu et le Vietnam. La figure 2 montre la forte relation négative existant entre la scolarisation préprimaire et la mortalité infantile dans la région. Les pays dans lesquels moins de 20 % des enfants participent à des programmes d'EPPE sont ceux qui ont les taux de mortalité infantile les plus élevés.

2 UNESCO, Déclaration mondiale sur l'Education pour tous, 1990.

7

Figure 2: Taux brut de scolarisation dans l'enseignement préprimaire et taux de mortalité infantile en Asie-Pacifique, 2010

Sources: annexe statistique et centre de données de l'ISU, octobre 2012. Objectif 2 de l'EPT : Enseignement primaire universel L'objectif 2 de l'EPT, tel que défini dans le Cadre d'action de Dakar de 2000, est un engagement à “ faire en sorte que d'ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d'accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu'à son terme.” Sur les six objectifs de l'EPT, c'est l'objectif 2 relatif à l'enseignement primaire universel qui a bénéficié de la plus grande attention sous forme d'interventions au niveau des politiques, de financements et de réalisations. L'Asie-Pacifique est la plus importante région au monde du point de vue de la scolarisation dans l'enseignement primaire ; en 2009, elle représentait 56 % du total mondial (UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 2, à paraître). La région est en voie d'atteindre l'objectif de l'enseignement primaire universel d'ici 2015. Toutefois, différents types de disparités persistent au niveau sous régional et des efforts ciblés en faveur des enfants défavorisés de la région permettront dans une large mesure de déterminer si l'objectif de l'enseignement primaire universel est réalisable. Figure 3: Taux nets ajustés de scolarisation par sous région, 2000-2010

Source: Annexe statistique, ISU, octobre 2012. En dépit des grands progrès accomplis sur la voie de l'EPU, de nombreux enfants ne sont toujours pas scolarisés. On mesure le plus couramment l'objectif 2 en termes de progrès accomplis par rapport à un taux net ajusté de scolarisation de 100 %. La figure 3 montre que, selon cette mesure, l'Asie-Pacifique est en phase avec le reste du monde. L'Asie de l'Est et le Pacifique comme l'Asie du Sud et de l'Ouest ont toutes deux atteint un taux net ajusté de scolarisation supérieur à 90 %. Des deux sous régions pour lesquels on dispose de données, l'Asie du Sud et de l'Ouest se distingue par ses résultats spectaculaires : dans cette région, le taux net ajusté de scolarisation a augmenté de 15 points de pourcentage depuis 2000. Cependant

8

la croissance a été beaucoup plus lente dans la région de l'Asie de l'Est et du Pacifique - seulement 1 point de pourcentage ces 10 dernières années. L'accroissement du taux de scolarisation en Asie-Pacifique concerne les garçons comme les filles. Dans l'ensemble de la région, seule la disparité de scolarisation entre garçons et filles pose problème au Pakistan, où l'on compte huit filles scolarisées dans le primaire pour dix garçons. Mais le récent ralentissement du taux net ajusté de scolarisation indique que certains groupes continuent à rester à l'écart du système éducatif (UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 2, à paraître). Cette stagnation reflète une triste réalité dans nombre de pays : si les efforts visant à offrir à la majorité des enfants d'âge scolaire la possibilité d'accéder à l'enseignement ont été couronnés de succès, il a été beaucoup plus difficile d'atteindre les enfants les plus désavantagés. Il ne faut pas que les dirigeants pensent que 98 %, voire 95 %, suffisent. Pour atteindre cet objectif de l'EPT, il faut que tous les enfants, jusqu'au dernier point de pourcentage, soient scolarisés et aidés à poursuivre l'enseignement de base jusqu'à son terme (UNESCO, 2011a). En 2010, 60 millions d'enfants en âge d'étudier dans l'enseignement primaire n'étaient pas scolarisés. (ISU et UNICEF, 2010). Dans les grands pays en particulier, 1 ou 2 % d'enfants en âge d'étudier dans le primaire représentent un très grand nombre de jeunes personnes. Parmi les 10 pays à forte population de l'E-9, cinq (Bangladesh, Chine, Inde, Indonésie et Pakistan) sont situés dans la région Asie-Pacifique. En dépit des récents succès obtenus en matière de scolarisation des enfants, le nombre d'enfants non scolarisés dans ces pays reste encore très élevé et les groupes marginalisés sont surreprésentés (voir encadré 2). Pour atteindre les exclus, les dirigeants doivent s'attaquer directement aux besoins des groupes non scolarisés et aux obstacles auxquels ils sont confrontés. Avec les bureaux régionaux de l'UNICEF, l'UNESCO Bangkok encourage la mise en place d'écoles d'apprentissage parallèle qui dispensent des cours intensifs de lecture, d'écriture et de calcul aux enfants non scolarisés ou à ceux qui n'ont pu entrer à l'école à l'âge normal. Ces écoles fournissent un enseignement équivalent à l'enseignement primaire en Asie-Pacifique. Les enfants qui réussissent l'examen de fin d'études de ces écoles peuvent entrer dans l'enseignement secondaire ou dans le premier cycle de l'enseignement secondaire.

Focalisation accrue sur l'efficacité interne. Dans la région “neuf pays ont déjà réalisé la participation universelle à l'enseignement primaire, et 11 pays ont de bonnes chances d'atteindre cet objectif d'ici 2015 si la tendance passée du taux net ajusté de scolarisation se poursuit” (UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 2, à paraître, p. 12). Une fois la majorité des enfants scolarisés dans l'enseignement primaire, l'attention régionale s'est portée sur le second aspect de l'objectif 2 de l'EPT : faire en sorte que les enfants suivent l'enseignement jusqu'à son terme. En même temps, la région a commencé à se préoccuper du faible niveau d'apprentissage des élèves. Il est prouvé qu'un taux plus élevé de scolarisation ne s'accompagne pas nécessairement d'une amélioration de

Encadré 2: Profil des enfants non scolarisés en Inde Selon le rapport 2012 de l'Inde concernant l'Initiative nationale en faveur des enfants non scolarisés, environ 14,6 millions d'enfants en âge d'être scolarisés dans le primaire (entre six et 10 ans) ne fréquentent pas l'école. Ce chiffre correspond au double de la population de la République démocratique populaire Lao, et approximativement à la population du Cambodge. Le taux net ajusté de scolarisation de 96 % en Inde, très impressionnant, laisse de nombreux enfants sans accès à l'éducation. Le sexe et la situation socio-économique constituent un obstacle à l'accès à l'école. Si l'on considère la population indienne dans son ensemble, elle compte davantage de garçons que de filles. Cette relation est inversée dans le cas de la sous population des enfants non scolarisés ; les filles sont majoritaires parmi les enfants qui ne fréquentent pas l'école. Les enfants pauvres sont désavantagés de la même manière ; 70 % des enfants entre 6 et 13 ans non scolarisés en milieu rural et 90 % en milieu urbain appartiennent aux deux quintiles de revenus les plus bas. Source: UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 2, à paraître.

9

l'apprentissage des élèves. Les pays reconnaissent que le niveau d'instruction est nécessaire mais non suffisant pour soutenir la croissance et la compétitivité. Il faut également prendre en compte les bénéfices privés et sociaux pour déterminer avec plus de précision la qualité de l'enseignement. Dans la région Asie-Pacifique, le discours sur l'éducation évolue : il porte moins sur l'accès que sur la qualité et l'apprentissage. Les pays sont intéressés par une évaluation de l'apprentissage des élèves par le biais d'évaluations en classe, de tests nationaux d'apprentissage ou par la participation à des évaluations internationales. La figure 4 montre quels pays de la région ont des difficultés à faire en sorte que les enfants aillent jusqu'au terme du cycle primaire et passent au niveau supérieur, comme l'indiquent les énormes écarts des indicateurs pertinents (les pays sont classés par ordre ascendant d'admission escomptée dans le premier cycle de l'enseignement secondaire).3 Les enfants entrant dans l'enseignement primaire au Myanmar, au Pakistan, aux Philippines, au Timor oriental et au Vanuatu ont de grandes difficultés à aller jusqu'au terme de l'enseignement primaire. Par ailleurs, bon nombre d'enfants qui réussissent à atteindre la dernière année du primaire ne continuent pas dans l'enseignement secondaire ; c'est le cas au Myanmar, au Pakistan et au Timor oriental où moins de 40 % des élèves passent de l'enseignement primaire au secondaire. Figure 4: taux de survie et transition, 2010

Source: Annexe statistique, ISU, octobre 2012. Au fil des années, l'engagement politique de tous les pays à l'égard de l'EPT s'est considérablement renforcé, les gouvernements reconnaissant le rôle critique de l'éducation pour le développement socio-économique, la cohésion sociale et la prospérité de leurs pays. Cela se traduit par un accroissement de la part des dépenses d'éducation dans le budget global des Etats en Asie de l'Est et en Asie du Sud et de l'Ouest pendant la crise financière. En outre, des partenariats régionaux et nationaux se créent dans la région, rassemblant des partenaires anciens et nouveaux autour du mouvement de l'EPT.

3 le recrutement escompté dans le premier cycle du secondaire est calculé comme le taux brut de recrutement dans le primaire

(indicateur de la probabilité qu'un enfant entre dans l'enseignement primaire) multiplié par le taux de survie en dernière année de primaire (indicateur de la probabilité d'aller jusqu'au bout de l'enseignement primaire une fois qu'on y est entré) multiplié par le taux de transition vers le premier cycle du secondaire (indicateur de la probabilité de poursuivre dans le premier cycle du secondaire une fois terminé le primaire)

10

Tableau 1: Total des dépenses publiques d'éducation en % du total des dépenses gouvernementales (2007 et 2009)

2007 2009

Monde 15.0 14.3

États arabes 20.5 18.0

Europe centrale et orientale 12.9 12.1

Amérique latine et Caraïbes 14.3 13.8

Amérique du Nord et Europe occidentale

12.2 12.9

Asie et Pacifique

Asie de l'Est 15.3 15.5

Asie centrale 15.0 14.8

Asie du Sud et de l'Ouest 15.8 16.0 Source: Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2009 et 2011. De plus en plus, les pays se lancent dans des activités de suivi, d'évaluation et d'appréciation des progrès accomplis au regard de l'EPT. Conscients de la nécessité de disposer de données désagrégées, les pays créent ou renforcent leurs propres systèmes d'information sur la gestion de l'éducation (EMIS) (UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 2, à paraître). L'évaluation à mi-parcours de l'EPT en Asie-Pacifique entreprise en 2006-2007 par l'UNESCO a joué un rôle important dans l'appropriation par les pays et le renforcement des capacités nationales en ce qui concerne le suivi et l'évaluation de l'EPT. Objectif 3 de l'EPT : Compétences nécessaires dans la vie courante et apprentissage tout au long de la vie le Cadre d'action de Dakar de 2000 décrivait l'objectif 3 de la façon suivante : “répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l'acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante.” Dans les années qui ont suivi, ces termes ont donné lieu à toutes sortes d'interprétation. Le Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2003 mettait l'accent sur le concept mal défini de "compétences nécessaires dans la vie courante". Mais l'année suivante le Rapport mondial de suivi changeait d'orientation, mettant cette fois l'accent sur l'expression tout aussi vague "besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes" (UNESCO Bangkok, 2011). A ce jour, l'objectif 3 continue à pâtir d'une absence de consensus. Les auteurs du Rapport mondial de suivi 2011 indiquaient que l'objectif "était à la fois ambitieux et peu détaillé" (UNESCO, 2011, p. 54) et qu'en évaluer la mise en oeuvre était difficile, faute d'objectifs quantifiables. Problèmes de définition mis à part, les principes de base de l'objectif 3 sont fondamentaux pour le programme de l'EPT : les besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes, s'ils sont satisfaits, sont cruciaux pour leur vie et pour leur travail. Les besoins éducatifs des jeunes et des adultes ne sauraient se limiter à l'acquisition de connaissances de base en lecture, écriture et calcul. Ils relèvent davantage de niveaux d'enseignement qui se situent au-delà du primaire et ils impliquent le développement des compétences nécessaires dans la vie courante et au travail. Les taux bruts de scolarisation dans l'enseignement secondaire ont augmenté dans toute la région depuis le début du siècle. L'Asie de l'Est et le Pacifique ont connu un bond en avant de leur taux brut de scolarisation, passé de 63 % en 2000 à 80 % en 2010; au cours de la même période le taux brut de scolarisation en Asie du Sud et de l'Ouest a grimpé de 46 % à 59 %. Individuellement, les pays ont accompli des progrès tout aussi importants : le taux brut de scolarisation au Cambodge a presque triplé en 10 ans, mais avec un TBS de 46 % en 2010, beaucoup d'élèves ne participent pas à l'enseignement secondaire ; des pays tels que le Bhoutan, la Chine, l'Inde et l'Indonésie ont également connu une augmentation remarquable de leurs taux d'inscription. La figure 5 montre l'évolution du taux de scolarisation dans l'enseignement secondaire entre 2000 et 2010 dans un certain nombre de pays et de territoires d'Asie-Pacifique.

11

Figure 5: Taux brut de scolarisation dans le secondaire par pays, 2000 et 2010

Source: Annexe statistique, ISU, octobre 2012. Une seconde phrase du commentaire élargi du cadre d'action de Dakar de l'UNESCO (2000) élargit l'objectif 3 de l'EPT : "les jeunes, en particulier les adolescentes, sont exposés à des risques et à des menaces qui limitent les possibilités d'apprendre" (p. 16). Depuis 1998, l'UNESCO Bangkok encourage la création de centres d'apprentissage communautaire (CAC) pour faire face directement à ces défis. Les centres d'apprentissage communautaire visent à ancrer les opportunités d'apprentissage dans la vie communautaire en exploitant les ressources locales et en déléguant les responsabilités à des gestionnaires locaux. D'après les données disponibles, en 2009, des programmes de centres d'apprentissage communautaire existaient dans plus de 24 pays d'Asie-Pacifique. Ces programmes ont une couverture variable : il existe plus de 9000 centres d'apprentissage communautaire en Thaïlande alors que le Kazakhstan n'en compte que sept. Selon les pays, les centres d'apprentissage communautaire conçoivent et mettent en oeuvre des programmes d'alphabétisation, de formation aux compétences nécessaires dans la vie courante, d'éducation d'équivalence, de formation à la création de revenus, d'EPPE, ainsi que des campagnes de sensibilisation aux drogues et à la maladie. L'expansion rapide du nombre des centres communautaires d'apprentissage risquant de se faire aux dépens de la qualité, il est nécessaire de mettre en place dans ces pays un ensemble de normes et un système d'assurance qualité (UNESCO, 2012a). L'UNESCO Bangkok organise chaque année une conférence régionale des centres d'apprentissage communautaire à laquelle participent plus de 25 pays pour partager des approches et des méthodologies novatrices. Des signes prometteurs semblent indiquer une évolution vers un consensus, concernant tant les interventions pédagogiques auprès des élèves que les interventions sanitaires auprès des populations à risque. L'accent mis sur la normalisation est également visible dans le Cadre stratégique régional de l'UNESCO sur le VIH/SIDA et la santé reproductive et scolaire des adolescents en Asie-Pacifique, initiative qui vise à améliorer la coordination et l'information stratégique tout en renforçant les normes de qualité convenues conjointement pour les programmes de prévention du VIH destinés aux populations les plus à risque. Le dernier élément de l'objectif 3, tel que décrit dans le cadre d'action de Dakar, est une déclaration selon laquelle: "il faut donner à tous les jeunes la possibilité d'une éducation continue. Pour ceux qui abandonnent l'école ou achèvent leur scolarité sans avoir acquis les bases de lecture, d'écriture et de calcul et les compétences indispensables dans la vie courante, il faut qu'il existe toute une gamme de programmes qui leur permettent de compléter leur apprentissage. Les possibilités offertes doivent être à la fois réelles et adaptées à leur environnement et à leurs besoins, pour les aider à maîtriser leur destin et acquérir des compétences utiles dans la vie active" (UNESCO, 2000, p. 16). Ce volet de l'objectif se mesure

12

souvent en termes de participation à des programmes d'enseignement et formation techniques et professionnels (EFTP) aussi bien formels que non formels. Il est difficile d'identifier une tendance en ce qui concerne la participation à l'enseignement et à la formation techniques et professionnels. On ne constate pas depuis 2000 une forte augmentation de la participation aux programmes d'EFTP comme c'est le cas dans d'autres régions. Les pays ont, semble-t-il, réussi à renforcer les normes, l'assurance de qualité et la pertinence des programmes d'EFTP sans que cela se traduise par une scolarisation accrue dans ce sous secteur. Un nombre croissant de pays de la région ont créé ou sont en train de créer des cadres nationaux de qualification pour assurer la cohérence et l'équivalence des systèmes de qualification académiques et professionnels. L'Australie et la Nouvelle-Zélande sont à l'origine du développement des cadres nationaux de qualification en Asie-Pacifique depuis les années 90 ; depuis lors d'autres pays de la région ont introduit des qualifications liées à des normes de compétence. Une autre initiative importante a été la mise en place d'un cadre régional de qualification de l'ASEAN, né de la nécessité pour les gouvernements d'élaborer des normes régionales communes et transparentes permettant d'accroître la mobilité des étudiants et de la main-d'oeuvre et de faciliter l'intégration des marchés du travail aux plans national et international. Depuis 2009, l'UNESCO travaille avec le gouvernement Lao et l'ESQAC (centre d'assurance qualité et de normes éducatives) à la mise au point d'un système d'assurance qualité pour l'EFTP. Ce partenariat a débouché sur la publication en 2011 du tout premier manuel d'assurance qualité dans le domaine de l'EFTP. Il est à espérer que ce document accélérera un mouvement en faveur de la coordination des efforts de suivi et d'évaluation dans la région. L'UNESCO Bangkok a également publié un ouvrage intitulé School-to-Work Transition Information Bases4 (bases d'informations sur la transition de l'école à la vie active) visant à promouvoir des systèmes d'information solides qui permettent aux responsables politiques, aux planificateurs et aux gestionnaires de disposer de systèmes d'EFTP plus réactifs. En ce qui concerne l'EFTP, on constate dans la région un intérêt croissant pour la "professionnalisation" de l'enseignement secondaire.5 L'UNESCO Bangkok réalise une étude sur les pays ayant professionnalisé l'enseignement secondaire, notamment la Chine, la Malaisie, la république de Corée, la Thaïlande et l'Ouzbékistan. Une réunion régionale sera organisée et un rapport de synthèse sera publié d'ici la fin de l'année 2012. Un grand nombre d'Etats membres de la région ayant déjà atteint l'objectif de l'enseignement primaire universel se trouvent maintenant confrontés au défi d'élargir l'accès à l'enseignement secondaire et d'en améliorer la qualité tout en mobilisant les ressources adéquates. En 2011, l'UNESCO Bangkok a réalisé une enquête et une recherche documentaire sur le financement de l'enseignement secondaire dans la région afin de recueillir des données plus fines au niveau des pays et de mieux comprendre les différents contextes nationaux. Une réunion a été organisée sur ce thème ; au cours de celle-ci les participants ont pu partager et évoquer les pratiques optimales en matière de financement de l'enseignement secondaire - y compris la décentralisation de la gouvernance, les méthodes de financement, l'optimisation des activités existantes et le partage des coûts avec les foyers et le secteur privé. Un rapport régional de synthèse sur cette question sera publié. Objectif 4 de l'EPT: Améliorer l'alphabétisation des adultes Dans son message à l'occasion de la Journée internationale de l'alphabétisation, Irina Bokova, Directrice générale de l'UNESCO, a répété que "l'alphabétisation est un droit fondamental de la personne humaine et

4 http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002166/216661e.pdf

5 L'enseignement secondaire professionnalisé peut offrir des méthodes d'EFPT plus cohérentes, comme par exemple la mise en

place de filières générale et professionnelle dans les mêmes établissements, permettant ainsi aux élèves de passer facilement d'une filière à l'autre sans avoir à changer d'école.

13

la base de toute forme d'éducation et d'apprentissage tout au long de la vie. L'alphabétisation transforme la vie des hommes en leur permettant de faire des choix éclairés et en leur donnant les moyens de devenir des acteurs du changement.”6

L'objectif 4 de l'EPT est le suivant: “améliorer de 50 % les niveaux d'alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d'ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d'éducation de base et d'éducation permanente.” A la différence des autres objectifs de l'EPT, les progrès accomplis au regard de l'objectif de l'alphabétisation ont été décevants. L'Asie-Pacifique compte 506 millions d'adultes analphabètes. 58 % des analphabètes du monde vivent dans seulement cinq pays d'Asie : le Bangladesh, la Chine, l'Inde, l'Indonésie et le Pakistan (UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 4, à paraître). Le taux mondial d'alphabétisation des adultes était de 81,9 % au début du XXIe siècle. Pour atteindre l'objectif 4 de l'EPT, ce chiffre doit passer à 90,9 % d'ici à 2015, soit une augmentation de 9,1 points de pourcentage. A la lumière des tendances récentes, il peut s'agir d'un formidable défi ; le taux mondial d'alphabétisation n'a augmenté que de 2,2 points de pourcentage entre 2000 et 2010. Bien que la part de la population alphabétisée ait régulièrement progressé dans toutes les sous régions, elle n'a pas suivi le rythme de la croissance démographique ; le nombre total d'analphabètes dans le monde a diminué de 7,5 millions depuis 2000. Mais la population analphabète a augmenté en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de l'Ouest (UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 4, à paraître). Figure 6: Progrès par rapport à la réalisation de l'objectif d'alphabétisation de l'EPT dans certains pays d'Asie et du Pacifique, 2005–2009

Source: Projet de note de fin de décennie sur l'objectif 4 de l'EPT, (UNESCO Bangkok et UNICEF, à paraître). La figure 6 illustre les progrès accomplis en vue de la réalisation de l'objectif d'alphabétisation de l'EPT dans certains pays d'Asie-Pacifique. En fonction de leur niveau de réalisation, on peut diviser les pays en trois catégories : les pays présentant un taux élevé, moyen ou bas d'alphabétisation des adultes. Le premier groupe comporte 11 pays dont le taux d'alphabétisation des adultes était supérieur à 90 % en 2009. Parmi ces pays, 9 sont très près de réaliser l'objectif 4 de l'EPT ; quant aux trois autres pays,

6 Message de la Directrice générale de l'UNESCO à l'occasion de la Journée internationale de l'alphabétisation, 8 septembre 2012.

Voir http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002174/217471e.pdf#xml=http://www.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?database=&set=507EB381_0_25&hits_rec=1&hits_lng=eng

14

Myanmar, le Sri Lanka et la Thaïlande, ils ont beaucoup progressé mais leurs efforts doivent encore monter en puissance pour atteindre l'objectif d'ici 2015. Le second groupe compte cinq pays dont le taux d'alphabétisation se situe entre 77 % et 86 %. Parmi ceux-ci, les îles Salomon et la République islamique d'Iran atteindront probablement leurs objectifs d'alphabétisation. En revanche, le Cambodge, la République démocratique populaire Lao et le Vanuatu doive intensifier leurs interventions en faveur de l'alphabétisation dans les prochaines années. Le troisième groupe est composé de huit pays (Afghanistan, Bangladesh, Bhoutan, Inde, Népal, Pakistan, Papouasie-Nouvelle-Guinée, Timor-Oriental) présentant des taux faibles d'alphabétisation et des progrès récents très modestes. Si ces pays ne réussissent pas à accélérer l'universalisation de l'enseignement primaire et le développement de l'alphabétisation des adultes, ils risquent de ne pas atteindre leur objectif d'alphabétisation EPT d'ici à 2015. Les membres de ce groupe n'ont pu surmonter l'obstacle que représentait la grande faiblesse de leur taux d'alphabétisation au moment de la fixation des objectifs de l'EPT en 2000. Les pays susceptibles de ne pas réaliser l'objectif d'alphabétisation de l'EPT doivent identifier des solutions novatrices pour surmonter les obstacles freinant l'alphabétisation des individus. Les analyses au niveau national montrent que l'appartenance sexuelle oppose une barrière significative à l'alphabétisation dans les pays d'Asie-Pacifique. Les écarts entre les taux d'alphabétisation des adultes vont de 0,8 point de pourcentage en faveur des femmes aux Philippines et en Mongolie à plus de 25 points de pourcentage en faveur des hommes au Pakistan. A l'instar du Pakistan, on constate au Cambodge et au Népal des disparités liées au sexe supérieures à 15 points de pourcentage en faveur des hommes. En dehors de l'appartenance sexuelle, les inégalités en matière d'alphabétisme sont liées au statut socio-économique, à la géographie, à l'origine ethnique et à la langue (voir encadré 3). Les pays ne pourront pas réaliser les objectifs d'alphabétisation d'ici à 2015 s'ils ne surmontent pas ces obstacles. L'objectif 4 de l'EPT est bien "une tâche immense mais non impossible" (UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 4, à paraître, p. 51). Les gouvernements devront renforcer leurs politiques d'alphabétisation, et en accélérer le déploiement, s'ils veulent toucher les millions d'analphabètes de la région Asie-Pacifique. Malgré les défis que pose l'objectif 4 de l'EPT, nombre de pays de la région participent activement à la Décennie des Nations Unies pour l'alphabétisation, à l'Initiative pour l'alphabétisation : savoir pour pouvoir (LIFE), et au Renforcement des capacités en faveur de l'EPT (capEPT) qui ont suscité une dynamique nouvelle en faveur de la promotion de l'alphabétisation et de l'apprentissage tout au long de la vie.

Encadré 3: la langue comme barrière à l'alphabétisation En République démocratique populaire Lao en 2006, le taux d'alphabétisation était de 75,7 % chez les personnes vivant dans des foyers où le chef de famille avait pour langue maternelle la langue nationale – le lao. Pour les autres groupes linguistiques les taux d'alphabétisation étaient beaucoup plus bas: Khamu (47.5%), H’mong (38.8%) et 34.5% seulement pour les autres locuteurs. Taux d'alphabétisation et langue maternelle du chef de famille en République démocratique populaire, 2006

alphabétisme Langue maternelle du chef de famille Moyenne

Lao Khamu H’mong Autre langue

Analphabète 24.3% 52.2% 61.20% 65.50% 35.70% Alphabète 75.7% 47.5% 38.80% 34.50% 64.20%

Total 100.0% 100.0% 100.00% 100.00% 100.00% Source: Bureau des statistiques Lao, République démocratique populaire Lao, 2006..

15

Pour promouvoir durablement l'alphabétisation, des politiques nationales appropriées et un engagement politique fort sont essentiels. C'est pourquoi la région a pris des mesures plus énergiques en vue d'élaborer des politiques et des stratégies nationales en lien avec la réduction de la pauvreté et d'autres initiatives de développement telles que la formation aux compétences et la création de revenus. Tant l'initiative LIFE que la Décennie des Nations Unies pour l'alphabétisation ont contribué de façon significative à promouvoir l'engagement politique et l'élaboration de politiques en faveur de l'alphabétisation. En conséquence, les programmes d'alphabétisation de la région présentent des caractéristiques diverses, souples et axées sur les besoins. Des initiatives sont adaptées au contexte local, notamment dans certains pays où sont mises en oeuvre des initiatives d'alphabétisation en langue maternelle pour atteindre les populations des minorités ethniques marginalisées. La Table ronde internationale de haut niveau sur l'alphabétisation intitulée "Atteindre les objectifs d'alphabétisation fixés pour 2015 : tenir les engagements!" a eu lieu les 6 et 7 septembre 2012 au siège de l'Unesco à Paris. 11 pays d'Asie-Pacifique : Afghanistan, Bangladesh, Cambodge, Chine, Inde, Indonésie, Iran, Népal, Pakistan, Papouasie-Nouvelle-Guinée et Timor-Oriental ont participé à l'élaboration du plan national d'action visant à accélérer la réalisation de l'objectif 4 de l'EPT. Comme indiqué précédemment, la région a vu se développer des centres d'apprentissage communautaire (CAC) où les communautés locales peuvent trouver des possibilités d'apprentissage ainsi que des programmes de développement communautaire. Récemment, des réseaux de CAC sont apparus aux niveaux national et régional pour promouvoir l'échange et le partage de pratiques entre CAC. Le modèle de centre d'apprentissage communautaire s'est révélé être un moyen efficace pour offrir des programmes d'alphabétisation et d'éducation communautaire aux populations locales. Objectif 5 de l'EPT: Eliminer les disparités entre les sexes et instaurer l'égalité dans l'enseignement L'objectif 5 établi à la conférence de Dakar était le suivant : “éliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire d'ici 2005 et instaurer l'égalité dans ce domaine en 2015”. Éliminer les disparités entre les sexes est une condition préalable à la réalisation de l'égalité entre les sexes qui est concept beaucoup plus vaste. La parité entre les sexes vise à assurer l'égalité d'accès à l'enseignement pour les garçons et les filles. L'indice de parité entre les sexes (IPS) de la région Asie de l'Est et Pacifique, qui mesure le taux de scolarisation des filles par rapport aux garçons, était de 0,89 en 1990 pour la région dans l'enseignement primaire et secondaire. Cet indice est passé à 0,97 en 2000 et à 1,02 en 2010 (UNESCO, 2011). A première vue, ces chiffres traduisent un succès dans la réalisation de la parité entre les sexes. Mais les disparités constatées à l'intérieur des sous régions, aussi bien que dans les pays, restent préoccupantes. Une parité nationale en termes de scolarisation peut masquer des disparités aux niveaux provincial et local. Il se peut par exemple que dans une province donnée les garçons soient particulièrement désavantagés et que ce soit le cas des filles dans la province voisine. Une autre disparité apparaît lorsqu'on examine la parité entre les sexes à différents niveaux. Dans certains pays, les filles sont sous-représentées dans l'enseignement primaire alors que les garçons sont sous- représentés au niveau secondaire pour des raisons étrangères à l'accès, notamment le taux d'abandon scolaire ou des problèmes de transition. C'est le cas en Mongolie, au Timor-Oriental, au Vanuatu, et au Vietnam. Certains points de la figure 7 montrent comment un IPS global peut prêter à confusion si l'on ne prend pas en considération les différents niveaux d'enseignement.

16

Figure 7: Indice de parité entre les sexes par niveau d'enseignement, 2010

Source: Annexe statistique, ISU, octobre 2012. L'égalité entre les sexes va au-delà de l'égalité d'accès à l'enseignement pour les élèves des deux sexes. Même si un pays est en voie d'atteindre des chiffres de scolarisation égaux pour les deux sexes, d'autres mesures doivent être prises pour s'attaquer aux inégalités sociales dans les salles de classe. Les différences de traitement entre garçons et filles de la part des enseignants peuvent affecter les résultats d'apprentissage (UNESCO, 2008). Pour encourager l'égalité entre les sexes en classe, il est important d'éliminer les disparités entre les sexes au niveau des postes d'enseignement et de direction dans le système éducatif. Dans le primaire, l'enseignement est très féminisé, alors que les hommes sont proportionnellement plus nombreux à enseigner dans le secondaire. C'est le cas en Indonésie, où les femmes constituent plus de la moitié du personnel enseignant dans le primaire et moins de la moitié du personnel enseignant dans le secondaire (UNESCO, 2008). Réaliser l'égalité entre les sexes revêt une importance qui dépasse largement les limites des salles de classe. L'éducation, ainsi qu'une gamme de facteurs sociaux, est déterminante pour la recherche d'un emploi. Aussi longtemps qu'il existera des disparités entre les sexes dans l'éducation, ces disparités persisteront dans le monde du travail. En 2008, dans la région Asie-Pacifique, les femmes avaient plus de chances que les hommes d'être sans emploi (UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 5, à paraître). Les études montrent que les femmes occupent des emplois plus vulnérables, qu'elles travaillent davantage à temps partiel et que leurs salaires sont inférieurs (même à rôles comparables) (UNGEI, 2012). Il semble aussi que dans le monde en développement (y compris dans la région Asie-Pacifique) les femmes constituent la majorité de la main-d'oeuvre informelle avec tout ce que cela implique en termes de normes de travail et d'accès à la protection sociale liée au statut professionnel (UNESCAP, 2010a). Même si davantage de femmes que d'hommes entrent dans l'enseignement supérieur, il y avait en 2008 moins de 20 % de femmes diplômées en sciences de l'ingénieur ou dans les domaines de la production et de la construction dans toute l'Asie de l'Est et le Pacifique (UNICEF, 2009a). L'élimination des stéréotypes sexistes et la remise en cause des rôles normatifs liés au sexe sont subordonnés à des efforts visant à modifier les perceptions sexospécifiques qu'ont des compétences et des professions tous ceux qui participent au système éducatif. Par ce processus, l'égalité entre les sexes dans l'éducation peut devenir le moyen de réaliser l'égalité entre les sexes à travers l'éducation. Un grand nombre de facteurs sont à l'origine du chômage et des perceptions sexospécifiques en matière de compétences et de professions. Parmi ces facteurs, on peut citer les programmes inadaptés de formation

17

pour l'emploi et le développement des compétences destinés aux filles et aux femmes. Souvent, les filles et les jeunes femmes n'ont pas accès à des programmes (formation axée sur les compétences, apprentissage par exemple) qui leur donneraient les compétences requises pour trouver un emploi, et il est important de comprendre pourquoi (UNGEI, 2012). De la même façon, les intérêts et les choix de carrière des filles et des femmes comparés à ceux des garçons et des hommes méritent une analyse plus approfondie afin d'évaluer dans quelle mesure les structures et les systèmes éducatifs exercent une influence sur leurs choix. Il est aussi important d'examiner les disparités au niveau des acquis de l'apprentissage entre garçons et filles. Dans les épreuves de lecture du PISA en 2009 (élèves de 15 ans) les filles obtiennent en moyenne 39 points de plus que les garçons dans tous les pays participants. En même temps, les garçons tendent à obtenir de meilleurs résultats que les filles en mathématiques (en moyenne 12 points de plus que les filles dans l'épreuve de mathématiques du PISA 2009) et en sciences, et ils choisissent des carrières dans l'informatique ou l'ingénierie (Borgonovi et Jakubowski, 2011). Il se pourrait que ces différents modèles de réussite jouent un rôle dans la perpétuation des inégalités entre les sexes au sein de la société. Pour mieux comprendre les disparités d'accès aux programmes de formation professionnelle/développement des compétences, à l'orientation professionnelle et aux acquis de l'apprentissage, l'UNESCO Bangkok va lancer une initiative de recherche en partenariat avec l'Institut coréen pour le développement des femmes (KWDI) en 2013-2015. Objectif 6 de l'EPT: Education de qualité Si des progrès ont été accomplis concernant la scolarisation, la parité entre les sexes, et l'alphabétisation, il ne semble pas que la qualité de l'éducation se soit améliorée dans la région Asie-Pacifique. Cela tient en partie à l'ambiguïté de l'objectif 6 de l'EPT: “ améliorer sous tous ses aspects la qualité de l'éducation dans un souci d'excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables ”. Toutefois, on constate dans le monde un intérêt croissant pour la question de l'apprentissage et pour certains domaines tels que la mesure des résultats de l'apprentissage ou l'apprentissage des compétences particulières au XXIe siècle. De plus en plus, les gouvernements de la région se préoccupent de l'apprentissage qui a lieu, ou n'a pas lieu, en classe et à l'école. C'est ainsi que le Conseil de l'innovation et de l'ingénierie scientifique auprès du premier ministre (PMSEIC) en Australie et l'Institut coréen pour le développement de l'éducation (KEDI) en république de Corée se sont tous deux attachés à analyser le fonctionnement de l'apprentissage et ce qu'il implique.7 L'attention portée à cette question se retrouve au plus haut niveau; elle a été confirmée par le Secrétaire général des Nations Unies Ban Ki-moon dont la nouvelle initiative "l'éducation d'abord" inclut parmi ses trois thèmes prioritaires l'amélioration de la qualité de l'apprentissage.

Le temps d'instruction, le ratio enseignant-élève, ainsi que la disponibilité de technologie et de manuels sont des indicateurs utiles de la qualité de l'éducation, mais les enseignants sont l'outil le plus efficace pour aider les élèves à réussir. La capacité de certains pays de la région de recruter, former et retenir les enseignants n'est pas sans poser de problèmes. Disposer d'un nombre suffisant d'enseignants d'ici 2015 est un sujet de préoccupation pour un certain nombre de pays de la région (voir encadré 4) et maintenir le niveau de qualité des enseignants tant actuels que futurs pose un problème supplémentaire.

7 Voir http://grattan.edu.au/static/files/assets/00d8aaf4/130_report_learning_from_the_best_detail.pdf

Encadré 4: Résoudre le problème du manque d'enseignants En 2006, l'ISU a élaboré un modèle de prévision permettant de projeter la demande mondiale d'enseignants dans le primaire. Des prévisions prenant en compte des indicateurs tels que la population future d'âge scolaire, le nombre actuel d'enseignants, et le taux de départs volontaires ont permis d'établir un pourcentage annuel d'augmentation nécessaire pour chacun des pays observés dans le monde. Dans la région Asie-Pacifique, c'est au Kazakhstan et au Pakistan que l'on a constaté le manque d'enseignants le plus préoccupant. Pour que les pays réalisent l'enseignement primaire universel d'ici 2015, il faudrait que le nombre d'enseignants augmente de trois points de pourcentage chaque année. Source: UIS eAtlas Projecting Teacher Demand

18

Le niveau minimal d'éducation et de qualifications pour obtenir un poste d'enseignant varie selon les pays de la région et selon les niveaux d'enseignement. Toutefois la mise en oeuvre de ces normes est un problème universel auquel plusieurs pays doivent s'attaquer. La proportion d'enseignants formés entre 2000 et 2010 n'a guère évolué et seuls le Cambodge, l'Iran, la Mongolie, le Myanmar, l'Ouzbékistan et le Vietnam comptent 98 % et plus d'enseignants formés dans l'enseignement primaire (voir l'annexe statistique). En plus de la formation pédagogique, il apparaît nécessaire de renforcer les connaissances des enseignants dans les matières qu'ils enseignent. La figure 8 illustre la corrélation positive entre les scores moyens provinciaux en mathématiques des enseignants et des élèves de cinquième année au Vietnam. Figure 8: Corrélation entre les scores moyens provinciaux en mathématiques des enseignants et des élèves de cinquième année au Vietnam, 2004

Source: EDN sur l'objectif 6 de l'EPT, UNESCO-UNICEF, en octobre 2012 (à paraître). Bien que la figure 8 fournisse des données relatives à un seul pays, le problème des connaissances des enseignants dans les matières qu'ils enseignent affecte plusieurs pays de la région. Dans la plupart des pays en développement de la région, les systèmes de formation des enseignants sont généralement faibles. L'augmentation du nombre de pays d'Asie-Pacifique participant depuis quelques années à des évaluations internationales à grande échelle telles que le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) et l'Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS) prouve leur intérêt et leur détermination à suivre la qualité des écoles (Tableau 2).

Tableau 2: Tendances de la participation des pays d'Asie-Pacifique aux grandes évaluations internationales

Examen PISA TIMSS

Année 2003 2006 2009/10 2012

(préliminaire)

2003 2007 2011

Nb de

pays/juridictions

participant dans la

région Asie-Pacifique

9 12 16 15 11 14 13

Les résultats de l'apprentissage sont quantifiés afin de mesurer le succès des enseignants ainsi que d'autres facteurs affectant les résultats en classe. La figure 9 illustre les résultats obtenus par les enfants de 13 pays d'Asie-Pacifique en lecture, mathématiques et sciences lors des tests PISA 2009.

19

Figure 9: Résultats obtenus par les élèves de 15 ans aux tests PISA de lecture, mathématiques et sciences

Note: L'OCDE appelle Taipei chinois la province chinoise de Taiwan Source: OCDE, base de données PISA 2009 Comme le montre la figure 9, c'est Shanghai (Chine) qui obtient les meilleurs scores mondiaux, et de loin. L'Australie, Hong Kong (Chine), le Japon, la Nouvelle-Zélande, la république de Corée, et Singapour obtiennent aussi de bons résultats. En revanche, l'Indonésie, le Kazakhstan, le Kirghizistan et la Thaïlande affichent tous des scores nettement inférieurs à la moyenne dans les trois matières. L'absence d'amélioration des résultats de l'apprentissage dans les pays en développement est très préoccupante. Il ressort d'une enquête réalisée en 2011 dans la région que si nombre de gouvernements souhaitent pouvoir mesurer les résultats d'apprentissage, et reconnaissent qu'il s'agit là d'un processus important, ils admettent aussi que le manque criant de connaissances et de capacités de suivi de la qualité de l'éducation limitent leurs efforts en matière de suivi des résultats d'apprentissage des élèves dans leur pays. C'est pourquoi le bureau régional de l'UNESCO à Bangkok a participé à des activités de renforcement de capacités, à des travaux de recherche et à des publications telles que les brochures de la série consacrée à l'étude des systèmes éducatifs en Asie-Pacifique sur les systèmes d'examen et l'évaluation de l'apprentissage des élèves.8 En outre, les pays ont manifesté leur intérêt pour une plus grande collaboration régionale et sous régionale sur les questions d'évaluation, comme le montre la récente initiative régionale d'Asie du Sud sur la mesure des résultats d'apprentissage.9

Les compétences essentielles dans la vie courante, en particulier les compétences nouvelles et émergentes dont les élèves ont besoin pour se préparer à la vie active et à l'avenir, ne sont pas clairement intégrées dans les systèmes d'éducation formelle. A l'heure actuelle, seule certains Etats membres (Japon et Singapour notamment) ont commencé à intégrer l'enseignement de ces compétences dans le programme d'enseignement national à travers des réformes telles que l'ikiru chikara (joie de vivre) et le cadre de compétences pour le XXIe siècle respectivement. Depuis quelque temps, la recherche s'intéresse davantage à l'autonomisation des élèves grâce à des compétences englobant collaboration, communication, initiation aux TIC, compétences sociales et culturelles ainsi qu'à la mesure de l'acquisition de ces compétences. On peut citer les travaux d' ATC21S (évaluation et enseignement des compétences du XXIe siècle) dont le siège est en Australie et de l'institut coréen pour les programmes d'enseignement et l'évaluation (KICE). Le bureau régional de l'UNESCO à Bangkok reconnaît l'impact des tendances générales du développement sur la qualité de l'éducation et aborde les questions pertinentes de façon proactive. On peut citer l'exemple du

8 Voir http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001878/187826e.pdf and

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002178/217816e.pdf 9 UNESCO New Delhi (2012). Projet de rapport d'atelier : atelier consultatif sur les résultats de l'éducation en Asie du sud, 7 et 8

décembre 2011.

20

séminaire UNESCO-KEDI 2012 sur la politique régionale, qui a réuni décideurs politiques et chercheurs pour parler de la migration et de ses implications sur la politique de l'éducation.

3. Accélérer les progrès vers l'échéance de 2015

3.1 Groupes marginalisés dans la région Asie-Pacifique

Alors que l'échéance de l'EPT approche, il est indispensable que les pays concentrent leurs efforts et leurs ressources sur les exclus. Des études réalisées dans la région, notamment l'EPT OMD (2006-2007) et l'examen à mi-parcours (2007-2008), ont confirmé que la marginalisation a été le principal frein aux avancées dans la réalisation des objectifs de l'EPT. Pour accélérer les progrès, la première mesure consiste à identifier quels sont ces groupes, où ils se trouvent, et pourquoi les politiques existantes ne réussissent pas à les cibler de façon efficace. Les groupes les plus exclus dans la région sont : les populations rurales et reculées ; les groupes ethniques/linguistiques, religieux et autochtones ; les migrants, les personnes déplacées à l'intérieur de leur propre pays, les réfugiés et les apatrides ; les personnes affectées par le VIH SIDA ; les femmes et les filles; les enfants des rues/habitants des bidonvilles; les personnes vivant dans l'extrême pauvreté ; les enfants affectés par les catastrophes naturelles ; et d'autres groupes tels que les orphelins, les populations nomades, les enfants qui travaillent et les personnes faisant l'objet d'une discrimination en raison de leur orientation sexuelle.

3.2 Obstacles dans la région Asie-Pacifique

La voie de l'accélération de l'EPT dans la région est pleine d'embûches et d'obstacles multiples. Il est essentiel que chaque pays analyse les obstacles et les défis qui lui sont propres afin de pouvoir y faire face. Obstacles socioculturels, économiques et géographiques Un grand nombre d'obstacles socioculturels, économiques et géographiques freinent la scolarisation et l'apprentissage des enfants. Dans certaines parties d'Asie, certains groupes sociaux et castes sont historiquement exclus de l'éducation. On attache notamment moins de valeur à l'éducation des filles qu'à celle des garçons. Dans certaines parties d'Asie du Sud les groupes appelés "intouchables" font l'objet d'une discrimination rigoureuse et sont exclus du système scolaire. Dans certains pays de la région, des obstacles significatifs entravent l'apprentissage des minorités linguistiques/ethniques se voient souvent refuser la possibilité d'apprendre dans leur propre langue. La pauvreté continue d'être un obstacle majeur à la participation. Les enfants souffrant de handicaps physiques voient leurs possibilités limitées par l'absence de politiques d'éducation inclusive et par la stigmatisation sociale. En outre, dans certains pays, les conflits armés et les catastrophes naturelles affectent l'accès aux services, y compris à l'éducation. L'exclusion est le produit de nombreux facteurs interdépendants. Les politiques doivent s'attaquer aux causes profondes du problème : inégalités sociales, disparités entre les sexes, désavantages ethniques et linguistiques et écarts entre régions géographiques notamment. Absence de données et de systèmes de repérage Un énorme problème se pose lorsqu'on veut atteindre les exclus: l'absence de données fiables, désagrégées par sexe, situation économique, handicap, origine ethnique, implantation, langue, ainsi qu'un certain nombre d'autres attributs. La plupart des pays ne disposent pas de mécanismes permettant de produire des informations désagrégées. Lorsque des données sont disponibles, les responsables de la planification aux niveau central et local n'ont pas forcément la capacité de les analyser et de les utiliser aux fins de la planification, et par ailleurs un grand nombre de systèmes ne permettent pas de recueillir et d'analyser l'information relative aux performances scolaires. Dans certains pays, les définitions nationales des groupes "marginalisés" et "défavorisés" ne rendent pas pleinement compte du vaste champ de la marginalisation. Les données peuvent être encore plus lacunaires dans les pays confrontés à des conflits civils ou à des catastrophes naturelles. Les enfants voyageant avec leur famille migrante sont souvent difficiles à repérer ou parfois simplement négligés.

21

Médiocrité de la gouvernance Une bonne gouvernance est essentielle pour qu'existent des conditions propices à la lutte contre la marginalisation. Parmi les exemples de mauvaise gouvernance on peut citer : les importants déficits de financement des services fournis aux zones pauvres ; les services inabordables pour les pauvres ; la mauvaise gestion et les malversations ; l'absentéisme des enseignants, les directions d'établissements scolaires peu sensibles aux besoins des communautés locales et ne leur rendant pas de comptes, et la participation inefficace des parents et des communautés à la gestion des écoles. Dans certains pays de la région, on constate une absence d'appropriation du développement éducatif ainsi que des capacités institutionnelles pour planifier, mettre en oeuvre, suivre et évaluer les politiques et programmes éducatifs. Les personnes travaillant notamment au niveau du district, ou au niveau local ou communautaire disposent rarement d'un soutien et de capacités suffisants pour la planification et la gestion de l'offre éducative. Dans certains pays, les gouvernements n'ont pas encore adopté de mécanismes novateurs ni mis en place les larges partenariats public-privé qui permettraient aux OSC, ONG, organisations religieuses, groupes communautaires et secteurs privés de participer à l'offre et au financement de l'éducation. L'absence de système d'obligation redditionnelle, de transparence, de mécanismes de suivi et d'évaluation ainsi que d'audit social rend difficile le suivi de la répartition et de l'utilisation des ressources. Faiblesse de la capacité d'analyse et de suivi et évaluation Les ministères de l'éducation n'ont pas leurs propres systèmes de génération des connaissances sur ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas pour améliorer le système scolaire et l'apprentissage des élèves. Un grand nombre de pays sont loin d'avoir la capacité analytique qui leur permettrait de mesurer précisément la façon dont différentes stratégies et interventions éducatives accroissent la participation à l'éducation et s'attaquent aux obstacles critiques pour un apprentissage de qualité. Souvent, les décisions de politique ne reposent pas sur des données probantes. Les budgets limités alloués à la recherche et au développement en matière de politiques, l'absence de personnel formé, le recours trop fréquent à des consultants extérieurs et les capacités limitées des institutions nationales de recherche contribuent à la faiblesse de la capacité analytique. Financement des lacunes et allocation inefficace des fonds existants Certains pays de la région souffrent de sérieux déficits de financement, ce qui ne permet guère d'accélérer encore les progrès. Alors que les dépenses d'éducation de certains pays représentent près de 6 % de leur PNB, d'autres dépensent moins de 3 % (UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 2, à paraître, et UNESCO, 2012). Le Pakistan par exemple, qui vient au deuxième rang pour le nombre d'enfants non scolarisés dans l'enseignement primaire - 7,3 millions d'enfants en 2009 (ISU, 2011) –consacre pourtant moins de 3 % de son PNB à l'éducation. La manière dont les fonds disponibles sont répartis, gérés et utilisés a un impact sur les résultats d'un apprentissage de qualité. Dans la plupart des pays, une part importante du budget de l'éducation sert à payer les salaires des enseignants, laissant un budget limité pour les dépenses non salariales telles que matériels pédagogiques, formation des enseignants, développement des bibliothèques, enseignement s'appuyant sur les TIC (UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 2, à paraître).

3.3 Que peut-on raisonnablement envisager?

Pour surmonter les obstacles restants, les pays peuvent envisager les stratégies suivantes:

Adoption de lois et autres cadres juridiques : il apparaît de plus en plus clairement que s'attaquer à l'exclusion exige la mise en oeuvre de processus juridiques. Les pays prennent des mesures pour assurer la gratuité de l'enseignement primaire en supprimant les frais de scolarités formels et informels.

Amélioration des systèmes de gouvernance et adéquation des mécanismes de financement.

Renforcement des systèmes de données : nombre de pays s'efforcent de renforcer leurs systèmes de données afin d'identifier et de repérer les enfants et les jeunes susceptibles d'exclusion. Des études et des systèmes de suivi nationaux sont mis en place pour s'assurer que les initiatives gouvernementales atteignent les pauvres. Il est important de renforcer les capacités nationales en

22

matière d'utilisation des données pour la formulation des politiques et l'amélioration de l'apprentissage.

Ciblage adéquat des groupes exclus : certains pays se sont engagés à formuler des interventions mieux ciblées pour atteindre et protéger les groupes exclus.

Renforcement des capacités d'élaboration des politiques et de planification de l'éducation fondées sur des données probantes : une bonne capacité analytique est cruciale pour que l'élaboration des politiques et la planification de l'éducation s'appuient sur des données probantes. Certains pays se sont engagés à créer des capacités institutionnelles durables et à réduire leur dépendance technique à l'égard de partenaires extérieurs. L'UNESCO Bangkok a soutenu activement ces pays au moyen d'activités de renforcement des capacités.

Programmes de formation non traditionnelle : de plus en plus, les gouvernements s'engagent à créer et développer un enseignement de substitution pour atteindre les exclus.

Institutionnalisation des CAC : les pays prennent des mesures pour institutionnaliser les CAC dans le système éducatif afin de répondre aux besoins d'apprentissage de différents groupes d'apprenants au niveau communautaire.

Mobilisation et diversification des ressources nationales et étrangères : certains gouvernements se sont montrés décidés à mobiliser des ressources supplémentaires nationales et étrangères en faveur de l'EPT. Les capacités nationales d'allocation, de gestion et d'utilisation efficaces des ressources devraient être renforcées pour obtenir de meilleurs résultats.

Très peu des grands problèmes liés à l'EPT pourront être résolus par l'éducation seule. Les progrès de l'EPT dépendent des progrès réalisés dans d'autres secteurs. C'est pourquoi les pays sont de plus en plus conscients de la nécessité d'interventions multisectorielles impliquant l'éducation, la santé, l'éducation et la condition féminine. En particulier, l'EPPE, l'égalité entre les sexes, les compétences nécessaires dans la vie courante, et les questions de qualité demandent des interventions globales et multisectorielles.

3.4 Quelles approches régionales sont prises en compte pour accélérer les progrès ?

Un certain nombre d'approches régionales sont adoptés pour accélérer les progrès :

Le bureau régional de Bangkok a élaboré sa Stratégie d'appui à l'éducation 2010-2013 qui esquisse les priorités de programmes et les orientations stratégiques permettant de réaliser l'EPT et d'aller au-delà. La stratégie souligne la nécessité de dépasser la notion d'éducation de base liée à l'EPT en s'attaquant aux besoins éducatifs émergeants de la région, notamment le développement des compétences, l'enseignement supérieur, et l'utilisation efficace des TIC.

Pour aider les pays à aborder de façon globale la réforme de l'éducation, ainsi que la planification et la mise en oeuvre de l'EPT, l'UNESCO Bangkok a mis au point en 2010 l'ESP (profil de système éducatif). Celui-ci offre une vue d'ensemble et une comparaison uniques des systèmes éducatifs de la région, avec leurs structures, leurs priorités et leur politiques.

L'UNESCO Bangkok a aidé les gouvernements à identifier les déficits de financement qui contribuent à retarder la réalisation des objectifs de l'EPT, et à concevoir des politiques et stratégies novatrices et durables pour atteindre ces objectifs (Cambodge, Mongolie, Vietnam).

L'UNESCO Bangkok crée une boîte à outils pour soutenir la planification de l'éducation au niveau local (micro-planification) afin de renforcer les capacités de planification et d'exécution des acteurs locaux.

La coopération régionale peut grandement contribuer à réduire les écarts entre pays en matière d'EPT. Des actions aux niveaux régional et sous régional - facilitées par une analyse et une évaluation comparatives - seront nécessaires pour aider les pays retardataires, notamment les pays les moins avancés (PMA). Le programme SABER de la Banque mondiale (Evaluation et comparaison sur la base de critères de référence des résultats dans le domaine de l'éducation) qui a fait l'objet d'un premier essai pilote en collaboration avec l'UNESCO Bangkok dans 14 pays d'Asie de l'Est en 2010/11, constitue une plate-forme et un cadre comparatif important répondant à cette demande.

23

Des mesures doivent être prises pour renforcer les capacités institutionnelles et individuelles des systèmes éducatifs, depuis les décideurs politiques, les administrateurs et les chefs d'établissement jusqu'aux enseignants, afin d'offrir à tous de meilleurs services éducatifs. Cela pourra se faire par la sensibilisation et la diffusion de pratiques optimales (par le biais d'articles de presse, de bulletins d'information, de synthèses régionales concernant les problèmes et les leçons d'intérêt commun).

Solutions novatrices et programmes d'accélération pour atteindre les 5 % restants Les solutions novatrices suivantes ont été introduites ou sont envisagées pour atteindre les groupes exclus et marginalisés dans l'éducation. Politiques et stratégies d'éducation: En plus de l'adoption et de la mise en oeuvre de stratégies et de politiques mieux ciblées pour atteindre les exclus et surmonter les défis de l'EPT, les capacités des pays en matière d'élaboration de politiques sont renforcées afin de formuler des interventions et des politiques pouvant s'intégrer dans des politiques nationales plus vastes. Les politiques d'EPPE évoluent vers une approche globale, à mesure que les gouvernements prennent conscience de la nécessité de se préoccuper de la santé et du bien-être des jeunes enfants. Plusieurs pays ont adopté des lois ou des politiques nationales relatives à la petite enfance. Dans le cadre de sa politique d'EPPE, la Malaisie crée des écoles maternelles KEMAS en zones rurales et périurbaines à la demande des communautés locales. Dans le cadre de sa loi sur l'éducation de 2005, le Vietnam donne la priorité à la construction de jardins d'enfants et de classes dûment équipés dans les régions éloignées où vivent les minorités ethniques. En Chine la mise en oeuvre des politiques et stratégies d'alphabétisation destinées aux minorités ethniques et aux femmes relève de 12 ministères sous la direction du ministre de l'éducation (UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 4, à paraître). Par ailleurs, les politiques d'alphabétisation du Bangladesh, du Cambodge, de l'Inde, du Népal et de la Thaïlande encouragent la participation locale et établissent un lien entre promotion de l'alphabétisation et stratégie de réduction de la pauvreté. Pour améliorer les résultats scolaires des élèves, les pays s'intéressent de plus en plus au renforcement des systèmes d'évaluation des élèves et ils adoptent des politiques, des pratiques et des instruments permettant de recueillir et d'utiliser des informations sur l'apprentissage et les acquis (UNESCO Bangkok et UNICEF, projet d'EDN 6, à paraître). Participation du secteur privé: De plus en plus, les pays de la région encouragent la participation du secteur privé à l'offre d'éducation. Le mouvement en faveur d'une école privée abordable gagne de l'importance dans la région grâce a des politiques libérales. En conséquence, la proportion d'élèves inscrits dans des établissements privés est très élevée dans certains pays à faible revenu comme le Bangladesh (40%) et le Pakistan (31%), alors qu'elle est de 18 % en Thaïlande et 10 % au Népal. Partenariats public-privé: Un certain nombre de modèles de partenariat public-privé ont vu le jour dans la région afin de mieux servir les groupes exclus. Le gouvernement des Philippines utilise un système de contrat de services éducatifs pour encourager les écoles privées à accepter les enfants lorsqu'il n'y a plus de place dans l'enseignement public. Au Pakistan, un mécanisme permet aux ONG locales de gérer les écoles publiques en échange de fonds publics. La loi sur le droit à l'éducation de 2009 en Inde oblige toutes les écoles privées à offrir 25 % de places aux enfants de groupes défavorisés. Le Népal a réalisé une expérience pilote dans le cadre de laquelle la gestion des écoles publiques a été volontairement transférée à des comités de gestion scolaire. Utilisation des TIC : Au cours des dernières années de nombreuses tentatives ont été faites dans la région pour promouvoir l'utilisation des TIC dans l'éducation. Au Pakistan, les téléphones mobiles ont été utilisés pour promouvoir l'alphabétisation. Au Bangladesh, les enseignants en milieu rural bénéficient de formation en cours d'emploi et de soutien par téléphone mobile. En Inde, le programme Tata d'alphabétisation fonctionnelle assistée par ordinateur utilise les TIC pour développer l'alphabétisation. La lecture est enseignée avec un logiciel informatique, des animations graphiques et des présentations multimédias. Le projet Bridge-It de Nokia en Inde soutient les enseignants en leur offrant un meilleur accès aux contenus pédagogiques grâce à un simple téléphone mobile.

24

Cadres législatifs/juridiques: En l'absence de mesures juridiques faisant respecter les dispositions constitutionnelles de l'enseignement gratuit et obligatoire, de nombreux pays n'ont pu augmenter le nombre d'enfants scolarisés dans l'enseignement primaire. L'Inde a pris une mesure audacieuse en adoptant la loi sur le droit des enfants à l'enseignement gratuit et obligatoire de 2009, qui garantit l'éducation pour tous les enfants de 6 à 14 ans. De la même manière, le Pakistan a adopté un amendement constitutionnel en 2010, reconnaissant à tous les enfants de 5 à 16 ans le droit fondamental à l'enseignement libre et obligatoire. Ces mesures historiques constituent une étape importante pour la réalisation des objectifs de l'EPT. Certains pays ont prolongé la durée de la scolarité ou le nombre d'années de scolarité obligatoire.

Écoles alternatives : Ces dernières années, les écoles alternatives ont montré leur efficacité pour atteindre les groupes exclus. Aux Philippines, le système d'apprentissage alternatif, qui est un système d'éducation d'équivalence parallèle à l'enseignement formel, dispense un enseignement aux jeunes non scolarisés, aux enfants vivant dans les régions reculées ainsi qu'à d'autres groupes marginalisés. Les "classes flottantes" du Vietnam permettent de scolariser les enfants des communautés de pêcheurs. Au Bangladesh, les "bateaux- écoles" dispensent un enseignement à une communauté qui vit sur des bateaux par groupes de 10 à 15 familles. Les enseignants, recrutés au sein de la communauté, reçoivent une formation de base. L'Indonésie a également créé des écoles-bateaux communautaires pour les enfants des communautés de pêcheurs. Le Pakistan a prévu de soutenir 10 000 écoles non formelles pour atteindre les exclus. La République démocratique populaire Lao a testé dans 114 villages reculés un programme d'enseignant mobile qui dispense un enseignement équivalent à l'enseignement primaire. On envisage d'étendre ce programme à 119 autres villages reculés. Le bureau régional Asie-Pacifique pour l'éducation de l'UNESCO Bangkok est associé à ce programme. Pensionnats: Les enfants des populations rurales reculées au Népal, en Chine, en Inde, au Vietnam en Mongolie et dans les pays d'Asie centrale ont bénéficié d'une éducation en pensionnats. Désireuse de pouvoir déployer efficacement ses ressources tout en assurant la qualité des services éducatifs offerts aux enfants ruraux, la Chine veut progressivement remplacer les petites écoles des zones rurales, dispersées par des pensionnats. Le Népal envisage la création de pensionnats dans les districts montagneux du Nord. Les pensionnats ont constitué une stratégie importante pour dispenser un enseignement aux populations nomades et rurales de Mongolie et d'Asie centrale. Interventions ciblées: Sans interventions ciblées, il n'est pas possible d'atteindre les groupes exclus. Grâce a son système d'éducation garantie, le gouvernement de l'Inde peut s'assurer que les petites communautés reculées disposent d'écoles primaires. Le programme offre des cours de rattrapage résidentiels, des repas de midi, des bourses, des livres de classe et des uniformes gratuits pour que les enfants avec des besoins spéciaux ne rencontrent pas de barrières à l'école. Au Népal, dans le cadre d'un mécanisme ciblé, les enfants des basses castes et les filles perçoivent une rémunération qui leur permet d'aller à l'école. Une autre subvention ciblée permet de verser de l'argent aux enfants de foyers dans lesquels personne n'est allé jusqu'au terme de l'enseignement primaire. Un projet nutritionnel financé par le gouvernement central de la Chine fournit chaque jour les déjeuners de 26 millions d'enfants du primaire et de l'école moyenne dans 700 comtés. Le gouvernement du Laos cible les districts les plus désavantagés sur le plan éducatif, identifiés sur la base du taux net de scolarisation des filles et du taux de survie des filles en cinquième année. Le problème du manque d'enseignants: Les pays de la région ont adopté différentes mesures pour pallier le manque d'enseignants. Nombre de gouvernements recrutent des enseignants contractuels ou para- enseignants auxquels ils versent des salaires inférieurs à ceux des enseignants permanents. Dans d'autres pays on offre des incitations et des avantages supplémentaires pour recruter de nouveaux enseignants. L'Inde a largement fait appel aux para-enseignants pour pallier son manque d'enseignants. On considère qu'en 2005 il y avait 500 000 para enseignants. Pour augmenter le nombre d'enseignants en milieu rural, la Chine a créé un plan selon lequel les diplômés universitaires travaillent trois ans dans les écoles rurales des

25

comtés défavorisés de Chine occidentale. Au Bangladesh, 60 % des nouveaux recrutements d'enseignants sont réservés aux femmes.

4. Préparation de l'après 2015 : processus d'actions émergentes

Processus régionaux L'UNESCO Bangkok, en tant que bureau régional pour l'éducation de la région Asie-Pacifique, a commencé à susciter une réflexion et des consultations au niveau de la région sur l'avenir du développement et de la coopération dans le domaine de l'éducation, afin de préparer la contribution régionale au débat mondial sur les programmes d'après 2015 et leurs objectifs dans le domaine de l'éducation. Ce processus s'est déroulé avec notamment l'organisation d'une série de dialogues régionaux, la mise en réseau d'institutions régionales d'éducation et de recherche, la conduite et la facilitation d'un travail analytique. La première réunion régionale d'experts de haut niveau sur l'avenir de l'éducation "l'Education pour tous, l'échéance de 2015 et au-delà - définir une vision d'avenir" (Bangkok, Mai 2012), a été organisée avec l'appui de la commission nationale coréenne pour l'UNESCO et les bureaux régionaux de l'UNICEF. Ont participé à cette réunion des représentants des gouvernements, des universités et des institutions de recherche, des ONG, des organisations internationales et régionales. Cette réunion a été le point de départ d'autres travaux qui vont se dérouler dans la région sur ce thème, en coopération avec tous les partenaires et parties prenantes. Les informations contenues dans ce chapitre émanent principalement des conclusions de la réunion. La deuxième réunion d'experts de haut niveau sur l'avenir de l'éducation "au-delà de 2015 : repenser l'éducation dans un monde en transformation" sera organisée à Bangkok les 26 et 28 novembre 2012. Elle examinera des idées d'avant-garde sur l'apprentissage du point de vue des spécialistes de l'éducation, de l'apprentissage et de l'économie, et elle abordera la question des besoins d'apprentissage pour l'avenir. La réunion élabora des recommandations sur d'éventuelles réponses à ces besoins et sur ce qui pourrait permettre la mise en place de systèmes d'apprentissage efficaces pour l'apprentissage tout au long de la vie, compte tenu également de l'après 2015.

L'UNESCO Bangkok a mobilisé son réseau régional d'instituts de recherche sur l'éducation (ERI-net) pour soutenir la réflexion sur l'avenir de l'éducation. Lors de la réunion organisée en juillet 2012 à Bangkok, un panel sur les quatre piliers de l'éducation du rapport Delors de 1996 a été constitué dans le cadre du travail entrepris par l'UNESCO en vue de déterminer si ce rapport est toujours d'actualité, compte tenu aussi de l'importance croissante de l'apprentissage pour l'éducation de l'avenir et du programme de l'après 2015. Le thème de l'apprentissage et plus particulièrement d'"apprendre à vivre ensemble" sera au coeur de la prochaine conférence de l'APEID (programme d'innovation éducative en vue du développement en Asie et dans le Pacifique )qui se tiendra à Bangkok en novembre 2012.

Comme l'a recommandé la réunion de mai déjà citée sur "l'éducation pour tous, l'échéance de 2015 et au-delà", la formulation d'objectifs pour l'après 2015 dans la région Asie-Pacifique exige un vaste processus de consultation aux niveaux global, régional, national et sous national ; ce processus devrait être inclusif et permettre à de nombreuses parties prenantes de se faire entendre, notamment la société civile, les jeunes, les élèves, les parents et les enseignants, ainsi que les représentants des groupes marginalisés. Dans cet esprit, l'UNESCO Bangkok a commencé à faire s'exprimer les jeunes de la région, en commençant par un concours Asie-Pacifique de films et d'articles sur le thème : un meilleur apprentissage, une meilleure vie. Il est demandé aux jeunes de la région participant à ce concours de s'exprimer sur la forme d'apprentissage qui serait à même de leur offrir les compétences nécessaires pour vivre dans un monde en mutation de plus en plus connecté. La vidéo et les articles gagnants seront présentés lors de la conférence de novembre "au-delà de 2015 : repenser l'éducation dans un monde en mutation".

26

Le travail de recherche et d'analyse constitue un élément important pour l'élaboration d'un agenda post- 2015. Une analyse documentaire a commencé sur "apprendre à vivre ensemble". Cette analyse nourrira la réflexion sur l'avenir de l'éducation ; d'autres études sont prévues comme suite à la réunion d'experts de haut niveau : Au-delà de 2015 : repenser l'éducation dans un monde en mutation. Partenariats Jusqu'à présent, les partenaires clés ayant collaboré avec l'UNESCO à l'élaboration d'un programme pour l'après 2015 sont l'UNICEF, le Japon, la République de Corée, la Thaïlande, les universités, les institutions de recherche et les réseaux de recherche tels que ERI-net, ainsi que les ONG régionales. D'autres organisations internationales, notamment la Banque mondiale, l'OIT, la FAO et des organismes régionaux tels que la BAD et la SEAMEO ont été associées au processus dans la région. A l'avenir, les partenariats seront élargis pour inclure un plus grand nombre de parties prenantes. Approche de l'élaboration d'un programme pour l'après 2015 et vision nouvelle pour l'éducation dans la région La réflexion sur un futur programme d'éducation doit s'appuyer sur une évaluation complète et robuste des expériences acquises et construire sur les leçons du passé. En outre, l'avenir de l'éducation - de même que tout programme pour l'après 2015 - ne peut être examiné isolément et doit être abordé dans un contexte de développement plus large et en rapport avec les autres programmes de développement aux niveaux global et régional, en tenant compte des processus de consultation, de dialogue et de recherche qui ont été lancés dans ce domaine. Les sections suivantes apportent un complément d information sur l'état actuel du débat dans la région. Quels thèmes ont été abordés dans le cadre des débats sur le programme de l'après 2015 ? On trouvera ci-après le résumé des débats et les principales conclusions de la première réunion d'experts de haut niveau organisé en mai 2012 ainsi que la synthèse du travail analytique réalisé par l'UNESCO Bangkok. L'Education pour tous demeure un programme essentiel quoiqu'inachevé pour l'éducation de base dans la région. Pour atteindre les objectifs de l'EPT, les pays devront redoubler d'efforts en s'attaquant notamment aux disparités qui persistent entre les pays et à l'intérieur des pays. Les disparités d'accès, de participation et de résultats d'apprentissage à différents niveaux d'enseignement, notamment en ce qui concerne les groupes les plus vulnérables et les minorités, sont des questions particulièrement préoccupantes. En même temps le futur agenda de développement et de coopération pour l'éducation devra dépasser les objectifs actuels de l'EPT. Les agendas post-2015 devraient mettre l'accent sur des questions clés pour l'éducation notamment l'apprentissage, l'équité, les enseignants et le développement des compétences. L'éducation devrait être abordée dans un contexte permanent et les approches futures de l'éducation doivent s'appuyer sur le concept d'apprentissage tout au long de la vie. Nécessité de prendre en compte les exigences d'un monde en mutation dans les débats sur le programme de l'éducation post-2015 Dans les débats sur l'avenir de l'éducation, il est nécessaire de reconsidérer l'apprentissage et de revoir l'éducation à la lumière des tendances émergentes et de l'évolution des besoins de développement dans un contexte socio-économique plus large. Les nombreux changements survenus depuis la création des objectifs de l'EPT et des OMD ont des implications sérieuses pour l'éducation. La région Asie-Pacifique se caractérise par une croissance économique rapide et dynamique, un nombre croissant de pays à revenu intermédiaire, le développement des échanges, une innovation accrue et d'importants progrès technologiques. Les avancées en termes d'accès et de qualité de l'éducation ont contribué à la croissance économique et technologique. Toutefois, malgré ces améliorations d'ensemble, il existe de grandes disparités entre les pays et à l'intérieur des pays, et c'est dans la région Asie-Pacifique que l'on trouve la plus forte prévalence d'extrême pauvreté. Ce phénomène souligne la nécessité de mettre en place des modèles de développement prenant plus largement en considération la qualité de la vie et le respect de la diversité. L'éducation pour l'avenir exige une révision de l'objet de l'éducation sous l'angle éthique et social

27

et pas simplement économique. Un modèle plus approprié de développement humain devrait être caractérisé par une plus grande attention portée à la participation sociale, à l'équité et à la diversité culturelle, y compris l'utilisation des langues locales, l'intégration des connaissances et des valeurs traditionnelles, de l'éthique et de la transparence dans les politiques et la planification de l'éducation. Il s'agit là de considérations clés pour la région Asie-Pacifique, espace de cultures riches et diverses. En outre, les sociétés de la région Asie-Pacifique sont en mutation rapide. Des populations vieillissantes dans certains pays, une explosion de la jeunesse et d'importantes populations migrantes dans d'autres pays posent la question de l'adaptation des systèmes et des politiques de l'éducation à ces changements. La pression démographique et les enjeux environnementaux, notamment la prévalence des catastrophes naturelles, exigeront qu'une attention accrue soit portée à l'éducation pour le développement durable et la consommation. Les problèmes de mondialisation, accentués par la nécessité de maintenir les identités régionales et locales, sont aussi à l'ordre du jour. L'omniprésence de la technologie a amené à se poser des questions sur la réorientation de l'éducation. L'accroissement de la concurrence mondiale a entraîné une intensification des débats sur le rôle de l'éducation qui ne doit pas seulement répondre au changement économique et social mais en être le moteur. Implications concernant l'éducation pour l'avenir et le programme pour l'après 2015 Il faut reconsidérer l'apprentissage et réorienter l'éducation afin de dispenser les nouvelles compétences requises par des économies en transformation rapide et de plus en plus mondialisées, les avancées technologiques, la mobilité de la main-d'oeuvre et les migrations croissantes. Les systèmes d'éducation pour l'avenir devraient former les apprenants à faire preuve d'innovation, à pouvoir s'adapter au changement et à l'assimiler, et à être susceptibles d'un apprentissage continu. Pour vivre dans un monde connecté et en transformation constante, les jeunes ont besoin d'un nouvel ensemble de compétences : pensée critique, solutions de problèmes, collaboration, communication et notions élémentaires de technologie. Par conséquent, le concept d'apprentissage tout au long de la vie sous-tend les approches futures d'une politique d'éducation. Les gens n'auront pas seulement besoin d'apprendre, mais d'apprendre à continuer d'apprendre et à réapprendre. De plus, l'éducation pour l'avenir doit aller au-delà de l'acquisition de connaissances et de compétences cognitives, et permettre l'acquisition de compétences non cognitives dans les domaines notamment de la pensée critique, de la créativité, et du développement social et affectif. Une conceptualisation nouvelle, plus large, de l'apprentissage est donc nécessaire et devrait transparaître dans les débats sur l'élaboration d'un éventuel programme de l'éducation après 2015 et de l'agenda plus général post-2015. Considérations relatives à des scénarios possibles pour l'après 2015 Lors de la réunion d'experts de haut niveau en mai, les participants ont examiné et formulé un certain nombre d'options quant à la forme et au contenu de l'agenda post-2015 que l'on trouvera résumées ci-après. Quelle devrait être la place de l'éducation dans le cadre de l'agenda du développement et du discours sur ce thème ? L'éducation devrait figurer dans tout agenda futur du développement, de par sa valeur intrinsèque et du fait de son rôle de facilitateur pour la réalisation des autres objectifs du développement. Une plus grande attention devrait être portée à l'enrichissement mutuel entre l'éducation et les autres domaines du développement, les progrès dans un domaine conditionnant les progrès dans d'autres domaines tout en y contribuant.

Faut-il un programme spécifique à l'éducation ou un programme plus général pour l'après 2015?

Pour l'après 2015, il faut à la fois un agenda spécifique pour l'éducation et une présence explicite et forte de l'éducation dans tous les agendas du développement. La nécessité de conserver un programme spécifique d'éducation dans tout effort international au-delà de 2015 tient à l'importance de ne pas perdre de vue les enjeux particuliers de ce secteur, compte tenu aussi du caractère inachevé des objectifs de l'EPT.

28

Le positionnement explicite de l'éducation dans les programmes plus vastes de développement au-delà de 2015 s'explique par la nécessité de donner à l'éducation une priorité élevée, vu son rôle fondamental pour la réalisation de tous les autres objectifs du développement.

Faut-il pour l'après 2015 un agenda universel ou contextualisé, ou bien les deux ? ll faut pour l'après 2015 un programme d'éducation universel, pertinent pour tous les pays, accompagné de processus de mise en oeuvre contextualisés, car c'est au niveau national que la fixation des objectifs et les approches de mise en oeuvre sont le mieux définies (compte dûment tenu des disparités sous régionales). Quels devraient être les éléments clés du programme de l'après 2015? Le travail en cours sur l'EPT et l'agenda de l'éducation post-2015 devrait accorder une attention particulière à plusieurs domaines clés : qualité, équité, apprentissage, enseignants, développement des connaissances, EPPE, et enseignement postérieur à l'éducation de base y compris l'enseignement supérieur. En outre, il est nécessaire d'ajuster l'approche de l'éducation et de mettre l'accent sur les éléments suivants:

élargir le champ des mesures et se tourner vers l'utilisation des indicateurs de résultats ;

renforcer l'éducation sur un plan systémique plutôt que se concentrer exclusivement sur les questions sous sectorielles ;

adopter une vision plus large et plus globale de l'éducation et de la formation, centrée sur la qualité de l'apprentissage ;

attacher moins d'importance à la scolarisation qu'à l'apprentissage ; passer d'une notion d'éducation limitée dans le temps à celle d'un apprentissage tout au long de la vie ; évoluer d'une perception purement économique/utilitaire à une perception plus humaniste de l'éducation.

5. Étapes suivantes La qualité de l'éducation et de l'apprentissage ainsi que l'équité dans l'éducation ont été identifiées comme des questions clés à aborder non seulement dans le cadre de l'agenda actuel de l'éducation mais devant occuper une place prédominante dans les agendas futurs de l'éducation. La question de l'éducation et de l'apprentissage de qualité est de plus en plus reconnue comme un thème central du débat mondial sur le rôle de l'éducation dans les agendas post-2015, ainsi que dans le contexte des efforts l'UNESCO visant à stimuler la réflexion sur l'éducation pour l'avenir et l'élaboration d'un programme de l'éducation pour l'après 2015. Cela se traduira dans les activités futures de l'UNESCO sur l'éducation post-2015 et pour l'avenir.

5. Conclusion

De l'analyse présentée dans ce rapport, il ressort que la région Asie-Pacifique a fait des progrès considérables dans la réalisation des six objectifs de l'EPT. On constate en particulier des progrès visibles dans trois des six domaines - universalisation de l'enseignement primaire, parité entre les sexes au niveau primaire et extension de l'EPPE. Toutefois les progrès sont inégaux selon les objectifs, les groupes sociaux, la situation géographique, le niveau de revenu et le sexe. En raison de désavantages multiples et de la discrimination dont ils font l'objet, un nombre significatif d'enfants appartenant à des minorités ethniques/linguistiques, d'enfants migrants, d'enfants souffrant de handicaps et d'enfants en situation difficile restent en dehors du système scolaire. La région est en retard par rapport à l'objectif d'alphabétisation, malgré de nettes améliorations dans certains pays. Il en va de même pour le développement des compétences. Malgré les efforts consentis par les pays pour améliorer la situation dans les écoles, la qualité reste le grand problème. Les enfants n'apprennent pas assez, et il existe de grandes différences de qualité dans l'éducation qu'ils reçoivent. S'attaquer aux disparités des résultats de l'apprentissage est le défi clé pour les pays de la région Asie-Pacifique, notamment les pays à revenus faible et intermédiaire.

29

En se fondant sur les progrès réalisés et compte tenu du peu de temps restant, il est recommandé aux pays de la région, en particulier ceux dont le système éducatif laisse à désirer, de prendre les mesures suivantes pour accélérer les progrès dans la réalisation des objectifs de l'EPT :

Renforcer le sentiment d'urgence et donner une plus grande priorité à l'effort collectif pour accélérer les progrès en vue de la réalisation des objectifs de l'EPT d'ici 2015 ;

Renforcer les engagements pris en matière d'équité et d'inclusion par des mesures telles que des financements et des interventions mieux ciblées, un meilleur suivi, des partenariats public-privé, des efforts multisectoriels coordonnés et des mécanismes d'éducation d'équivalence permettant de mieux servir les groupes marginalisés et exclus ;

Adopter et mettre en oeuvre des législations et des politiques favorables au développement de l'éducation pré et post-primaire accompagnées de politiques ciblées aidant les groupes marginalisés à passer avec succès de la maison à l'école primaire et de l'enseignement primaire au premier cycle du secondaire ;

Apporter un plus grand soutien aux acteurs locaux, par le renforcement des capacités de planification et de gestion des prestataires de services à l'échelon sous national, et par l'amélioration de la gouvernance locale et de l'administration scolaire ;

souligner l'importance d'un apprentissage se déroulant dans de meilleures conditions d'enseignement et d'apprentissage, accompagné d'une évaluation de l'apprentissage, d'un meilleur suivi et d'une plus grande responsabilité ;

Améliorer l'offre et la qualité des enseignants grâce à de meilleures politiques, notamment de meilleures stratégies de recrutement et de déploiement, une normalisation et une réglementation de leurs qualifications, des incitations plus attrayantes, de meilleures conditions de travail, des stratégies créatives de formation et de perfectionnement des enseignants, et des mécanismes de suivi de leur performance ; et

Améliorer la gestion des connaissances par une meilleure capacité nationale d'analyse des problèmes profonds de la marginalisation et de l'exclusion et formuler des politiques et des stratégies nationales d'éducation à la fois inclusives et équitables, comportant des capacités dans les domaines de la planification, de la gestion et des systèmes de données.

La région n'est PAS en voie de réaliser pleinement l'EPT, mais les efforts nationaux et internationaux des 12 dernières années ont donné une impulsion à la création de différents niveaux d'appropriation des objectifs de l'EPT au plan national. L'éducation, l'EPT en particulier, est au coeur des stratégies de développement national et les pays prennent des mesures pour accroître le financement du développement de l'éducation. De nouveaux partenariats nationaux (groupes de travail sur le secteur de l'éducation, groupes locaux d'éducation, groupes des journalistes de l'éducation par exemple) et régionaux (UNGEI, ARNEC, Groupe de travail sur l'éducation multilingue MLE–WG, FASPPED10 par exemple) ont été créé pour soutenir l'EPT. Une caractéristique particulière de la région est la plus grande participation des parlementaires (FASPPED) et de la société civile aux efforts visant à faire progresser l'agenda de l'EPT. Dans toute la région, on constate une reconnaissance sans précédent du rôle crucial de l'éducation face aux défis du développement. Le récent lancement de l'initiative du Secrétaire général des Nations unies intitulée "l'éducation d'abord" amènera la région à être encore plus sensible au rôle essentiel de l'éducation pour le développement. Une pression croissante s'exerce sur les écoles, leur demandant de produire des résultats en termes d'apprentissage des élèves. Une nouvelle prise de conscience émerge :

10

Forum des parlementaires d'Asie-Pacifique pour l'éducation

30

celle de la nécessité de placer l'apprentissage au coeur de l'éducation et de mettre l'accent aussi bien sur le développement des capacités cognitives que sur la formation du caractère. L'importance des premières années pour la formation de ces capacités est mieux reconnue dans la région. Au-delà de l'EPT et de son échéance, on constate un intérêt accru pour la feuille de route de l'après 2015 et le désir d'évoluer vers une vision unifiée de l'éducation tenant compte des tendances et des réalités nouvelles. Le Bureau régional Asie-Pacifique de l'éducation à Bangkok occupe une position stratégique pour jouer un rôle moteur dans les activités visant à définir le développement et la coopération en matière d'éducation dans la région et accompagner les états membres dans la réforme de leur système éducatif en phase avec les exigences du XXIe siècle.

31

Références Banque asiatique de développement (BAD). Asian Development Outlook Update: Services and Asia’s Future Growth. Mandaluyong City: BAD, 2012. Borgonovi, F. et Jakubowski, M. Que peut nous apprendre PISA sur l’écart entre les garçons et les filles? Paris: UNESCO-IIPE, 2011. Disponible à l’adresse suivante : http://doc.iiep.unesco.org/wwwisis/repdoc/ SEM313/SEM313_1_fre.pdf Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., Kornhauser, A., Manley, M., Padrón Quero, M., Savané, M. A., Singh, K., Stavenhagen, R., Suhr, M. W., et Nanzhao, Z. L’éducation : un trésor est caché dedans : Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle. Paris: UNESCO, 1996. Engle, P., Fernald, L., Alderman, L., Berman, H., O’Gara, J., Yousafzai, C., DeMello, A., Hidrobo, M.C., Ulkuer, M., Irtem, N. I., and Iltus, S. “Strategies for reducing inequalities and improving developmental outcomes for young children in low-income and middle-income countries.” The Lancet 378. No. 9799. 2011. pp1339-1353. Jensen, B., Hunter, A., Sonnemann, J., and Burns, T. Catching up: learning from the best school systems in East Asia, Grattan Institute, 2012. CESAP. 2011 Statistical Yearbook for Asia and the Pacific. Bangkok: United Nations Publication, 2011. ---. 2009 Statistical Yearbook for Asia and the Pacific. Bangkok: United Nations Publication, 2010. ---. Women in Asia and the Pacific: Challenges and priorities, Datasheet, 2010a. http://www.unescap.org/sdd/publications/womendatasheet/Datasheet_2010.pdf CESAP, BAD and PNUD. Paths to 2015, MDG Priorities in Asia and the Pacific – Asia-Pacific MDG Report 2010/11, 2010. Available at: http://www.mdgasiapacific.org/files/MDG_RegionalReport20102011.pdf UNESCO. Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2011. Paris: UNESCO, 2011. Résumé des progrès réalisés en vue de l’Éducation pour Tous, Dixième Session de la Réunion du Groupe de Haut-niveau sur l’Éducation pour Tous. Paris, UNESCO, 2011a. Disponible à l’adresse suivante : http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED_new/pdf/Summary%20of%20progress%20towards%20EFA_FRE.pdf ---. Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2008. Paris: UNESCO, 2008. ---. Measuring Literacy in developing country household Surveys: Issues and Evidence. Paris: UNESCO, 2005. Available at: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001462/146285e.pdf. ---.Cadre d'action de Dakar. Paris: UNESCO, 2000. ---. Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous et Cadre d'action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Paris: UNESCO, 1990. UNESCO Bangkok. UNESCO Sustainability of Community Learning Centres: Community Ownership and Support Asia-Pacific Regional Action Research Studies. Bangkok: UNESCO, 2012a. ---. Regional Report on Progress Towards Education For All In Asia and the Pacific. Bangkok: UNESCO, 2011.

32

---.UNESCO Regional Strategy Framework for HIV and AIDS, Adolescent Reproductive & School Health in the Asia-Pacific region, 2009-2015. Bangkok, UNESCO, 2009. Available at: http://hivaidsclearinghouse.unesco.org/fileadmin/user_upload/pdf/2009/Bangkok/UNESCO_AP_Regional_AIDS_Strategy_2009-2015.pdf UNESCO Bangkok and UNICEF. Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All: EFA Goal 1, Early Childhood Care and Education. Bangkok: UNESCO, 2012. ---. Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All: EFA Goal 2, Universal Primary Education (draft). Bangkok: UNESCO, forthcoming. ---. Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All: EFA Goal 4, Literacy (draft). Bangkok: UNESCO, forthcoming. ---. Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All: EFA Goal 5, Gender Equality (draft). Bangkok: UNESCO, forthcoming. ---. Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All: EFA Goal 6, Quality (draft). Bangkok: UNESCO, forthcoming. Institut de statistique de l'UNESCO (ISU). UNESCO eAtlas of Out of School Children. 2012. Available at: http://www.app.collinsindicate.com/uis-atlas-out-of-school-children/en-us. ---. 2011 Recueil de données mondiales sur l'éducation. Montréal: ISU, 2011. ---. Projections de la demande mondiale d'enseignants: atteindre l'objectif de l'enseignement primaire universel d'ici 2015. Montréal: ISU, 2009. Institut de statistique de l'UNESCO (ISU) et UNICEF. Reaching Out of School Children Fact Sheet, 2010. UNICEF. Education for All Mid-Decade Assessment: Gender Equality in Education. Bangkok: UNICEF, 2009. Organisation des Nations Unies. Convention relative aux droits de l'enfant (CRC). Genève : Comité des droits de l'enfant, 2006. ---. Déclaration universelle des droits de l'homme. New York: Assemblée générale des Nations Unies, 1948. Initiative des Nations Unies pour l'éducation des filles (UNGEI). Gender and Skills Development: A Review, Background paper for the EFA Global Monitoring Report 2012. New York: UNGEI, 2012. Available at: http://www.ungei.org/files/UNGEI_Gender_and_Skills_Print_v1_3.pdf

Pre-primary to secondary education

Region Pre-primary gross enrolment ratioNew entrants to primary

education with ECCE experience (%)

Primary adjusted net enrolment rate (ANER) Secondary gross enrolment ratio

Country or territory

Central AsiaKazakhstan 2010 48 +1 48 +1 47 +1 0.99 +1 … … … 100 +1 99 +1 100 +1 1.00 +1 100 +1 101 +1 98 +1 0.97 +1 5 34

2005 34 34 34 1.00 … … … 99 98 99 1.02 95 96 94 0.98 4 362000 20 21 20 0.95 … … … 94 ** 93 ** 95 ** 1.03 ** 94 93 95 1.02 12 …

Kyrgyzstan 2010 19 19 19 1.02 18 18 18 95 95 95 1.00 84 * 85 * 83 * 0.99 * 4 36 **

2005 13 13 13 1.01 15 16 15 95 95 96 1.00 87 87 87 1.00 4 362000 10 10 10 0.99 6 7 6 92 ** 92 ** 92 ** 1.00 ** 84 83 85 1.03 … .

Mongolia 2010 77 76 79 1.03 68 68 69 99 ** 100 ** 99 ** 0.99 ** 89 86 92 1.07 10 472005 44 42 46 1.09 … … … 91 90 91 1.01 89 85 94 1.11 6 …2000 29 29 29 1.02 … … … 92 91 93 1.02 65 58 72 1.22 4 51

Tajikistan 2010 9 9 8 0.84 … … … 98 99 96 0.96 87 93 81 0.87 2 152005 9 9 9 0.91 … … … 98 99 96 0.96 82 90 75 0.83 2 27 -1

2000 7 8 7 0.85 … … … 96 99 93 0.93 74 80 69 0.86 3 32Turkmenistan 2010 … … … … … … … ... ... ... ... … … … … … …

2005 ... ... ... ... … … … ... ... ... ... … … … … … …2000 ... ... ... ... … … … ... ... ... ... … … … … … …

Uzbekistan 2010 26 +1 26 +1 26 +1 1.00 +1 … … … 93 +1 94 +1 91 +1 0.97 +1 106 +1 107 +1 104 +1 0.98 +1 37 +1 482005 27 27 26 0.97 … … … ... ... ... ... 101 103 99 0.97 17 472000 24 24 23 0.95 … … … ... ... ... ... 88 89 86 0.97 11 44 +1

East AsiaBrunei Darussalam 2010 88 88 88 1.00 … … … ... ... ... ... 110 108 112 1.03 8 …

2005 88 87 88 1.01 99 ** 99 ** 100 ** ... ... ... ... 100 98 101 1.03 7 …2000 72 71 74 1.04 95 94 95 ... ... ... ... 89 87 92 1.06 5 …

Cambodia 2010 13 13 13 1.04 23 23 24 96 96 95 0.99 46 ** 49 ** 44 ** 0.90 ** … …2005 11 10 11 1.09 15 15 16 ... ... ... ... 35 ** 40 ** 30 ** 0.74 ** … 372000 6 6 6 1.05 … … … 92 97 86 0.89 17 21 12 0.55 2 39

China 2010 54 54 54 1.01 … … … ... ... ... ... 81 80 83 1.04 15 482005 … … … … … … … ... ... ... ... … … … … 3 442000 38 38 38 1.00 … … … ... ... ... ... 62 … … … 5 46

Democratic People's Republic of Korea 2010 … … … … … … … ... ... ... ... … … … … … …

2005 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …

2000 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …Hong Kong SAR of China 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... 83 82 84 1.02 … …

2005 89 89 ** 89 ** 1.00 ** ... ... ... 96 * 97 * 95 * 0.99 * 82 82 82 1.00 2 152000 75 74 75 1.01 ... ... ... ... ... ... ... … … … … … 9

Indonesia 2010 43 43 44 1.03 48 -1 47 -1 49 -1 99 ... ... ... 77 77 77 1.00 14 422005 33 33 ** 34 ** 1.03 ** 38 ** 38 ** 39 ** 95 ** 97 ** 93 ** 0.97 ** 61 61 ** 60 ** 0.99 ** 14 ** 432000 24 ** 23 ** 24 ** 1.04 ** ... ... ... 94 ** 96 ** 92 ** 0.97 ** 53 ** 54 ** 51 ** 0.95 ** 1 -2 25

Japan 2010 88 … … … … … … 100 ... ... ... 102 102 102 1.00 13 432005 88 … … … ... ... ... 100 ... ... ... 101 101 102 1.00 13 452000 84 84 ** 85 ** 1.02 ** ... ... ... 100 ... ... ... 102 101 102 1.01 10 34

Lao People's Democratic Republic 2010 22 22 22 1.04 27 26 28 97 98 95 0.97 47 51 43 0.83 1 372005 10 10 10 1.05 9 8 9 83 85 80 0.94 45 51 39 0.76 1 …2000 8 7 8 1.11 ... ... ... 78 81 75 0.92 35 41 29 0.70 3 * …

Macao, China 2010 … … … … … … … ... ... ... ... 92 96 89 0.93 … …2005 84 82 86 1.05 … … … 89 89 89 1.00 96 95 97 1.03 6 452000 90 92 88 0.96 98 98 98 86 85 88 1.04 83 82 84 1.03 1 11

Malaysia 2010 67 -1 64 -1 69 -1 1.08 -1 90 -1 88 -1 92 -1 ... ... ... ... 68 -1 66 -1 71 -1 1.07 -1 6 -1 432005 57 54 60 1.10 76 74 79 96 96 96 1.00 70 67 74 1.10 6 43 **

2000 51 … … … ... ... ... 98 98 98 1.00 66 63 69 1.09 6 …Myanmar 2010 10 10 10 1.06 20 19 21 ... ... ... ... 54 53 56 1.06 … …

2005 … … … … ... ... ... ... ... ... ... 47 48 47 0.98 … …2000 2 ** … … … ... ... ... ... ... ... ... 40 39 41 1.07 … …

Philippines 2010 51 -1 51 -1 52 -1 1.02 -1 70 -2 69 -2 70 -2 89 -1 88 -1 90 -1 1.02 -1 85 -1 82 -1 88 -1 1.08 -1 … …2005 38 37 38 1.04 63 63 63 90 89 91 1.03 84 79 88 1.12 … …2000 26 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …

Republic of Korea 2010 119 118 119 1.01 … … … 99 ** 99 ** 98 ** 0.99 ** 97 98 96 0.99 12 452005 93 93 92 0.98 ... ... ... 99 100 99 0.99 98 98 97 0.99 13 462000 77 77 77 1.00 ... ... ... 100 100 100 1.00 99 99 99 1.00 19 49

Singapore 2010 … … … … … … … ... ... ... ... … … … … 12 -1 35 -2

2005 … … … … ... ... ... ... ... ... ... … … … … 12 # 36 -1

2000 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …Thailand 2010 100 +1 101 +1 100 +1 0.99 +1 … … … 90 -1 90 -1 89 -1 0.99 -1 79 +1 76 +1 82 +1 1.08 +1 15 +1 43

2005 94 ** 94 ** 94 ** 1.00 ** … … … ... ... ... ... 71 69 ** 73 ** 1.06 ** 15 442000 92 92 93 1.01 ... ... ... ... ... ... ... … … … … … 46

Timor-Leste 2010 … .. … … … … … 86 86 86 0.00 56 56 56 1.01 6 442005 10 10 11 1.09 ... ... ... 67 ** 68 ** 65 ** 0.96 ** 55 55 55 1.00 4 402000 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …

Viet Nam 2010 82 84 79 0.94 … … … 98 ... ... ... 77 74 81 1.09 8 542005 73 76 70 0.92 ... ... ... 92 ... ... ... 77 78 76 0.98 5 552000 41 41 40 0.97 ... ... ... 97 ** ... ... ... 64 67 61 0.91 2 51 +1

PacificAustralia 2010 78 79 78 0.98 … … … 97 97 98 1.01 131 135 128 0.95 33 42

2005 101 101 101 1.00 ... ... ... 95 ** 95 ** 96 ** 1.01 ** 128 129 127 0.99 32 452000 … … … … ... ... ... 95 ** 94 ** 95 ** 1.01 ** 162 162 162 1.00 47 47

Cook Islands 2010 181 *,+1 180 *,+1 181 *,+1 1.01 *,+1 … … … 98 * 98 * 99 * 1.02 * 82 *,+1 75 1 89 1 1.20 *,+1 … …2005 168 * 174 * 161 * 0.93 * 100 100 100 80 * 75 * 85 * 1.13 * 21 45 **

2000 123 * 126 * 120 * 0.96 * ... ... ... 94 ** 93 ** 96 ** 1.03 ** 77 * 72 * 82 * 1.14 * … 51 **

Fiji 2010 18 -1 17 -1 19 -1 1.07 -1 … … … 99 -1 99 -1 99 -1 1.00 -1 86 -1 83 -1 91 -1 1.09 -1 3 402005 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …2000 11 11 11 1.03 ... ... ... 95 ** 95 ** 95 ** 1.00 ** 78 75 82 1.09 … …

Kiribati 2010 … … … … … … … ... ... ... ... 86 -2 81 -2 90 -2 1.11 -2 … …2005 … … … … ... ... ... ... ... ... ... 88 83 94 1.14 … …2000 … … … … … … … ... ... ... ... 64 57 72 1.27 … …

Marshall Islands 2010 46 +1 45 +1 47 +1 1.05 +1 … … … 99 +1 ... ... ... 99 -1 97 -1 100 -1 1.03 -1 … …2005 … … … … ... ... ... ... ... ... ... 76 76 76 1.00 … …2000 … … … … ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …

Micronesia (Federated States of) 2010 … … … … … … … ... ... ... ... … … … … … …2005 … … … … ... ... ... ... ... ... ... 83 80 87 1.08 … 362000 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …

Nauru 2010 94 *,-2 96 *,-2 93 *,-2 0.97 *,-2 ... ... ... ... ... ... ... 63 *,-2 58 *,-2 69 2 1.20 *,-2 … …2005 101 * 107 * 94 * 0.88 * ... ... ... ... ... ... ... 47 * 44 * 50 * 1.13 * … …2000 74 * 79 * 69 * 0.88 * ... ... ... ... ... ... ... 47 * 43 * 51 * 1.17 * … …

(17)(12) (13) (14) (15) (16)

Technical/vocational education in ISCED 2 and 3 as % of total enrolment

MF M F GPI Total % of FemaleGPI

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

M F MF M FMF

Ref

eren

ce y

ear

MF M F GPI

Pre-primary to secondary education

Region Pre-primary gross enrolment ratioNew entrants to primary

education with ECCE experience (%)

Primary adjusted net enrolment rate (ANER) Secondary gross enrolment ratio

Country or territory (17)(12) (13) (14) (15) (16)

Technical/vocational education in ISCED 2 and 3 as % of total enrolment

MF M F GPI Total % of FemaleGPI

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

M F MF M FMF

Ref

eren

ce y

ear

MF M F GPI

New Zealand 2010 93 91 95 1.04 ... ... ... 99 99 100 1.00 119 116 122 1.05 15 49 **

2005 92 91 92 1.01 ... ... ... 99 ** 99 ** 99 ** 0.99 ** 120 117 123 1.06 … 522000 86 86 86 1.00 ... ... ... 99 ** 99 ** 99 ** 1.00 ** 111 108 114 1.06 … 53

Niue 2010 ... ... ... … ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …2005 94 * 130 * 78 * 0.60 * ... ... ... ... ... ... ... 105 * 83 * 148 * 1.78 * … …2000 ... ... ... … ... ... ... ... ... ... ... 97 ** 90 ** 105 ** 1.16 ** … …

Palau 2010 ... ... ... … ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …2005 89 ** 81 ** 98 ** 1.21 ** ... ... ... ... ... ... ... 94 ** … … … … …2000 59 * 56 * 62 * 1.10 * ... ... ... 96 ** 98 ** 94 ** 0.96 ** 86 * 85 * 88 * 1.03 * … …

Papua New Guinea 2010 100 -2 101 -2 99 -2 0.98 -2 ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …2005 ... ... ... … ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …2000 ... ... ... … ... ... ... ... ... ... ... … … … … … 26

Samoa 2010 38 35 41 1.19 ... ... ... 95 93 97 1.04 85 79 91 1.14 … …2005 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 84 ** 79 ** 89 ** 1.13 ** … …2000 53 47 59 1.25 60 56 * 65 * 92 91 93 1.02 78 73 83 1.14 … …

Solomon Islands 2010 49 49 50 1.03 ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …2005 ... ... ... … ... ... ... 77 ** 78 ** 76 ** 0.98 ** 31 33 28 0.84 … …2000 36 36 36 1.02 ... ... ... ... ... ... ... 21 23 18 0.79 … …

Tokelau 2010 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …2005 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …2000 99 * 107 * 90 * 0.84 * ... ... ... ... ... ... ... 92 * 92 * 93 * 1.01 * … …

Tonga 2010 ... ... ... … ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …2005 21 ** 17 ** 24 ** 1.40 ** ... ... ... 99 ... ... ... … … … … … …2000 29 ** 26 ** 31 ** 1.20 ** ... ... ... ... ... ... ... 106 101 113 1.12 6 ** 41

Tuvalu 2010 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …2005 91 * 87 * 95 * 1.09 * ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …2000 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …

Vanuatu 2010 59 58 59 1.01 70 70 71 ... ... ... ... 55 54 55 1.02 10 392005 75 ... ... ... ... ... ... 99 ... ... ... … … … … … …2000 ... ... ... … ... ... ... 99 ** ... ... ... 35 32 37 1.14 18 41

South and West AsiaAfghanistan 2010 ... ... ... … ... ... ... ... ... ... ... 46 60 30 0.51 1 -1 32

2005 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17 25 8 - 1 102000 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …

Bangladesh 2010 13 * 14 * 13 * 0.99 * ... ... ... ... ... ... ... 51 48 55 1.13 4 212005 11 11 12 1.02 45 44 46 ... ... ... ... 46 44 47 1.08 2 302000 17 17 18 1.02 ... ... ... ... ... ... ... 48 47 49 1.03 1 25

Bhutan 2010 5 +1 5 +1 5 +1 1.08 +1 ... ... ... 89 +1 88 +1 91 +1 1.03 +1 70 +1 69 +1 71 +1 1.04 +1 … …2005 2 2 1 0.92 ... ... ... 74 ** 74 ** 74 ** 1.00 ** 45 48 43 0.88 1 342000 1 1 1 0.97 ... ... ... 59 62 55 0.90 41 45 37 0.82 … …

India 2010 55 54 56 1.04 ... ... ... 98 2 99 2 98 **,-2 0.99 2 63 66 60 0.92 1 202005 39 38 40 1.04 ... ... ... 94 ** 96 ** 92 ** 0.96 ** 54 59 ** 48 ** 0.82 ** 1 202000 24 23 24 1.06 ... ... ... 83 ** 90 ** 76 ** 0.84 ** 45 53 37 0.71 2 -1 31

Iran (Islamic Republic of) 2010 42 41 44 1.08 46 -1 43 -1 48 -1 ... ... ... ... 91 98 84 0.86 10 382005 46 44 49 1.12 ... ... ... 97 ** 98 ** 96 ** 0.98 ** 76 78 75 0.96 7 382000 17 17 18 1.04 ... ... ... 86 ** 87 ** 84 ** 0.97 ** 80 82 77 0.94 17 42

Maldives 2010 114 +1 113 +1 115 +1 1.02 +1 98 +1 98 +1 98 +1 97 +1 97 +1 97 +1 1.00 +1 … … … … … …2005 82 82 82 1.00 82 83 81 98 98 98 1.01 … … … … … …2000 63 62 64 1.04 91 91 92 99 ** 98 ** 99 ** 1.01 ** 53 51 55 1.08 2 45

Nepal 2010 ... ... ... ... 52 +1 52 +1 52 +1 ... ... ... ... … … … … 1 -2 …2005 ... ... ... ... 19 19 18 ... 46 49 ** 43 ** 0.86 ** 1 …2000 12 ** 14 ** 10 ** 0.75 ** ... ... ... 71 ** 78 ** 64 ** 0.82 ** 35 41 29 0.71 1 21 **

Pakistan 2010 ... ... ... ... ... ... ... 74 * 81 * 67 * 0.82 * 34 39 29 0.76 4 422005 49 52 46 0.89 57 52 63 65 ** 74 ** 56 ** 0.75 ** 29 ** 33 ** 25 ** 0.77 ** 3 ** 422000 63 * 74 * 51 * 0.70 * ... ... ... ... ... ... ... … … … … … 18

Sri Lanka 2010 ... ... ... ... 91 91 92 94 94 94 1.01 … … … … … …2005 ... ... ... ... ... ... ... 100 ** ... ... ... … … … … … …2000 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... … … … … … …

REGIONAL AVERAGESWorld 2010 46 ** 46 ** 46 ** 0.99 ** … … … 91 ** 92 ** 90 ** 0.98 ** 70 71 69 0.97 11 10

2005 39 40 39 0.99 … … … 89 90 87 0.97 65 67 63 0.95 10 92000 34 34 34 0.98 … … … 85 87 ** 82 ** 0.93 ** 60 63 57 0.92 10 10

Arab States 2010 21 21 ** 20 ** 0.93 ** … … … 88 ** 91 ** 85 ** 0.94 ** 69 ** 71 ** 67 ** 0.94 ** 8 ** 7 **

2005 17 18 16 0.88 … … … 85 88 82 0.93 68 71 65 0.92 13 112000 15 17 14 0.80 … … … 79 83 76 0.91 61 64 57 0.89 14 14 **

Central and Eastern Europe 2010 67 ** 68 ** 67 ** 0.98 ** … … … 95 ** 95 ** 95 ** 1.00 ** 88 ** 90 ** 87 ** 0.97 ** 20 ** 17 **

2005 61 62 59 0.96 … … … 95 95 94 0.99 87 89 85 0.96 18 152000 51 52 50 0.96 … … … 94 ** 95 ** 93 ** 0.98 ** 89 90 87 0.96 18 14

Central Asia 2010 28 28 28 1.01 … … … … … … … … … … … … …2005 26 26 26 0.99 … … … … … … … … … … … … …2000 21 21 20 0.96 … … … … … … … … … … … … …

East Asia and the Pacific 2010 52 52 52 1.01 … … … 96 ** 96 ** 96 ** 1.00 ** 80 79 82 1.03 17 162005 43 ** 43 ** 43 ** 1.00 ** … … … 95 ** 95 ** 95 ** 0.99 ** 71 ** 71 ** 72 ** 1.01 ** 12 ** 12 **

2000 39 39 40 1.01 … … … 95 ** 95 ** 95 ** 0.99 ** 63 65 ** 62 ** 0.96 ** 14 14 **

Latin America and the Caribbean 2010 69 ** 69 ** 69 ** 1.00 ** … … … 95 ** 96 ** 95 ** 1.00 ** 90 86 93 1.08 10 102005 65 65 65 1.00 … … … 96 95 96 1.01 88 85 91 1.07 8 82000 58 58 58 1.01 … … … 94 95 ** 94 ** 0.99 ** 83 81 86 1.07 9 10

North America and Western Europe 2010 80 80 79 1.00 … … … 97 97 98 1.00 102 102 102 1.00 13 122005 79 80 78 0.97 … … … 97 97 97 1.01 102 102 102 1.01 15 142000 76 76 76 1.00 … … … 98 98 98 1.00 100 99 100 1.01 13 12

South and West Asia 2010 47 ** 46 ** 47 ** 1.00 ** … … … 93 ** 94 ** 91 ** 0.98 ** 59 62 56 0.91 … …2005 35 35 36 1.02 … … … 89 92 86 0.94 51 55 47 0.85 2 12000 25 25 25 0.97 … … … 78 85 71 0.84 46 51 39 0.76 1 1

Sub-Saharan Africa 2010 18 18 17 0.95 … … … 77 ** 78 ** 75 ** 0.96 ** 40 44 36 0.82 8 ** 7 **

2005 15 15 14 0.98 … … … 72 74 69 0.94 31 35 28 0.79 7 72000 11 ** 11 ** 11 ** 0.96 ** … … … 61 64 58 0.90 25 28 22 0.81 7 6

Literacy

Region Absolute Number of Adult Illiterates(000) Adult Literacy Rate (%)

Country or territory

Central AsiaKazakhstan 2010 37 ** 11 ** 26 ** 70 ** 100 ** 100 ** 100 ** 1.00 **

2000 53 -1 12 -1 41 -1 77 -1 100 -1 100 -1 99 -1 1 -1

Kyrgyzstan 2010 28 -1 8.7 -1 19 -1 69 -1 99 -1 100 -1 99 -1 0.99 -1

2000 41 -1 11 -1 30 -1 74 -1 99 -1 99 -1 98 -1 0.99 -1

Mongolia 2010 52 ** 30 ** 22 ** 42 ** 97 ** 97 ** 98 ** 1.01 **

2000 35 15 20 56 98 98 98 1.00

Tajikistan 2010 13 ** 4.2 ** 9.2 ** 69 ** 100 ** 100 ** 100 ** 1.00 **

2000 20 5.6 14 71 99 100 99 1.00

Turkmenistan 2010 15 ** 4.8 ** 10.0 ** 67 ** 100 ** 100 ** 99 ** 1.00 **

2000 … … … … … … … …

Uzbekistan 2010 119 ** 36 ** 82 ** 69 ** 99 ** 100 ** 99 ** 1.00 **

2000 211 64 147 70 99 99 98 0.99

East AsiaBrunei Darussalam 2010 14 ** 4.7 ** 9.4 ** 67 ** 95 ** 97 ** 94 ** 0.97 **

2000 17 +1 5.7 +1 11 +1 67 +1 93 +1 95 +1 90 +1 1 +1

Cambodia 2010 2,449 -1 777 -1 1,672 -1 68 -1 74 -1 83 -1 66 -1 0.80 -1

2000 2,162 -2 633 -2 1,529 -2 71 -2 67 -2 79 -2 57 -2 0.72 -2

China 2010 61,882 ** 16,207 ** 45,675 ** 74 ** 94 ** 97 ** 91 ** 0.94 **

2000 85,688 23,582 62,106 72 91 95 87 0.91

Democratic People's Republic of Korea 2010 0.32 -2 0.09 -2 0.23 -2 71 -2 100 -2 100 -2 100 -2 1.00 -2

2000 … … … … … … … …

Hong Kong SAR of China 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Indonesia 2010 12,709 -1 3,715 -1 8,994 -1 71 -1 93 -1 96 -1 90 -1 0.94 -1

2000 … … … … … … … …

Japan 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Lao People's Democratic Republic 2010 … … … … … … … …

2000 982 +1 357 +1 625 +1 64 +1 69 +1 77 +1 61 +1 0.79 +1

Macao, China 2010 … … … … … … … …

2000 30 +1 7.7 +1 22 +1 74 +1 91 +1 95 +1 88 +1 1 +1

Malaysia 2010 1,363 456 908 67 93 95 91 0.95

2000 1,764 635 1,129 64 89 92 85 0.93

Myanmar 2010 2,748 ** 902 ** 1,846 ** 67 ** 92 ** 95 ** 90 ** 0.95 **

2000 3,079 936 2,144 70 90 94 86 0.92

Philippines 2010 2,635 -2 1,426 -2 1,209 -2 46 -2 95 -2 95 -2 96 -2 1.01 -2

2000 3,518 1,769 1,749 50 93 93 93 1.00

Republic of Korea 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Singapore 2010 172 41 130 76 96 98 94 0.96

2000 229 52 177 77 93 97 89 0.92

Thailand 2010 … … … … … … … …

2000 3,530 1,189 2,341 66 93 95 91 0.95

Timor-Leste 2010 252 112 140 56 58 64 53 0.83

2000 271 +1 122 +1 149 +1 55 +1 38 +1 45 +1 30 +1 0.66 +1

Viet Nam 2010 4,579 ** 1,532 ** 3,047 ** 67 ** 93 ** 95 ** 91 ** 0.96 **

2000 5,271 1,567 3,705 70 90 94 87 0.92

(5)Ref

eren

ce y

ear

(1) (2) (3) (4)

MFMF M F %F

(6) (7) (8)

M F GPI

Literacy

Region Absolute Number of Adult Illiterates(000) Adult Literacy Rate (%)

Country or territory (5)Ref

eren

ce y

ear

(1) (2) (3) (4)

MFMF M F %F

(6) (7) (8)

M F GPI

PacificAustralia 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Cook Islands 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Fiji 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Kiribati 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Marshall Islands 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Micronesia (Federated States of) 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Nauru 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

New Zealand 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Niue 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Palau 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Papua New Guinea 2010 1,646 ** 762 ** 884 ** 54 ** 61 ** 64 ** 57 ** 0.90 **

2000 1,374 594 780 57 57 63 51 0.80

Samoa 2010 1.4 ** 0.58 ** 0.79 ** 58 ** 99 ** 99 ** 99 ** 1.00 **

2000 … … … … … … … …

Solomon Islands 2010 … … … … … … … …

2000 54 -1 19 -1 35 -1 64 -1 77 -1 84 -1 69 -1 1 -1

Tokelau 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Tonga 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Tuvalu 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Vanuatu 2010 26 ** 12 ** 14 ** 54 ** 83 ** 84 ** 81 ** 0.96 **

2000 27 -1 … … … 74 -1 … … …

South and West AsiaAfghanistan 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

Bangladesh 2010 44,149 ** 19,937 ** 24,212 ** 55 ** 57 ** 61 ** 52 ** 0.85 **

2000 43,809 +1 19,754 +1 24,055 +1 55 +1 47 +1 54 +1 41 +1 0.76 +1

Bhutan 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

India 2010 … … … … … … … …

2000 274,053 +1 96,719 +1 177,334 +1 65 +1 61 +1 73 +1 48 +1 0.65 +1

Iran (Islamic Republic of) 2010 8,256 -2 2,999 -2 5,257 -2 64 -2 85 -2 89 -2 81 -2 0.90 -2

2000 … … … … … … … …

Maldives 2010 … … … … … … … …

2000 6.0 3.1 2.9 48 96 96 96 1.00

Nepal 2010 7,587 ** 2,514 ** 5,073 ** 67 ** 60 ** 73 ** 48 ** 0.66 **

2000 7,627 +1 2,682 +1 4,945 +1 65 +1 49 +1 63 +1 35 +1 1 +1

Pakistan 2010 49,507 -1 17,400 -1 32,107 -1 65 -1 55 -1 69 -1 40 -1 0.59 -1

2000 45,610 -2 18,283 -2 27,328 -2 60 -2 43 -2 55 -2 29 -2 0.53 -2

Sri Lanka 2010 1,373 568 805 59 91 93 90 0.97

2000 1,306 +1 535 +1 771 +1 59 +1 91 +1 92 +1 89 +1 1 +1

REGIONAL AVERAGESWorld 2010 775,408 278,098 497,310 64 84 89 80 0.90

2000 783,086 282,763 500,323 64 82 87 77 0.89

Arab States 2010 50,286 17,039 33,247 66 75 83 66 0.79

2000 51,827 18,056 33,770 65 68 78 57 0.73

Central and Eastern Europe 2010 6,794 1,551 5,243 77 98 99 97 0.98

2000 8,589 1,758 6,831 80 97 99 96 0.97

Central Asia 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

East Asia and the Pacific 2010 99,524 28,648 70,876 71 94 97 92 0.95

2000 127,903 37,660 90,243 71 92 95 88 0.93

Latin America and the Caribbean 2010 36,089 16,091 19,998 55 91 92 91 0.98

2000 38,594 17,373 21,220 55 90 91 89 0.98

North America and Western Europe 2010 … … … … … … … …

2000 … … … … … … … …

South and West Asia 2010 406,419 147,026 259,393 64 63 74 52 0.70

2000 391,704 145,392 246,312 63 59 70 47 0.66

Sub-Saharan Africa 2010 169,313 64,814 104,499 62 63 71 54 0.76

2000 156,739 59,462 97,277 62 57 67 48 0.71

Educational quality

Region Percentage of primary trained teachers

Percentage of secondary trained teachers Survival rate final grade of primary Transition rate from primary to

secondary (general programmes)

Country or territory

Central AsiaKazakhstan 2010 … … … … … … … … 100 100 100 1.00 100 100 100 1.00

2005 … … … … … … … … 99 99 100 1.01 100 100 100 1.00

2000 … … … … … … … … 95 ** 97 ** 92 ** 0.95 ** 99 ** 100 ** 98 ** 0.98 **

Kyrgyzstan 2010 68 68 68 1.00 85 77 86 1.12 98 -1 98 -1 97 -1 0.99 -1 99 -1 100 -1 99 -1 0.99 -1

2005 58 58 58 1.00 76 74 77 1.03 98 97 100 1.03 100 100 100 1.00

2000 46 46 46 1.01 … … … … 93 94 92 0.98 98 100 97 0.97

Mongolia 2010 98 98 98 1.00 98 96 98 1.03 94 -1 93 -1 95 -1 1.02 -1 ... ... ... ...

2005 100 100 100 1.00 100 100 100 1.00 ... ... ... ... 97 95 99 1.03

2000 100 100 100 1.00 100 100 100 1.00 89 86 92 1.07 97 95 98 1.03

Tajikistan 2010 93 95 92 0.97 … … … … 99 -1 99 -1 99 -1 1.01 -1 98 -1 99 -1 98 -1 0.98 -1

2005 … … … … … … … … 99 ** 100 ** 97 ** 0.97 ** 98 100 ** 96 ** 0.97 **

2000 … … … … … … … … 95 ** 97 ** 92 ** 0.95 ** 97 97 ** 97 ** 1.00 **

Turkmenistan 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Uzbekistan 2010 100 +1 100 +1 100 +1 1.00 +1 100 +1 100 +1 100 +1 1.00 +1 98 98 98 1.01 99 100 98 0.98

2005 … … … … … … … … 98 98 99 1.01 100 100 100 1.00

2000 … … … … … … … … 98 99 97 0.98 99 100 97 0.97

East AsiaBrunei Darussalam 2010 87 92 86 0.93 88 -1 89 -1 88 -1 0.99 -1 96 -1 96 -1 96 -1 1.00 -1 100 -1 99 -1 100 -1 1.01 -1

2005 84 90 82 0.91 85 84 86 1.02 97 96 97 1.01 94 92 96 1.04

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Cambodia 2010 99 … … … … … … … ... ... ... ... 80 -1 80 -1 81 -1 1.02 -1

2005 98 … … … … … … … 55 54 57 1.06 81 83 80 0.96

2000 … … … … … … … … 55 56 53 0.95 76 81 70 0.87

China 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Democratic People's Republic of Korea 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Hong Kong SAR of China 2010 96 94 96 1.02 … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 93 93 93 1.01 … … … … ... ... ... 1.01 100 100 100 1.00

2000 87 88 87 0.99 … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Indonesia 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... 92 -2 91 -2 93 -2 1.02 -2

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... 88 ** 88 ** 89 ** 1.01 **

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Japan 2010 … … … … … … … … 100 -1 100 -1 100 -1 1.00 -1 ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Lao People's Democratic Republic 2010 95 99 92 0.93 87 -2 87 -2 88 -2 1.02 -2 ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 83 78 89 1.14 91 89 92 1.03 62 63 62 0.99 77 ** 79 ** 75 ** 0.95 **

2000 77 70 86 1.24 98 97 98 1.01 53 53 54 1.02 74 76 71 0.93

Macao, China 2010 85 71 87 1.23 71 60 79 1.31 ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 91 75 93 1.23 67 53 76 1.44 ... ... ... ... 90 87 93 1.07

2000 84 63 86 1.36 60 52 67 1.28 ... ... ... ... 85 85 84 0.99

Malaysia 2010 … … … … … … … … 98 -2 97 -2 98 -2 1.00 -2 100 -2 100 -2 99 -2 0.99 -2

2005 … … … … … … … … 89 89 90 1.01 99 ** 100 ** 98 ** 0.98 **

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Myanmar 2010 100 100 100 1.00 99 99 99 1.00 75 -1 72 -1 77 -1 1.07 -1 77 -1 77 -1 77 -1 1.00 -1

2005 76 80 75 0.94 84 84 84 1.00 ... ... ... ... 74 76 72 0.95

2000 63 63 63 1.00 70 73 69 0.95 55 55 55 1.00 66 67 65 0.98

Philippines 2010 … … … … … … … … 76 -2 72 -2 80 -2 1.11 -2 98 -2 99 -2 97 -2 0.98 -2

2005 … … … … … … … … 70 66 75 1.14 98 99 97 0.98

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Republic of Korea 2010 … … … … … … … … 99 -1 99 -1 99 -1 1.00 -1 100 -2 100 -2 100 -2 1.00 -2

2005 … … … … … … … … 99 98 99 1.00 99 99 99 0.99

2000 … … … … … … … … 99 99 99 1.00 99 99 99 1.00

Singapore 2010 94 -1 93 -1 95 -1 1.02 -1 92 -1 90 -1 93 -1 1.04 -1 99 -2 99 -2 99 -2 1.00 -2 89 -2 86 -2 92 -2 1.07 -2

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Thailand 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Timor-Leste 2010 … … … … … … … … 0.07 -1 63 -1 70 -1 0.00 -1 0.09 -1 84 -1 87 -1 0.00 -1

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Viet Nam 2010 98 98 98 1.01 … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 93 ** … … … 94 ** … … … 92 ** ... ... ... 93 ** ... ... ...

2000 80 74 82 1.10 88 87 89 1.03 86 86 85 0.99 93 94 92 0.98

PacificAustralia 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

M

(11)

F GPIMF M F GPI MF

(9) (10) (12) (13) (14) (15) (16)Ref

eren

ce y

ear

MF M F GPI GPI

(8)

M F

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

MF

Educational quality

Region Percentage of primary trained teachers

Percentage of secondary trained teachers Survival rate final grade of primary Transition rate from primary to

secondary (general programmes)

Country or territory

M

(11)

F GPIMF M F GPI MF

(9) (10) (12) (13) (14) (15) (16)Ref

eren

ce y

ear

MF M F GPI GPI

(8)

M F

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

MF

Cook Islands 2010 97 +1 … … … 88 +1 80 +1 95 +1 1.18 +1 ... ... ... 0.93 99 99 100 1.01

2005 … … … … 97 100 95 0.95 ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... 95 95 96 1.01

Fiji 2010 98 -2 98 -2 98 -2 1.00 -2 - - - - - - - - 91 -2 93 -2 88 -2 0.95 -2 96 -2 95 -2 97 -2 1.02 -2

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … 86 82 91 1.11 98 100 97 0.97

Kiribati 2010 85 -2 83 -2 86 -2 1.03 -2 62 -2 60 -2 65 -2 1.08 -2 ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 94 91 95 1.05 67 65 69 1.05 ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Marshall Islands 2010 … … … … … … … … 83 -2 87 -2 80 -2 0.91 -2 91 -2 92 -2 90 -2 0.97 -2

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Micronesia (Federated States of) 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Nauru 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

New Zealand 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Niue 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Palau 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Papua New Guinea 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Samoa 2010 … … … … … … … … ... ... ... 1.04 -1 99 -1 99 -1 99 -1 1.00 -1

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... 97 96 99 1.04

Solomon Islands 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... 56 ** 57 ** 55 ** 0.97 **

Tokelau 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... 92 ... ... ...

Tonga 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … 90 89 91 1.02 71 72 69 0.97

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... 69 68 70 1.04

Tuvalu 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... 61 ** 69 ** 51 ** 0.74 **

Vanuatu 2010 … … … … … … … … 71 -2 74 -2 69 -2 0.94 -2 79 -1 79 -1 79 -1 1.00 -1

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... 51 50 51 1.02

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... 43 42 43 1.03

South and West AsiaAfghanistan 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Bangladesh 2010 58 -1 55 -1 63 -1 1.15 -1 50 49 -1 56 -1 1.16 -1 66 *,-1 62 *,-1 71 *,-1 1.14 *,-1 ... ... ... ...

2005 53 53 54 1.03 … … … … ... ... ... ... 97 95 100 1.06

2000 … … … … 30 28 42 1.53 ... ... ... ... ... ... ... ...

Bhutan 2010 91 -2 … … … 83 -2 … … … 91 89 93 1.05 96 95 97 1.02

2005 94 93 95 1.02 … … … … 84 81 88 1.08 93 92 94 1.03

2000 95 95 95 1.00 95 95 95 1.00 81 78 85 1.09 82 82 83 1.00

India 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 … … … … … … … … 66 66 65 0.99 84 86 82 0.96

2000 … … … … … … … … 59 59 59 0.99 87 88 85 0.96

Iran (Islamic Republic of) 2010 98 **,-2 … … … … … … … 94 -2 94 -2 94 -2 1.00 -2 97 -2 96 -2 97 -2 1.01 -2

2005 … … … … … … … … ... ... ... ... 88 93 83 0.90

2000 … … … … … … … … 97 98 97 0.99 90 90 90 1.01

Maldives 2010 77 +1 77 +1 77 +1 1.00 +1 … … … … ... ... ... ... 86 -2 84 -2 89 -2 1.07 -2

2005 64 60 66 1.10 … … … … ... ... ... ... 81 76 85 1.12

2000 66 68 66 0.97 … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Nepal 2010 81 +1 81 +1 80 +1 0.98 +1 58 -2 58 -2 60 -2 1.04 -2 ... ... ... ... ... ... ... ...

2005 31 32 27 0.84 … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

2000 50 ** 52 ** 41 ** 0.78 ** … … … … 46 42 52 1.23 72 71 73 1.02

Pakistan 2010 84 91 76 0.84 … … … … 62 -1 64 -1 59 -1 0.92 -1 74 -1 73 -1 74 -1 1.02 -1

2005 86 94 76 0.81 … … … … ... ... ... ... 72 69 75 1.08

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...

Sri Lanka 2010 … … … … … … … … ... ... ... ... 96 -2 95 -2 97 -2 1.02 -2

2005 … … … … … … … … 93 ** 93 ** 94 ** 1.00 ** 97 ** 96 ** 97 ** 1.01 **

2000 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ... ... ...