Thse prsente pour obtenir le grade de

Docteur de lUniversit Louis Pasteur

Strasbourg I

en Sciences de lEducation

par Christian SAUTER

Lentretien dorientation dans laccompagnement des

demandeurs demploi :

une activit ducative et clinique multirfrentielle.

Soutenue publiquement le 11 octobre 2005.

Membres du jury :

Directeur de thse : M. Michel SONNTAG, Professeur des Universits, Strasbourg.Rapporteur interne : M. Henri VIEILLE-GROSJEAN, HDR, Strasbourg. Rapporteur externe : M. Maurice BLANC, Professeur des Universits, Strasbourg.Rapporteur externe : M. Pierre-Andr DUPUIS, Professeur des Universits, Nancy.Examinateur : M. Serge LESOURD, Professeur des Universits, Strasbourg.

Nous changeons didentit au fur et mesureque nous apprenons connatre le monde .

Edouard GLISSANTFrance Culture, 18 janvier 2002

REMERCIEMENTS.

Un regard extrieur pourrait considrer la page de remerciements comme un exerciceconvenu dans la rdaction dune thse. Ce nest toutefois pas mon sentiment qui vientexprimer l toute la gratitude que je dois ceux qui mont soutenu durant ce labeur, soit parleurs encouragements amicaux, soit par leurs conseils aviss.

Michel SONNTAG a su par son dvouement et ses recommandations insistantes mefaire dcouvrir des travaux rcents et mencourager structurer et dvelopper mes idesparses.

Jaqueline MAGNIER a russi, lors dune rencontre fortuite, mindiquer desrfrences essentielles et pertinentes.

Remerciements Christophe, Denis, Dominique et bien dautres pour leurs marquesamicales de soutien et leur prsence distance,

ainsi qu mes collgues qui mont permis de dgager une certaine disponibilit etmont pouss dans mes retranchements pour minciter reprendre certaines approximations,

et tout particulirement mon ami Lon, avec lequel nous avons men nombre dediscussions qui ont aiguis mon questionnement.

Merci Cathy pour le temps drob notre vie commune et pour sa patience qui apermis que ce travail se ralise.

SOMMAIRE.

INTRODUCTION..10

Premire partie :Cadre gnral dune pratique de lorientation.

1. L'orientation professionnelle : de l'information l'ducation............................................... 201.1. Les dbuts et l'institutionnalisation................................................................................ 21

1.1.1. Le lien entre l'cole obligatoire et le mtier............................................................ 221.1.2. Placer les jeunes dans un mtier..............................................................................221.1.3. Les dveloppements de la psychologie applique...................................................23

1.2. L'orientation scolaire et professionnelle : vers une orientation ducative......................251.2.1. Un dveloppement progressif................................................................................. 251.2.2. La question de lautonomie dans lorientation ducative........................................28

1.3. L'orientation dans la formation dadultes : une pratique du bilan..................................311.4. Lorientation des demandeurs demploi.........................................................................34

1.4.1. Trois approches : normative, personnelle, dinsertion............................................ 351.4.2. Trois pratiques : conomique, pdagogique, dveloppementale et clinique...........37

1.5. Emergence dune clinique en orientation des demandeurs demploi.............................382. Une activit pratico-poitique............................................................................................... 44

2.1. Praxis et poisis dans la pense hrite..........................................................................442.2. Temps et cration........................................................................................................... 462.3. La possibilit de cration............................................................................................... 472.4. Praxis..............................................................................................................................482.5. Lautonomie................................................................................................................... 502.6. Lactivit pratico-poitique............................................................................................ 542.7. Consquences sur la position du conseiller en orientation.............................................55

3. Les rfrences cliniques en sciences humaines.....................................................................663.1. La clinique en psychologie.............................................................................................673.2. La clinique en sociologie et psychosociologie............................................................... 71

3.2.1. Repres gnraux.................................................................................................... 723.2.2. Un acheminement progressif de sens...................................................................... 753.2.3. Les sciences cliniques ........................................................................................78

3.3. Emergence dune clinique en histoires de vie................................................................833.3.1. Repres historiques et dfinitionnels de lhistoire de vie........................................843.3.2. Lhistoire de vie comme pratique de formation...................................................... 863.3.3. Perspectives cliniques de la formation en histoire de vie....................................... 87

La formation comme autopose................................................................................... 87Une posture clinique ducative ?.............................................................................88Les sminaires Roman familial et trajectoire sociale .............................................. 92La formation comme dveloppement personnel........................................................... 93Contrat thrapeutique et effets thrapeutiques.............................................................. 94

3.4. Prcisions sur la question du sens en clinique............................................................... 983.4.1. Le sens comme compensation offerte la psych. .................................................993.4.2. Une analyse sociologique (non-clinique) des rcits biographiques...................... 1003.4.3. La dynamique du sens dans lthique de la discussion......................................... 103

3.4.4. Huit portraits pour clairer le travail du formateur clinicien ...........................1053.5. Rfrences la psychanalyse....................................................................................... 110

3.5.1. La psychanalyse distingue des autres pratiques cliniques................................... 112La psychanalyse comme travail dans le hors-sens .................................................112Lassociation libre nest pas une narration qui apporte une cohrence.......................114

3.5.2. Le transfert............................................................................................................ 1163.5.3. Le contre-transfert................................................................................................. 1213.5.4. Actes manqus, lapsus, identifications..................................................................125

3.6. Contributions de la tradition clinique lorientation................................................... 1283.6.1. Rappel des traits gnraux de la clinique..............................................................1283.6.2. Elments pour une posture clinique en orientation............................................... 130

4. Apports de lentretien dexplicitation................................................................................. 1374.1. Prsentation : verbaliser laction..................................................................................137

4.1.1. Des applications diversifies et progressives........................................................ 1384.1.2. Objectifs et contextes dapplication...................................................................... 1394.1.3.La communication dans la relation........................................................................ 141

4.2. Positionnement thorique.............................................................................................1434.2.1. Les domaines de verbalisation.............................................................................. 1434.2.2. Les informations satellites de laction...................................................................1444.2.3. La position de parole.............................................................................................1464.2.4. Guidage vers la position de parole incarne..........................................................1474.2.5. La dimension prrflchie de laction...................................................................1484.2.6. Mmoire concrte et questionnement sensoriel.................................................... 150

4.3. Les tapes de lentretien dexplicitation.......................................................................1534.3.1. Initialiser............................................................................................................... 1544.3.2. Focaliser................................................................................................................ 1544.3.3. Elucider................................................................................................................. 1554.3.4. Rguler lchange..................................................................................................157

4.4. Contributions de lentretien dexplicitation lorientation..........................................1585. Apports de la clinique de lactivit..................................................................................... 162

5.1. Repres.........................................................................................................................1625.1.1. Le genre.................................................................................................................1635.1.2. La fonction psychologique du travail....................................................................1655.1.3. Le style.................................................................................................................. 1675.1.4. Une activit dirige............................................................................................... 1685.1.5. La confrontation en trois dispositifs......................................................................169

5.2. Le dveloppement........................................................................................................ 1725.2.1. La zone proximale de dveloppement...................................................................1735.2.2. Deux zones de dveloppement potentiel...............................................................174

5.3. Une clinique du changement par la subjectivation.......................................................1765.4. Le mouvement dialogique............................................................................................1785.5. Contributions de la clinique de lactivit lorientation..............................................181

5.5.1. Le rel....................................................................................................................1825.5.2. Une situation nouvelle.......................................................................................... 1825.5.3. Sortir de soi par la mdiation................................................................................ 1835.5.4. Dialogue et action, sens et efficience.................................................................... 1855.5.5. Fonctions de lexpression......................................................................................186

6. Conclusion de la seconde partie : esquisse dune approche clinique de lentretiendorientation............................................................................................................................ 1897. Mthodologie...................................................................................................................... 197

7.1. Rappel de lhypothse directrice.................................................................................. 197

7.2. Le cadre des entretiens................................................................................................. 1997.2.1. Entretiens issus de prestations sous-traites par lANPE......................................1997.2.2. Espace physique et espace relationnel...................................................................200

7.3. Mthode de retranscription et limites...........................................................................2027.3.1. Le procd de retranscription................................................................................2027.3.2. Consquences et limites........................................................................................ 2047.3.3. Prsentation des annexes.......................................................................................206

7.4. Analyses....................................................................................................................... 2077.4.1. Une analyse de discours........................................................................................ 2087.4.2. Structure gnrale de prsentation de chaque analyse.......................................... 2107.4.3. Prsentation des sept analyses...............................................................................213

8. Bernard : le cas classique du gars qui se rveille 30 ans ............................................ 2188.1. Repres biographiques................................................................................................. 2188.2. Chronologie des entretiens...........................................................................................2188.3. Analyse.........................................................................................................................221

8.3.1. Laccompagnement dun mouvement dj amorc...............................................222Vacance du sens et envie dautre chose .................................................................222Le conseiller comme interlocuteur naf ................................................................. 223Le CV comme rvlateur dune nouvelle identit...................................................... 224Une configuration dlments favorables..............................................................226

8.3.2. Le rappel des chances dans la ralisation du projet........................................... 2278.3.3. Les reconversions volontaires des trentenaires..................................................... 229

8.4. Conclusion................................................................................................................... 2319. Nicolas : en attendant je vais faire dans l'alimentaire ....................................................233

9.1. Repres biographiques................................................................................................. 2339.2. Chronologie des entretiens...........................................................................................2349.3. Analyse.........................................................................................................................239

9.3.1. Une dmarche ducative....................................................................................... 239Un acteur impliqu .................................................................................................239 qui possde une juste perception de sa situation ...............................................240 et se montre prt apprendre................................................................................. 242

9.3.2. Les limites dun travail sur le sens fixes par le consultant.................................. 244Une faible exploration du pass.................................................................................. 244Le respect du cadre impos par le consultant..............................................................245

9.4. Conclusion................................................................................................................... 24810. Marthe : faire quelque chose au domicile des gens ..................................................... 249

10.1. Repres biographiques............................................................................................... 24910.2. Chronologie des entretiens.........................................................................................25010.3. Analyse.......................................................................................................................254

10.3.1. Une dcision dj mre.......................................................................................254Deux nouvelles situations qui interrogent lhistoire dune vie................................... 255Le changement dans la clinique de lactivit et en histoire de vie.............................. 258 Retour aux sources ?..............................................................................................259

10.3.2. Une confirmation dans laction...........................................................................26110.3.3. Une transition prpare....................................................................................... 262

10.4. Conclusion................................................................................................................. 26511. Rmi : mon pre ma tout pris .....................................................................................267

11.1. Repres biographiques............................................................................................... 26711.2. Chronologie des entretiens.........................................................................................26811.3. Analyse.......................................................................................................................272

11.3.1. Contradiction des propos et littralit des expressions....................................... 273

Les enfants.................................................................................................................. 273Les garons..................................................................................................................274La petite ................................................................................................................. 275Les papiers .............................................................................................................276Le pre.........................................................................................................................277

11.3.2. Laccompagnement de la grande dsocialisation .......................................... 27811.3.3. Le discours convenu dans le rcit biographique................................................. 282

Les incidences des interactions avec les intervenants sociaux....................................284Sursollicitation et dimension dfensive de lexpression de soi...................................287

11.4. Conclusion................................................................................................................. 29012. Patricia : on ne passe pas sa vie dans la galerie marchande ........................................ 292

12.1. Repres biographiques............................................................................................... 29212.2. Chronologie des entretiens.........................................................................................29212.3. Analyse.......................................................................................................................298

12.3.1. Les apports du conseil.........................................................................................299La rdaction de lettres de candidature.........................................................................299Dexigences disproportionnes au sens dun mtier................................................... 300Lappui du transfert.....................................................................................................304

12.3.2. Une menace de dclassement..............................................................................307Une suffisance nfaste au travail dorientation........................................................... 307Des rationalisations gnralisatrices comme expression de soi.................................. 310Sources subjectives et contexte actuel de la passivit.................................................311Lexaspration du chmeur.........................................................................................314Un rsultat fragile........................................................................................................316

12.4. Conclusion................................................................................................................. 31713. Jeanne : je n'ai plus rien faire ici ...............................................................................320

13.1. Repres biographiques............................................................................................... 32013.2. Chronologie des entretiens.........................................................................................32113.3. Analyse.......................................................................................................................333

13.3.1. Une expertise inoprante............................................................................... 333Une demande dtre cadre .................................................................................... 333qui entend peu les conseils......................................................................................334mais peroit la part idalise dun imaginaire humaniste....................................... 335La frustration du conseiller-expert.............................................................................. 336

13.3.2. Partir....................................................................................................................338Le diplme au niveau national.................................................................................... 338Les souvenirs du Sud.................................................................................................. 339Quitter la rgion.......................................................................................................... 340Lexplicitation du dpart et la modification du rel....................................................342

13.3.3. Histoire du sujet et histoire de la prestation........................................................ 346Reprendre son histoire.................................................................................................346Une dmarche prmdite. .........................................................................................348 Un homme qui me dise quoi faire ......................................................................... 349Soutien et gestion de lincertitude...............................................................................350

13.4. Conclusion................................................................................................................. 35414. Philippe : je suis trop dans ma bulle ............................................................................356

14.1. Repres biographiques............................................................................................... 35614.2. Chronologie des entretiens.........................................................................................35714.3. Analyse.......................................................................................................................367

14.3.1. Cheminement du projet au fil des entretiens.......................................................368Les tapes du projet dans chaque entretien................................................................. 368

Analyse chronologique................................................................................................37014.3.2. La fonction psychologique du travail..................................................................374

Sortir de soi................................................................................................................. 375Subjectivation, sens et action...................................................................................... 376

14.3.3. Thmatisation et conscientisation....................................................................... 377Rflchissement et prise de conscience...................................................................... 377Une position de parole incarne..................................................................................378De nombreuses reformulations en cho articules aux temps de silence....................379

14.3.4. Liens imaginaires et transfrentiels.....................................................................380Les rfrences aux ouvriers et les interventions du conseiller.................................... 381Lambivalence dans les relations aux parents. ........................................................... 382Le conseiller comme relais vers la psychothrapie..................................................... 384Lappui du transfert.....................................................................................................385Le conseiller comme lieu didentifications................................................................. 386

14.4. Conclusion................................................................................................................. 39215. Conclusion des analyses et ouvertures.............................................................................. 396

15.1. Remarques transversales............................................................................................ 397Le sens et laction........................................................................................................397Expressions redondantes............................................................................................. 397Lapsus, actes manqus, gestion des silences...............................................................399

15.2. Questions reprendre.................................................................................................400Lautonomie................................................................................................................ 400Lvolution de la demande manifeste et la demande dans le transfert........................401Le contre-transfert....................................................................................................... 402La part de lmotion dans la dcision..........................................................................403Littralit, multiplicit de significations et mise en intrigue.......................................404Reprendre les choix du pass...................................................................................... 405Les multiples fonctions du conseiller..........................................................................406

Bernard....................................................................................................................162Nicolas.................................................................................................................... 167Marthe..................................................................................................................... 173Rmi........................................................................................................................ 179Patricia.................................................................................................................... 184Jeanne......................................................................................................................192Philippe................................................................................................................... 209TRAJECTOIRES.................................................................................................... 225

INTRODUCTION.

La crise de lemploi installe sur la France depuis les annes soixante-dix a particip

largement la redfinition des principes noncs par la loi de 1971 sur la Formation continue

et lEducation permanente. Outre lapproche comptences qui sest depuis gnralise, les

politiques publiques de formation des adultes se sont intensifies destination des

demandeurs demploi en nombre croissant. En amont de la formation elle-mme, se pose

nanmoins, chaque fois, la question de lorientation. La majorit des personnes (en emploi

ou au chmage) confrontes sinterroger sur la suite de leur parcours professionnel laborent

gnralement, travers une rflexion personnelle, un projet en sollicitant ventuellement

lavis de leur entourage. Linstitutionnalisation du Bilan de comptences partir de 1986,

transform en droit pour chaque salari en 1991, donne la possibilit la personne de

rencontrer un professionnel charg de laccompagner dans son questionnement. La gestion de

son orientation par ladulte sest ainsi trouve, en quelque sorte, dprivatise, accdant une

existence officielle qui reconnat, de fait, la mdiation comme un recours susceptible

dalimenter la dynamique de projet.

Comme on le verra dans notre expos sur lhistoire de lorientation (premier chapitre),

celle-ci sest dfinie, aprs une priode qualifie dadquationniste, comme ducative.

Destine initialement aux jeunes, elle se prsente comme une approche pdagogique

cherchant lduquer sorienter et lui donne une part active dans cette dmarche. Cette

perspective a t partiellement reprise, tant dans les pratiques de Bilan de comptences, que

dans celles mises en uvre par lANPE.

Notre exprience du conseil en orientation auprs des demandeurs demploi nous

confronte cependant quotidiennement aux limites dune approche qui se voudrait

exclusivement ducative ; celle-ci se montre insuffisante, non seulement pour guider la

pratique du conseiller, mais galement pour comprendre les enjeux instaurs et les processus

gnrs par la situation de conseil. La recherche dans ce domaine sest concentre sur la

Numr

production d outils mis la disposition du professionnel auquel on ne laisse pas toujours

une grande latitude dans le mode dapplication quil peut en faire.

La grande majorit des praticiens semble nanmoins percevoir que les interactions

humaines (dans un accompagnement individuel ou en groupe) dbordent de toutes parts tout

outil aussi performant puisse-t-il tre, et affirment rgulirement que leur principal outil de

travail est constitu par lentretien. Quelles sont alors aujourdhui les ressources thoriques et

pratiques dont nous disposons pour penser et exercer notre activit de conseil en orientation

auprs des demandeurs demploi (ou plus gnralement des adultes) dont lentretien constitue

loutil privilgi ? Telle est la question qui nous guidera tout au long de notre exploration.

La prminence du recours lentretien par les praticiens dcoule, pour une part, de

lextension de lindividualisation dans laccompagnement la construction dun projet

professionnel qui a recentr le travail dorientation sur lentretien avec un conseiller au cours

de rencontres rgulires. Elle est galement issue de la diversit des cas rencontrs ; cette

multiplicit ncessite une souplesse et une varit dans les rponses proposes par le

professionnel. On sinterrogera donc sur les possibilits de mobiliser des rfrences varies (et

ventuellement articules, mais ce problme de larticulation ne peut tre travaill quaprs

avoir montr la pertinence des ressources convoques).

Ces questions sur lentretien nous ont amen centrer notre recherche sur la

dimension relationnelle de laccompagnement (peu tudie par ailleurs). Or, la dmarche

clinique a pos au cur de ses proccupations, depuis Favez-Boutonier, la relation avec un

sujet en demande dans un travail daide llucidation et la transformation. Elle montre

ainsi de nombreux points communs avec lorientation : la recherche dun changement,

llucidation partir dune demande, une attention chaque cas particulier, etc. La clinique,

comme on sera amen le prciser, est distingue, ds ses origines en psychologie, de la

thrapie. Elle a par ailleurs multipli les changes entre disciplines et sest ainsi trouve

considrablement enrichie par les rflexions et les pratiques dans plusieurs champs des

sciences humaines.

Christine Revuz qui a, ds 1991, propos dintgrer une approche clinique dans

laccompagnement lorientation des demandeurs demploi, souligne la position carrefour,

instable, dlicate du professionnel. Ce dernier ne peut alors, en dduit-elle, se dfinir un

espace dintervention spcifique qu la condition de renoncer un ancrage disciplinaire

unique (Revuz, 1991, p.71). Le conseiller doit donc tenir les deux bouts de la chane

(ibid.) ou, selon Boursier (1999, p.313), possder une double comptence . Toutes ces

Numr

considrations pointent ainsi un aspect particulier de notre activit qui devrait faire appel des

notions dveloppes dans plusieurs disciplines.

Cela nous amne la formulation de notre hypothse de dpart qui nonce que

lentretien dorientation convoque dans linteraction divers processus relevant de

registres varis tudis par des disciplines ou des champs diffrents. Si lon peut, par

exemple, constater des effets dapprentissage (connaissances des mtiers, des formations

disponibles, de ses affinits, ), ces entretiens abordent galement le parcours de vie des

personnes qui sinterrogent sur elles-mmes dans des proccupations plus personnelles

ou pour y retrouver des indices dune possible voie professionnelle. Ces situations

intersubjectives sont, dautre part, favorables la mise en place dun lien privilgi avec

lequel le professionnel doit travailler, sans ngliger toutefois le poids des contraintes

sociales (pour lui-mme, tout comme pour son client ). Lactivit de conseil en

orientation sappuie donc, dans cette perspective, sur des notions labores dans divers

champs disciplinaires dont le praticien doit sinspirer pour comprendre la multiplicit

des processus et enjeux qui interviennent dans la relation. Cest pourquoi la dmarche

que nous cherchons mettre en uvre se veut clinique et multirfrentielle, venant

complter les acquis de lorientation ducative.

Nous chercherons travers notre parcours prciser comment peut se dfinir une telle

approche clinique dans notre domaine en nous rfrant, dans un premier temps, aux pratiques

cliniques qui se sont dveloppes dans divers champs des sciences humaines.

Nous nous sommes particulirement intress aux rflexions menes en

psychosociologie, et lon trouvera tout au long du texte des rfrences ces travaux. Cette

discipline charnire a retenu notre attention par son statut intermdiaire partir duquel elle

tente darticuler des registres souvent tudis sparment, mais galement du fait de sa longue

tradition de lintervention. Il apparat de ce point de vue que le conseiller en orientation peut

se situer comme un psychosociologue intervenant dans le champ social avec des fonctions

qui, partant de la demande de son interlocuteur et dune conception ouverte de son mtier,

dpassent quelques fois les seules questions de lorientation. Cela dfinit notre faon

particulire de concevoir notre action qui ninvalide en rien des positionnements diffrents et

pourtant trs proches comme ceux, par exemple, des psychologues cliniciens ou de certains

formateurs. Si les objets dtude de la psychosociologie sont gnralement des entits

collectives (groupes, quartiers, organisations, ), il sagit pour notre part dentretiens

Numr

individuels ; les rflexions de la psychosociologie apportent nanmoins, selon nous, des

repres qui viennent clairer la possibilit dune pratique clinique en orientation.

Cette approche ne suffit cependant pas au travail du conseiller. Outre les rfrences

dautres disciplines (psychologie, sociologie, histoire de vie) sur lesquelles celui-ci peut

sappuyer et que nous aborderons, nous examinerons galement les possibilits dintgrer

dans la dmarche clinique en orientation les dveloppements proposs par Vermersch dans

lentretien dexplicitation et par Clot dans la clinique de lactivit. Vermersch procde en

effet, dans la mise au point de son dispositif, une synthse des techniques pouvant tre mises

en uvre dans les entretiens non-directifs. Certains indicateurs quil retient et certains

procds quil rappelle semblent ainsi susceptibles dtre repris dans notre pratique. Il propose

en outre une thorisation originale de la prise de conscience de limplicite dune action

antrieurement effectue et intgre dans sa dmarche les potentialits quil peut retirer de la

prise en compte de lmotion lie cette action. Clot recentre, pour sa part, notre attention sur

le dialogue qui se met en place entre le professionnel et la personne quil reoit. Cette

mdiation vient questionner la personne sur son activit et peut lamener la percevoir

diffremment. Clot retient notamment la dimension subjective du sens donn lactivit qui

sarticule toujours laction entreprise.

Ces quelques indications laissent entrevoir les ressources possibles dont pourrait

profiter lentretien dorientation partir des deux champs de pratiques ici voques. Seule une

tude dtaille peut venir prciser comment ces travaux enrichissent notre activit de conseil,

et cest ce quoi nous nous attacherons dans la seconde partie de notre expos. Celle-ci

cherchera spcifier les lments dune clinique multirfrentielle en orientation partir,

dune part, de travaux cliniques antrieurs qui ont contribu poser les repres de la dmarche

clinique en sciences humaines (psychologie, sociologie, psychosociologie et histoire de vie),

et, dautre part, en enrichissant ces lments des apports de Vermersch et de Clot qui nous

seront apparus comme pertinents pour clairer notre pratique.

On retient ainsi des perspectives diffrentes, varies, susceptibles de sarticuler

pour permettre une comprhension plus tendue de la complexit des situations

auxquelles se trouve confront le conseiller en orientation. Cest--dire que, dit

autrement, laccompagnement en orientation sclaire souvent de faon partielle et

insuffisante partir dun champ disciplinaire unique ; cest en articulant, dans chaque

cas particulier, des angles dapproche diffrents que lon espre dgager un sens plus

riche du travail fourni. Nous nous limiterons ici aux rfrences cites prcdemment,

non sans penser que dautres apports peuvent encore venir les complter.

Numr

La quatrime partie de notre expos sera consacre la mise en uvre danalyses

multirfrentielles dextraits dentretiens mens avec les demandeurs demploi. Ces entretiens

ont t retranscrits partir de notes crites et sept dentre eux, les plus complets (repris en

Annexe 1), ont t retenus en vue dune analyse dtaille ; dautres observations releves lors

daccompagnements sont prsentes en Annexe 2 pour permettre au lecteur qui le souhaite

denrichir son point de vue. Les sept analyses dployes sont diffrentes les unes des autres et

montrent diversement la fcondit de notre hypothse de la multirfrentialit. Nous ne

procderons donc pas ici lapplication dun dispositif exprimental ; notre dmarche

sinscrit davantage comme une analyse de pratique qui, partant dune hypothse initiale,

espre, en chemin, mettre en vidence de nouvelles pistes de recherche. Notre travail soulve

aussi, par ricochet, la question de la formation des conseillers en orientation auprs des

adultes qui nexiste pas aujourdhui en tant que spcialit organise.

Cette activit de conseil sinsre, selon nous, dans un ensemble de pratiques qui

sadressent un autre que soi-mme dans une vise quil nous appartient de prciser. Cest

pourquoi nous nous sommes appuy sur Castoriadis dont la rflexion sur la praxis nous

apporte un clairage essentiel pour comprendre certaines spcificits et impossibilits de

notre mtier. Ces prcisions qui font suite un bref rappel de lhistoire de lorientation

constituent notre premire partie.

Prsentation du plan.

On prsentera donc tout dabord un cadre gnral pour une pratique de lorientation

des adultes, plus particulirement auprs des demandeurs demploi. On reprendra dans le

premier chapitre quelques tapes historiques de la construction de lorientation, destine

initialement au placement des jeunes suite linstauration de lcole obligatoire. Les

initiatives parses qui voient le jour au dbut du XXe sicle sont rapidement influences par le

dveloppement de la psychologie applique qui prend alors son essor. La perspective vise

essentiellement, dans le cadre de la multiplication des tests de mesure, valuer les aptitudes

des lves aux mtiers vers lesquels les orientent les professionnels. A partir des annes

soixante, lorientation se voudra plus psychopdagogique intgrant les apports de la

psychologie gntique. Donnant une part plus active au jeune, elle deviendra progressivement

ducative, centre sur la formation aux choix professionnels (D.Super, D.Pelletier, R.Bujold)

qui cherche duquer llve sorienter.

Le conseil auprs des adultes sest inscrit dans un mouvement similaire pour se

dvelopper davantage partir des annes quatre-vingt en tant que pratique de bilan.

Numr

Lorientation des demandeurs demploi a donn lieu des dispositifs diversifis quun auteur

en particulier (Boursier) a tent dinscrire dans la dmarche ducative. On suivra lvolution

de sa conception qui se rapproche peu peu de la dimension clinique esquisse depuis 1991

par Revuz dont les rflexions marquent lmergence dune proccupation clinique dans les

pratiques dorientation des demandeurs demploi.

Le second chapitre rappelle la conception de Castoriadis des trois mtiers qualifis

dimpossibles par Freud quil dfinit comme activits pratico-poitiques. On repartira avec

Imbert de la distinction entre thorie, praxis et poitique pose par Aristote ; le temps, conu

comme circulaire dans la philosophie traditionnelle, vient limiter la capacit de celle-ci

penser lmergence de la nouveaut. La possibilit de cration est toutefois pointe dans

quelques passages de Platon par Castoriadis qui reprend galement la dimension du faire

humain dans lequel certaines activits prennent un statut spcifique en tant que pratico-

poitiques (notamment la mdecine, la pdagogie et la politique). Dans ces activits,

Castoriadis confre une place centrale lautonomie quil dveloppe sur les deux versants de

lindividuel et du social. Les domaines de la pratico-poitique sont avant tout dfinis par une

vise de transformation qui ne peut sappuyer que sur un savoir fragmentaire constamment r-

interrog. Situer le conseil en orientation parmi ces activits permet de le recentrer sur lobjet

mme de sa pratique qui est laltrit, en tant quaccueil dun sujet autre, capable dauto-

altration. Ce cadre prsente ainsi galement nos propres options de travail en orientation,

explicitant notre projet de praticien conformment lun des principes de la dmarche

clinique (comme le rappelle, par exemple, Enriquez, 1993, p.29).

La seconde partie explore, comme nous lavons dj signal, certaines ressources

thoriques et pratiques susceptibles dtre mobilises dans lorientation des demandeurs

demploi. Elle est organise en trois chapitres.

On reprendra dans le chapitre 3, tout dabord, les contributions qui ont particip au

dveloppement de la clinique dans divers champs des sciences humaines. On rappellera ainsi

lmergence de la clinique en psychologie depuis 1949, sinsrant entre psychologie

exprimentale et psychanalyse. Favez-Boutonier proposera, en 1959, de centrer la clinique sur

laspect relationnel ; les six points retenus en 1989 par Revault dAllonnes pour spcifier la

dmarche clinique seront alors numrs. On signalera galement lvolution plus rcente

indique dans cette discipline par Chahraoui et Bnony.

On stendra davantage sur lintroduction dune problmatique clinique en sociologie

et psychosociologie dont on explorera les prcisions apportes par Enriquez et Lvy, celui-ci

Numr

proposant de rassembler les nombreux travaux trs varis de ce champ htroclite dans une

dfinition des Sciences cliniques . La tradition psychosociologique montre une grande

richesse dans sa rflexion pour clairer les bases conceptuelles de ses pratiques. On parcourra

galement le domaine des histoires de vie comme pratique de formation ; des approches

cliniques y ont vu le jour, notamment inspires par les initiatives de De Gaulejac (Legrand,

Lain), alors quune autre perspective veut, pour sa part, sinscrire dans la tradition

autopotique initie par Pineau et Le Grand (de Villers, Niewiadomski). On trouvera dans ce

chapitre des squences historiques avec le rappel des prcurseurs dans chacun des champs,

mais aussi des tentatives de prcisions, par chaque courant, de ce qui dfinit la clinique, ainsi

que lexpos de certaines pratiques que lon peut rapprocher de lorientation.

La question du sens se rvlant centrale dans lensemble des contributions cliniques,

elle donnera lieu quelques prcisions. Nous voquerons la conception de Castoriadis qui fait

du sens une compensation offerte la psych. Nous reprendrons ensuite une tude de

Demazire et Dubar qui ont labor une mthodologie sophistique danalyse des rcits de vie

dans une dmarche inductive du sens du rcit. Celle-ci, sans tre clinique, prsente lintrt

dexpliciter le cadre de rfrence de lanalyse du discours, cadre susceptible de stimuler la

thorisation ultrieure du clinicien. Cest en contre-point de cette mthodologie inductive que

sclaire le sens tel quil est travaill en clinique et quEnriquez insre dans son thique de la

discussion. Sa galerie de portraits de formateurs nous met en garde contre les drives

possibles de toute pratique formative ; elle pourrait en outre stimuler le travail sur soi que tout

formateur clinicien (Orofiamma) devrait mener sur son implication dans la relation.

La question du sens viendra galement clarifier les rfrences quempruntent les

dmarches cliniques (dont lentretien dorientation) la psychanalyse. Celle-ci se distingue

des autres pratiques par son travail dans le hors-sens (Lacan) partir des associations

libres ; elle ne vise donc pas apporter une cohrence qui fasse sens pour le sujet, alors que

cest prcisment ce sens que tentent de (re)dynamiser les pratiques cliniques. Nous pourrons

ainsi prciser les concepts de transfert et de contre-transfert qui, sils sont issus de la

psychanalyse, prennent dans notre champ des significations quelque peu diffrentes du strict

cadre de la cure.

Cette exploration des approches cliniques en sciences humaines nous fournira de

nombreux lments que nous reprendrons sous une forme synthtique avant dentrevoir

comment ils peuvent venir spcifier la dmarche clinique en orientation.

Les chapitres 4 et 5 prsentent successivement les travaux de Vermersch et de Clot.

Vermersch a dvelopp une technique danalyse spcifique dune action passe pour

Numr

permettre linterview de se la remmorer en dtails et de percevoir limplicite de son

implication dans laction. Il propose une thorisation originale de certains processus

mnmoniques, rappelant lide, trs rpandue au dbut du XXe sicle, dune mmoire

involontaire quil articule avec la thorie de la prise de conscience avance par Piaget. Clot

pose au centre de sa clinique des activits le fait que lexpression du sujet sur son activit

professionnelle (dans des dispositifs spcifis) vient transformer en retour lactivit analyse.

On verra que la dimension collective du travail prend, chez Clot, une fonction psychologique

particulire qui tend faire sortir le sujet de ses proccupations personnelles. Il sappuie

notamment sur Bakhtine et Vygotski qui ont insist sur limportance du dialogue comme

dynamique de dveloppement dans des conceptions ouvertes de lhistoire.

Chacun des trois chapitres (3, 4 et 5) sachve par une conclusion qui propose des liens

avec le conseil en orientation. Le lecteur fru du domaine explor peut ainsi, sil ne souhaite

pas parcourir une synthse de travaux quil connat dj, se rendre directement nos

propositions qui retiennent, pour chaque champ, les contributions possibles lorientation. On

peut tre amen, par ces rapprochements, apporter certaines distorsions aux concepts que

lon tire ainsi vers une pratique quelque peu diffrente. Les questions qui se posent alors

seront pointes au fil de nos analyses (quatrime partie), sans que lon puisse ici les discuter

pleinement ; certaines dentre elles seront reprises dans la conclusion des analyses (chapitre

15) comme pistes dun travail ultrieur.

Le chapitre 6 reprend les trois conclusions prcdentes pour proposer une esquisse de

la clinique en orientation. Notre approche pourrait ainsi se dfinir, linstar de certaines

pratiques en histoire de vie, comme une activit de formation, prenant en compte la singularit

de chaque sujet et de sa demande, dans une coute multirfrentielle centre sur la personne et

la dynamique du sens quelle est susceptible de construire dans une activit professionnelle.

Ce travail sur le sens sappuie sur le dialogue avec un professionnel, dialogue qui prend

diverses formes comme on le verra dans nos exemples.

La troisime partie prsente la mthodologie utilise pour montrer comment les

ressources explores interviennent soit dans la pratique, soit dans lclairage a posteriori de

certains processus luvre dans linteraction. Le chapitre 7 expose le mode de transcription

des sept entretiens daccompagnement retenus en vue de lanalyse. Les situations dans

lesquelles ces entretiens ont t mens sont dcrites avec prcision, ainsi que les limites

inhrentes au moyen de retranscription utilis.

Numr

Les analyses auxquelles on procdera se distinguent des analyses de contenus

classiques. Elles se posent davantage comme des analyses aprs-coup de discours (Giust-

Desprairies, Lvy) dans lesquels intervient le conseiller. Elles tiennent compte de la pluralit

des significations dun discours et cherchent viter de se laisser fasciner par le sens mis en

avant par le locuteur. On trouvera galement dans ce chapitre une prsentation des annexes

ainsi quune synthse de chacune des sept analyses dentretiens.

Dans la quatrime partie, les chapitres 8 14 prsentent chacun lanalyse dun

accompagnement en orientation. Les apports de chaque champ conceptuel, exposs

sparment (dans la seconde partie), deviendront des ressources pour comprendre les sept

accompagnements que nous avons retenus. Chaque domaine nintervient pas ncessairement,

ou dans la mme proportion, dans chacune des sept analyses ; on verra que celles-ci sont

variables, certaines dmarches demeurant essentiellement ducatives, jusqu celles qui se

montrent plus complexes dans lesquelles les recours aux diverses contributions viennent

sarticuler de faon complmentaire. Il est propos en conclusion de chaque chapitre une

synthse de lanalyse qui reprend les points importants mis jour et rappelle les notions

utilises.

Le chapitre 15 conclut les sept analyses qui ne sont pas reprises en dtails, mais plutt

de faon transversale partir dlments remarquables ou inattendus surgis au cours de notre

dmarche et qui nous ouvrent sur de nouvelles questions.

Lensemble du travail qui a t men se prsente comme la contribution rflexive dun

praticien, et non pas comme une tude sur les pratiques dorientation telles quelles sont

effectivement mises en uvre par les divers professionnels. Nous cherchons ainsi participer

lclaircissement des possibilits dexercice dun mtier pour lequel Revuz souhaitait que

les conseillers crivent, en leur nom propre, une "synthse" de leur exprience (1994, p.37).

Numr

Premire partie :

Cadre gnral dune pratique de

lorientation.

1. L'orientation professionnelle : de l'information l'ducation.

Nous proposons de reprendre dans ce premier chapitre les grandes tapes de la

construction du domaine de lorientation professionnelle. Nous nous attacherons

particulirement son dveloppement en France, tout en soulignant les dynamiques

identiques reprables dans de nombreux pays occidentaux. Lorientation concerne tout

dabord les jeunes que lon cherche prparer intgrer un mtier. Des initiatives locales

rparties en diffrents points du territoire, on passera rapidement une volont dorganiser et

de coordonner les dmarches qui demeurent toutefois clates. La multiplication des tests

daptitudes confrera la psychologie applique un rle prpondrant dans une orientation

qualifie par la suite d adquationniste .

Lintgration des apports de la psychologie gntique mnera, partir des annes

1960, au dveloppement dune orientation qui se veut ducative : elle va intgrer le jeune de

faon active, cherchant, plutt que de lorienter, lduquer sorienter. Les thories et les

outils de la formation aux choix professionnels deviennent alors des rfrences centrales.

Nous nous attarderons quelque peu sur la question de lautonomie telle quelle est souleve

par Huteau, montrant lambigut dune notion que nous serons amen prciser par la suite.

Lorientation des adultes, centre elle aussi sur ladquation des aptitudes aux postes

de travail, prend une dimension spcifique avec la crise des annes soixante-dix. Elle

sinstitue progressivement travers les pratiques de bilan, reprenant les acquis de la dmarche

ducative. Nous retiendrons principalement les dispositifs destins aux demandeurs demploi,

notamment partir des contributions de Boursier qui montrent un glissement dune approche

initialement ducative vers une sensibilit plus clinique. Dautres travaux sont venus plaider

en faveur de la prise en compte de lhistoire subjective du sujet dans les dmarches

dorientation des adultes.

Les proccupations relatives lorientation professionnelle mergent dans les pays

industrialiss vers la fin du XIXe sicle suite, en France, la mise en place de la scolarit

obligatoire. La rflexion sur le choix dune profession pour un jeune a cependant exist bien

antrieurement. Dans son Encyclopdie pratique de lducation en France (1960),

Numr

M.Leherpeux rappelle que la dtermination de lavenir dun enfant est "un problme vieux

comme le monde", mme si la forme du problme varie selon le type de socit (comportant

des castes ou des classes), la forme du rgime (issu de la Rvolution franaise) et le degr de

dveloppement des activits humaines (cit par Danvers, 1994, p.13).

Les crits des philosophes grecs mentionnent dj la question de lorientation. Platon

laborde implicitement, dans la Rpublique, en tant que transmission de gnration en

gnration des fonctions de la cit idale (dirigeants, militaires et producteurs). Les stociens

proposent un travail de soi sur soi pour valuer ses propres capacits et choisir un mtier, mais

une fois que nous avons choisi notre voie, nous devons la suivre jusqu'au bout avec

persvrance (Snque, cit par Danvers, 1994, p.2). Pour Epictte, il nous faut examiner

notre propre nature et demeurer constant sur le difficile chemin qui mne aux qualits requises

pour l'exercice du mtier vis.

La philosophie humaniste de la Renaissance reprendra ce thme dans une optique

cependant moins naturaliste . Dans ses Penses, Pascal souligne que la chose la plus

importante toute la vie, c'est le choix d'un mtier. Le hasard en dispose. La coutume fait les

maons, les soldats, les couvreurs ... A force d'our louer en l'enfance des mtiers, et mpriser

tous les autres, on choisit ; [...] et la force de la coutume est si grande que des pays entiers sont

tous des maons, d'autres tous des soldats. Sans doute que la nature n'est pas si uniforme

(ibid., p.4). Le XIXe sicle, avec les diffrents courants de pense qui le traversent, se prsente

comme la toile de fond de ce qui deviendra l'Orientation Professionnelle ; des marxistes aux

innistes en passant par les socialistes utopiques, nul n'est indiffrent aux faons de se

prparer intgrer un mtier ou pouser une vocation (terme driv de l'appel de Dieu

dans la Bible).

1.1. Les dbuts et l'institutionnalisation.

Les prmisses de l'Orientation Professionnelle ne s'oprent pas sous l'impulsion d'une

volont politique clairement affiche. Elle se serait progressivement construite partir de trois

dimensions htrognes : la question du placement des jeunes dans le monde du travail, la

proccupation de la formation professionnelle des jeunes issus de l'cole primaire obligatoire

et enfin le dveloppement d'une psychologie applique.

Numr

1.1.1. Le lien entre l'cole obligatoire et le mtier.

D'aprs Julien Fontgne en 1924, l' Orientation Professionnelle est ne, en France,

principalement du dsir et du besoin imprieux d'apporter une solution - partielle - la si

pnible crise de l'apprentissage (cit par Martin, 2002, p.95). Les coles d'apprentissage et

de prapprentissage sont cres au tournant du sicle par des branches professionnelles du

btiment, concurrences par l'industrie qui attire alors la main duvre qualifie. Lors du

congrs de l'apprentissage de Roubaix en 1911, des congressistes dfinissent le

prapprentissage comme une priode destine faire natre chez l'enfant le choix d'une

profession (ibid., p.96).

Le mme mouvement affecte alors l'Allemagne et la Grande-Bretagne o l'Education

Act de 1910 cre des commissions d'Orientation Professionnelle qui ont pour but de

prolonger, si possible, la priode scolaire et d'aider les jeunes choisir une occupation en

rapport avec les capacits personnelles de l'enfant et qui assurent moins un gain immdiat que

l'apprentissage d'un mtier, ensuite un emploi stable (J.Fontgne, 1918, cit par Martin,

ibid., p.97). L'Orientation Professionnelle apparat ainsi comme le lien ncessaire entre une

scolarit obligatoire et une formation professionnelle la recherche d'une main duvre qui

lui fait dfaut.

1.1.2. Placer les jeunes dans un mtier.

Le placement des jeunes sur le march du travail constitue la seconde dimension

l'uvre dans ce mouvement. Il s'agit davantage d'informer sur les mtiers que d'y former les

jeunes. En Allemagne, de nombreuses initiatives sont prises dans ce sens. Des services de

placement crs par des municipalits apparaissent, comme Strasbourg o, en 1906, est

ouvert un service d'informations professionnelles annex l'Office rgional et municipal de

placement (ibid., p.97). La Grande-Bretagne accorde un statut lgal l'Orientation

Professionnelle en 1909. En France, en 1900, le premier Congrs National des Oeuvres

auxiliaires de l'Ecole demande que des confrences soient faites [...] afin de faire connatre

les diffrentes professions ainsi que les aptitudes ncessaires pour les bien remplir (ibid.,

p.98).

L'un des premiers objectifs de l'Orientation Professionnelle ses dbuts a t de

discerner les inaptitudes des jeunes pour lexercice de certains mtiers. L'information fournie

demeurait succincte, et oriente principalement en direction des classes laborieuses .

L'orientation professionnelle avait pour but d'tablir la convenance ou la non-convenance

Numr

entre les caractristiques individuelles et les exigences professionnelles. Conue comme

strictement professionnelle, l'orientation des dbuts visait l'adaptation de l'ouvrier son poste

de travail (Danvers, 1988, p.119).

1.1.3. Les dveloppements de la psychologie applique.

La troisime dynamique qui vient participer la mise en place de l'orientation trouve

sa source dans le dveloppement de la psychologie applique. Le projet de mesurer les

diffrences d'intelligence prexistait aux travaux de Binet et Simon. Bien avant eux, le

monde scientifique partageait l'idal d'A. Quetelet (1796-1874), de raliser "une description

diffrentielle de l'humanit entire" permettant de construire, comme le voulait A.Comte, la

"physique sociale". Le positivisme avec ses diffrentes variantes, laque surtout, deviendra la

philosophie officielle de la IIIe Rpublique (Danvers, 1994, p.5). L'article de Binet en 1908

dans sa prface L'Anne psychologique demeure une rfrence par sa volont d'orienter la

psychologie vers les questions pratiques et sociales. Nous envisageons en particulier les

aptitudes des enfants relativement aux mtiers qu'ils se destinent exercer (Danvers, 1994,

p.8 ; Martin, 2002, p.99) ; Binet espre ainsi promouvoir la paix sociale et aider la solution

de la question ouvrire [...] en diminuant par cette prophylaxie professionnelle, le nombre de

sujets mal adapts, qui deviennent ncessairement des dclasss, des malheureux ou des

insurgs (ibid.).

La premire guerre mondiale verra se mettre en place des laboratoires intervenant dans

la slection des aviateurs, des officiers ou des automobilistes. Plusieurs congrs seront

organiss au dbut des annes 1920 : la premire Confrence internationale d'Orientation

Professionnelle se tiendra, l'initiative du Suisse E.Claparde, en septembre 1920 ; suivront

une seconde en 1921, puis la troisime en 1922 ; Utrecht accueillera la quatrime en 1928. Le

mouvement est international et les nouveaux courants de la pdagogie y participent

(O.Decroly, Petersen, Freinet, J.Dewey, etc.). D'autres initiatives en faveur de la mise en place

de services d'orientation se multiplient en France. Les Chambres de Mtiers d'Alsace-Lorraine

et de Gironde joueront un rle moteur dans ce dveloppement : durant les annes 1920 de plus

en plus d'enfants, de jeunes et d'apprentis viendront consulter leurs services. F.Mauvezin,

Ingnieur de l'Ecole Centrale de Bordeaux, propose ds 1922 sa Rose des mtiers, premire

recension et prsentation monographique de 25 mtiers diffrents.

Le dcret du 26 septembre 1922 confre une existence lgale l'orientation en France :

L'Orientation Professionnelle est l'ensemble des oprations incombant au sous-secrtariat

Numr

d'Etat l'enseignement technique qui prcdent le placement des jeunes gens et jeunes filles

dans le commerce et dans l'industrie et qui ont pour but de rvler leurs aptitudes physiques,

morales et intellectuelles. (cit par Danvers, 1994, p.9). L'INOP (Institut National

d'Orientation Professionnelle1) est cr en 1928 et dirig par H.Piron et H.Laugier. Il

favorisera par son activit la mise au point de tests ainsi que la formation de professionnels

capables de les utiliser. La dynamique ainsi lance centre l'Orientation Professionnelle sur la

mesure des aptitudes des lves.

Qualifie d' adquationniste (Danvers, 1994, p.17) ou de diagnostique-

pronostique (en rfrence au modle mdical qui influa sur les mthodes de lorientation)

(Guichard, Huteau, 2001, p.249), cette conception restera rpandue jusque dans les annes

1960. S'appuyant sur l'objectivit mesure lors de passations de tests, l'orienteur tient

conseil et guide les jeunes gens vers les voies professionnelles qui lui paraissent adquates

avec les aptitudes mesures. Il devient en cela le relais de transmission de la structure sociale

qui tend se reproduire l'identique, le porteur inavou des strotypes sociaux qui circulent,

comme le montre Danvers (1994, pp.11-12) partir de documents de cette poque :

L'Orientation Professionnelle n'est pas neutre, ni innocente. C'est une technique sociale de

persuasion "consistant faire croire" sur la base de faits tablis (vision positiviste de la

connaissance) ; elle vhicule comme telle des normes de comportement (exhortation morale),

des valeurs en rfrence la culture technique [...], enfin, des strotypes sur la division

sexue du travail social .

A. Lon dcrit en 1957 de manire critique, mais clairante, les pratiques de l'poque

(et la citation vaut dtre reprise dans son intgralit) : On m'apprit dans les annes

cinquante "la bonne faon" d'analyser les aptitudes et la personnalit des enfants. Le discours

qu'il fallait tenir se trouvait codifi : "bonjour, petit, comment t'appelles-tu ?" chaque erreur de

mot, voire de ponctuation tait une offense la rigueur scientifique. Le chronomtre en mains,

le regard neutre, la face impavide mais pourtant accueillante, le psychologue mesurait,

comparait, mettait l'individu en courbes et en profils. Il exhibait ensuite son savoir en

assortissant ses conclusions de quelques mots sotriques pour ajouter au srieux de l'affaire.

L'enfant se trouvait mis nu, reconstitu, rvalu dans l'chelle des quotients intellectuels

[...] et autres mesures statistiques. Les traits marquants de son intelligence ou de sa

personnalit pouvaient alors tre classs dans des catgories labores en mlangeant

subtilement la science et la morale (cit par Danvers, 1988, pp.121-122).

1Qui deviendra l'INETOP (Institut National d'Etude du Travail et d'Orientation Professionnelle) et sera rattachau CNAM en 1941.

Numr

Tous les orienteurs ne sont pas alors systmatiquement des psychologues utilisant des

tests ; il reste dans la profession des personnes issues de mtiers techniques et qui

fonctionnent largement l'intuition. Celui qui vient consulter reste cependant peru comme un

sujet passif avec ses caractristiques individuelles stables (Guichard, Huteau, 2001,

p.248), attitude que lon retrouve dans le langage courant qui utilise gnralement la forme

passive et veut que j'aie t mal orient . L'Orientation Professionnelle apparat comme

un processus d'influence sociale qui est caractris par une relation univoque : orienteur

orient. L'ide qu'il puisse y avoir des interactions plus ou moins favorables l'acceptation du

conseil n'est pas voque. La conception dirigiste de la consultation d'orientation : "recevoir

des coliers et par des tests et des entretiens, orienter d'aprs leurs aptitudes et leurs gots",

prsuppose un modle de la slection des aptitudes et de la juste rpartition des individus

(Danvers, 1994, p.11).

1.2. L'orientation scolaire et professionnelle : vers une orientation

ducative.

Ces applications de l'Orientation Professionnelle (qui devient l'Orientation Scolaire et

Professionnelle) tendent peu peu s'amenuiser au cours des annes 1960 pour une

dimension plus interactive et la recherche d'une pratique d' ducation l'orientation .

1.2.1. Un dveloppement progressif.

Piron distinguait en 1963 orientation professionnelle (choix d'un mtier) et

orientation scolaire (choix d'une filire d'tudes). Foulqui relve en 1971 la connotation

rificatrice du terme d' orientation : je n'aime pas qu'on parle d'orienter les lves [...].

On oriente un goniomtre-boussole, pas une personne : on l'aide s'orienter (cit par

Danvers, 1994, p.16); il reste cependant tributaire de la vision adquationniste. Les tests ne

disparaissent pas, mais les objectifs antrieurs sont dpasss par lvolution de la socit : on

ne parle plus d'assurer au pays la main-duvre qualifie (dcret-loi du 24 mai 1938) ou de

subordonner l'orientation l'exigence dmocratique pour qu'elle soit dtermine par les

aptitudes et non pas par le rang social ou le niveau de fortune (plan Langevin-Wallon,

Numr

1947) ; il s'agit d'intgrer maintenant llve dans la dmarche de faon lui donner un rle

actif dans les choix qu'il va pouvoir oprer.

Le contexte socio-conomique va favoriser cette transition, non seulement dans le

cadre scolaire (avec l'allongement de la dure des tudes), mais galement dans le domaine de

l'ducation permanente (loi de 1971). La mise en place du CEREQ (Centre d'Etude et de

Recherche sur les Qualifications et les Emplois) doit apporter des informations fiables tous

les acteurs sociaux, et notamment l'ONISEP (Office National d'Information sur les Etudes

et les Professions qui remplace en 1970 le Bureau Universitaire de la Statistique cr en 1930)

et aux CIO (Centres d'Information et d'Orientation) dissmins sur le territoire national.

Guichard et Huteau (2001, p.249) font remonter les proccupations ducatives au

manuel de Frank Parsons publi en 1909. Celui-ci propose d'informer les lves sur les

professions, mais aussi de clarifier leurs gots et aptitudes partir de questionnaires tout en

les engageant dans des activits varies. Cette dynamique a t occulte par l'extension des

tests d'aptitudes dans les annes 30. A.Lon en 1957 propose nouveau une mthode

davantage base sur une volont d'informer sur les mtiers, mais qui intgre les lves en tant

qu'acteurs : Il s'agira de faire participer activement les adolescents l'laboration de leurs

projets, de les informer pour qu'ils puissent largir leur horizon professionnel et choisir leur

mtier d'une manire plus rflchie, plus motive (ibid., p.250).

Huteau (1984) propose deux indicateurs qui soulignent lvolution des conceptions en

orientation scolaire : les thmes abords lors des congrs de lA.C.O.F.1 et la conduite des

entretiens par les conseillers. Le premier indicateur montre que les congrs initiaux (1940-

1960) donnent une place importante aux aptitudes, la technique de lexamen

psychologique et la description des mtiers, [mais] ces thmes disparaissent rapidement

(p.451). Ils cdent la place (1960-1980) aux problmes de scolarit et la psychopdagogie,

puis la formation des choix professionnels partir des besoins des jeunes,

lindividualisation, laide la prise de dcision en mettant davantage laccent sur

lautonomie des jeunes (ibid.). Le second indicateur illustre une nette tendance la

rduction des examens psychologiques (tests) lors des entretiens, individuels ou collectifs,

avec une augmentation importante des entretiens individuels (sans examen). Et Huteau de

conclure (p.456) : En mme temps que lon discute de nouveaux thmes dans les Congrs de

lA.C.O.F., la pratique se modifie. Si on ne parle plus beaucoup des tests, on continue

cependant les utiliser, mais de moins en moins. En mme temps que lon parle davantage de

1 LAssociation Gnrale des Orienteurs de France, cre en 1930, devient en 1954 lAssociation Gnrale desConseillers dOrientation de France (A.C.O.F.).

Numr

formation des choix professionnels, on pratique davantage lentretien. Ces volutions nous

paraissent indiquer la fois le dclin du modle classique de lorientation et lmergence dun

nouveau modle . Celui-ci veut rendre le jeune plus autonome dans ses conduites

dorientation, et nous y reviendrons plus loin.

L'ducation l'orientation prend vritablement son essor partir du contexte des

annes 1970 avec l'explosion scolaire et les incertitudes lies au bouleversement des mtiers

et des qualifications. Dans l'enseignement, les nouvelles filires mises en place et le

phnomne d'inflation des diplmes recentre l'intrt de tous les acteurs de l'cole sur les

ncessits d'anticiper l'orientation : dans ces conditions, on considre que les dcisions

d'orientation doivent tre prpares de longue date et qu'un accompagnement des lves est

ncessaire (Guichard, Huteau, 2001, p.251).

L'institution scolaire tend, avec le temps, sensibiliser de plus en plus tt les jeunes

leur insertion professionnelle qui fera suite leurs tudes. Des procdures de concertation

entre professeurs, professeur principal et conseillers d'orientation sont inities. On cherche

stimuler chez les lves une rflexion approfondie sur leurs choix ultrieurs durant plusieurs

annes. Cette conception ducative de l'orientation profite du renouvellement des

problmatiques en psychologie et, notamment, des apports de la psychologie gntique de

Piaget ; elle se veut psychopdagogique. Plus attentive suivre les stades de dveloppement

intellectuel, [elle] se proccupe galement d'tre active, c'est--dire d'intervenir comme

lment rgulateur et facilitateur dans la relation entre l'individu et son milieu [...] et poussera

le conseiller accompagner le jeune tout au long de son cursus scolaire et saisir toutes les

occasions de dialogue offertes au sein de l'tablissement d'enseignement (conseils de

professeurs, conseils de classe, rencontres fortuites ou provoques avec des enseignants ou

avec des parents) (Danvers, 1988, p.127).

On voit merger l les thmes de laccompagnement et du dialogue qui illustrent

lvolution des conceptions. Plus respectueux de lindividu et de ses aspirations, le conseiller

cherche limpliquer activement dans ses choix dorientation pour quil apprenne

sorienter. Car, nous dit Danvers en citant Ph.Meirieu, la finalit dernire de lorientation est

bien "l'mergence d'un sujet libre, d'une volont capable de se donner ses propres fins,

d'effectuer le plus lucidement possible ses propres choix, de dcider en toute indpendance de

ses propres valeurs" (1994, p.21).

Lorientation est devenue progressivement ducative dans le cadre scolaire en

tenant compte notamment des tapes de dveloppement des jeunes, mais galement en

voulant prendre une part active en tant qulment de rgulation et de facilitation entre

Numr

lindividu et son milieu. Elle prpare sur une dure longue au choix dune profession auquel

elle sensibilise les lves de plus en plus tt. Ceux-ci deviennent plus actifs dans leur

dmarche pour clarifier leurs gots et leurs aptitudes, et bnficient de possibilits

daccompagnement et de dialogue individuels pour partager cette rflexion approfondie.

Et pourtant, en 2004, lorientation est montre du doigt pour ses graves

dysfonctionnements dans un rapport au Haut Conseil de lvaluation de lcole1 : il ny aurait

plus de politique publique cohrente de lorientation scolaire ; des formations inadaptes sont

encore proposes ; dautres sont ouvertes sans que la ncessit soit avre ; on met les

jeunes en demeure dlaborer un projet alors quils sont nombreux ne pas tre arms pour

cela ; la fonction de psychologue du conseiller tend insister sur les capacits

individuelles des lves en occultant les dterminants sociaux ; lactivit dorientation ne

parvient pas renverser les effets des ingalits sociales ; etc.

Insister sur la libert de choix individuel nlimine pas les questions sur les contraintes

ou les dterminants sociaux luvre. Les critiques mises par ce rapport montrent les

difficults du travail des Conseillers dOrientation Psychologues dans un contexte de tensions

renforces sur le march du travail. Donner davantage dautonomie aux lves pour sorienter,

nest-ce pas risquer quils sengouffrent dans des voies qui leur seront ultrieurement

dfavorables professionnellement ? Huteau proposait ds 1984 ses rflexions sur cette

question et les reliait la problmatique de lducation permanente. Nous allons les reprendre

rapidement avant daborder lorientation des adultes.

1.2.2. La question de lautonomie dans lorientation ducative.

Huteau (1984) sinterroge sur la dimension de lautonomie laisse aux lves, thme

central de lorientation ducative, mais galement de certaines revendications sociales des

annes quatre-vingt. Il en distingue deux acceptions divergentes : lune plus restreinte, lautre

plus radicale.

Dans la premire, lautonomie est conue conformment aux modifications socitales

en cours : modifications dans la structure de la population active, disparitions et apparitions de

qualifications et de comptences, intensification des mobilits professionnelle et

gographique, etc. ; lautonomie viserait ainsi prparer les lves assumer activement ces

exigences de mobilit et de requalification. Lautonomie [] est alors une prparation cette

1 M.Hnoque, A.Legrand. Lvaluation de lorientation la fin du collge et au lyce . Haut conseil delvaluation de lcole. Cit par Alternatives Economiques, n228, sept. 2004, p.65.

Numr

autonomie dans la vie professionnelle (p.457) et devient un moyen de lutte contre le

chmage.

Dans le second sens, elle sinspire davantage des nouvelles formes de contestations

(tudies dans les annes soixante-dix par Touraine, notamment travers lmergence du

mouvement cologiste) qui sopposent aux grandes organisations [hirarchises] avec une

concentration du pouvoir au sein dune classe de gestionnaires (ibid.). Cette conception de

lautonomie ne vise donc plus, ou plus seulement, faciliter le fonctionnement du systme

productif [comme dans la conception restreinte] : elle vise le transformer, au mme titre que

le systme social, inflchir sa logique (ibid.). Il ne sagit pas dune proccupation

adaptative, mais dune tendance sociale vers une aspiration individuelle effectuer ses

propres choix.

Si lorientation ducative opte pour ce second sens, une srie de questions pineuses se

posent en termes dimplications pratiques. Faut-il laisser les jeunes sengager (du fait de

lautonomie du choix) dans des formations qui mnent des impasses plutt que de tenter de

les convaincre daller vers des mtiers pour lesquels existent des dbouchs ? La rponse,

dans la conception radicale, serait plutt positive, tout en cherchant les raisons de telles

prdilections de la part des jeunes.

Faut-il les aider dans llaboration du discours de la consolation (Frmontier),

cest--dire, les aider positiver les choix qui leur sont imposs par les contraintes sociales ?

Huteau rpondrait ici davantage par la ngative. Il exprime son accord avec Jouvin (un rapport

de 1980) qui veut que lorientation et linformation [ne doivent pas] avoir pour fonction []

damortir au mieux les tensions engendres par le systme au moyen dune assistance

psychologique permettant aux individus de se rsigner sans trop de difficults au sort qui leur

est fait (p.459). Elles doivent au contraire chercher promouvoir les rformes (des

conditions de travail, des statuts des emplois, etc.) et montrer leur ncessit. Parat-il raliste,

se demande encore Huteau, de vouloir tendre lide dautonomie dans lactivit

dorientation, alors que sa place demeure rduite dans le systme scolaire et professionnel

(orientation prcoce, russite de certaines filires, etc.) ?

Ces rflexions montrent les limites de laction du conseiller dorientation. Huteau

suggre diverses mesures qui permettraient de donner davantage de cohrence aux activits

dducation et dorientation, notamment la possibilit de rversibilit des choix : par la

multiplication des passerelles entre filires dans la formation initiale, par la gnralisation

dun vritable crdit-ducation dans la formation permanente (ibid.). Les tendances actuelles

semblent, par rapport cette question, contradictoires. Si la VAE (Validation des Acquis de

Numr

lExprience) apporte une certaine fluidit pour glisser dun domaine un autre qui lui est

proche, les possibilits de formation moyen terme ont t supprimes, pour les demandeurs

demploi, par la mise en place du PARE (2001). Les restrictions progressives, au cours des

annes quatre-vingt-dix, concernant laccs aux AFR (Allocations Formation Reclassement)

pour les chmeurs souhaitant sengager dans des formations dites longues , puis la

suppression de ce mode dindemnisation, les contraignent se concentrer sur certaines

formations privilgies par lANPE en fonction des besoins du march du travail. Les

difficults daccs certaines formations se sont encore accrues pour les demandeurs

demploi depuis laugmentation du dficit de lUNEDIC en 2002. LANPE se recentre ainsi

sur son mtier, le placement, dlaissant la gestion de la formation aux institutions qui en ont la

responsabilit politique (et financire), les Rgions.

Nous allons aborder laspect de lorientation dans la formation des adultes aprs deux

dernires remarques sur les rflexions de Huteau. Il entrevoit (en 1984) dans les

dveloppements de la psychologie exprimentale cognitive un apport prometteur pour

amliorer les connaissances sur la prise de dcision en orientation. Elles approfondissent les

tapes classiquement retenues dans ce domaine : exploration, cristallisation, spcification,

ralisation1. Il insiste nanmoins sur une limite qui apparat immdiatement : les rsultats

avancs par cette branche de la psychologie sont essentiellement issus des laboratoires, de

protocoles artificiels, alors que les conseillers travaillent en milieu naturel (p.461, soulign

par lauteur).

Il insiste, dautre part, sur laccompagnement individuel, car dans la perspective

ducative du dveloppement de lautonomie, lindividualisation et lchelonnement des

actions dorientation [en tant que orientation continue ] deviennent des ncessits. En effet,

la plus ou moins grande autonomie ne peut tre quune conqute progressive, toujours fragile,

dans une histoire strictement individuelle (p.462). Cette dernire formulation ( strictement

individuelle ) nous apparat comme malheureuse ; ainsi quon le verra avec Castoriadis,

lautonomie renvoie toujours au double versant, et individuel et social. Il semble que Huteau,

en voulant insister sur lindividualisation, ait omis cette double dimension pourtant prsente1 Ces quatre tapes sont celles proposes par Donald Super, la suite des travaux de Ginzberg, dans les annessoixante-dix pour modliser le processus de choix en orientation. Elles sont reprises dans lADVP (Activationdu Dveloppement Vocationnel et Personnel), outil labor au Qubec partir des apports de Pelletier, Bujold etNoiseux. Il a constitu une rfrence centrale en orientation initiale comme pour celle destine aux adultes. Lamthode peut sutiliser en individuel ou en groupe, et vise dvelopper simultanment la connaissance de soien interaction avec celle du monde professionnel. Lexploration vise rassembler les informations, lacristallisation veut les ordonner, la spcification rapproche les connaissances de soi et celle des professions pouramener un choix, la ralisation pose les tapes de sa mise en uvre. On ninsistera pas outre mesure ici, cettemthode se trouve expose dans tout manuel prsentant des outils dorientation. On peut remarquer nanmoinsque ces tapes, mme non formalises, sont presque toujours celles que lon traverse dans le processusdorientation.

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tout au long de son article. Les deux autres points ici mis en avant (travail en milieu naturel et

autonomie comme conqute progressive) rapparatront lorsque nous voquerons la dmarche

clinique.

1.3. L'orientation dans la formation dadultes : une pratique du

bilan.

Les pratiques dorientation des adultes ont t trs diverses au cours du XXe sicle,

mais elles sintgrent globalement dans une volution identique celle des jeunes. Le

dveloppement de tests daptitudes et de tests psychotechniques vise, le plus souvent,

slectionner les candidats les plus aptes au poste, mais galement, dans certains cas,

amliorer les situations de travail pour les adapter au mieux aux caractristiques des

personnes. Les tudes, par exemple, menes par J.M. Lahy dans lentre-deux-guerres

dbouchent sur des applications pratiques avec le contrle des employs de la S.T.C.R.P., les

transports parisiens, dont les agents sont soumis divers examens relatifs aux temps de

raction, la suggestibilit motrice, lattention diffuse, lestimation des vitesses et des

distances, etc. Ces travaux de J.M. Lahy inspireront la prvention des accidents du travail

aprs 1945, partir dchelles statistiques mettant en vidence des profils daptitudes

dterminant des dispositions tre victime des situations haut risque.

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Ces pratiques dexpertise cdent progressivement la place une orientation ducative

dans laquelle on se proccupe de donner un rl