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LES DIFFICILES LES DIFFICILES APPRENTISSAGES DE APPRENTISSAGES DE L’ELEVE DYSLEXIQUEL’ELEVE DYSLEXIQUE
Centre Référent des troubles Centre Référent des troubles du langagedu langage
L’Archet II NICEL’Archet II NICEAgnès Szikora/AynaudAgnès Szikora/Aynaud
Fréjus Mars 2008
COMPRENDRE UN COMPRENDRE UN FONCTIONNEMENT DIFFERENTFONCTIONNEMENT DIFFERENT
Il n’existe pas de recette miracle,stéréotypée
Chaque enfant est unique
Le rôle de l’enseignant est d’aider l’enfant à se construire avec sa dyslexie
Une mission qui demande d’être attentif, de s’armer de patience
Les échecs sont nombreux et le succès rarement immédiat
Il est primordial de travailler en partenariat, de privilégier le suivi des enfants, de respecter la cohérence des actions
La transmission des expériences est essentielle
A PARTIR DES EVALUATIONS 6émeA PARTIR DES EVALUATIONS 6éme
Protocole de passation
Passation individuelle de certains exercices de français et de mathématiques
Sortie de la classe pour une évaluation en situation duelle
On demande à l’élève de lire l’item puis d’y répondre oralement (+ rapide, élimine les difficultés de l’écrit)
L’élève lit à voix haute la consigne (niveau évalué)
Niveau 1: lecture fluide, expressive, certain niveau d’expertise
Niveau 2 : Lecture relativement fluide, monotone, qq erreurs de substitution, des oublis, des tâtonnements, des anticipations erronées
Niveau 3 : Lecture hésitante, hachée, beaucoup d’erreurs, de substitutions, d’oublis
ORALISATION ORALISATION
C’est l’examinateur qui lit la consigne
réponse fournie après oralisation = O
Si l’enfant réussit, on passe à l’item suivant
REFORMULATIONREFORMULATION
Si échec avec l’oralisation de la consigne :
l’examinateur reformule la consigne simplifiée sur le plan linguistique. (vocabulaire abstrait…)
si la reformulation permet la réussite de l’enfant, la passation de l’item est terminée (réponse fournie = R )
NIVEAUX DES EXPLICATIONS (E)
Si échec à l’issue de la reformulation
L’examinateur définit les termes, explique, en donnant des exemples, en induisant la démarche à utiliser.
1- un éclaircissement suffit
2- nécessité d’explications plus soutenues
3- reprise complète de la démarche attendue (E1/E2/E3)
L’objectif principal est d’apporter à chaque élève un certains nombres de facilitateurs successifs qui pourront être privilégiés dans les aménagements pédagogiques.
Passation Individuelle (démarche de valorisation)Présentation écrite des consignes
Si échec, présentation orale
des consignes (O)
Si échec, explication(E1,2 OU 3)
Si échec, reformulation
Linguistique (R)
Évaluation du niveau de lecture(1/2ou3)
Extrait de cahier de l’élève durant les évaluations
25 + 625 x 61,5 x 625 – 6
25 x 1,56 – 1,5
Un pack d’eau minérale contient 6 bouteilles de 1,5 litreUn magasinier range 25 de ces packs.
Entoure le calcul qui permet de trouver le nombre de bouteilles rangées :
Présentation adaptée des itemsPrésentation adaptée des items
La consigne devient :
25 + 625 x 61,5 x 625 – 6
25 x 1,56 – 1,5
Il y a 6 bouteilles dans un carton. Dans une bouteille, il y a 1,5 litre d’eauUn vendeur range 25 cartons.
Quel calcul permet de trouver le nombre de bouteilles rangées ?Entoure la bonne réponse :
Explications
A quoi correspond chaque nombre :• Le nombre 6 ?• Le nombre 1,5 ?• Le nombre 25 ?
• Combien le vendeur range-t-il de cartons ?• Combien y a-t-il de bouteilles par carton ?
• Quelle opération doit- on faire pour trouver le nombre de bouteilles rangées ?
LES FACILITATEURSLES FACILITATEURS
Facilitateur lié à la situation duelle, non limitée dans le temps. Chaque enfant travaille seul avec l’adulte; il est rassuré, valorisé. L’élève qui échouait en passation collective mais réussit dans ces conditions peut être considéré comme « décrocheur »Aides: relation privilégiée, prise en compte de ses troubles attentionnels et /ou de sa lenteur
Facilitateur oral : Une pédagogie à l’oral sera facilitatrice car difficultés liées à un déficit lexical.
Facilitateur linguistique : On mesure l’impact d’une simplification linguistique. (vocabulaire plus concret,syntaxe moins élaborée) Aides : travail sur la compréhension verbale, sur la compréhension des consignes
7 items de Français7 items de Français
Champ Capacité Compétence Composante
Ex. 2Item 5
Ex. 3Items 11+12
Ex. 4Items 13+14
Ex. 5Items 17+18
SAVOIR LIRE
SAVOIR LIRE
SAVOIR LIRE
SAVOIR LIRE
Comprendre un texte
Comprendre un texte
Comprendre un texte
Comprendre un texte
Comprendre un texte dans son
ensemble
Construire des informations à
l’aide d’un support écrit
Comprendre l’organisation
logique d’un texte
Construire des informations à
l’aide d’un support écrit
Saisir l’essentiel d’un texte lu
Construire des informations à
l’aide d’un texte lu
Traiter les informations d’un
tableau de données
Comprendre le déroulement
chronologique et logique d’un texte
ITEMS SELECTIONNES
2 items de Maths2 items de Maths
Champ Capacité Compétence Composante
PROBLEMES NUMERIQUES
Produire une réponse, la
justifier
Relier un énoncé de problème à
des opérations en ligne ou inversement
Choisir le calcul qui traduit la
solution d’un problème. Donner du sens à un
calcul suivant le contexte.
Ex. 31Items 63+64
ITEMS SELECTIONNES
Report des résultats individuelsReport des résultats individuels
L
Oral
Reformulation
Explications
5 11 12 13 14 17 18 63 64
Griser la case correspondant à la modalité selon laquelle chaque item a été résolu.
Profil d’un élève « décrocheur »Profil d’un élève « décrocheur »
L
Oral
Reformulation
Explications
5 11 12 13 14 17 18 63 64
Profil d’un élève ayant des troubles spécifiques en Profil d’un élève ayant des troubles spécifiques en
lecturelecture
L
Oral
Reformulation
Explications
5 11 12 13 14 17 18 63 64
Profil d’un élève ayant des difficultés linguistiquesProfil d’un élève ayant des difficultés linguistiques
L
Oral
Reformulation
Explications
5 11 12 13 14 17 18 63 64
Profil d’un élève ayant du retard dans les Profil d’un élève ayant du retard dans les
apprentissagesapprentissages
L
Oral
Reformulation
Explications
5 11 12 13 14 17 18 63 64
Profil mixteProfil mixte
L
Oral
Reformulation
Explications
5 11 12 13 14 17 18 63 64
DANS LA TÊTE D’UN DANS LA TÊTE D’UN ENFANT DYSLEXIQUE ...ENFANT DYSLEXIQUE ...
LIRE: La dame a frappé l’homme avec un parapluie
Le lecteur expert se fait une image mentale de ce qu’il lit
Il met du sens , établit des liens
L’ enfant dyslexique NON : entre les multiples hypothèses, les intentions du texte, il éprouve de grandes difficultés à faire des liens
Le moindre texte est porteur d’ambiguïtés amplifiées par l’inhibition de l’enfant dyslexique
Il doute de ses interprétations, doit relire et donc perdre du temps aux yeux des autres
LES PRONOMSLES PRONOMS…..…..
Les pronoms personnels sont des pièges:
La cousine de Pierre le déteste.
En principe dès 4 ans, un enfant comprend « Je te le donne »
Si de telles phrases occasionnent des confusions,elles peuvent être considérées comme signe d’alerte.
LA MEMOIRE VISUELLELA MEMOIRE VISUELLE……Dire si les mots qui suivent existent ou n’existent pas:
Iheread necdsa yakriton rtoules voint mniptre.Le lecteur expert n’a pas conscience des actes de lecture qu’il accomplit
Or, chacun de ces actes peut dysfonctionner
Le bon lecteur voit des paquets de lettres qui constituent des mots , les espaces entre les mots
Il convertit ces signes en sons, cherche dans sa mémoire si ce mot est stocké, ou il émet des hypothèses pour le raccrocher à une famille de mots connus (lexique mental de l’adulte de 20 000 à 40 000 mots)
Il essaye de mettre du sens hormone hépatique
LA MEMOIRE VISUELLE (2)LA MEMOIRE VISUELLE (2)
l O l l O b p o l l b q bL’élément graphique, rond- bâton est stocké en mémoire comme formant une lettre; notre cerveau traite ces combinaisons comme des hypothèses;puis reconnaît
Mais le cerveau « du dyslexique » peut ne pas constituer de stock de référence.
Sa mémoire visuelle est défaillante
Ces éléments restent à l’état de rond et de bâton dont l’orientation n’apporte aucune aide
LA MEMOIRE VISUELLE (3)LA MEMOIRE VISUELLE (3)
Il en est de même pour le passage à l’écrit: certains privilégient le script en posant les lettres les unes à côté des autres, sans écrire des mots attachés
La probabilité d’organisation des lettres est automatique: on sait que PSTR n’existe pas ( mots croisés)
Devinette: _ H _ _ _ _ UDevant le H, on propose C ou P car nous avons enregistré la fréquence d’organisation des lettres de notre langue. Le dyslexique peut proposer un A puis un B … puis perdre l’objet de sa recherche car sa mémoire de travail est souvent déficitaire.
Devinette: _ H _ _ _ _ U
ASSOCIER UN MOT AU CONCEPTASSOCIER UN MOT AU CONCEPTLe haut, le bas, la droite, la gauche…
d, b , laquelle correspond à celle que je vois sur le clavier B ? D ? Et qui n’est pas celle qui apparaît à l’écran ?
Ces droites sont-elles parallèles puisqu’elles ne
se touchent pas ?
Ces droites sont-elles parallèles ou perpendiculaires ? Associer un mot à un concept est difficile même en ayant passé du temps à apprendre le cours.
Il est impossible de voir ce qui n’existe pas, de se représenter le prolongement d’une ligne.Il ne peut pas automatiser certaines démarches cognitives : jouer à fond la carte des procédés mnémotechniques.
LA CONVERTION LA CONVERTION GRAPHEME/PHONEMEGRAPHEME/PHONEME
L’utilisation de la conversion GRAPHEME/PHONEME est souvent hasardeuse chez « le dyslexique »
Si un mot ne « sonne pas juste » pour l’expert, il peut en déduire qu’il n’existe pas sous la forme proposée
Le bon lecteur va faire sonner les suites de lettres en découpant ce qu’il voit en fonction de ses connaissances
des sons pour tenter de rapprocher ses recherches de son stock
Il va alors chercher dans sa mémoire si ce mot est déjà stocké ou émettre des hypothèses pour le raccrocher à
une famille de mots connue
Le « dyslexique » n’a pas toujours la compétence de RE-EVOQUER une notion acquise, de la mettre à
disposition, d’utiliser sa mémoire de travail.
Les deux procédures de lectureLes deux procédures de lecture « CHÂTEAU »
ANALYSE VISUELLE
(identité, position…)
« CHÂTEAU »
Production orale/ato/
lecture par adressage lecture par assemblage
Lexique visuel(Orthographique)
ReconnaissanceGlobale du mot
Système Sémantique(sens du mot)
Château
Système de conversion desgraphèmes en sons
“CH”
“”
“T”
“EAU”
“” “a”
“t” “o”
Atteinte de la voie d’assemblageAtteinte de la voie d’assemblage Faible connaissance des associations lettre/sonFaible connaissance des associations lettre/son Déficit de l’analyse segmentale de la parole, dans la Déficit de l’analyse segmentale de la parole, dans la
discrimination phonémique discrimination phonémique entrave la compréhension entrave la compréhension
Trouble de la perception auditive (surtout les phonèmes dont Trouble de la perception auditive (surtout les phonèmes dont l’articulation est courte <40 millisecondes : p/b )l’articulation est courte <40 millisecondes : p/b )
Du fait de ces difficultés, utilisation stratégie par « adressage »:les Du fait de ces difficultés, utilisation stratégie par « adressage »:les mots reconnus à partir d’indices visuels souvent incomplets.mots reconnus à partir d’indices visuels souvent incomplets.
paralexies verbales :bergerie lu berger,écolier lu écoleparalexies verbales :bergerie lu berger,écolier lu écoleparalexies sémantiques: ruisseau lu rivière …paralexies sémantiques: ruisseau lu rivière … La faiblesse du décodage est palliée par une utilisation massive La faiblesse du décodage est palliée par une utilisation massive
de la voie sémantique.de la voie sémantique. Lecture laborieuse des logatomesLecture laborieuse des logatomes(relation graphème/phonème obligatoire)(relation graphème/phonème obligatoire)
Atteinte de la voie d’adressageAtteinte de la voie d’adressage Incapacité d’automatiser la lecture à partir de la forme Incapacité d’automatiser la lecture à partir de la forme
visuelle des mots.visuelle des mots.
Incapacité à récupérer en mémoire la prononciation Incapacité à récupérer en mémoire la prononciation associée au mot.associée au mot.
Erreurs de régularisation sur la lecture de mots Erreurs de régularisation sur la lecture de mots irréguliers : lettres muettes (doigt, sept ..) ou non respect irréguliers : lettres muettes (doigt, sept ..) ou non respect de l'orthographe dans la prononciation (femme, de l'orthographe dans la prononciation (femme, second,oignon..)second,oignon..)
Perturbation de l’accès à la signification du texte lu, Perturbation de l’accès à la signification du texte lu, difficulté à accélérer le rythme de la lecture, à la difficulté à accélérer le rythme de la lecture, à la représentation mentale, au raisonnement inférentiel.représentation mentale, au raisonnement inférentiel.
L’AUTOMATICITE EN L’AUTOMATICITE EN LECTURE (1)LECTURE (1)
L’EFFET STROOP ( du nom de l’auteur )
ROUGE
BLEU VIOLETJAUNE
VERT
NOMMER LA COULEUR DE L’ENCRE D’UN MOT :
On passe plus de temps à dénommer la couleur de l’encre avec laquelle les mots
sont écrits
Le lecteur expert doit inhiber le processus automatique de la lecture
Il doit mettre en œuvre un traitement volontaire et conscient qu’est celui de la
dénomination de couleurs
Phénomène qui illustre le caractère automatique et irrépressible de la lecture
chez le lecteur expert qui ne peut s’empêcher de lire,de récupérer la
signification d’un mot écrit.
L’AUTOMATICITE EN L’AUTOMATICITE EN LECTURE (2)LECTURE (2)
Texte écrit en Zorglangue (inventée pat FRANQUIN, auteur de Spirou)
Condition approximative du lecteur débutant dont les automatismes ne sont pas mis en place.
Al elagic te al imruof
Al elagic tnaya étnahc
Tuot l’été,
Es avuort trof euvruopéd
Dnauq al esib tuf eunev.
L’automaticité est rompue
Nécessité d’adapter ses stratégies de lecture
Obligation de passer par la médiation phonologique (conversion)
Mobilisation importante de l’attention du lecteur
Coût cognitif élevé
Ressources attentionnelles non allouées au processus de haut niveau : La
compréhension
VACANCESVACANCES
à
la
la mer.
Le bon lecteur met du sens sur ce qui est lu de façon automatique.
SITUATIONS…
LES FONCTIONS CEREBRALES LES FONCTIONS CEREBRALES SUPERIEURES MISES EN JEUSUPERIEURES MISES EN JEU
Les fonctions se perfectionnent au fur et à mesure du développement , elles concernent:
L’organisation visuo-spatiale
L’organisation temporelle
Le langage réceptif
La parole et le langage expressif
La mémoire (auditive,visuelle,sensorimotrice)
La motricité
L’attention
C’est en fonction du recensement de ces troubles qu’on pourra améliorer la prise en
charge.
TEMPS/ESPACETEMPS/ESPACE
wagon locomotive La locomotive est devant,en tête, à droite
Pierre a mangé des cerises.Certains enfants ont une représentation spatiale du mot « avant »
Ils accordent le P. P. car ils le définissent comme étant avant
Les connecteurs d’espace et de temps génèrent des confusions
TEMPS/ESPACE (2)TEMPS/ESPACE (2)On accorde si le C.O.D. est placé avant :
Le mot « PLACE » induit de l’espace
Le mot « AVANT » devrait imposer du temps : on devrait comprendre quand j’écris le C.O.D. avant le participe passé
(dans la chronologie du déroulement de l’acte écriture)
Mais certains enfants entendent « à l’endroit (lieu) où je l’ai écrit »
L’enfant qui est dépendant des images mentales qu’il se fait pour mettre du sens sur du texte a plus de difficultés pour
comprendre l’organisation syntaxique de notre langue.
Ils appliquent des règles correctement apprises mais ne peuvent pas faire le lien avec le contexte.
DIFFICULTES D’ORIENTATION SPATIALEDIFFICULTES D’ORIENTATION SPATIALE
positionnements, repérages, rangements,absences de stratégies et de méthodologies
Matériel de rangement adapté, signalétique renforcée
Code couleur/matière (harmonisation avec la maison)
Apprentissage méthodologique renforcé du classement : logique d’organisation du classement et de navigation (fiches couleurs, index, tables, critères par matière, par chronologie)
Utilisation de documents écrits aérés et clairs sans surcharges, avec typographie adaptée
LES HOMOPHONESLES HOMOPHONES
Éviter de présenter à l’enfant les homophones en même temps
Ne pas négliger toutes les entrées visuelles ou kinesthésiques de la langue: l’enfant dyslexique entend mal les différences de
sons entre BATEAU/CHÂTEAU/GÂTEAU
Bien articuler,parler lentement,segmenter,savoir se taire,mimer
Tout l’ environnement visuel et sonore interfère
Il ne possède pas la compétence à sélectionner certains stimuli, pour en rejeter d’autres: il prend tout en bloc, d’où la
difficulté à se concentrer
MOTRICITE FINEMOTRICITE FINE
L’écriture en souffre, les maladresses sont nombreuses: ratures, corrections, paniques et retours d’erreurs
Il est donc indispensable d’avoir des espaces d’essais officiels, ritualisés ( page gauche du cahier, sous-main en papier qui sera riche d’enseignement sur ses stratégies)
Quand les lettres s’entassent en bout de phrase …On peut alors proposer une seconde marge à droite (problème
d’évaluation de la place nécessaire pour un nombre de lettres : puis on s’entraînera à la supprimer petit à petit par pliage.)
LA COPIELA COPIE
La copie est souvent une torture: il copie lettre par lettre, sans mémoire de travail
Sleon une édtue de l’Uvinertisé de Cmabrgde, l’odrre des ltteers dans un mtos n’a pas d’ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenière soit à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dans un dsérorde toatl et vuos puoevz tujoruos lrie snas porblmèe. C’est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle- mmêe, mias le mot cmome un tuot.
LA COPIE (2)LA COPIE (2)
Nécessité de lever la tête souvent pour ne pas se tromper
Les lettres dansent devant les yeux
Difficultés de concentration
En classe,le tableau est plus large que haut, la feuille est est plus haute que large: le « dyslexique » se perd
dans les repères de cadrage différents
Attention au choix des polices : occupation de l’espace souvent différent
EXPRESSION ECRITEEXPRESSION ECRITECommencer par un travail oral et écrire sous la dictée au kilomètre
Découpage,restructuration du récit oralement et aussi matériellement
Pour le pédagogue, c’est un travail sur le sens, la structure du récit, la cohérence, dans un respect du code.
Lui, c’est l’inverse: d’abord le code, l’orthographe, l’écriture prévalent : ce sont les difficultés de sa dyslexie.
L’histoire est claire pour lui, il n’entend pas qu’elle ne l’est pas pour son lecteur.
EXPRESSION ECRITE (2)EXPRESSION ECRITE (2)
Lui faire réaliser ce que l’on perçoit de son récit (recopiez en script mot pour mot : on l’amène ainsi à se représenter le décalage qui existe entre ce qu’il croit avoir écrit, la trace et son effet produit sur le
lecteur.)
Recopier un passage plutôt que de le barrer devient une réelle situation d’apprentissage basée sur le
conflit entre la production et l’intention de production.
L’écriture en script est un moyen de rester neutre, et minimise l’investissement personnel de l’enseignant
Lever d’abord les dysgraphies et les dysorthographies pour travailler sur le sens
LANGUES
ANGLAIS Très difficile ...à l’écrit
40 phonèmes pour 1120 graphèmes
ALLEMAND
Difficile ...
ESPAGNOL
Un peu plus facile ...
ITALIEN
Plus facile... 25 phonèmes pour 33 graphèmes
LES LANGUES
LENTEUR ET INCERTITUDELENTEUR ET INCERTITUDE
Face à l’absence d ’automatismes :
•Travail spécifique sur la gestion, l’organisation du temps
•Octroi de temps supplémentaire avec « savoir utiliser »
•Adaptations de la longueur des tâches
•Aide en lecture et en orthographe
•Primauté de la progression sur le programme
•Adaptation temporaire éventuelle des contenus des programmes
•Valorisation des progrès /temps
REPERCUSSIONS PSYCHOLOGIQUESREPERCUSSIONS PSYCHOLOGIQUES
Érosion forte de la motivation et dégâts de l’échec renouvelé
Rejet fréquent de la lecture, de l’écrit, parfois de l’école
Fatigue intellectuelle et fatigue psychologique
Absence de lien entre efforts et résultats
Sentiment de nullité : effondrement de l’estime de soi
Perte de la motivation et de l’investissement stade de « l’impuissance acquise » (rejet progressif de tout acte
d’investissement intellectuel d’apprentissage; perte de l’envie de faire, du faire, donc du savoir-faire.)
AXES D’ADAPTATIONS UTILESAXES D’ADAPTATIONS UTILES
Communication avec l’élève (connaissance de ses troubles et intérêt de les combattre avec lui)
Soutien exprimé dans le travail écrit
Analyse avec l’élève de son ressenti sur les aides apportées
Référence à l’utilité fonctionnelle et sociale de la lecture
Adaptation de la masse et de la nature du travail demandées aux possibilités réelles
Reconnaissance des progrès même limités
Adaptation des notations / évaluations (intégrer dans la notation de critères d’effort et de progression)
EN GENERAL ….EN GENERAL ….Faciliter l’accès à ses propres stratégies , les valoriser
Placer l’enfant face au tableau
Comprendre ses comportements d’élève en difficulté : il doute tellement de lui-même qu’il cherche partout des informations
Accepter sa lenteur ; il lui faut du temps pour ré-évoquer comment il a appris
Il doit se construire constamment des outils pour aller chercher ce qu’il sait
Lui permettre de matérialiser ses codes visuels ou sonores, lui donner le droit d’utiliser ses aides mémoires
Préférer les dictionnaires orthographiques ( pas de définitions, moins gros, moins d’écrits ) avec repères extérieurs: ( onglets …)
POUR CONCLURE ….POUR CONCLURE ….Tenir compte des difficultés sans les sacraliser
L’aider à créer des outils de ré-évocation ; lui apprendre à les ranger dans sa tête pour savoir
comment le retrouver et s’en servir au bon moment.
Proposer des contrats de réussite
L’élève doit apprendre à se cogner à la réalité du monde non-dyslexique
Prendre le temps de le regarder, de l’écouter, de comprendre ses stratégies,ce qui sera une aide
précieuse pour d’autres élèves en difficultés qui ne sont pas dyslexiques
