Les façons d’apprendre des étudiantes et des étudiants de ... · Table des matières INTRODUCTION 1 CHAPITRE 1 : LES DIMENSIONS A L’ETUDE ET LES ELEMENTS METHODOLOGIQUES DE

Les façons d’apprendre des étudiantes et des étudiants de baccalauréat à l’École Polytechnique de Montréal

Résultats de l’enquête menée à l’automne 2003

Rolland Viau, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke

Richard Prégent, Bureau d’appui pédagogique, École Polytechnique

Lina Forest, Bureau d’appui pédagogique, École Polytechnique

Recherche menée par le Bureau d’appui pédagogique avec le soutien de la Direction de l’enseignement et de la formation et

grâce à un financement du ministère de l’Éducation du Québec

Juin 2004

Sommaire

Ce rapport rend compte d’une enquête menée auprès des étudiants1 de baccalauréat à l’École Polytechnique de Montréal à l’automne 2003. Elle avait pour objectifs de mieux connaître les étudiants au regard : a) de leurs façons d’apprendre en classe et à l’extérieur des cours ; b) du degré d’utilité qu’ils accordent aux situations d’apprentissage et d’enseignement qui leur sont proposées dans les cours ; c) de leur but d’étude et des perceptions qu’ils entretiennent à l’égard d’eux-mêmes en tant qu’étudiant à l’École Polytechnique. Cette enquête a également permis de recueillir des données socio-économiques et scolaires.

L’enquête visait les 3578 étudiants qui suivaient des cours dans les différents programmes de baccalauréat à l’École Polytechnique à l’automne 2003. Parmi ceux-ci, 1124 ont répondu au questionnaire. Toutefois, 123 questionnaires ont dû être rejetés pour diverses raisons, dont le fait que les répondants n’avaient pas signé la formule de consentement donnant le droit aux chercheurs d’analyser leurs données. On trouvera à l’annexe 1 une copie du questionnaire qui a servi à la collecte de données.

La collecte de données s’est déroulée en novembre 2003 dans 37 classes ciblées. Avec l’accord du responsable du cours, un sondeur informait les étudiants de l’objectif de l’enquête et leur donnait les consignes d’usage. Les étudiants ont pris au maximum 20 minutes pour remplir le questionnaire. Toutes les mesures déontologiques ont été respectées.

Le rapport présente les principaux résultats obtenus au regard des 29 dimensions mesurées par le questionnaire. Dans ce rapport, les résultats obtenus aux différentes dimensions sont regroupés en quatre sections :

les caractéristiques socio-économiques et scolaires des répondants ; leurs façons d’apprendre ; leur perception de l’utilité des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation ; leurs visées et perceptions d’eux-mêmes en tant qu’apprenant à l’École Polytechnique.

Une cinquième section présente les principaux résultats extraits d’une deuxième analyse, qui avait pour particularité de distinguer les étudiants considérés forts, moyens et à risque d’échouer quant à leurs façons d’apprendre.

En guise de conclusion, on trouvera un résumé général des principaux résultats obtenus dans cette enquête. De plus, des résumés par sections sont présentés aux pages 11, 15, 19, 23, 25, 30.

Cette étude a profité d’un support financier du programme de subvention pour les projets particuliers dans le domaine des technologies de l’information du ministère de l’Éducation.

1 Dans ce rapport, le générique masculin est utilisé sans aucune discrimination et uniquement pour alléger le

texte.

Table des matières

INTRODUCTION 1

CHAPITRE 1 : LES DIMENSIONS A L’ETUDE ET LES ELEMENTS METHODOLOGIQUES DE L’ENQUETE

3

1. Les caractéristiques cognitives et affectives choisies 3

1.1 Les caractéristiques influencées par les situations d’apprentissage 3

1.2 Les caractéristiques plus stables 4

2. Les éléments méthodologiques 4

2.1 Le questionnaire et sa mise à l’essai auprès d’étudiants 5

2.2 Le déroulement de la collecte de données 5

2.3 Les mesures déontologiques 5

CHAPITRE 2 : LA PRESENTATION DES RESULTATS 6

1. Les caractéristiques socio-économiques et scolaires des répondants 6

1.1 Le sexe, l’âge et la langue 6

1.2 Le programme d’études, le nombre de crédits cumulés et la moyenne générale 7

1.3 L’emploi durant leurs études 9

1.4 Les outils informatiques dont ils disposent 10

• Les caractéristiques socio-économiques et scolaires en résumé 11

2. Leurs façons d’apprendre 12

2. 1 Leurs façons d’apprendre en classe 12

2.1.1 Lors des exposés 12

2.1.2 Lorsqu’ils doivent résoudre des problèmes 14

• Leurs façons d’apprendre dans les cours en résumé 15

2. 2 Leurs façons d’apprendre à l’extérieur des cours 15

2.2.1 La gestion de leurs études 15 Le nombre d’heures consacrées à leurs études par semaine 16 Le lieu privilégié pour étudier 16 Leurs collègues d’étude 17 L’utilisation des ressources d’encadrement de l’École Polytechnique 18

• La gestion de leurs études en résumé 19

2.2.2 Leurs stratégies d’étude 19 La préparation à assister à un cours 19 La lecture de textes 20 La rédaction de rapports ou de travaux théoriques 21 La préparation à un examen 22

• Leurs stratégies d’étude en résumé 23

3. Leur perception de l’utilité des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation

24

• Leurs perceptions de l’utilité des situations d’enseignement en résumé 25

4. Leurs visées et leurs perceptions à l’égard d’eux-mêmes en tant qu’apprenant 26

4.1 Le but d’étude visé par les étudiants et leur objectif en termes de rendement 26

4.2 Les raisons de leurs succès et de leurs difficultés 27

4.3 La motivation qui les anime et le plaisir qu’ils ont à fréquenter l’École Polytechnique

29

• Leurs visées et leurs perceptions en résumé 30

5. Les façons d’apprendre des étudiants considérés comme forts, moyens et à risque d’échouer

31

5.1 Au regard de leurs façons d’apprendre en classe 31

5.2 Au regard de leurs façons d’apprendre à l’extérieur de la classe 31

5.3 Au regard de leur perception de l’utilité des situations d’enseignement et d’apprentissage

32

5.4 Au regard de leur but d’étude et de rendement 33

5.5 Au regard de leurs perceptions des raisons de leurs succès et de leurs difficultés 33

5.6 Au regard de leur motivation à apprendre et du plaisir qu’ils ressentent à étudier à l’École Polytechnique

33

RESUME 34

REFERENCES 37

Annexe 1 : Le questionnaire 38

Liste des tableaux

TABLEAU 1 : Degré de maîtrise (en %) du français et de l’anglais (parlé, lu, et écrit) 7

TABLEAU 2 : Répartition des étudiants selon leur programme (en %) 7

TABLEAU 3 : Nombre de crédits accumulés par les répondants 8

TABLEAU 4 : Répartition des répondants selon leur moyenne générale cumulée 9

TABLEAU 5 : Nombre d’heures consacrées à un emploi durant les études 9

TABLEAU 6 : Outils informatiques dont ils disposent 10

TABLEAU 7 : Fréquence d’utilisation (en %) de stratégies lors des exposés en classe 13

TABLEAU 8 : Stratégies de résolution de problèmes utilisées par les répondants dans les travaux dirigés et dans les examens (en %)

14

TABLEAU 9 : Nombre d’heures consacrées aux études par semaine 16

TABLEAU 10 : Lieu d’étude privilégié (en %) 17

TABLEAU 11 : Collègues d’étude (en %) 17

TABLEAU 12 : Utilisation des ressources d’encadrement de L’École Polytechnique (en %) 18

TABLEAU 13 : Stratégies d’apprentissage utilisées lors de la préparation à un cours (en %) 19

TABLEAU 14 : Stratégies utilisées pour la lecture de textes (en %) 20

TABLEAU 15 : Stratégies utilisées lors de la rédaction de rapports et de travaux pratiques (en %) 21

TABLEAU 16 : Stratégies utilisées pour la préparation à un examen (en %) 22

TABLEAU 17 : Degré d’utilité ( /10) des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation 24

TABLEAU 18 : But visé dans leurs études 26

TABLEAU 19 : Objectif de rendement 27

TABLEAU 20 : Raisons évoquées pour leurs succès (en %) 28

TABLEAU 21 : Raisons évoquées pour leurs difficultés (en %) 28

TABLEAU 22 : Motivation et plaisir éprouvés à l’École Polytechnique ( /10) 29

Introduction Le monde du travail change rapidement et la plupart des professions doivent se redéfinir à la lumière des nouveaux besoins exprimés par leurs clientèles et des avancées technologiques dans le domaine des communications. Les étudiants universitaires changent également; d’étudiants-contestataires qu’ils étaient dans les années 70, ils sont devenus des étudiants-stratégiques ayant des attentes précises face aux institutions qui les forment. Dans un récent rapport de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), un des auteurs spécifie que ces attentes comprennent notamment « la qualité et le professionnalisme des équipements et des services, la présence d’enseignants dotés des qualifications nécessaires, le soutien aux études, la valeur du cursus pour la vie ultérieure des étudiants et notamment leur vie professionnelle, la bonne organisation des études, le respect qui leur est témoigné, la rentabilité des études et le niveau élevé des normes universitaires. » (Coaldrake, 2002 ; p. 7).

Il est difficile d’imaginer que l’on peut répondre aux besoins des milieux professionnels et aux attentes des étudiants en préservant une pédagogie des années 60 et 70 (Viau, 2004). Les professeurs doivent innover et offrir à leurs étudiants des enseignements qui sauront les aider à développer les compétences souhaitées par les différents milieux professionnels. Mais pour que les professeurs relèvent ce défi, ils doivent avoir une connaissance approfondie de leurs étudiants tant sur le plan de leurs aspirations et de leurs attentes que sur celui de leurs façons d’apprendre en classe et à l’extérieur des cours.

Cette étude a pour but d’aider les professeurs de l’École Polytechnique et tous les professionnels préoccupés par la pédagogie à mieux connaître les étudiants inscrits aux programmes de baccalauréat à l’École Polytechnique. Plus précisément, elle a pour objectif spécifique de mieux les connaître au regard de :

• leurs stratégies d’apprentissage en classe ; • leurs stratégies de gestion et d’étude hors classe ; • leurs perceptions de l’utilité des situations d’apprentissage qu’on leur propose en

classe ; • leurs visées de formation et leur objectif de rendement ; • leurs perceptions des raisons de leurs succès et de leurs échecs ; • leur motivation générale à apprendre et du plaisir qu’ils retirent à poursuivre leurs

études à l’École Polytechnique.

Le premier chapitre fait brièvement état des dimensions retenues pour les fins de l’enquête et des différents éléments méthodologiques qui ont guidé la collecte de données. Le deuxième chapitre se divise en cinq sections dans lesquelles on trouve l’analyse et la discussion des résultats obtenus. Enfin, en guise de conclusion, le résumé des principaux résultats est présenté.

Cette enquête a profité de l’appui de la Direction de l’enseignement et de la formation de l’École Polytechnique et d’une aide financière du programme de subvention pour les projets particuliers dans le domaine des technologies de l’information du ministère de l’Éducation.

Les façons d’apprendre des étudiantes et des étudiants de l’École Polytechnique

2

Les auteurs remercient toutes les personnes qui ont contribué à la collecte de données, tout particulièrement les professeurs représentant chaque programme à la Commission des études et les enseignants qui nous ont accordé la permission de sonder les étudiants dans leur classe.

Nous aimerions remercier également les étudiants qui ont pris de leur temps pour remplir le questionnaire, ceux qui ont fait partie des pré-expérimentations et enfin les étudiants des cycles supérieurs qui ont agi comme sondeurs lors de la collecte de données. Nous tenons également à souligner l’aide de Marie-France Noël pour le traitement informatique des données. Enfin, nous tenons à remercier tout particulièrement les membres du Bureau d’appui pédagogique de l’École Polytechnique ; sans leur support et leur encouragement, nous n’aurions pu mener à bon port un projet de cette envergure. Rolland Viau Richard Prégent Lina Forest

Chapitre 1 Les dimensions à l’étude et les éléments

méthodologiques de l’enquête

Cette étude a pour but de mieux connaître différents aspects du profil d’apprentissage des étudiants de baccalauréat à l’École Polytechnique de Montréal. Nous définissons le profil d’apprentissage comme étant un ensemble de caractéristiques propres à l’apprenant, lesquelles influent sur la qualité de ses apprentissages (Viau, Cartier et Debeurme, 2000). Étant donné que le profil d’apprentissage d’un étudiant se compose d’un grand nombre de caractéristiques cognitives et affectives, des choix ont dû être faits2.

1. Les caractéristiques cognitives et affectives choisies

Dans le cadre de cette étude, notre choix a porté sur des caractéristiques qui sont influencées par les situations d’apprentissage proposées aux étudiants et sur des caractéristiques relativement stables qui dépendent peu de ces situations d’apprentissage.

1.1 Les caractéristiques influencées par les situations d’apprentissage

La caractéristique cognitive privilégiée dans cette enquête réfère aux façons d’apprendre des étudiants. Plus précisément, notre attention a porté sur les stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent en classe et à l’extérieur des cours.

En classe, plusieurs situations d’apprentissage peuvent être proposées aux étudiants (exposés, études de cas, projets, résolution de problèmes, etc.). Les exposés donnés par les professeurs et la résolution de problèmes dans les travaux dirigés ont été choisis pour cette étude, car ils sont les situations les plus fréquemment rencontrées dans les cours de premier cycle à l’École Polytechnique. C’est ainsi qu’en se référant à ces deux situations, les répondants devaient indiquer dans le questionnaire la fréquence à laquelle ils utilisaient des stratégies d’apprentissage considérées comme efficaces selon la littérature scientifique. On trouvera la liste de ces stratégies aux points 13 et 14 du questionnaire.

L’étude hors classe comporte également des situations d’apprentissage. Les quatre situations privilégiées dans cette étude sont : la préparation à un cours, la lecture, la rédaction de rapports ou de travaux et la préparation à un examen. Pour chacune de ces situations, il a été demandé aux répondants d’indiquer la fréquence à laquelle ils utilisaient des stratégies d’étude qui, toujours selon la littérature scientifique, s’avèrent efficaces. On trouvera la liste de ces stratégies aux points 12, 18, 19 et 20 du questionnaire.

2 Plusieurs travaux ont été réalisés sur les caractéristiques cognitives et affectives des étudiants universitaires.

On peut consulter entre autres ceux de Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996) ; Frenay, Noël, Parmentier et Romainville (1998); Pintrich et Zusho (2002); Romainville (2000) ; Viau (1994) et Weinstein et Mayer (1986).


4

De plus, des stratégies relatives à la gestion des études (temps consacré à l’étude par semaine, lieu d’étude, etc.) font partie du questionnaire. On trouvera les énoncés relatifs à ces stratégies aux points 15, 16, 17 et 27 dans le questionnaire.

La motivation est la caractéristique affective étudiée dans le cadre de cette enquête. Malheureusement, il a été impossible d’examiner tous les déterminants de la motivation. Nous avons donc privilégié l’un des plus importants : la perception de l’utilité que l’étudiant accorde aux situations d’apprentissage qui lui sont proposées. Selon plusieurs études (Pintrich et Zusho, 2002 ; Viau, 1994), plus un élève juge utile une situation d’apprentissage, plus il est motivé à s’engager et à persévérer. Aux points 21 et 22 dans le questionnaire, il a été demandé aux répondants d’indiquer, sur une échelle de 1 à 10, le degré d’utilité d’une série de situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation pour : a) bien comprendre la matière ; b) l’exercice de leur future profession.

1. 2 Les caractéristiques plus stables

La littérature scientifique souligne que certaines caractéristiques de l’apprentissage sont plus stables et dépendent plus du contexte général des études que de situations spécifiques d’apprentissage. À la lumière de ce constat, nous avons décidé de mesurer les deux caractéristiques cognitives suivantes :

• les buts d’apprentissage que les étudiants visent dans leurs cours à l’École Polytechnique (point 25 dans le questionnaire) ;

• leur objectif de rendement (point 26 dans le questionnaire).

Sur le plan affectif, trois caractéristiques ont été mesurées :

• les raisons évoquées par les étudiants pour expliquer les causes de leurs succès et de leurs difficultés (points 23 et 24 dans le questionnaire);

• leur degré de motivation dans les cours en général (point 28 dans le questionnaire); • leur degré de plaisir à poursuivre leurs études à l’École Polytechnique (point 29 dans le

questionnaire).

2. Les éléments méthodologiques

L’enquête visait les étudiants inscrits dans les programmes de baccalauréat à l’École Polytechnique. Pour atteindre les étudiants de première année, le cours Introduction au génie et aux projets d’ingénierie (ING1040), offert dans tous les programmes, a été choisi comme site privilégié de collecte de données. Sur les 12 groupes d’étudiants dans ce cours à l’automne 2003, 11 ont répondu au questionnaire. L’enseignant de l’autre groupe n'a pas voulu prendre part à l’enquête.

Pour atteindre les étudiants des autres années, il a été demandé aux professeurs qui représentent chaque programme à la Commission des études de désigner des cours de 2e, 3e, et 4e années dans lesquels on retrouve le plus grand nombre d'étudiants. Dans 95 % des cours choisis, les enseignants ont accepté de participer à l’enquête en recevant les sondeurs dans leur classe.


5

C’est ainsi que 37 classes ont été visitées par les sondeurs. Sur une possibilité de 3578 étudiants3, 1124 d’entre eux ont rempli le questionnaire. Cent-vingt-trois (123) questionnaires ont été éliminés, car les répondants ont signalé l’avoir déjà rempli dans un autre cours (n = 64) ou n’ont pas signé la formule de consentement (n = 59). L’échantillon final comporte donc 1001 répondants.

2.1 Le questionnaire et sa mise à l’essai auprès d’étudiants

On trouvera à l’annexe 1 un exemplaire du questionnaire qui a servi à la collecte de données. Une première version du questionnaire a été présentée à 20 étudiants lors d'une pré-expérimentation, dont l’objectif consistait à vérifier la pertinence des dimensions et la clarté des énoncés. À la lumière des remarques et des suggestions de ces étudiants, une deuxième version a été rédigée. Afin de s’assurer que la passation du questionnaire ne prenait pas plus de 20 minutes, quatre étudiants ont répondu à cette deuxième version.

2.2 Le déroulement de la collecte de données

La passation des questionnaires s’est déroulée sur une période de deux semaines en novembre 2003. Avec l’accord de l’enseignant, un sondeur se présentait en classe pour informer les étudiants de l’objectif de l’enquête et pour leur donner les consignes d’usage. Les répondants ont pris au maximum 20 minutes pour remplir le questionnaire. Après ce temps, il leur était demandé de remettre leur questionnaire même s’ils n’avaient pas terminé d’y répondre.

2.3 Les mesures déontologiques

Lors de la présentation par le sondeur de l’objectif et des consignes de l’enquête, les étudiants ont été informés qu’ils avaient le droit de ne pas participer au sondage et que, dans ce cas, ils n’avaient qu’à remettre leur copie de questionnaire vierge.

De plus, une formule de consentement pour participer à l’étude a été rédigée et était présentée à la deuxième page de chaque questionnaire. Chaque étudiant signifiait son consentement en apposant sa signature.

3 À l’automne 2003, selon les données du registraire, 3305 étudiants étaient inscrits à des programmes de

baccalauréat et 273 étaient des étudiants en échange.

Chapitre 2 La présentation des résultats

Le présent chapitre présente les résultats obtenus pour l’ensemble des dimensions mesurées par le questionnaire sur les façons d’apprendre des étudiantes et des étudiants de l’École Polytechnique. Les résultats sont regroupés en cinq sections.

- Les caractéristiques socio-économiques et scolaires des répondants - Leurs façons d’apprendre en classe et à l’extérieur des cours - Leur perception de l’utilité des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation - Leurs visées et leurs perceptions à l’égard d’eux-mêmes en tant qu’apprenant - Les façons d’apprendre des répondants considérés comme forts, moyens et à risque

d’échouer

On trouvera un résumé des résultats à la fin de chaque section.

1. Les caractéristiques socio-économiques et scolaires des répondants (résumé p. 11)

Cette première section présente des données démographiques et sociologiques ainsi que des données relatives au dossier scolaire des répondants. L’analyse de ces données a pour double objectif de comparer sur certains aspects les 1001 répondants à l’ensemble des étudiants de baccalauréat à l’École Polytechnique et de mieux les connaître sous différents angles, dont la maîtrise des langues française et anglaise, le nombre d’heures qu’ils consacrent à un emploi rémunéré et les outils informatiques dont ils disposent.

1.1 Le sexe, l’âge et la langue

Parmi les répondants, 25,9 % étaient de sexe féminin (n = 259) et 74,1 % étaient de sexe masculin (n = 742). Dans cet échantillon, les filles sont légèrement plus représentées que dans l’ensemble des personnes inscrites dans les différents programmes de baccalauréat à l’École Polytechnique, car des 3305 personnes inscrites, 22,1 % sont des filles et 77,9 % des garçons.

En novembre 2003, lors de la passation du questionnaire, l’âge moyen des répondants était de 22 ans. Notons que 30 répondants ont indiqué avoir 18 ans ou moins. Parmi les répondants, 80,2 % ont pour langue maternelle le français (n = 800), alors que pour 10 % des répondants, c’est la langue arabe (n = 100). Les deux autres langues maternelles les plus souvent indiquées par les répondants sont l’espagnol (n =16) et le vietnamien (n = 7). Seulement 5 répondants ont l’anglais pour langue maternelle.

Au regard du niveau de maîtrise de la langue, il a été demandé aux répondants dans quelle mesure ils considéraient maîtriser le français et l’anglais. Comme l’indique le tableau 1, plus de 92 % d’entre eux affirment avoir une bonne ou une très bonne capacité à lire, s’exprimer et écrire en français.


7

TABLEAU 1 : DEGRE DE MAITRISE (EN %) DU FRANÇAIS ET DE L’ANGLAIS (PARLE, LU ET ECRIT)

« Je considère ma connaissance » Insatisfaisante Satisfaisante Bonne Très bonne du français

Lu (n = 1000) 0,3 2,0 13,4 84,3 Parlé (n =1000) 0,9 3,3 20,6 75,2 Écrit (n = 999) 1,3 6,2 24,1 68,4

de l’anglais Lu (n = 1000) 4,1 20,4 46,1 29,4

Parlé (n =1000) 15,4 34,1 35,4 15,1 Écrit (n = 999) 12,9 33,6 36,6 16,8

La maîtrise de l’anglais est moins élevée ; 75,5 % des répondants considèrent avoir une bonne ou très bonne habileté à lire en anglais. Toutefois, ce pourcentage diminue à 50,5 % pour la capacité à s’exprimer en anglais et à 43,4 % pour la capacité à écrire dans cette langue.

1.2 Le programme d’études, le nombre de crédits cumulés et la moyenne générale

Le tableau 2 donne la répartition des répondants selon le programme dans lequel ils sont inscrits. En comparant avec les données du registraire de l’École Polytechnique, on remarque que la répartition des répondants dans les différents programmes et en échange ne correspond pas exactement à celle que l’on retrouve dans la population étudiante inscrite à des programmes de baccalauréat à l’École Polytechnique ou qui sont en échange. L’écart le plus important se situe dans la sous-représentation du programme de génie électrique dans l’échantillon.

TABLEAU 2 : REPARTITION DES ETUDIANTS SELON LEUR PROGRAMME (EN %)

« Dans quel programme d’études êtes-vous inscrit? »

Pourcentage des répondants

Pourcentage de la population étudiante de

premier cycle ou en échange

Génie mécanique 20,1 (n = 201) 23,7 (n = 849)

Génie informatique 15,4 (n = 154) 18,4 (n = 658)

Génie industriel 12,3 (n = 123) 7,6 (n = 272)

Génie chimique 10,1 (n = 101) 6,1 (n = 217)

Génie physique 9,8 (n = 98) 4,9 (n = 176)

Génie électrique 9,3 (n = 93) 19,1 (n = 684)

Génie civil 9,3 (n = 93) 5,5 (n = 198)

Génie logiciel 5,4 (n = 54) 3, 7 (n = 133)

Génie des matériaux 3,4 (n = 34) 1,5 (n = 54)

(SUITE)


8

TABLEAU 2 : REPARTITION DES ETUDIANTS SELON LEUR PROGRAMME (EN %) (SUITE)

« Dans quel programme d’études êtes-vous inscrit? »

Pourcentage des répondants

Pourcentage de la population étudiante de

premier cycle ou en échange

Étudiants en échange 3,2 (n = 32) 7,6 (n = 273)

Génie géologique 0,6 (n = 6) 1,4 (n = 50)

Génie des mines 0,1 (n = 1) 0,4 ( n = 13)

Génie général (n = 1)

Étudiants n’ayant pas arrêté leur choix dans le questionnaire

0,8 (n = 8)

Autres 0,2 (n = 2)

Total 100 % (n = 1000) 100 % (n =3578)

Au regard des crédits cumulés avant le trimestre 2003, le tableau 3 fait voir que 51,3 % des répondants ont accumulé 30 crédits ou moins. Les répondants qui en sont à leur première ou leur deuxième année à l’École Polytechnique sont donc fortement représentés dans l’échantillon. Enfin, notons que 57 répondants n’ont pu répondre à cette question. Ces répondants sont probablement les étudiants en échange.

TABLEAU 3 : NOMBRE DE CREDITS ACCUMULES PAR LES REPONDANTS

« Combien de crédits avez-vous accumulé avant le trimestre d’automne 2003? »

Nombre Pourcentage des répondants

Aucun je débute 285 28,5

Entre 15 et 30 crédits 228 22,8




Je ne peux répondre 57 5,7

Total 999 100

Enfin, le tableau 4 montre la répartition des répondants au regard de leur moyenne générale cumulée. Si l’on considère que la condition de poursuite de ses études dans un programme est l’obtention d’une moyenne cumulative de 1,75 et plus, on constate que 6,0 % des répondants qui ont pu donner leur moyenne cumulative peuvent être considérés « à risque »4, puisque leur moyenne générale cumulée est plus faible que 2,00.

4 Ce pourcentage est fondé sur 649 répondants, c’est-à-dire ceux qui ont pu donner leur moyenne cumulative.


9

TABLEAU 4 : REPARTITION DES REPONDANTS SELON LEUR MOYENNE GENERALE CUMULEE

« Quelle est votre moyenne générale cumulée ? » Nombre Pourcentage des répondants

Je suis à mon 1er trimestre, je n’ai pas encore de moyenne générale cumulée

289 29

Moins de 2,00 41 4,1

De 2,00 à 2,49 161 16,2

De 2,50 à 2,99 191 19,2

De 3,00 à 3,49 151 15,2

De 3,50 à 4,00 105 10,5

Je ne peux répondre à cette question 58 5,8

Total 996 100

1.3 L’emploi durant leurs études

Il a été demandé aux répondants d’indiquer s’ils occupaient un emploi durant l’année scolaire et, si tel était le cas, combien d’heures par semaine ils y consacraient. Parmi les 1001 répondants, 292 (29,2 %) disent occuper un emploi durant l’année scolaire.

Le tableau 5 montre le nombre d’heures que ces répondants affirment consacrer en moyenne à leur emploi par semaine. On peut voir que parmi les 292 répondants qui travaillent, plus de la moitié (52,8 %) le font pendant 10 heures et plus.

TABLEAU 5 : NOMBRE D’HEURES CONSACREES A UN EMPLOI DURANT LES ETUDES

« Mon emploi me demande en moyenne par semaine entre : »

Nombre Pourcentage

1 à 4 heures 45 15,4

5 à 9 heures 93 31,8

10 à 14 heures 84 28,8

15 à 19 heures 37 12,7

20 à 24 heures 18 6,2

25 heures et plus 15 5,1

Total 292 100


10

1.4 Les outils informatiques dont ils disposent

Est-ce que les étudiants sont bien outillés sur le plan informatique ? Le tableau 6 fait voir qu’en général, les répondants sont très bien équipés sur le plan informatique. La très grande majorité des répondants possèdent un ordinateur de table ou portatif, plus de 75 % ont une imprimante ou un graveur cédérom, et 73,2 % d’entre eux ont accès à Internet haute vitesse.

TABLEAU 6 : OUTILS INFORMATIQUES DONT ILS DISPOSENT

« Indiquez si OUI ou NON vous possédez les outils technologiques suivants : »

Nb de répondants qui ont coché oui / nb total

de répondants

Pourcentage

Ordinateurs de table et portable 181 / 896 20,2

Ordinateur table seulement 511 / 896 57,0

Ordinateur portable seulement 136/ 896 15,2

Aucun ordinateur (de table ou portable) 68 / 896 7,6

Ordinateur de poche ( Pocket PC, Palm Pilot, etc.)

55 / 8535 6,4

Internet par modem 324 / 895 36,2

Internet haute vitesse 688 / 940 73,2

Imprimante 734 / 963 76,2

Numériseur (scanneur) 299 / 892 33,5

Graveur cédérom 711 / 948 75,0

Clé de mémoire USB 176 / 868 20,3

5 Le nombre total de répondants varie à chaque outil, car même s’il était bien indiqué dans le questionnaire qu’il

fallait cocher oui ou non, bon nombre de répondants n’ont probablement pas coché la case « non » s’ils ne possédaient pas l’outil en question.


11

Les caractéristiques socio-économiques et scolaires en résumé

Les 1001 étudiants de l’École Polytechnique qui ont répondu au questionnaire sont en grande majorité des garçons (74,1 %). 80,2 % des répondants ont pour langue maternelle le français. Ils jugent bonnes ou très bonnes leurs capacités de lire (97,7 %), de s’exprimer (95,8 %) et d’écrire (92,5 %) en français. Pour ce qui est de l’anglais, ils considèrent bonnes ou très bonnes leurs capacités de lire (75,5 %), de s’exprimer (50,5 %) et d’écrire (53,4 %).

Les répondants viennent principalement de génie mécanique (20,1 %), génie informatique (15,4 %), génie industriel (12,3 %) et génie chimique (10,1 %). 51,3 % des répondants ont accumulé 30 crédits ou moins. Pour 50,6 % des répondants, la moyenne générale cumulée se situe entre 2,00 et 3,49.

Parmi les répondants, 29,2 % occupent un emploi durant leurs études et 52,8 % d’entre eux travaillent 10 heures et plus par semaine.

Les répondants sont en général très bien équipés sur le plan informatique. Ils sont 57 % à posséder un ordinateur de table et 15,2 % un ordinateur portable ; ils sont 20,2 % à avoir ces deux types d’ordinateurs. Seulement 7,6 % des répondants ne possèdent aucun ordinateur. Ils sont 73,2 % à avoir accès à Internet haute vitesse, 76,2% à posséder une imprimante, 75 % un graveur cédérom, 33,5 % un numériseur et 20,3 % une clé de mémoire.


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2. Leurs façons d’apprendre

Cette section présente les résultats obtenus aux énoncés relatifs aux façons d’apprendre des répondants. Rappelons que l’objet principal de cette étude est de mieux connaître les stratégies d’apprentissage utilisées par les étudiants de l’École Polytechnique en classe et à l’extérieur des classes. Étant donné que ces stratégies varient en fonction des situations d’apprentissage qui leur sont proposées, nous avons demandé aux répondants de se situer au regard de six situations. Le schéma ci-dessous regroupe ces situations. On doit noter que des énoncés relatifs à la gestion de leurs études sont venus s’ajouter aux situations relatives à leur apprentissage à l’extérieur des cours.

2.1 Leurs façons d’apprendre en classe (résumé p. 15)

Pour mieux connaître la façon d’apprendre des répondants en classe, ceux-ci devaient répondre dans le questionnaire à des énoncés relatifs aux deux situations d’apprentissage les plus courantes à l’École Polytechnique : les exposés donnés par un professeur et la résolution des problèmes dans les travaux dirigés et dans les examens.

2.1.1 Lors des exposés

Il a été demandé aux répondants d’indiquer à quelle fréquence ils utilisaient cinq stratégies d’apprentissage lorsqu’ils suivent un exposé donné par un professeur en classe. À ces stratégies est venu s’ajouter un énoncé sur la fréquence à laquelle ils considéraient être distraits durant un exposé. Le tableau 7 démontre les résultats obtenus.

Leurs façons d’apprendre

En classe À l’extérieur de la classe

Lors des exposés

Lors de résolution de problèmes (travaux dirigés / examens)

La gestion de leurs études

Lors de la préparation à assister à un cours

Lors de la lecture de

textes

Lors de la rédaction de

rapports et de travaux

théoriques

Lors de la préparation à un examen


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TABLEAU 7 : FREQUENCE D’UTILISATION (EN %) DE STRATEGIES LORS DES EXPOSES EN CLASSE

« Durant les exposés donnés par le professeur en classe »

jamais rarement souvent presque toujours

Je prends beaucoup de notes (n =1001) 3,7 21,5 46,5 28,4

J’essaie de faire des liens entre ce qui est présenté et ce que je connais déjà (n = 1000) 0,7 12,1 54,8 32,4

J’essaie de me représenter la matière enseignée dans des situations professionnelles variées afin de la rendre plus signifiante (n =1000) 12,7 43,5 31,5 12,3

Je pose des questions pour mieux comprendre (n = 999) 14,0 50,9 27,5 7,6

Je tente de dégager ce qui pourrait être demandé à l’examen (n = 998) 3,6 18,7 51,8 25,9

Je suis distrait (n =989) 5,4 51,8 36,5 6,4

Au regard des stratégies d’apprentissage utilisées lors des exposés en classe, on remarque en examinant le tableau 7 que la stratégie la plus souvent ou presque toujours utilisée par les répondants (87,2 %) est « d’essayer de faire des liens avec ce qui est présenté et ce que je sais ». Ce résultat laisse penser que la majorité des répondants ne se limitent pas à mémoriser ce que le professeur expose, mais tente de comprendre ce qui est présenté à l’aide de connaissances acquises dans les cours précédents. Cet effort de compréhension semble avoir pour but principal de réussir les examens. On remarque en effet que la deuxième stratégie la plus fréquente (77,7 %) est de « tenter de dégager ce qui pourrait être demandé à l’examen ». Préoccupés par les examens, un grand nombre de répondants ont tendance à consacrer leur effort cognitif à sélectionner des informations qui peuvent faire l’objet d’examen.

Relativement peu de répondants (43,8 %) affirment essayer souvent ou presque toujours « de se représenter la matière enseignée dans des situations professionnelles variées afin de la rendre plus signifiante ». On peut se demander si l’utilisation peu fréquente de cette stratégie est due au fait que les exposés n’offrent pas l’occasion aux étudiants de faire des liens avec des situations professionnelles ou plutôt au fait que ces derniers ne considèrent pas cette stratégie importante pour leur formation.

Le tableau 7 fait voir également qu’une faible proportion de répondants (35,1 %) affirment poser souvent ou presque toujours des questions durant les exposés. Encore ici, on peut se demander si la façon dont sont organisés les exposés nuit à la formulation de questions ou si le peu de participation des étudiants est plutôt dû à leur timidité ou tout simplement à un manque d’intérêt.

Enfin, il est surprenant de constater que 42,9 % des répondants affirment être souvent ou presque toujours distraits dans les cours. Ce pourcentage élevé laisse perplexe ; comment peut-on être distrait aussi souvent ? Est-ce que les exposés des professeurs exigent de la part des étudiants un engagement cognitif peu élevé en leur demandant de prendre des notes « machinalement » et de remettre à plus tard l’approfondissement de la matière présentée ?

Comme on peut le constater, les résultats obtenus suscitent plusieurs questions sur la nature et les exigences des exposés sur le plan de l’apprentissage. Il serait intéressant d’aller plus loin


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dans l’étude de l’impact des exposés sur les étudiants, en examinant dans des études ultérieures les attentes des professeurs à l’égard des étudiants lors des exposés en classe et de mesurer si elles correspondent à ce que ces étudiants disent accomplir.

2.1.2 Lorsqu’ils doivent résoudre des problèmes

Les stratégies de résolution de problèmes sur lesquelles les répondants devaient se prononcer correspondent aux étapes de résolution de problèmes suggérées dès la première année à tous les étudiants de l’École Polytechnique. Notons que pour répondre, les répondants devaient se référer à la résolution de problèmes dans les travaux dirigés et dans les examens. Le tableau 8 montre les résultats obtenus.

TABLEAU 8 : STRATEGIES DE RESOLUTION DE PROBLEMES UTILISEES PAR LES REPONDANTS DANS LES TRAVAUX DIRIGES ET DANS LES EXAMENS (EN %)

« Lorsque je dois résoudre un problème dans les travaux dirigés ou dans les examens »

jamais rarement souvent presque

toujours

Je relis plusieurs fois l’énoncé du problème (n = 1000) 0,4 14,7 61,3 23,6

J’identifie l’inconnue recherchée, les données, etc. (n = 1000) 0,3 5,3 50,4 44,0

Je représente graphiquement le problème si nécessaire (n = 1000) 2,1 23,7 48,6 25,6

J’identifie les stratégies pour obtenir les données manquantes (n = 998) 2,1 23,3 53,9 20,6

J’identifie la nature du problème ainsi que les concepts et les équations reliés (n = 998) 0,5 11,9 56,1 31,5

Je résous algébriquement les équations avant de calculer (n = 999) 4,8 29,4 38,4 27,3

Une fois le problème résolu, je vérifie la pertinence de ma démarche et l’exactitude de mes calculs (n = 999) 3,3 28,8 45,1 22,7

Lors de la résolution de problèmes, trois stratégies sont fréquemment utilisées par les répondants, puisque plus de 80 % d’entre eux affirment les utiliser souvent ou presque toujours : a) relire plusieurs fois l’énoncé du problème; b) identifier l’inconnue recherchée, les données, etc.; c) identifier la nature du problème ainsi que les concepts et les équations reliés.

Sur les sept stratégies proposées, quatre sont jamais ou rarement utilisées par au moins le quart des répondants. Il s’agit de : a) se représenter graphiquement le problème ; b) identifier des stratégies pour obtenir des données manquantes ; c) résoudre algébriquement des équations avant le calcul ; d) vérifier la pertinence de sa démarche et l’exactitude des calculs. Notons que pour ces deux dernières stratégies, 32 % des répondants environ disent les utiliser rarement ou jamais. Si l’on considère que chaque stratégie (ou étape) de résolution de problèmes est importante à utiliser, comment peut-on expliquer que certaines d’entre elles sont


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ignorées ou rarement utilisées par plus d’un répondant sur quatre? Si, pour un futur ingénieur, la compétence à résoudre des problèmes de façon systématique est nécessaire, il y aurait lieu de se pencher sur les problèmes soumis aux étudiants et de juger combien parmi ceux-ci nécessitent vraiment l’utilisation de toutes les stratégies ou des étapes de la résolution de problèmes proposées par l’École Polytechnique.

Leurs façons d’apprendre dans les cours en résumé Dans les cours, lors des exposés donnés par les professeurs, les répondants utilisent deux stratégies d’apprentissage plus souvent que les autres stratégies : « essayer de faire des liens avec ce qui est présenté et ce que je sais » (87,2 %) et « tenter de dégager ce qui pourrait être demandé à l’examen » (77,7 %). Beaucoup moins de répondants sont portés à utiliser fréquemment les stratégies qui consistent à « se représenter la matière enseignée dans des situations professionnelles variées afin de la rendre plus signifiante » (43,8 %) et « poser des questions » (35,1 %) lors des exposés. Enfin, 42,9 % des répondants affirment être souvent ou presque toujours distraits dans les cours.

Lors de la résolution de problèmes dans les travaux dirigés et dans les examens, les trois stratégies les plus souvent ou presque toujours utilisées par les répondants sont : a) « relire plusieurs fois l’énoncé du problème » (84,9 %); b) « identifier l’inconnue recherchée, les données, etc. » (94,4 %); c) « identifier la nature du problème ainsi que les concepts et les équations reliés » (87,6 %). Les deux stratégies les moins utilisées sont : « résoudre algébriquement les équations avant de calculer » et « vérifier la pertinence de ma démarche et de l’exactitude de mes calculs », puisque 32 % des répondants environ affirment les utiliser rarement ou jamais.

2.2 Leurs façons d’apprendre à l’extérieur des cours

Dans les recherches en pédagogie universitaire, on souligne souvent l’importance de l’étude hors cours ; sans étude, les étudiants peuvent difficilement réussir. L’étude hors cours est un moment où l’étudiant est laissé à lui-même. Bien sûr, des consignes lui sont données sur ce qu’il doit étudier, mais peu ou pas sur comment le faire ; on tient pour acquis qu’il le sait.

Pour en savoir davantage sur la façon d’étudier des étudiants, nous avons demandé aux répondants d’indiquer les stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent dans quatre situations : la préparation à un cours ; la lecture de texte ; la rédaction de rapports ou de travaux théoriques ; la préparation à un examen. De plus, pour en connaître davantage sur leurs comportements d’étude à l’extérieur des cours, nous les avons questionnés sur la façon dont ils géraient leurs études. Après avoir examiné les résultats obtenus sur cet aspect, nous aborderons les résultats obtenus pour les quatre situations.

2.2.1 La gestion de leurs études (résumé p. 19)

Les répondants devaient préciser le nombre d’heures qu’ils consacrent à leurs études par semaine, le lieu où ils étudient et avec qui. De plus, nous leur avons demandé dans quelle


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mesure ils utilisent les ressources d’encadrement mises à leur disposition par l’École Polytechnique. Voici les résultats obtenus.

― Le nombre d’heures consacrées à leurs études par semaine

Cette question a pour but d’avoir un portrait plus précis du temps que l’étudiant du baccalauréat à l’École Polytechnique consacre à ses études hors des cours. Le tableau 9 présente les résultats obtenus.

TABLEAU 9 : NOMBRE D’HEURES CONSACREES AUX ETUDES PAR SEMAINE

« À l’extérieur des cours, en excluant les semaines d’examens, j’étudie en moyenne (tout travail personnel : lire, faire des exercices, des devoirs, préparer des laboratoires, etc.) »

Pourcentage

Moins de 3 heures (n = 22) 2,2

Entre 4 et 7 heures (n = 98) 9,9

Entre 8 et 11 heures (n = 179) 18,0

Entre 12 et 15 heures (n = 168) 16,9

Entre 16 et 19 heures (n = 176) 17,7

Entre 20 et 24 heures (n = 181) 18,2

Plus de 25 heures (n = 170) 17,1

Total (n = 994) 100

Tout près de 70 % des étudiants qui ont répondu au questionnaire consacrent plus de 12 heures par semaine à leurs études hors classe. Ce nombre d’heure est-il suffisant pour réussir ? Il est difficile de répondre à cette question, puisque le nombre d’heures d’étude n’est qu’un des facteurs de réussite. Néanmoins, nous avons tenté de répondre à cette question en examinant la moyenne cumulée des étudiants.

L’analyse des résultats démontre que 60 % des étudiants pouvant être considérés à risque, puisqu’ils ont une moyenne cumulée inférieure à deux, étudient 12 heures et plus par semaine. Chez les étudiants ayant une moyenne cumulée entre 2 et 2,9, ils sont 71,5 % à consacrer 12 heures et plus par semaine à leurs études, alors que chez ceux dont la note cumulée est de 3 et plus, ils sont 76 %. C’est à un niveau plus élevé que l’écart se creuse. En effet, 61 % des étudiants, ayant une note cumulée de 3 et plus, étudient plus de 16 heures, alors que chez les étudiants à risque, ils sont 35 % à le faire.

― Le lieu privilégié pour étudier

De nos jours, on est porté à penser que les étudiants universitaires étudient partout et ne se retirent pas dans un lieu calme où ils peuvent consacrer toute leur attention à leur apprentissage. En est-il vraiment ainsi ? Le tableau 10 donne les résultats obtenus à ce propos.


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TABLEAU 10 : LIEU D’ETUDE PRIVILEGIE (EN %)

« À l’extérieur des cours, j’étudie (tout travail personnel : lire, faire des exercices, des devoirs, préparer des laboratoires, etc.) : »


À l’École Polytechnique dans un endroit calme (Bibliothèque, salle de classe inoccupée, etc.) (n = 999) 13,6 43,1 31,7 11,5

À l’École Polytechnique dans un endroit animé (cafétéria, tables dans les corridors, locaux étudiants, etc.) (n = 995) 31,9 42,4 22,6 3,1

Chez moi, dans un endroit calme (n = 997) 3,6 12,4 40,6 43,3

Chez moi, dans un endroit animé (cuisine, salon, etc.) (n = 987) 43,0 39,5 14,5 3,0

Dans un endroit public, à l’extérieur de Polytechnique (café, transport en commun, etc.) (n = 995) 52,0 32,8 13,4 1,9

Chez des amis ( n = 995) 58,1 32,4 8,7 0,8

Ailleurs (n =369) 75,1 7,3 12,5 5,1

Parmi les lieux qui leur étaient proposés, deux étaient qualifiés comme des lieux calmes propices à la concentration : « À l’École Polytechnique dans un endroit calme » et « Chez moi dans un endroit calme ». Parmi les répondants, 83,9 % affirment étudier souvent ou presque toujours chez eux dans un endroit calme et 43,2 % optent pour un endroit calme à l’École Polytechnique. Le lieu de résidence demeure donc le lieu privilégié pour les répondants.

Quant à des endroits animés, ils sont moins populaires. Seulement 25,7 % des répondants disent étudier souvent ou presque toujours à la cafétéria, sur les tables dans les corridors ou dans les locaux étudiants et moins de 18 % dans les lieux publics (p. ex. : café Internet) ou chez un ami.

― Leurs collègues d’étude

Dans les cours et les laboratoires, on demande de plus en plus aux étudiants universitaires de travailler en équipe. Lorsqu’ils étudient, préfèrent-ils le faire seul, avec un collègue et en groupe ? Le tableau 11 présente les résultats à cet effet.

TABLEAU 11 : COLLEGUES D’ETUDE (EN %)

« À l’extérieur des cours, j’étudie : » jamais rarement souvent presque toujours

Seul (n = 991) 0,1 6,6 39,1 54,3

Avec un collègue ou un ami (n = 989) 6,8 49,8 38,9 4,4

En groupe (3 personnes et plus) (n = 979) 32,9 47,2 17,6 2,3


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La très grande majorité des répondants (93,4 %) étudient souvent ou presque toujours seuls. Lorsqu’ils décident de travailler avec d’autres, c’est avec un collègue ou un ami (43,3 %) plutôt qu’en groupe.

Ces résultats, jumelés aux précédents sur le lieu d’étude, révèlent que l’étude demeure pour la majorité des étudiants un acte individuel et solitaire qui se déroule à la maison, dans un endroit calme.

― L’utilisation des ressources d’encadrement de l’École Polytechnique

L’École Polytechnique met à la disposition des étudiants plusieurs types de ressources humaines dans le but de les encadrer et ainsi de favoriser la persévérance et la réussite des études. Ces ressources vont du professeur dans la classe, jusqu’au consultant à la bibliothèque. Il a été demandé aux répondants d’indiquer dans quelle mesure ils profitaient de ces ressources. Le tableau 12 donne les résultats obtenus.

TABLEAU 12 : UTILISATION DES RESSOURCES D’ENCADREMENT DE L’ÉCOLE POLYTECHNIQUE (EN %)

« Dans quelle mesure avez-vous profité, pour vos études, de l’une ou l’autre des ressources d’encadrement que l’École Polytechnique met à votre disposition pour vous aider à réussir? »

jamais rarement régulièrement très souvent

Professeurs ou chargés de cours (n = 987) 4,7 40,7 41,6 13,0

Chargés de travaux pratiques, de travaux dirigés ou de laboratoires (n = 985) 6,2 36,6 44,1 13,1

Professionnels du Bureau des affaires étudiantes (BAE) (consultation psychologique, aide financière, responsable des bourses, etc.) (n = 986) 58,1 33,7 7,2 1,0

Professeur-conseil (professeur disponible, référé par le BAE pour aider un étudiant) (n = 981) 82,1 15,5 2,0 0,4

Consultants de la Bibliothèque (n = 984) 48,7 42,6 7,3 1,4

Consultants dans les laboratoires informatiques (n = 985) 53,4 35,7 8,9 1,9

Un des membres des divers comités de votre association étudiante (n = 984) 58,2 27,9 10,0 3,9

Les résultats obtenus confirment que les enseignants (professeurs et chargés de cours) et les chargés de travaux pratiques sont les personnes-ressources les plus consultées. Étant donné que ces personnes sont des experts de contenu, il est normal que les répondants fassent plus souvent appel à leurs services qu’aux autres ressources mises à leur disposition. On peut être étonné de constater qu’après les enseignants et les chargés de travaux pratiques, ce sont les membres des divers comités de l’Association des étudiants qui sont les plus en demande par les répondants. En effet, ceux-ci affirment faire appel à leur aide plus régulièrement et très souvent (13,9 %) que les consultants, les professionnels des affaires étudiantes et même le


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professeur-conseil. À propos de ce dernier, seulement 2,4 % des répondants vont régulièrement ou très souvent le voir.

La gestion de leurs études en résumé

Un portrait traditionnel de l’étudiant se dégage des résultats obtenus. En général, les répondants consacrent un bon nombre d’heures par semaine à étudier (12 heures et plus pour 69,9 %) ; le font principalement dans un endroit calme à la maison (83,9 %) ou à l’École Polytechnique (43,2 %) ; le font souvent et presque toujours seul (93,4 %). Ils font appel sur une base régulière aux professeurs et chargés de cours (54,6 %) ainsi qu’aux chargés de travaux pratiques (57,2 %). Seulement 2,4 % des répondants affirment faire appel fréquemment aux services du professeur-conseil.

2.2.2 Leurs stratégies d’étude (résumé p. 23)

Afin de mieux connaître la façon d’étudier des étudiants à l’extérieur des cours, les répondants ont eu à indiquer la fréquence à laquelle ils utilisaient des stratégies d’apprentissage considérées efficaces, et ce, rappelons-le, dans quatre situations d’étude : (1) la préparation à assister au cours ; (2) la lecture de textes ; (3) la rédaction de rapport ou de travaux théoriques ; (4) la préparation à un examen.

― La préparation à assister à un cours

Depuis quelques années, la direction de l’École Polytechnique incite les professeurs à créer et à maintenir un site WEB pour chacun de leurs cours afin d’offrir aux étudiants le matériel didactique par voie électronique. Nous nous sommes demandés si les étudiants profitaient de ce service pour se préparer à leurs cours et s’ils accomplissaient d’autres tâches plus traditionnelles, dont celles de revoir ses notes, faire des lectures et réaliser des exercices. Le tableau 13 présente les résultats obtenus à ces deux questions.

TABLEAU 13 : STRATEGIES D’APPRENTISSAGE UTILISEES LORS DE LA PREPARATION A UN COURS (EN %)

« Avant d’aller en classe pour un cours, je prends le temps : »


de consulter le site Web, lorsqu’il existe, a) Pour vérifier s’il y a des messages (n = 1000) 17,9 36,5 32,9 12,7 b) Pour utiliser le matériel didactique qui s’y trouve

(diapositives, corrigés, exerciseurs, didacticiels) (n = 994) 7,4 25,9 45,8 20,9

de revoir mes notes du cours précédent (n = 997) 29,5 48,3 18,1 4,1 de faire les lectures proposées au cours

précédent (n = 998) 12,9 42,8 36,2 8,1 de réaliser les exercices ou les problèmes suggérés au

cours précédent (n =1000) 8,5 37,9 40,9 12,7


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Plus de la moitié des répondants utilisent souvent ou presque toujours le site WEB pour se préparer au cours ; ils sont plus nombreux à l’utiliser pour y consulter le matériel didactique (66,7 %) que pour vérifier s’il y a des messages (45,6 %).

Quant aux stratégies plus traditionnelles, c’est la réalisation des exercices et des problèmes qui est la plus populaire, alors que revoir ses notes pris au cours précédent est la stratégie la moins utilisée ; 77,8 % des répondants disent le faire rarement ou jamais. Dès lors, on peut se demander pourquoi les étudiants prennent beaucoup de notes dans les cours6 : par habitude ? pour se sécuriser ? pour les examens ? Plus loin, à l’aide du tableau 16, on verra que c’est probablement pour cette dernière raison que les répondants prennent des notes dans les cours.

― La lecture de textes

La lecture de textes demeure une stratégie d’apprentissage importante pour approfondir et consolider des connaissances ou en acquérir de nouvelles. Tous les cours comportent des lectures à effectuer. Mais comment les étudiants s’y prennent-ils pour apprendre lorsqu’ils doivent lire un texte ? Le tableau 14 donne les résultats obtenus à cette question.

TABLEAU 14 : STRATEGIES UTILISEES POUR LA LECTURE DE TEXTES (EN %)

« Lorsque je dois lire et étudier des textes » jamais rarement souvent presque toujours

Avant de commencer Je tente de comprendre globalement la structure du texte à lire (par ex. : examiner la table des matières, survoler les titres ou les intertitres, examiner les tableaux, les figures ou les exemples, etc.) (n = 999)

6,9 26,8 47,1 19,1

Je me remémore pourquoi je dois lire ce texte (n = 987) 11,0 34,3 41,5 13,1

Pendant la lecture Je tente de dégager les principaux aspects du texte (par ex. : surligner ou souligner les passages importants, prendre des notes sous forme de liste de mots clés, etc.) (n = 1000) 4,0 15,9 47,5 32,6

Je m’efforce de reformuler dans mes propres mots les informations à retenir (par ex. : me créer des images mentales, visualiser les informations à partir d'un exemple personnel ou professionnel, etc.) (n = 1000) 3,6 27,1 47,5 21,8

Je m’applique à organiser l’information du texte à ma façon (par ex. : structurer dans un tableau les informations importantes, faire un schéma des informations importantes, etc.) (n = 999) 15,9 41,3 30,3 12,4

Après la lecture

Je m’efforce de faire une synthèse ou un résumé de ce que je viens d’apprendre (n = 1000) 11,7 43,5 29,9 14,9

6 Au tableau 7, nous avions vu que 74,9 % des répondants affirmaient prendre souvent ou presque toujours des

notes.


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Un bon nombre de répondants affirment bien se préparer à lire les textes qui leur sont proposés dans le cadre de leurs cours. Ils sont 66,2 % à souvent ou presque toujours examiner la table des matières ou l'introduction, survoler les titres ou les intertitres, examiner les tableaux, les figures ou les exemples. Pendant la lecture, 80,1 % des répondants affirment tenter souvent ou presque toujours de dégager les principaux aspects du texte en soulignant les passages importants ou en prenant des notes sous forme de listes de mots clés.

Les stratégies de lecture les moins fréquemment utilisées sont : « s’appliquer à organiser l’information du texte à ma façon » et « s’efforcer de faire une synthèse ou un résumé de ce que je viens d’apprendre ». Il est dommage que ces deux stratégies ne soient pas utilisées plus fréquemment, car elles aident un lecteur à s’approprier le contenu du texte de façon structurée et systématique.

― La rédaction de rapports ou de travaux théoriques

Les cours de sciences sociales et humaines entre autres demandent aux étudiants de rédiger des rapports. Nous avons demandé aux répondants les stratégies qu’ils utilisaient avant, pendant et après avoir rédigé leurs travaux. Le tableau 15 présente les résultats obtenus.

TABLEAU 15 : STRATEGIES UTILISEES LORS DE LA REDACTION DE RAPPORTS ET DE TRAVAUX PRATIQUES (EN %)

«Lorsque je dois rédiger un rapport ou un travail théorique (par exemple, pour un cours de SSH)»

jamais rarement souvent presque

toujours

Avant de rédiger

Je m’assure de bien comprendre les consignes du professeur (n = 998) 0,1 3,4 47,7 48,8

Je fais un plan détaillé de rédaction écrit (n = 996) 7,1 38,5 38,7 15,8

Durant la rédaction

J’utilise des aides rédactionnelles (dictionnaires, grammaires, correcteurs informatiques, etc.) (n = 998) 4,5 21,8 40,3 33,4

Je rédige plusieurs versions, jusqu’à ce que je sois satisfait (n = 995) 20,5 37,5 25,7 16,3

Avant de remettre mon texte

Je m’assure qu’il répond aux consignes et aux exigences de présentation (n = 997) 0,8 4,2 40,1 54,9

Je m’assure qu’il ne contient aucune erreur (n = 993) 0,6 5,9 41,9 51,6

Je m’assure qu’il ne contient aucune faute de français (n = 998) 1,5 7,1 33,9 57,5

La grande majorité des répondants affirment utiliser souvent ou presque toujours les stratégies qui leurs sont proposées. Cependant, deux stratégies sont moins utilisées. En effet, à peine un répondant sur deux (54,5 %) fait souvent ou presque toujours un plan avant de commencer à rédiger et ils sont seulement 42 % à rédiger à ces fréquences plusieurs versions de leur rapport.


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Faire un plan avant d’écrire et rédiger plusieurs versions sont des stratégies importantes à utiliser pour produire un rapport ou un travail théorique cohérent et clair. Cependant, ces stratégies demandent du temps et de la persévérance. À la lumière de ces résultats, il serait intéressant d’examiner dans des analyses ultérieures si les rapports et les travaux fournis par les étudiants rencontrent les critères de réussite dictés par les professeurs. On pourrait ainsi mieux juger si les répondants utilisent rarement ou jamais ces stratégies parce que cela ne leur est pas nécessaire ou parce qu’ils ne sont pas motivés à le faire.

Enfin, on doit noter que plus de 90 % des répondants affirment faire souvent ou presque toujours des stratégies de révision dont celles de s’assurer que leur texte ne contient aucune erreur ou faute de français.

― La préparation à un examen

Nous savons que les étudiants sont constamment évalués dans les cours et que par conséquent, ils y attachent une très grande importance. Mais comment s’y prennent-ils pour étudier avant un examen ? Quelles stratégies privilégient-ils ? Le tableau 16 révèle les résultats obtenus à ces questions.

TABLEAU 16 : STRATEGIES UTILISEES POUR LA PREPARATION A UN EXAMEN (EN %)

« Lorsque je me prépare pour un examen : » jamais rarement souvent presque

toujours

J’organise mon temps de façon à éviter d’étudier à la dernière minute (n = 996) 5,5 28,7 40,1 25,7

Je revois mes notes de cours (n = 999) 1,9 9,4 30,9 57,8

Je revois la théorie et les modèles enseignés (dans les livres ou polycopiés) (n = 1000) 0,2 4,1 31,5 64,2

Je revois les problèmes effectués en classe (n = 995) 1,4 9,7 32,3 56,6

Je fais d’autres problèmes semblables à ceux présentés en classe (n = 1001) 1,8 14,1 38,3 45,9

Lorsque nécessaire, je mémorise les définitions, les formules ou équations, les procédures, etc. (n = 1001) 1,8 10,6 37,0 50,6

Je lis les examens des années antérieures (n = 1001) 2,3 11,4 28,9 57,4

J’essaie de résoudre par moi-même les examens des années antérieures, avant de consulter le « solutionnaire », lorsqu’il existe (n = 1001) 3,3 13,9 35,4 47,5

Les résultats nous font voir que les répondants utilisent presque toutes les stratégies qui leur sont proposées dans le questionnaire, et ce, souvent ou presque toujours. C’est dire toute l’importance que revêt la passation des examens pour les étudiants.

On se souviendra qu’au tableau 13, nous avions demandé aux répondants s’ils révisaient leurs notes avant les cours. La grande majorité (77,8 %) avait répondu jamais ou rarement. Or ils


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sont 88,7 % à le faire souvent ou presque toujours pour se préparer à un examen. Ce résultat laisse penser que tout le travail de l’étudiant à l’École Polytechnique converge vers les examens et que l’acquisition de nouvelles connaissances ou de compétences est subordonnée à leur passation.

Une seule stratégie est délaissée par bon nombre de répondants : « organiser son temps de façon à éviter d’étudier à la dernière minute ». Le tableau 16 fait voir effectivement qu’un répondant sur trois (34,2 %) affirme organiser rarement ou jamais son temps efficacement. Encore de nos jours, étudier pour passer l’examen et le faire à la dernière minute semble être le propre d’un bon nombre d’étudiants.

Leurs stratégies d’étude en résumé

Pour se préparer à un cours, ils sont 66,7 % à consulter souvent ou presque toujours le matériel didactique proposé dans les sites WEB des cours et 53,6 % à réaliser à la même fréquence les exercices ou les problèmes suggérés.

Lorsqu’ils font des lectures, ils sont plus de 80 % à utiliser souvent ou presque toujours des stratégies leur permettant de sélectionner les principaux aspects du texte (p. ex. surligner). Toutefois, ils sont moins nombreux (42,7 %) à organiser l’information à leur façon (p. ex. faire un tableau) et à faire une synthèse ou un résumé à la fin de leur lecture (44,8 %).

Lors de la rédaction de rapports ou de travaux pratiques, presque tous (96,5 %) s’assurent de bien comprendre les consignes souvent ou presque toujours avant la rédaction. Toutefois, ils sont beaucoup moins nombreux à faire souvent un plan (54,5 %) et à rédiger plusieurs versions de leur texte jusqu’à ce qu’il soit satisfaisant (42 %). Enfin, avant de remettre leur rapport, la grande majorité des répondants (91,4 %) disent s’assurer souvent ou presque toujours qu’il répond aux consignes et qu’il ne contient aucune faute de français.

Les stratégies d’apprentissage utilisées pour se préparer aux examens sont les plus nombreuses et les plus fréquemment utilisées. Les répondants utilisent une panoplie de stratégies allant de la relecture de leurs notes, aux problèmes proposés en classe et à l’étude des examens des années antérieures. Toutefois, ils sont assez nombreux (34,2 %) à ne jamais ou rarement organiser leur temps pour éviter d’étudier à la dernière minute.


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3. Leur perception de l’utilité des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (résumé p. 25)

Souvent, dans les questionnaires d’évaluation de l’enseignement utilisés dans les universités, on demande aux étudiants d’indiquer leur degré de satisfaction à l’égard des situations pédagogiques qu’on leur propose. Dans cette enquête, nous avons voulu en savoir davantage en mettant l’accent sur la perception qu’ils ont de l’utilité de ces situations. Nous leur avons donc demandé d’indiquer le degré d’utilité qu’ils accordent aux situations pédagogiques pour bien comprendre la matière enseignée et pour l’exercice de leur future profession. Le tableau 17 présente les moyennes obtenues pour chacune des situations qui leur a été proposée.

TABLEAU 17 : DEGRE D’UTILITE ( /10) DES SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT, D’APPRENTISSAGE ET D’EVALUATION

Situations d’enseignement, d’apprentissage ou d’évaluation

Degré d’utilité pour bien comprendre la matière

enseignée

Degré d’utilité pour l’exercice de ma future

profession

Exposés du professeur 7,54 (n = 989)7 6,11 (n = 933)

Travaux dirigés, travaux pratiques ou laboratoires

8,35 (n = 983) 7,26 (n = 942)

Projets de trimestre en équipe 7,09 (n = 958) 8,00 (n = 941)

Discussions en classe 6,63 (n = 943) 6,48 (n = 911)

Conférences par des professionnels du monde du travail

5,37 (n = 797) 8,54 (n = 826)

Utilisation de matériel didactique informatisé dans les sites Web des cours (ex. : exerciseurs, didacticiels, vidéos, etc.)

7,49 (n = 967) 6,01 (n = 905)

Devoirs 7,96 (n = 982) 5,59 (n = 928)

Rédaction d’un rapport technique 6,59 (n = 924) 8,10 (n = 914)

Rédaction d’un travail théorique 7,00 (n = 934) 6,50 (n = 907)

Exposé à faire devant les autres étudiants 5,43 (n = 951) 8,01 (n = 936)

Comme on peut le constater à l’aide du tableau 17, les répondants font une distinction importante entre l’utilité d’une situation pédagogique pour la compréhension de la matière et son utilité pour l’exercice de sa future profession. Les situations pédagogiques les plus utiles pour leur compréhension de la matière sont : les travaux dirigés, les travaux pratiques et les laboratoires (8,35/10), les devoirs (7,96/10), les exposés (7,54/10) et l’utilisation de matériel didactique sur le WEB (7,49/10). Les situations considérées par les répondants comme utiles

7 Le nombre de répondants varie à chaque moyenne, car il était possible pour chaque situation de cocher une case

« je ne peux pas me prononcer ».


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pour l’exercice de leur future profession sont : les conférences données par un professionnel (8,54/10), la rédaction de rapports techniques (8,10/10), les exposés des étudiants devant leurs collègues (8,01/10) et les projets de trimestre (8,0/10).

Les écarts sont importants dans plusieurs cas. Soulignons tout particulièrement les conférences données par des professionnels (écart de 3,17 en faveur de l’utilité pour l’exercice de la future profession), les exposés à faire devant les autres étudiants (écart de 2,58 en faveur de l’utilité pour l’exercice de la future profession), et les devoirs (écart de 2,37 en faveur de l’utilité pour la matière enseignée).

Ces résultats peuvent aider les enseignants à choisir les situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. Dans la mesure où l’École Polytechnique a pour mandat de former les ingénieurs de demain, on devrait espérer que des situations telles que les conférences données par un professionnel, la rédaction de rapports techniques, les exposés des étudiants devant leurs collègues et les projets de trimestre aient une place prépondérante dans les cours.

Leurs perceptions de l’utilité des situations d’enseignement en résumé

Les répondants font une distinction claire entre les situations pédagogiques qui leur sont utiles pour comprendre la matière et celles qui leur sont utiles pour l’exercice de leur profession.

Les situations qu’ils jugent les plus utiles pour la compréhension de la matière sont : les travaux dirigés, les travaux pratiques et les laboratoires (8,35/10), les devoirs (7,96/10), les exposés (7,54/10) et l’utilisation de matériel didactique sur le WEB (7,49/10).

Les situations les plus utiles pour leur future profession sont : les conférences données par un professionnel (8,54/10), la rédaction de rapports techniques (8,10/10), les exposés des étudiants devant leurs collègues (8,01/10) et les projets de trimestre (8,0/10).


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4. Leurs visées et leurs perceptions à l’égard d’eux-mêmes en tant qu’apprenant (résumé p. 30)

Les objectifs visés par les étudiants en venant à l’université déterminent souvent les jugements qu’ils portent à l’égard de la formation qui leur est offerte et leur degré de motivation à suivre leurs cours. Afin d’avoir une image plus précise des objectifs visés par les étudiants de l’École Polytechnique, il a été demandé aux répondants quels étaient leur but principal en suivant leurs cours et leur objectif en termes de rendement académique

Par la suite, pour avoir un portrait encore plus précis de leur perception à l’égard d’eux-mêmes en tant qu’étudiant à l’École Polytechnique, nous les avons questionnés sur la perception qu’ils avaient : (1) des causes de leurs succès et de leurs difficultés ; (2) du degré de motivation qu’ils ont à suivre leurs cours ; (3) du degré de plaisir qu’ils ressentent à poursuivre leurs études à l’École Polytechnique.

4.1 Le but d’étude visé par les étudiants et leur objectif en terme de rendement

D’abord, il leur a été demandé quel était le but principal qu’ils visaient en suivant des cours à l’École Polytechnique. Notons ici que les répondants devaient faire un seul choix parmi cinq options. Le tableau 18 présente les résultats obtenus.

TABLEAU 18 : BUT VISE DANS LEURS ETUDES

« Lorsque vous suivez un cours, quel est votre but principal? » Pourcentage (n = 998)

Acquérir le plus de connaissances possible 41,1 Développer des compétences pour ma future profession 30,8 Obtenir une note qui me permette de réussir le cours, sans plus 12,7 Voir le professeur faire des applications pratiques de la théorie 10,1 Autre 5,3

Les résultats obtenus font voir qu’un bon nombre de répondants (41,1 %) ont pour but principal de formation « d’acquérir le plus de connaissances possible ». Si l’on ajoute à ces répondants ceux qui affirment avoir pour but « d’obtenir une note pour réussir un cours » (12,7 %), on se retrouve avec plus de 50 % des répondants pour qui le développement de compétence à une future profession n’est pas la priorité de leur étude. Si l’on met en relation ces résultats avec la perception qu’ils ont de l’utilité des situations d’enseignement et d’apprentissage qui leur sont proposées (voir le point 3), on peut imaginer qu’un répondant sur deux aura de la difficulté à se motiver face à des situations d’enseignement centrées sur les compétences professionnelles telles que les conférences données par un professionnel, les exposés des étudiants devant leurs collègues ou les projets de trimestre. Ces répondants ont probablement tendance à se voir comme des récepteurs de connaissances et non pas comme des futurs ingénieurs en formation.

Étant donné l’importance dans le contexte universitaire du rendement académique des étudiants, nous avons voulu, dans un deuxième temps, mieux connaître quel objectif ils visaient à cet égard. Le tableau 19 présente les résultats obtenus.


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TABLEAU 19 : OBJECTIF DE RENDEMENT

« Quel est votre objectif pour ce qui est du rendement scolaire ? » Pourcentage (n = 998)

Être dans les meilleurs 33,8 Être au-dessus de la moyenne 47,0 Être dans la moyenne 12,0 Obtenir la note de passage 3,3 Autre 3,9

Le tableau 19 montre que la très grande majorité des étudiants (80,8 %) souhaitent être au-dessus de la moyenne par rapport à leur groupe et qu’ils sont près de 33,8 % à désirer encore plus : être dans les meilleurs. En soi, ce résultat est réconfortant, puisqu’il indique que la majorité des répondants ont un objectif de performance élevé qui les amènera probablement à travailler intensément. Toutefois, l’objectif de dépasser les autres peut avoir pour effet secondaire d’amener des étudiants à ne travailler que pour la note et d’oublier qu’ils sont à l’École Polytechnique pour apprendre. Les résultats ne nous permettent cependant pas de vérifier cette hypothèse.

4.2 Les raisons de leurs succès et de leurs difficultés

Les tableaux 20 et 21 mettent en relief les raisons évoquées par les répondants pour expliquer leurs succès et leurs difficultés à l’École Polytechnique. Les résultats montrent que 44,1 % des étudiants considèrent l’effort comme la raison principale de leurs succès. Cette raison leur étant interne8 (contrairement au professeur qui est une raison externe) et modifiable (contrairement aux capacités intellectuelles qui sont souvent vues comme stables), on peut penser qu’un grand nombre de répondants considèrent que s’ils le désirent, ils sont capables de réussir : il s’agit pour eux d’y mettre les efforts nécessaires. La deuxième raison évoquée pour expliquer leurs succès sont les capacités intellectuelles (24,8 %). Comme l’effort, les capacités intellectuelles sont vues comme une cause interne, mais, pour plusieurs étudiants, elles sont perçues également comme stables, c’est-à-dire « que tu l’as ou tu ne l’as pas ». Si l’on ajoute à toutes ces causes internes celles de l’intérêt pour la matière (12,5 %), de posséder de bonnes méthodes de travail (9,8 %) et la qualité de leurs connaissances antérieures (1,4 %), on constate que 92,6 % des étudiants au premier cycle à l’École Polytechnique évoquent des raisons qui leur sont internes pour expliquer leurs succès plutôt que des raisons qui leurs sont externes (p. ex. : compétence du professeur, facilité des travaux, etc.). Selon l’état de la recherche sur les attributions causales (Weiner, 1992), il est souhaitable que les étudiants attribuent leurs succès à des causes internes. En effet, plus un étudiant considère que ses succès dépendent de lui, plus il sera porté à travailler et à être motivé à le faire. Toutefois, pour travailler et être motivé à le faire, il faut qu’il attribue également ses difficultés à réussir à des causes internes, ou du moins à des causes sur lesquelles il a du contrôle. Le tableau 21 8 Les chercheurs distinguent entre les raisons que l’on peut qualifier d’internes, c’est-à-dire qu’elles sont

propres à l’étudiant (aptitudes intellectuelles, effort, etc.) ou externes, c’est-à-dire celles qui sont reliées à son environnement (complexité de la tâche, qualité de l’enseignement, etc.). De plus, ils catégorisent ces mêmes raisons selon qu’elles sont modifiables, lorsqu’elles sont susceptibles de fluctuer régulièrement ou stables, lorsqu’elles ont un caractère de permanence aux yeux de l’étudiant (Weiner, 1992).


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permet de voir les résultats obtenus au regard des causes mises de l’avant par les étudiants pour expliquer leurs difficultés.

TABLEAU 20: RAISONS EVOQUEES POUR LEURS SUCCES (EN %)

« À quoi attribuez-vous principalement vos succès scolaires ? » Pourcentage(n = 998)

À vos efforts 44,1 À vos capacités intellectuelles 24,8 À votre intérêt pour la matière 12,5 À vos méthodes de travail 9,8 À la chance 2,4 À la compétence du professeur 2,2 À la qualité de vos connaissances antérieures dans le domaine 1,4 À l’aide de vos collègues et amis 1,1 À la facilité des travaux (ou examens) 0,8 Autre 0,8

Le tableau 21 laisse voir que 24,3 % des répondants expliquent leurs difficultés à réussir par leur manque d’effort. La difficulté des travaux est la deuxième raison (19,3 %) évoquée. Contrairement à l’effort, cette cause est externe, c’est-à-dire que pour près de un répondant sur cinq, ses difficultés ne relèvent pas de sa responsabilité; elles sont dues au fait que les travaux qui leur sont demandés sont trop compliqués.

On doit noter que 15,7 % des répondants jugent que leurs difficultés ont pour origine leur manque d’intérêt et que 13,7 % les attribuent à leur manque de bonnes méthodes de travail. Au regard de cette dernière cause, c’est donc dire que peu de répondants remettent d’abord en question leurs méthodes de travail lorsque des difficultés d’apprentissage surviennent. On peut se demander si ces répondants n’auraient pas avantage à le faire, car il ne s’agit pas seulement d’étudier beaucoup pour réussir, comme le pensent un grand nombre d’étudiants, il faut également étudier efficacement, d’où l’importance de bonnes stratégies d’apprentissage. Enfin, on doit souligner que 10,3 % des répondants mettent comme principale cause la compétence de leurs professeurs. Pour ces répondants, à tort ou à raison, les professeurs sont à la source de leurs difficultés à réussir. Le climat de confiance est rompu entre ces répondants et leurs professeurs.

TABLEAU 21 : RAISONS EVOQUEES POUR LEURS DIFFICULTES (EN %)

« À quoi attribuez-vous principalement vos difficultés scolaires ? » Pourcentage (n = 994)

À votre manque d’efforts 24,3 À la difficulté des travaux (ou examens) 19,3 À votre manque d’intérêt pour la matière 15,7 À vos méthodes de travail 13,7 À l’incompétence du professeur 10,3 Autre 6,9


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TABLEAU 21 : RAISONS EVOQUEES POUR LEURS DIFFICULTES (EN %) (SUITE) « À quoi attribuez-vous principalement vos difficultés scolaires ? » Pourcentage

(n = 994) À la malchance 4,2 À votre manque de capacités intellectuelles 2,5 À votre manque de connaissances antérieures dans le domaine 2,4 À un manque de collaboration de vos collègues 0,6

4.3 La motivation qui les anime et le plaisir qu’ils ont à fréquenter l’École Polytechnique

La motivation est l’une des conditions importantes à l’apprentissage; sans motivation, on peut difficilement imaginer qu’un étudiant va s’investir et persévérer dans ses études. Le tableau 22 présente d’abord les résultats obtenus à la question « Exprimez sur une échelle de 1 à 10 votre degré de motivation dans les cours à l’École Polytechnique cette année ». Dans la première colonne se trouve le degré de motivation exprimé par l’ensemble des répondants et, dans les colonnes suivantes, celui exprimé par les répondants regroupés en fonction du nombre de crédits cumulés.

Comme on peut le voir au tableau 22, l’ensemble des répondants situent leur degré de motivation à suivre leurs cours à 6,7/10. Ce sont les débutants qui expriment le plus de motivation (6,99); celle-ci baisse par la suite pour se retrouver à son plus bas niveau chez les étudiants ayant accumulé entre 61 et 90 crédits (6,33). Sur le plan statistique, la seule différence significative se situe entre ces deux groupes.

Ce résultat indique que le défi qui attend les professeurs de l’École Polytechnique, comme ceux des autres écoles et facultés universitaires, est non seulement de susciter la motivation initiale des étudiants, mais de la maintenir tout au long de leur parcours scolaire.

TABLEAU 22 : MOTIVATION ET PLAISIR EPROUVES A L’ÉCOLE POLYTECHNIQUE ( / 10)

« Exprimez sur une échelle de 1 à 10 (10 étant la cote la plus élevée) »

Moyenne générale

Les débutants

(aucun crédit)

Entre 15 et 30

crédits

Entre 31 et 60

crédits

Entre 61 et 90

crédits

Entre 91 et 120 crédits

votre degré de motivation dans les cours à l’École Polytechnique cette année

6,70 6,99

(n = 282)

6,53

(n = 226)

6,71

(n = 143)

6,33

(n = 171)

6,65

(n = 106)

le plaisir que vous ressentez dans votre vie à l’École Polytechnique

5,87 6,38 (n = 282)

5,99 (n = 226)

5,64 (n = 143)

5,19 (n = 171)

5,42 (n = 106)

La tendance à la baisse se maintient lorsque l’on examine le plaisir que les étudiants expriment au regard de leur vie à l’École Polytechnique ; la moyenne générale est de 5,87/10. Comme pour le degré de motivation, les étudiants qui débutent sont ceux qui ont le plus de plaisir (6,38), alors que ceux qui en ont le moins sont les étudiants qui ont obtenu entre 61 et 90


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crédits (5,19). Ces derniers se distinguent sur le plan statistique des étudiants qui débutent et des étudiants qui ont accumulé entre 15 et 30 crédits.

Leurs visées et leurs perceptions en résumé

Dans la poursuite de leurs études, la majorité des répondants ont pour principal but d’acquérir le plus de connaissances possible et d’obtenir une note pour réussir leurs cours (53,8 %) plutôt que de se développer des compétences pour leur future profession (30,8 %). Sur le plan du rendement scolaire, 33,8 % de l’ensemble des répondants visent à être dans les meilleurs, alors que 47 % désirent être au-dessus de la moyenne.

L’effort est vu par la majorité des répondants comme la raison principale de leurs succès (44,1 %) ou de leurs difficultés (24,3 %). Très peu de répondants considèrent que leurs façons de travailler, c’est-à-dire leurs méthodes de travail, sont la principale cause de leurs succès (9,8 %) ou de leurs difficultés (13,7 %).

La motivation des répondants à suivre leurs cours est à son plus haut niveau chez les débutants (6,99/10) et à son plus bas chez les répondants qui ont accumulé entre 61 et 90 crédits (6,33/10). Quant au degré de plaisir qu’ils ressentent à poursuivre leurs études à l’École Polytechnique, il se situe en moyenne à 5,87/10. Comme pour la motivation, ce sont les débutants qui en ressentent le plus (6,38/10) et ce sont ceux qui ont accumulé entre 61 et 90 crédits qui en ressentent le moins (5,19/10).


31

5. Les façons d’apprendre des répondants considérés comme forts, moyens et à risque d’échouer

Dans une dernière étape de l’étude, nous nous sommes donnés pour objectif d’examiner si les répondants considérés comme forts, moyens et à risque se distinguent dans leurs façons d’apprendre. Pour ce faire, nous avons qualifié de répondants forts ceux qui ont une moyenne générale cumulée de 3,00 et plus (n = 256), de répondants moyens ceux qui ont une moyenne entre 2 et 2,99 (n = 352) et de répondants à risque d’échouer, ceux qui ont une moyenne inférieure à 2,0 (n = 41). Quelque 347 répondants n’ont pas été retenus, car ils n’ont pu indiquer leur moyenne générale cumulée du fait qu’ils étaient au premier trimestre de leurs études ou qu’ils faisaient partie d’échanges avec d’autres universités. En éliminant ces derniers, notre échantillon se compose donc de 649 répondants.

Les résultats obtenus démontrent peu de différence significative sur le plan statistique entre les trois catégories de répondants. Notons qu’il était difficile d’avoir des différences statistiquement significatives, car le nombre de sujets dans la catégorie « répondants à risque » était faible. Nonobstant cette limite, des résultats intéressants ressortent de l’analyse. Voici regroupés en rubriques ceux qui nous paraissent les plus pertinents.

5.1 Au regard de leurs façons d’apprendre en classe

Lorsqu’ils suivent des exposés donnés par les professeurs, les répondants considérés comme forts, moyens et à risque utilisent relativement les mêmes stratégies: « prendre beaucoup notes », « essayer de faire des liens entre ce qui est présenté et ce que je sais déjà », « se représenter la matière enseignée dans des situations professionnelles variées » et « tenter de dégager ce qui pourrait être demandé à l’examen ». Chez les répondants considérés comme forts, 41 % « posent des questions pour mieux comprendre » souvent ou presque toujours; ils sont 32 % à le faire chez ceux considérés comme moyens et seulement 29,3 % chez les répondants considérés à risque. À propos de ces derniers, 50 % se disent souvent ou presque toujours distraits alors que 48,6 % des répondants considérés comme moyens et 42,7 % des répondants considérés comme forts affirment être aussi souvent distraits durant les exposés.

Lorsqu’ils doivent résoudre des problèmes dans les travaux pratiques ou dans les examens, les répondants dits forts et moyens utilisent à la même fréquence toutes les étapes de la résolution de problèmes, à l’exception de la dernière qui consiste à « vérifier la pertinence de sa démarche et l’exactitude de ses calculs ». Alors qu’ils sont 76,6 % des répondants dits forts à utiliser souvent ou presque toujours cette stratégie, ils sont 63 % des répondants dits moyens et seulement 36 % des répondants à risque à franchir aussi souvent cette dernière étape. Ces derniers sont également portés à utiliser moins souvent ou presque toujours deux autres stratégies : « se représenter graphiquement le problème lorsque c’est nécessaire » (65,9 %) et « identifier les stratégies pour obtenir les données manquantes » (61 %).

5.2 Au regard de leurs façons d’apprendre à l’extérieur de la classe

Sur le plan de la gestion de leurs études, les trois types de répondants privilégient des lieux d’étude calmes, soit à la maison soit à l’École Polytechnique, et étudient la majorité du temps seuls. C’est au regard de la quantité de temps consacré à l’étude qu’ils se distinguent le plus.


32

En effet, 61 % des répondants considérés comme forts étudient 16 heures et plus par semaine, alors qu’ils sont 54,1 % chez les répondants moyens à étudier autant d’heures et 35 % chez les répondants à risque. Au regard de l’utilisation qu’ils font des ressources d’encadrement mises à leur disposition, il ressort que seulement 34,1 % des répondants considérés à risque vont consulter les chargés de travaux pratiques, dirigés ou de laboratoires, alors qu’ils sont 62 % chez les répondants considérés moyens et 55,3 % chez les répondants considérés forts.

Pour se préparer à assister à un cours, les répondants considérés forts (73,7 %) et moyens (71,3 %) vont utiliser plus souvent que leurs collègues considérés à risque (62,5 %) le site WEB du cours pour le matériel didactique qui s’y trouve. Par contre, chez ces derniers, ils sont 61,5 % à utiliser le site WEB pour y vérifier les messages alors qu’ils sont 42,2 % chez les répondants considérés forts et 45,6 % chez ceux considérés moyens. En ce qui a trait aux stratégies de préparation plus traditionnelles, la lecture sera moins fréquente chez les répondants forts (35,7 %) que chez les répondants moyens (42,9 %) et les répondants à risque (42,9 %). Notons qu’ils sont seulement 41,6 % chez ces derniers à faire souvent ou presque toujours des exercices avant les cours, comparativement à 51,6 % chez les répondants considérés moyens et 50,8 % chez ceux considérés forts.

Au regard des lectures qu’ils doivent accomplir dans leurs études, les répondants dits à risque sont ceux qui affirment utiliser plus souvent ou presque toujours la majorité des stratégies de lectures, tout particulièrement « reformuler dans ses propres mots les informations à retenir », « organiser l’information du texte à sa façon » et « s’efforcer de faire une synthèse ou un résumé de ce que je viens d’apprendre ». Ce résultat nous laisse perplexe, car, dans la littérature scientifique, ces stratégies sont jugées efficaces pour s’approprier la matière. Est-ce que les répondants dits à risque n’utilisent pas à bon escient ces stratégies ou est-ce que ce qui est demandé aux étudiants dans les cours consiste à apprendre exactement ce qui est enseigné et de le restituer dans les examens ?

Les trois types de répondants utilisent les mêmes stratégies d’élaboration de rapports, et ce, à la même fréquence. Certaines différences subsistent toutefois sur le plan des stratégies de préparation à un examen. Ils sont 90,2 % des répondants considérés comme forts à faire « d’autres problèmes semblables à ceux présentés en classe », alors que chez ceux considérés comme moyen ils sont 83,8 % et chez ceux considérés à risque, ils sont 78,0 %. La tendance est la même pour la stratégie qui consiste à « essayer de résoudre par soi-même les examens des années antérieures, avant de consulter le solutionnaire » : les répondants dits forts utilisent cette stratégie d’étude plus souvent (86,7 %) que les répondants dits moyens (83 %) et les répondants à risque (78 %). Ces derniers utilisent plus souvent ou presque toujours des stratégies de mémorisation comme « mémoriser les définitions, les formules ou équations, les procédures » (92,7 %).

5.3 Au regard de leur perception de l’utilité des situations d’enseignement et d’apprentissage

Il ne semble pas y avoir de différences marquantes entre les trois types de répondants au regard de leur perception de l’utilité des situations d’enseignement et d’apprentissage. Les seules que l’on peut relever résident dans la perception de l’utilité des exposés et la rédaction des travaux pratiques pour l’exercice de la future profession. Pour les exposés, les répondants à risque y voient une plus grande utilité (6,62/10) que leurs collègues considérés moyens (6,11/10) ou forts (5,87/10). Pour la rédaction des travaux théoriques, la tendance est la


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même : les répondants à risque y voient une plus grande utilité (7,14/10) que leurs collègues jugés moyens (6,27/10) ou forts (6,23/10).

5.4 Au regard de leur but d’étude et de rendement

Le principal but d’étude visé par les trois types de répondants se résume à « acquérir le plus de connaissances possible ». Toutefois, les répondants considérés comme moyens sont partagés à cet effet. Alors qu’ils sont 37 % à avoir ce but, ils sont 35,3 % à avoir pour premier but « se développer des compétences pour sa future profession ». Chez les répondants considérés forts, ils sont 28,3 % à viser principalement ce but professionnel et ils sont seulement 19,5 % chez les répondants à risque.

La tendance à performer chez les répondants forts se confirme, puisque 55,9 % d’entre eux affirment avoir pour objectif de rendement « d’être parmi les meilleurs ». Les répondants considérés comme moyens visent moins ce niveau de performance ; ils visent plutôt à «être au-dessus de la moyenne» (55,6 %). Quant aux répondants à risque, ils sont 29,3 % à vouloir faire partie des meilleurs et 39 % à désirer se retrouver au-dessus de la moyenne.

5.5 Au regard de leurs perceptions des raisons de leurs succès et de leurs difficultés

On constate que 59 % des répondants considérés forts et 57,9 % des répondants considérés moyens considèrent que leurs succès sont dus à l’effort ou à leurs bonnes méthodes de travail ; ils sont 41,5 % chez les répondants à risque.

Lorsque l’on examine les causes qu’ils évoquent pour leurs difficultés, on observe que les répondants dits forts (36,9 %) et moyens (34,5 %) sont plus enclin que leurs collègues à risque (24,4 %) à les attribuer à deux causes qui leurs sont externes : l’incompétence des professeurs et la difficulté des travaux ou examens. Les répondants à risque évoquent plus le manque d’efforts comme cause principale de leurs difficultés (37,7 %) que leurs collègues considérés forts (20,2%) ou moyens (19,15 %).

5.6 Au regard de leur motivation à apprendre et du plaisir qu’ils ressentent à étudier à l’École Polytechnique

Le degré de motivation à apprendre est sensiblement le même chez les trois types de répondants. La moyenne est à peine plus élevée chez les répondants considérés forts (6,55/10) que ceux considérés moyens (6,51/10) ou ceux à risque (6,45/10).

Il en est également ainsi pour le plaisir qu’ils ressentent à vivre à l’École Polytechnique. Cette fois-ci, ce sont les répondants à risque qui ont une moyenne légèrement plus élevée (5,80/10) que leurs collègues considérés comme moyens (5,40/10) ou forts (5,63/10).


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Résumé En guise de conclusion, voici les principaux points du profil d’apprentissage qui ressort de l’enquête que nous avons menée auprès de 1001 étudiants de baccalauréat à l’École Polytechnique de Montréal.

Les caractéristiques socio-économiques (détails à la page 6)

• Parmi les 1001 répondants, 80,2 % ont pour langue maternelle le français. La très grande majorité des répondants (plus de 92 %) considèrent avoir de bonnes capacités à lire, s’exprimer et écrire en français.

• Un fort pourcentage des répondants (75,5 %) se jugent capables de lire adéquatement en anglais, mais seulement 50,5 % d’entre eux s’accordent de bonnes capacités à s’exprimer dans cette langue et 53,4 % à l’écrire.

• Parmi les répondants, 29,2% occupent un emploi durant la période scolaire et 52,8 % d’entre eux travaillent 10 heures et plus par semaine.

• Les répondants sont en général très bien équipés sur le plan informatique, car ils sont 57% à posséder un ordinateur de table et 15,2 % un ordinateur portable ; ils sont 20,2 % à avoir ces deux types d’ordinateurs. Seulement 7,6 % des répondants ne possèdent aucun ordinateur. Ils sont 73,2 % à avoir accès à Internet haute vitesse, 76,2% à posséder une imprimante, 75 % un graveur cédérom, 33,5 % un numériseur et 20,3 % une clé de mémoire.

Leurs façons d’apprendre durant les exposés (détails à la page 12)

• Les répondants utilisent deux stratégies d’apprentissage plus souvent que les autres stratégies : « essayer de faire des liens avec ce qui est présenté et ce que je sais » et « tenter de dégager ce qui pourrait être demandé à l’examen ». Ils sont très peu portés à utiliser les stratégies qui consistent à « se représenter la matière enseignée dans des situations professionnelles variées …» et « poser des questions ».

• Près de 43 % des répondants affirment être souvent ou presque toujours distraits durant les exposés dans les cours.

Lors de la résolution de problèmes dans les travaux dirigés et dans les examens (détails à la page 14)

• Les trois stratégies les plus utilisées par les répondants sont : a) relire plusieurs fois l’énoncé du problème; b) identifier l’inconnue recherchée, les données, etc.; c) identifier la nature du problème ainsi que les concepts et les équations reliés.

• Un répondant sur quatre utilise rarement ou jamais les stratégies suivantes : a) se représenter graphiquement le problème ; b) identifier des stratégies pour obtenir des


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données manquantes ; c) solutionner algébriquement des équations avant le calcul ; d) vérifier la pertinence de sa démarche et l’exactitude des calculs.

Leurs façons de gérer les études (détails à la page 15)

• Tout près de 70 % des répondants consacrent 12 heures et plus à leurs études par semaine, le font seuls, dans un endroit calme à la maison ou à l’École Polytechnique et font appel sur une base régulière aux professeurs et chargés de cours et aux chargés de travaux pratiques.

• Seulement 2,4 % affirment faire appel fréquemment au professeur-conseil.

Leurs stratégies d’étude (détails à la page 19)

• Plus de deux tiers des répondants (66,7 %) utilisent souvent ou presque toujours le matériel didactique proposé dans les sites WEB.

• Lorsqu’ils font des lectures, ils sont plus de 80 % à utiliser souvent ou presque toujours des stratégies leur permettant de sélectionner les principaux aspects du texte (p. ex. : surligner).

• Ils sont moins de 50 % à organiser l’information à leur façon (p. ex. : faire un tableau) et à faire une synthèse ou un résumé à la fin de leur lecture.

• Lors de la rédaction de rapport ou de travaux pratiques, presque tous s’assurent de bien comprendre les consignes avant la rédaction.

• Ils sont beaucoup moins nombreux à affirmer faire souvent un plan (54,5 %) et à rédiger plusieurs versions de leur texte jusqu’à ce qu’il soit satisfaisant (42 %).

• Les stratégies d’apprentissage utilisées pour se préparer aux examens sont les plus nombreuses et les plus fréquemment utilisées. Ils utilisent une panoplie de stratégies allant de la relecture de leurs notes, aux problèmes proposés en classe et à l’étude des examens des années antérieures. Les résultats laissent penser que tout le travail de l’étudiant à l’École Polytechnique converge vers les examens et que l’acquisition de nouvelles connaissances ou de compétences est subordonnée à leur passation.

• Bon nombre de répondants (34,2 %) affirment qu’ils organisent rarement ou jamais leur temps pour éviter d’étudier à la dernière minute.

Leurs perceptions de l’utilité des situations d’enseignement et d’apprentissage (détails à la page 24)

• Les répondants font une distinction claire entre les situations pédagogiques qui leur sont utiles pour comprendre la matière et celles qui leur seront utiles dans l’exercice de leur profession.


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• Les situations qu’ils considèrent les plus utiles pour la compréhension de la matière sont : les travaux dirigés, les travaux pratiques et les laboratoires, les devoirs, les exposés et l’utilisation de matériel didactique sur le WEB.

• Les situations les plus utiles pour leurs futures professions sont : les conférences données par un professionnel, la rédaction de rapports techniques, les exposés des étudiants devant leurs collègues et les projets de trimestre.

Leurs visées et leurs perceptions à l’égard d’eux-mêmes en tant qu’apprenant (détails à la page 26)

• Parmi les répondants, 41,1 % ont choisi pour principal but de leur formation « d’acquérir le plus de connaissances possibles » et 12,7% « d’obtenir une note pour réussir leurs cours ». Ils sont 30,8 % à avoir choisi comme but principal de « se développer des compétences pour leur future profession ».

• L’effort est vu par la majorité des répondants comme la raison principale de leurs succès (44,1 %) ou de leurs difficultés (24,3 %). Très peu de répondants considèrent que leurs façons de travailler, c’est-à-dire leurs méthodes de travail, sont à l’origine de leurs succès (9,8 %) ou de leurs difficultés (19,3 %).

• La motivation des répondants à suivre leurs cours est à son plus haut niveau chez les débutants (6,99/10) et à son plus bas chez les répondants qui ont accumulé entre 61 et 90 crédits (6,33/10).

• Le degré de plaisir qu’ils ressentent à poursuivre leurs études à l’École Polytechnique se situe à 5,87/10. Ce sont les débutants qui ressentent le plus de plaisir (6,38/10) et ce sont ceux qui ont accumulé entre 61 et 90 crédits qui en ressentent le moins (5,19/10).


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ANNEXE I

Questionnaire utilisé lors de la collecte de données

Documents

Les façons d’apprendre des étudiantes et des étudiants de ... · Table des matières INTRODUCTION 1 CHAPITRE 1 : LES DIMENSIONS A L’ETUDE ET LES ELEMENTS METHODOLOGIQUES DE