Les formations en alternanceRapprocher l’école et l’entreprise ? Les limites didactiques des dispositifs actuelsFormation INRP, 19 octobre 2010

Laurent Veillard - UMR ICAR (CNRS, Université de Lyon)

Laurent.veillard@univ-lyon2.fr

Plan de la présentation

Retour historique sur l’évolution des dispositifs de formation professionnelle initiale en France : le choix de la scolarisation

L’alternance : une logique d’éclatement des formes de transmission et d’apprentissage

Quelques réponses possibles à cet éclatement

VERS UNE SCOLARISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Evolution jusqu’au moyen-âge

Comment préparer la jeune génération à exercer une activité professionnelle ?

◦ Un question relativement neuve à l’échelle de l’histoire humaine◦ Non séparation du travail et de l’apprentissage : on apprend sur le tas,

par participation progressive à l’activité économique familiale ou villageoise (agraire, artisanale, …) (Delbos et Jorion, 1984 ; Engeström, 1987)

Antiquité grecque et romaine : éducation intellectuelle et morale tournée principalement vers la préparation du citoyen, du religieux, du prêtre

Moyen-âge : l’apprentissage au sein des corporations = première forme codifiée de formation professionnelle

◦ Institutionnalisation d’un parcours de formation chez un maître : durée de formation (5-6 ans) ; évaluation ; codification des rôles (apprenti ; compagnon ; maître)

◦ Formation technique et idéologique (respect de l’ordre de la corporation et valeurs religieuses)

◦ L’apprentissage du métier reste sur le lieu de travail et les savoirs / savoir-faire sont relativement stables (tradition)

Facteurs de déstabilisation du système corporatif

Des tensions internes et externes de plus en plus vives dans le modèle corporatif (Charlot et Figeat, 1985)

Montée en puissance des idées libérales qui voient les corporations comme un obstacle à la libre entreprise◦ Après la révolution française et la révolution industrielle, déclin,

voire abolition des corporations (en France en 1991) un peu partout en Europe (Troger, 2002 ; Deissinger, 2002)

Bouleversement des organisations productives avec la révolution industrielle◦ Manufacture concentrée puis Usine : spécialisation des tâches,

augmentation des durées de travail, emploi de forçats, pauvres, enfants, disciplinarisation forte, modification des rapports sociaux

◦ Mécanisation des procédés de fabrication◦ Nouvelles compétences nécessaires (ouvriers qualifiés,

techniciens, ingénieurs) pour mettre au point les nouvelles organisations, les piloter, en assurer la maintenance

La crise de l’apprentissage en France

Le terme « crise » renvoie à 3 problèmes (Troger, 2002) ◦ le manque de candidats à l’apprentissage◦ la détérioration des conditions de travail dans l’industrie pour

les jeunes et les enfants (Textile, mine)◦ la pénurie de travail qualifié dans les industries les plus

modernes (mécanique et électricité)

Initiatives privées pour répondre à ces problèmes (1870)◦ développement de l’éducation primaire pour former et protéger

l’enfance◦ mise en place d’écoles techniques (ex : écoles d’arts et métiers

; écoles d’apprentis ; école d’entreprise, etc.) et de cours du soir pour former l’élite ouvrière / technicienne / Ingénieur

Des débats vifs

3 positions en débat sur la formation professionnelle fin 19ème◦ Partisans d’un enseignement technique scolarisé, centralisé,

émancipé des influences privées qui s’inscrit dans les objectifs généraux d’éducation et de formation que sous-tend le fonctionnement démocratique(ministère de l’instruction)

◦ Partisans d’une formation professionnelle scolarisée, pilotée de manière décentralisée, et centrée exclusivement sur le métier (Ministère du commerce / Patrons de grandes entreprise)

◦ Défenseurs de l’apprentissage traditionnel (syndicats) comme forme de socialisation ouvrière

Tentatives de structuration de l’apprentissage◦ Loi Astier (1905) : obligation de cours professionnels gratuits pour

les moins de 18 ans (peu suivi)◦ Création du CAP (1911)◦ Création de la taxe d’apprentissage (1925)

Un processus de « scolarisation des apprentissages » (Prost, 1981)

La parenthèse du gouvernement de Vichy (1940) :◦ Nostalgie du cadre corporatif d’organisation des métiers◦ Etablissement d’un monopole d’état sur la délivrance des diplômes

professionnels (pas de certifications privées) et création de nombreux centres de formation professionnelle

A la fin de la seconde guerre mondiale, victoire des partisans de la première conception (enseignement technique): ◦ Poids d’une logique économique : besoin de standardisation et de

rationalisation des modes de gestion de l’éducation et de la formation ◦ Mise en place d’un système d’enseignement technique en

établissement scolaire Centre d’apprentissage Collège d’Enseignement Technique LEP LP 2 filières à côté de la filière générale : techniques et professionnels Recrutement des enseignants par concours similaires à l’enseignement

général (CAPET/PLP2) en lieu et place des ENNA Généralisation du bac (Technique / Professionnel) Diminution progressive des heures d’atelier pour prioriser les enseignements

disciplinaires et techniques plus abstraits (ex : école Diderot) Echec de l’alternance malgré la mise en place de la taxe d’apprentissage

Un modèle de séparation formation / production

Sphères de formation

Pédagogie scolaire (Classes /

disciplines / Cours – exercices – atelier)

Sphères de production (biens ou services)

(Stages)

Référentiels d’emploi

Référentiels de diplôme

Conventions collectives /

Qualifications

Phénomènes de Transposition (Chevallard) :

Commission paritaires(professionnels / enseignants /

syndicats salariés / Etat)

Négociations de branches(syndicats / patronat)

Sphères savantes

Une évolution différente en Allemagne et en Angleterre

Allemagne : ◦ Persistance de l’influence du modèle de formation par apprentissage de

l’artisanat contre les partisans d’un commerce libre (protection du pouvoir impérial)

◦ Influence forte des idées pédagogiques développées par Kercheinsteiner lien formation en entreprise et formation en école (Deissinger, 2002)

◦ Structuration fédérale du système dual en 1972 : principe de responsabilités partagées entre écoles et entreprises / Référentiels précis

◦ Entre 50 et 60% d’une classe d’âge en apprentissage aujourd’hui Angleterre :

◦ Une révolution industrielle précoce et une forte influence de l’idéologie libérale sur le plan économique (« laisser faire »)

◦ Un déclin du système corporatif mal compensé par des initiatives locales (ex : the mechanicsinstitute) (Evans, 2007)

◦ Une intervention tardive de l’état pour tenter structurer la formation professionnelle : NVQs : système de codification des compétences / Awarding bodies Liberté sur les moyens d’atteindre ces compétences (formation technique à l’école,

sur le tas dans l’entreprise, en alternance, etc.) par des opérateurs en concurrence

Critique du système « scolaire » par les acteurs professionnels

Plusieurs crises économiques depuis 1974 :◦ Recherche de productivité des entreprises : faible productivité

des diplômés◦ Développement de nouveaux produits / nouvelles méthodes

de travail en décalage avec ce qui est appris à l’école Critiques plus vives de la pédagogie scolaire et d’un

modèle méritocratique◦ Le diplôme et la logique d’adéquation qualification-poste de

travail (conventions collectives) remise en cause Montée en puissance d’une rhétorique de la compétence (Journées de Deauville, MEDEF, 1998)

◦ Les contenus disciplinaires sont inadaptés, souvent vieillisant et l’interdisciplinarité pas assez pratiquée

◦ II est illusoire de transposer les situations de travail à l’école

Retour de l’idée de formation par le travail

Des dispositifs d’abord destinés aux publics en difficulté d’insertion◦ Ex : Pactes pour l’emploi (77-81) ; SIVP (1981) ; TUC (1984);

CES (1989) ; CIP (1993) en échanges d’exonérations ou d’aides, offrir des stages de quelques semaines ou des contrats à durée limitée à des jeunes pour leur donner la possibilité de se former

Tentatives d’alternance sous statut scolaire = introductions de stage ou augmentation de leur durée dans les cursus scolaires (ex : périodes en entreprise obligatoires pour CAP et BEP – 1979)

Evolution de la législation sur l’apprentissage◦ Contrat d’apprentissage / CFA / financement par la taxe

(1971)◦ Décentralisation de l’apprentissage aux Régions (1983 )◦ Extension à tous les niveaux de qualification (1987)

L’alternance en FI aujourd’hui

2 voies principales sur le plan des dispositifs légaux◦ Formations par apprentissage◦ Contrats de professionnalisation

Augmentation des effectifs en apprentissage principalement en raison de son développement dans le supérieur

Une réalité qui reste minoritaire comparativement à la formation scolaire classique◦ Stabilisation à 500 000 jeunes (contre 1,5 million en

Allemagne) Peu de dispositifs exploitant réellement l’alternance

(Aguhlon, 2000) Tendance des élèves à la poursuite d’études dans

l’alternance

L’ALTERNANCE : UNE LOGIQUE D’ÉCLATEMENT DIDACTIQUE ?

L’apprentissage « sur le tas » Apprentissage par l’activité productrice - transformatrice

«  Dans son sens premier, l’apprentissage est, chez l’homme, un processus anthropologique fondamental, qui accompagne toute activité et qui fonctionne de telle sorte qu’un humain ne peut agir sans quand même temps il ne produise des ressources pour gérer et orienter son action. Autrement dit, toute activité s’accompagne d’apprentissage, plus ou moins bien entendu. C’est la raison pour laquelle la forme la plus primitive d’apprentissage est l’apprentissage sur le tas, par immersion, par frayage : l’apprentissage accompagne l’activité comme un de ses éléments constitutifs.  » (Pastré, 2008, p54)

Apprentissage par participation progressive à une communauté de pratiques (Lave et Wenger, 1989) selon une certaine trajectoire sociale, avec tutorat

Finalisation des apprentissages ◦ Primat de l’activité productive à court terme. L’activité constructive comme

résultante à plus long terme (expérience)

◦ Forme opératoire de la connaissance Validité pragmatique : efficacité (économique, politique, sociale) pour une

situation ou classe de situations Ancrée dans des corps, des pratiques, des relations, des dispositifs

techniques et sociaux, des situations, des écrits opérationnels

◦ Signification sociale : liée à un certain rôle dans l’institution (construction identitaire)

◦ Limites : peu de possibilités d’erreur ; apprentissages opportunistes ; situations peu approfondies

Modalités de transmission tutorale en entreprise artisanale (Kunegel,2005)

Ex d’organisation : la configuration transmission

(Kunegel, 2005)

Apprendre en institutions à finalité didactique

L’activité constructive (apprentissage) institutionnalisée Renversement : Les activités productives comme moyen

pour produire de l’apprentissage (transmission et mise en place de milieux)

Le concept de savoir devient central. Avec la spécialisation grandissante émergence de corps disciplinaires de connaissances

Forme prédicative de la connaissance◦ Identification d’objets, de propriétés et de relations entre ces

objets ◦ Validité épistémique et visée généralisante : cohérence

interne/externe ; applicable à un ensemble quelconque de situations

◦ Rôle premier du langage comme vecteur de transmission Transposition didactique : sélection (sociale) d’objets,

séquentialisation

L’apprentissage sous la forme scolaire

A dominante atelier (début du siècle) : reproduire l’atelier en institution à finalité didactique ◦ Didactisation des processus techniques : séquentialisation ;

sécurisation ; pas de conséquences économiques de l’erreur◦ Décontextualisation de ces processus hors des réseaux socio-

technico-économiques qui leur donne leur signification sociale

A dominante disciplinaire (actuellement) : ◦ La formation est éclatée en différentes disciplines

Enseignements généraux (Français, Maths, Sciences), en classe Enseignements techniques, en classe Enseignements professionnels, en classe / atelier Situations interdisciplinaires (projets, …)

◦ Des logiques scolaires dominantes. Ex : sélection dans le référentiel en fonction des sujets d’examen en BTS

(Eckert, Veneau, 2000) Primat d’une approche technique théorique (ex : notion de système et

d’analyse descendante en productique)

L’apprentissage en alternance

Une formation est éclatée en différents types de situation:◦ Enseignements disciplinaires :

Enseignements généraux (Français, Maths, Sciences), en classe Enseignements techniques, en classe Enseignements professionnels, en classe / atelier

◦ Périodes de travail en entreprise (rythme variable)◦ Selon les cas :

Situations réflexives sur l’activité en entreprise Projets, études de cas interdisciplinaires

Une forte logique scolaire sur les enseignements (Veillard, 2000)

Ex : Origine et transposition des savoirs enseignés dans une école d’ingénieur en alternance

Commission des titres

d’ingénieurs

Représentants du secteur de prod. A

sphère de négociation sur

le métier

Représentants du secteur de prod. C

Représentants Ecole Ingé

Référentielmétier 1

Situations d'enseignement

enseignants des écoles partenaires

Répartition des moyens de formation dont

enseignements Avec quelques objectifs et

éléments de programmes

Représentants du secteur de prod. B

Sphère de négociation sur

les savoirs à enseigner

Représentants écoles partenaires

Représentants des organisations patronales

Formateurs Ecole Ing.

validation

Savoirs enseignés dans autres écoles

partenaires

Sélection

Une conception libérale du sujet apprenant

Un sujet nomade et très autonome, capable de se saisir, voire provoquer lui-même de nombreuses opportunités d’apprentissage et de les articuler pour se construire des compétences professionnelles

Une conception souvent implicite

Pas de prise en compte du caractère problématique du transfert de connaissances d’une situation et d’une sphère sociale à une autre et des fonctionnements spécifiques au sein des différentes sphères sociales

Des dispositifs qui défavorisent les apprenants les moins dotés sur le plan du capital culturel

Un siècle de travaux en psychologie sur le transfert

La plupart des expériences pointent des difficultés pour mobiliser les connaissances issues d’une situation vers autre :◦ "The mindis ...a machine for makingparticularreactions to particular

situations. It works in greatdetail, adaptingitself to the special data of whichit has hadexperience.... Improvements in any single mental functionrarelybrings about equalimprovement in anyotherfunction, no matter how similar, for the working of every mental function group isconditioned by the nature of the data of eachparticular case » (Thorndike, 1901 ; pp. 249-250).

Causes des difficultés : ◦ Cognitives:

Traits de surface privilégiés par rapport aux traits de structure◦ Epistémologiques : passage d’une forme prédicative à une forme

opératoire (Pastré, 2008) Un processus relativement complexe pour un novice seul. Suis-je légitime pour modifier un modèle ? Quoi modifier ?

◦ Culturelles : ancrage du sens et de l’opérationnalité des connaissances dans des communautés de pratique (Lave et Wenger, 1989) ou des systèmes d’activité (Tuomi-grohn et Engeström, 2006)

Une étude sur le transfert dans un DUT (Veillard et Coppé, 2009)

La situation étudiée : ◦ Au sein d’un DUT Organisation et Gestion de production par

alternance◦ But : concevoir l’organisation et le système d’information d’une

entreprise virtuelle pour assurer un bon fonctionnement de la production : Située en fin de formation Nécessitant de mobiliser des connaissances enseignées

précédemment dans d’autres modules disciplinaires et/ou issues de l’expérience vécue en entreprise

Méthodologie : ◦ Analyse a priori des connaissances nécessaires (supports de

cours)◦ Enregistrement vidéo de la résolution du problème posé (1ère

partie = définir l’organisation de l’entreprise) pour 2 promotions successives

◦ Etude de l’activité collective de résolution et des types de connaissances mobilisées selon leur origine (Visionnage de la vidéo avec enseignants concernés)

◦ Interprétation en lien avec des rapports d’étudiants sur l’organisation de leur entreprise

Une étude sur le transfert dans un DUT (2) : Principaux résultats

Analyse a priori : ◦ Mobilisation d’exemples concrets d’organisations d’entreprise

(alternance) ◦ Utilisation de plusieurs concepts (processus, fonction, domaine

hiérarchiques de responsabilité), enseignés dans 3 modules différents, pour pouvoir comparer ces réalités organisationnelles concrètes et les « traduire » en une organisation générique enseignés

Analyse de l’activité des élèves◦ Mobilisent spontanément des parties de l’organisation de leur

entreprise d’alternance mais sans claire distinction entre des noms de service, des fonctions, des processus voire parfois même des métiers Ex : Brainstorming – promo 2004 – extrait 1

◦ Peinent énormément à mobiliser les concepts attendus et ne savent pas comment les articuler pour s’entendre sur une organisation Ex : débats sur le service logistique (promo 2004 et 2005) extraits 2 et 3

◦ Interventions nécessaires de l’enseignant pour les orienter vers les bons concepts et les aider à les mobiliser

Extrait 1

Démarrage de la résolution : brainstorming

Extrait 2 Extrait 1 : Promotion 2004 – Séance 1 – 0h41m10s (étape 2)

LB et FM sont au tableau, les autres élèves assis devant eux – LB tient le crayon

LB : Logistique en premier

FM : Ouais / RH, finances (LB écrit « logistique » au tableau)

DL : Tu mets quoi dans logistique ? (LB se retourne vers DL)

CO : Faudrait nous dire euh

LB : En fait la logistique euh c’est réception expédition stockage

MoB : LB dis nous pourquoi

RM : Ouais dis nous pourquoi LB

MaB :Bein barrez, barrez au fur et à mesure

FM : Ouais attend on va barrer d’abord

LB : C’est une PME il a dit donc ça va pas être décomposé

BT: Ouais mais logistique ça peut être logistique d’expédition aussi

GF: Ouais réception, expédition, stockage

JM : Ca peut être le planning aussi la planification, l’ordonnancement (LB se retourne vers JM)

BT: Mais non c‘est gestion de production, c‘est dans la gestion de production

LB : Ouais mais logistique c ‘est trop général

BT: Ordonnancement, c‘est dans la logistique aussi

LB : Ouais c‘est une PME, il nous a dit que c‘était une PME

BT: Ca peut être dans la gestion de production aussi ouais

GF: Ouais c‘est une PME, c‘est dans la gestion de production, ça va pas au magasin

En résumé,

Les étudiants, dans leur grande majorité, ont tendance à vivre ces multiples situations de formation éclatées comme autant de processus parallèles, sans trop de liens

Des transferts sont possibles mais nécessitent des opérations sur les connaissances difficiles à réaliser seul.

Les dispositifs existants dans les formations en alternance travaillent encore peu cette problématique de la circulation des savoirs entre les différentes situations et leur articulation pour construire des compétences ◦ Ex : enseignants du DUT surpris du niveau de non-maitrise des

concepts et méthodes enseignés

LIMITER L’ÉCLATEMENT ?

Des tentatives pour organiser l’alternance sur le plan pédagogique

Distinctions entre des types d’alternance en fonction du degré d’intégration didactique des situations de formation : ◦ Ex1 : Alternance aléatoire / juxtapositive / Intégrative /

Interactive (Maubant, 1992)◦ Objectif : créer des dispositifs didactiques pour relier les

expériences vécues, en particulier les savoirs et les façons d’apprendre en milieu scolaire et dans l’entreprise.

Reprise de ces travaux par quelques formations (en particulier dans le supérieur), mais la plupart en reste à la juxtaposition

Beaucoup de recherches sur les dispositifs et sur ce qu’il faudrait faire mais un manque d’études sur ce qui se passe dans les dispositifs

Quelques dispositifs existants

Retours d’alternance : ◦ Raconter/analyser/partager l’expérience vécue en entreprise

: une logique qui s’épuise vite en formation initiale Projet Personnel et Professionnel : approfondir sa

trajectoire, les compétences acquises et fonder ses choix d’apprentissage ) venir

Appui sur des exemples tirés du terrain professionnel dans les enseignements ◦ Ex : les effets du tutorat pour tous les enseignants à l’IUT

Lumière après 10 ans de fonctionnement Etudes (inter)disciplinaires déplacées sur le

terrain de l’entreprise (ex: étude du système d’information de l’entreprise)

Mettre en place des dispositifs de médiation

Expertise verticale / expertise horizontale (Engeström,1987) Dispositifs de médiation (entre situations) ou de transfert dont

le but: ◦ n’est pas de transmettre un nouveau savoir ◦ mais de travailler la mise en lien entre le vécu dans des sphères

sociales différentes Sur le plan cognitif : mobilisation et l’articulation de différentes connaissances

issues de ces sphères pour construire des compétences et une expertise horizontale

Sur le plan du sens et de la trajectoire personnelle (accompagnement personnalisé)

Rôle crucial de l’enseignant/formateur dans ce type de situation :◦ Difficulté : nécessite une bonne connaissance des différentes parties

de la formation

Rôle des objets-frontières

Définition : ◦ « ces objets scientifiques capables à la fois d’habiter plusieurs

mondes sociaux en intersection […]  « ils sont suffisamment plastiques pour s’adapter a des besoins locaux et aux contraintes des différentes parties qui les utilisent et suffisamment robustes pour maintenir une identité commune à travers les différentes situations » ; et « ils ont des significations différentes dans les mondes sociaux mais leur structure est commune à plus d’un de ces mondes, ce qui les rend reconnaissables et en fait un moyen de traduction» (Star &Griesemer, 1989, p. 393).

Exemples◦ Concepts permettant l’analyse et la mise en comparaison

d’organisations-dispositifs différents. Ex : processus / fonction / système /

◦ Des outils de communication sur les enseignements et leur progression de proposition de concepts/méthodes pour l’activité en entreprise

(ex : concepts statistiques)