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COMMISSION EUROPÉENNE Education et Culture Culture et Communication Politiques pour le multilinguisme Les grands principes pédagogiques sur lesquels se fonde l'enseignement des langues aux très jeunes apprenants Les langues pour les enfants en Europe Résultats de la recherche, bonne pratique et principes essentiels Rapport final de l’étude du lot 1 d’EAC 89/04 Octobre 2006 Peter Edelenbos Richard Johnstone Angelika Kubanek

Les grands principes pédagogiques sur lesquels se fonde l

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  • COMMISSION EUROPENNE Education et Culture Culture et Communication Politiques pour le multilinguisme

    Les grands principes pdagogiques sur lesquels se fonde l'enseignement des langues aux trs jeunes

    apprenants

    Les langues pour les enfants en Europe

    Rsultats de la recherche, bonne pratique et principes essentiels

    Rapport final de ltude du lot 1 dEAC 89/04

    Octobre 2006

    Peter Edelenbos Richard Johnstone Angelika Kubanek

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    Ddi des hommes et femmes particulirement engags dans lenseignement prcoce des langues trangres

    Rita Balbi Gudrun Balke Claire Burstall

    Michael Candelier Helena Curtain

    Peter Doy Alison Hurrell

    Christiane Luc Gerlinde Massoudi

    Hans Eberhard Piepho G Stoks

    Traute Taeschner Mirjana Vilke

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    REMERCIEMENTS Le prsent rapport n'aurait pas t possible sans lample soutien de plusieurs importants collgues de diffrents pays europens qui, dune manire ou dune autre, soccupent des conditions et du cadre de lapprentissage prcoce des langues trangres et qui nont pas seulement mis disposition leur savoir dexpert mais aussi leur temps prcieux. Nous remercions particulirement un groupe de six chercheurs de renom pour leurs ides et limportant matriel mis disposition, dont une grande partie avait t rsume par eux-mmes et sur lequel est bas notre rapport. Prof. Marina Bondi, Universit de Modena et de Reggio Emilia Prof. Jelena Mihaljevic Djigunovic, Universit de Zagreb Dr. John Harris, Trinity College, Dublin Dr. Angela Hasselgreen, Institut universitaire de formation des matres, Bergen Prof. Marianne Nikolov, Universit de Pcs Dr. Karmen Piorn, Universit de Ljubljana De plus, nos remerciements sadressent quatre collgues formidables ainsi qu linstitut Goethe qui, grce ses nombreuses relations, nous a soutenus lors de lacquisition dinformations et du dveloppement dides relatives au bon enseignement , permettant ainsi daboutir un premier aperu dimportants principes concernant lapprentissage prcoce. Paed. Dr. Hana Androv, Universit de Budweis Prof. Anemone Geiger-Jaillet, IUFM Strasbourg / IUFM dAlsace Ewa Osiecka, Institut national de la formation continue des enseignants (CODN), Varsovie Dr. Rainer Paul, Institut Goethe Budapest Nous avons galement eu la chance de profiter de la collaboration essentielle de quelques minents experts qui nous ont aids laborer des principes qui pourraient tre valables pour lapprentissage prcoce des langues trangres dans tous les pays europens. Dr. Lid King, Coordinateur national de linitiative pour lapprentissage prcoce des langues trangres en Angleterre. Prof. Hanna Komorowska, Universit de Varsovie Prof. Gerald Schlemminger, Universit de Karlsruhe Dolors Sol Vilanova, Directrice du centre dinformation pour les langues vivantes, Catalogne, Espagne

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    Cette tude a t ralise par trois partenaires dont lUniversit Technique de Braunschweig avait la fonction de partie contractante de la Commission Europenne. Nous adressons tous nos remerciements lUniversit Technique de Braunschweig pour son soutien et son aide. Nous remercions particulirement Michael Bacon, Ebru Eksen et Martina Bittner. Nous remercions galement le Dr. Isabel Kobus et Thorsten Schumacher pour leur soutien. Nous remercions lInstitut des Applications Informatiques dans le Btiment de lUniversit Technique de Braunschweig ainsi que la Reprsentation permanente de la Basse-Saxe Bruxelles pour la mise disposition de bureaux avec vue, ce qui nous a beaucoup inspirs lors de la recherche de perspectives et lignes directrices. Nous souhaitons aussi remercier la Commission Europenne (Direction gnrale de lducation et de la culture) davoir command cette tude, et Monsieur Pedro Chaves pour ses informations et conseils qui, peu de temps avant la fin de notre travail, nous ont beaucoup aids. Nous adressons tous nous remerciements toutes les personnes mentionnes ci-dessus et tous ceux qui ont gnreusement rpondu notre demande dinformations en remplissant des questionnaires et formulaires et en participant des discussions et entretiens informels. De mme, nous assumons titre dauteur de ce rapport la responsabilit de son contenu et esprons quil sera dintrt pour un large lectorat en sadressant non seulement des personnes qui sont dj intresses par et engages dans lapprentissage prcoce des langues trangres mais aussi ceux qui se sont spcialiss dans ce domaine, et qui sont la recherche dinformations factuelles.

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    TABLE DES MATIRES

    REMERCIEMENTS iii RSUM ANALYTIQUE iX

    1. INTRODUCTION 1 1.1 Justification de la prsente tude 1

    1.2 Domaine dtude 2

    1.3 Recherche, bonne pratique et principes essentiels

    de lapprentissage prcoce 3

    1.4 Sujets de ltude 4

    2. CONTEXTE 7 2.1 Faits gnraux concernant lapprentissage prcoce des langues trangres 7

    2.2 Dveloppements depuis ltude de dpart: Blondin et al.

    (1998) 12

    2.3 Bonne pratique: utilisation dun concept 18

    2.4 Principes pdagogiques: un concept profond 26

    3. MTHODE 32 3.1 Aperu de la recherche 29 3.2 Dveloppement de la description de la bonne pratique 33 3.3 Principes pdagogiques majeurs 35

    4. RAPPORTS DE RECHERCHE DJ PUBLIS OU PARATRE PROCHAINEMENT 37 4.1 Introduction 37

    4.2 tudes des conditions cadres 38

    4.3 Recherche relative aux processus dapprentissage 48

    4.4 Recherche relative aux comportements, la motivation

    et dautres facteurs 64

    4.5 Recherche sur lvaluation des comptences 68

    4.6 Recherche relative la sensibilisation linguistique

    et interculturelle 72

    4.7 La relation entre la recherche et les principes pdagogiques 77

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    5. BONNE PRATIQUE: CONDITIONS ET PRODUITS 79 5.1 Cration des conditions de bonne pratique 79

    5.1.1 Information 79

    5.1.2 Dispositions lgales ou recommendations/directives 82

    5.1.3 Aspects financiers 84

    5.1.4 Surveillance 85

    5.1.5 Mobilit et flexibilit 86

    5.1.6 Influencer les conditions gnrales 90

    5.2 Formation des enseignants 93

    5.2.1 Formation initiale et continue 93

    5.2.2 Internationalisation de la formation des enseignants 98

    5.2.3 Rseaux denseignants pour les enseignants 99

    5.3. Enseignement 102

    5.3.1 Supports imprims pour les classes 102

    5.3.2 Amliorer linteraction en apportant des

    voix supplmentaires 108

    5.3.3. Enseigner dans des conditions moins favorables 109

    5.3.4 Enfants prsentant des difficults dapprentissage

    ou des besoins spcifiques 109

    5.4 Diffusion, incitations, qualit de limpact 110

    5.4.1 Prix et rcompenses 110

    5.4.2 vnements spciaux 111

    5.5 De la bonne pratique aux indicateurs de qualit 112

    6. PRINCIPES PDAGOGIQUES 117 6.1 Inventaire des principes 117 6.2 Validation 121

    6.3 Six catgories des principes 121

    6.4 Les principes majeurs sous-jacents de lapprentissage

    prcoce des langues 129

    6.4.1 Raisons et objectives de lapprentissage

    prcoce des langues 129

    6.4.2 Les quatre catgories des principes finales et

    leur importance perue 131

    6.4.3 Vers les principes sous-jacents de lenseignement

    prcoce des langues 135

    6.4.4 De limportance des principes majeurs 137

    6.5 valuations des consquences des principes majeurs 139

    6.5.1 Lintensit des implications 140

    6.5.2 Implications and consquences des principes majeurs 141

    6.5.3 Exemple: implications du principe de la formation

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    de loreille et son lien avec la bonne pratique et

    la recherche 145

    7. CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS 147 7.1 Introduction 147 7.2 Recherche publie 148 7.3 Bonne pratique 153 7.4 Principes 157

    7.4.1 Principes au sens de buts de ou raisons derrire 157

    7.4.2. Principes au sens de maximes pour laction 158

    7.5 Discussion et recommandations 160

    RFRENCES 166

    ANNEXE: The Questionnaire on Principles 190

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    RSUM ANALYTIQUE 1. Le prsent rapport dcoule de la soumission du lot 1 de la Commission

    Europenne (EAC 89/04, avril 2005) concernant lenseignement et lapprentissage des langues modernes pour de trs jeunes enfants travers lEurope. Quatre thmes principaux ont t abords:

    i) un aperu de la recherche,

    ii) une description concrte de la bonne pratique ;

    iii) une description des principes pdagogiques principaux qui rgissent lenseignement et lapprentissage des langues ;

    iv) une valuation des consquences de ces principes pdagogiques.

    2. Le contexte de cette initiative est le Plan daction "Promouvoir l'apprentissage des langues et la diversit linguistique" (2003) et dautres documents de la Commission Europenne qui recommandent fortement lenseignement des langues aux jeunes enfants. Celui-ci permet non seulement de dvelopper leurs comptences linguistiques, mais les aide aussi acqurir une plus large notion de ce dont ils font partie, de leur citoyennet et de leur communaut, ce qui leur permet davoir une comprhension plus claire de leurs opportunits, droits et responsabilits en tant que citoyens mobiles dune Europe multilingue.

    3. Laccent principal est mis sur lenseignement des langues pendant des

    priodes assez brves denseignement par semaine commenant diffrents stades de lenseignement maternel ou primaire. Simultanment, dautres modles de programmes linguistiques pour jeunes enfants sont pris en compte, tels que des initiatives visant dvelopper une conscience plus large des langues, des langages et cultures, et des initiatives intgrant limmersion bilingue ou partielle par le biais dune langue supplmentaire.

    4. Le rapport prsente une slection dinformations contextuelles cls

    concernant lapprentissage prcoce des langues en Europe. Cela inclut des variables telles que la manire dont cette initiative est rpandue, lge dapprentissage officiel ou non officiel, lampleur o celui-ci commence, lenseignement de deux langues trangres, le nombres dannes consacres lapprentissage prcoce des langues, le taux de participation, le choix des langues, lmergence de langlais comme langue prpondrante dans les choix, le profil des enseignants (par ex. professeurs de cours gnraux ou spcialistes), limplication des parents, les critiques. Limage qui ressort de tout cela est dune trs grande diversit si on considre lUnion Europenne dans son ensemble.

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    5. Les informations concernant la recherche ont t recueillies par le groupe de

    travail avec le soutien solide dun petit groupe de chercheurs experts et expriments, venus de diverses parties de lEurope, qui ont rencontr le groupe de travail et ont galement prpar et prsent toute une srie dlments sous forme de rsums ou de rapports de recherche considrs comme potentiellement utiles. On a constat que certains domaines dintrt potentiel avaient t couverts, alors que dautres lavaient moins t, et on a, par consquent, dcid dtendre la recherche ailleurs dans le monde pour voir si cela allait donner une nouvelle vision des choses pouvant convenir au contexte europen. Les informations de bonne pratique ont t bases sur une recherche pralable dans la littrature, ce qui a abouti llaboration dun questionnaire gnral et dune fiche descriptive permettant de noter les exemples de bonne pratique. Avec le soutien des rseaux existants, les instruments ont t rpartis entre les experts de chacun des tats membres. Une fois linformation analyse, une runion de validation, impliquant le groupe de travail et quatre experts, a t tenue. Les informations sur les principes pdagogiques taient prsentes dans un classeur initial reprenant les donnes initiales sur la recherche et la bonne pratique. Les principes pdagogiques et la matire de lapprentissage prcoce sont difficiles apprhender parce quils sont reprsents ou mis en vidence sous la forme dune formule au dbut du programme. Par consquent, la tche consistait les rendre explicites et valuer leur importance quels sont les principes essentiels? Les informations sur les principes pdagogiques taient prsentes dans un classeur initial, constitu de documents didactiques et provenant de la recherche, et qui avaient t consults demble. Sy ajoutait lidentification des lments provenant de documents de politique dans un certain nombre de pays diffrents, menant un premier expos des principes. Des experts en recherche et en bonne pratique ont t consults, ainsi quune trentaine de spcialistes de lducation. Enfin, cinq spcialistes prdominants de lducation ont pris part un sminaire de deux jours et ont particip llaboration finale.

    6. Les messages cls de la recherche publie sont : i) lavantage de commencer tt; ii) la ncessit davoir un environnement favorable et une continuit dune anne

    lautre et jusque dans lenseignement secondaire ; iii) la motivation initiale semble souvent tre intrinsque, avec quelques ides initiales

    concernant la manire dont on peut dvelopper et tendre cette motivation ; iv) lintrt de tenir compte des langues auxquelles les enfants ont accs dans leur

    propre environnement ; v) on considre que, pour assimiler une langue, les enfants progressent en passant

    par une srie de stades et ce, des vitesses diffrentes ; vi) les caractristiques cls des lves, qui sont associes des comptences

    dfinitives, semblent tre la motivation et les aptitudes, ces dernires ne devant

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    pas tre considres comme fixes, mais comme pouvant voluer tout au long de lenseignement primaire, notamment dans les domaines de la conscience mtalinguistique et de la sensibilit aux sons ;

    vii) lintrt daider les enfants progresser au-del des ides toutes faites et quelques lments initiaux sur comment raliser cette aide ;

    viii) limportance de donner aux enfants un feedback qui peut tre positif (encouragement) ou correctif, pour les aider affiner leur systme de langage sous-jacent ;

    ix) lintrt dintroduire la lecture et lcriture ds le dbut, plutt que de se concentrer uniquement sur laudition et lexpression orale ;

    x) lintrt daider les enfants penser de manire stratgique de faon ce quils puissent contrler et ajuster leur apprentissage, la formation aux stratgies devant se faire de manire rcurrente plutt quune seule fois ;

    xi) la valeur dhistoires, non seulement parce quelles font appel limagination des enfants, mais aussi parce quelles leur permettent dacqurir une structure de discours narratif ;

    xii) la valeur potentielle dun apprentissage par les technologies et leur utilisation, mme si, lheure actuelle, il existe peu dlments ce sujet;

    xiii) limportance de trouver des moyens pour contrer les effets ngatifs dun statut socio-conomique peu lev ;

    xiv) les rsultats dapprentissage de la langue dpendent fortement du modle particulier de programme dducation linguistique qui a t adopt ;

    xv) il ressort clairement des lments que, bien que sduisantes, les initiatives dapprentissage prcoce des langues en Europe ne peuvent pas simposer si elles restent entre les mains dcoles et denseignants particuliers.

    7. Les rsultats concernant la bonne pratique montrent clairement quun grand

    nombre dactivits inestimables ont lieu en ce qui concerne i) la cration des conditions ncessaires une bonne pratique au niveau transnational, national, local et individuel ; ii) la prparation des tudiants et des enseignants une bonne pratique lors de la formation des enseignants ; iii) lencouragement et les exemples de bonne pratique en crant dans les coles un environnement propice la pratique des langues, grce toutes sortes de matriels et techniques didactiques ; iv) la transmission des ides de bonne pratique et denseignement des langues un public plus vaste. Ceci inclut des ides pour actualiser lapprentissage prcoce des langues dans lesprit du public et des politiques. Vu la grande diversit des lments, il est clair quune bonne pratique ne constitue pas en soi une mthodologie conceptuelle, mais doit plutt tre considre comme un rpertoire de mesures dans lequel les enseignants peuvent puiser ce qui leur convient.

    8. Les principes pdagogiques refltent les rsultats quant la bonne pratique et

    la recherche, mais ils refltent galement des valeurs philosophiques sous-jacentes telles que la citoyennet et le respect dautrui. Parmi les interprtations des

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    principes pdagogiques mentionns prcdemment, deux se sont avrs utiles pour donner un sens aux rsultats qui avaient t obtenus. Il sagit : i) des principes pdagogiques dans le sens de buts de ou raisons derrire lapprentissage prcoce des langues, par exemple : permettre de dvelopper le potentiel multilingue de chaque enfant en activant les mcanismes dacquisition du langage que les jeunes enfants possdent encore ; ii) des principes pdagogiques dans le sens de maximes pour laction. Ces maximes tendent sexprimer un plus grand niveau dabstraction que les ides plus spcifiques sur la bonne pratique et refltent sans doute des hypothses sous-jacentes, telles que tenir compte des stratgies dapprentissage et des styles dapprentissage des enfants. Lorsque lon parle des principes essentiels sous-tendant lapprentissage prcoce dune langue, il faut garder lesprit que cest toujours en fonction de la mesure dans laquelle le principe est en rapport avec lapprentissage prcoce dune langue. Dans la majorit des cas, les principes essentiels sous-jacents ne sont pas diffrents de ceux de lapprentissage dune langue en gnral. En ce qui concerne les trs jeunes lves, il est trs important quils puissent apprendre avec leurs cinq sens. Laspect multisensoriel de lapprentissage des langues est important pour tous les lves, mme adultes, mais il ne lest jamais autant que pour de tout jeunes lves. Lapprentissage prcoce doit se faire en mettant laccent, notamment, sur une plus grande proportion dapprentissage holistique ou dapprentissage multisensoriel.

    9. Quatre modles principaux de formation linguistique qui semblent fonctionner

    : i) environ une heure par semaine dapprentissage dune langue dtermine, se basant principalement sur un livre de cours donn ou un autre matriel ; ii) comme pour i) mais avec un syllabus plus flexible bas notamment sur les rapports entre la langue moderne et dautres aspects du programme, par exemple les sciences et la gographie, mais toujours pendant un laps de temps limit ; iii) un modle de conscience de la langue, nabordant pas la langue supplmentaire seule, mais donnant, au contraire, accs toutes sortes de langues et de cultures, de manire dvelopper les qualits sous-jacentes telles que la conscience mtalinguistique et la sensibilit interculturelle ; iv) des priodes de cours et une intensit accrues sous la forme dune immersion bilingue ou partielle. Le modle iv) atteint un niveau suprieur de comptences linguistiques, mais il peut difficilement tre appliqu partout. Il est trs souhaitable que lon trouve des moyens pour pouvoir combiner les avantages uniques des modles ii) et iii).

    10. Parmi lanalyse des recherches, de la bonne pratique et des principes, les

    caractristiques positives suivantes ressortent clairement : i) une norme diversit dactivits valables ; ii) des lments constants attestant que lattitude et la motivation gnrales des lves sont trs positives ; iii) dans de nombreux cas, une implication consquente dans lapprentissage prcoce des langues au niveau national ; iv) le rle central de lenseignant avec de nombreux exemples difiants.

    11. Simultanment, un certain nombre de domaines ont t identifis, dont le

    dveloppement semble essentiel, si lon veut que la politique hautement

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    recommandable de lapprentissage prcoce des langues fonctionne de manire rellement efficace un niveau gnral. Ces lments sont : i) le besoin dun meilleur quilibre entre la diversit et la cohrence, la diversit prdominant lheure actuelle ; ii) on ne dispose que de peu dlments quant la nature prcise et aux rsultats ventuels des diffrents modles de programmes denseignement des langues qui sont actuellement mis en uvre, et il est tout aussi difficile de juger de leur efficacit et des amliorations ; iii) il y a trs peu dlments solides sur la manire dont le dveloppement de la langue intgr par lenfant se droule effectivement ; iv) il y a un grand besoin de plus de renseignements sur les processus rels denseignement et dapprentissage, plutt que simplement sur les tches et activits de bonne pratique ; v) on a besoin de plus dlments pour dterminer comment les avantages de la conscience linguistique et de l apprentissage des langues peuvent se combiner plutt qutre mis en comptition ; vi) le dsir dapprendre des enfants, par des contacts et une collaboration accrus, de faon stimuler de nouvelles formes de motivation et, partir de l, dlever les seuils de comptence ; vii) le besoin de rcolter plus de donnes sur la formation des enseignants, notamment au niveau de leur stage et dassurer un soutien de manire disposer dune rserve suffisante denseignants adquats ; viii) le besoin den savoir plus sur la motivation des enfants apprendre et utiliser des langues trangres afin de trouver les moyens de dvelopper cette motivation et de la diversifier tout au long de leur parcours lcole primaire ; ix) le besoin de rendre public dautres exemples de bonne pratique, en assurant la continuit entre lenseignement primaire et le secondaire, de manire laborer une diversit de modles pouvant sappliquer avec succs dans des contextes diffrents.

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    1. INTRODUCTION Compte tenu du fait quun grand nombre de programmes dapprentissage prcoce des langues vivantes ont t initis il y a 15 ans, et que ces programmes ont pu tre bass sur des expriences antrieures, on se demande pourquoi la mise en uvre de ce que la politique ducative avait prconis sest fait attendre si longtemps. Brigitte Millet du Ministre franais de lducation nationale (IA-IPR) a port un jugement subtil sur tous ceux qui se consacrent ce domaine de recherche fascinant: Certains diront que nous sommes encore loin du but. Mais que de chemin parcouru en un peu plus de dix ans ! Et que reprsentent dix ou quinze ans face une telle mutation de lcole, face cette dcision historique [] dintroduire lenseignement des langues ds lcole primaire, cest--dire pour tous. (Discours pour le Salon de lducation le 22 novembre 2003, cit daprs europschool.net).

    1.1 Justification de la prsente tude

    Dans son plan daction 2004-2006 : Promouvoir lapprentissage des langues et la diversit linguistique, la Commission europenne a manifest son intention de renforcer et dlargir lenseignement prcoce dune ou plusieurs langues vivantes ou de langues supplmentaires

    dans les tats membres de lUnion europenne. Personne na mieux que Jn Fige,

    Commissaire en charge de lducation, de la formation, de la culture et du multilinguisme,

    justifi la raison dtre de lapprentissage prcoce des langues vivantes. Lors de la

    prsentation du nouveau rapport Eurydice sur lenseignement des langues vivantes (2005), il

    a dclar: Dans une Europe multilingue et largie, lapprentissage des langues trangres ds le plus jeune ge est indispensable pour la dcouverte dautres cultures et la prparation la mobilit professionnelle . Le 22 novembre 2005, la Commission europenne prsenta au Conseil, au Parlement europen, au Comit europen pour lconomie et les affaires

    sociales et au Comit des rgions un rapport (numro 596) traitant du multilinguisme. Ce

    document officiel souligne limportance de lenseignement prcoce des langues trangres. Il

    attire en outre lattention sur le plan daction 2004-2006 (Communication 449 de 2003

    II.1.3) selon lequel lenseignement prcoce des langues n'offre d'avantages sensibles que si

    les enseignants ont t spcialement forms enseigner les langues de trs jeunes

    enfants, si les classes sont suffisamment allges en effectif pour permettre un

    apprentissage efficace, si du matriel pdagogique adquat est disponible et si une part

    suffisante du programme d'tudes est consacre aux langues. Lenthousiasme des enfants

    pour dautres langues et cultures doit activement tre encourag et ne peut pas tre laiss

    au hasard. Cette perspective est confirme par plusieurs tudes (Blondin, et al. 1998;

    Edelenbos & de Jong, 2004), des tudes qui, en plus, mettent en vidence que beaucoup

    reste faire pour que les avantages potentiels de lapprentissage prcoce des langues

    http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11042.htm

  • xiv

    trangres dans tous les tats membres de lUnion europenne puissent tre transforms en

    bnfices rels.

    Le document de travail de la Commission concernant les progrs vers les objectifs de

    Lisbonne dans lducation et la formation (mars 2005) fournit un aperu des stratgies et

    des tapes entreprendre dici 2010, afin que le systme denseignement et de formation

    europen devienne le meilleur du monde. Il contient galement un chapitre traitant de

    lenseignement des langues trangres. Deux aspects du document de travail ont une

    importance immdiate pour ltude qui dcoule de la soumission du lot 1 de la Commission

    europenne en avril 2005 (EAC 89/04,) : Les principes pdagogiques majeurs dans le

    cadre de lenseignement des langues de trs jeunes enfants. La prsente tude en est le

    rsultat. Primo, il existe un grand public cible pour de telles connaissances sur les principes

    de base de lapprentissage des langues trangres, tant donn que lactuel profil dge des

    enseignants indique que lEurope entire devra recruter environ un million denseignants au

    cours de la prochaine dcennie. Secundo, les actuelles statistiques sur lducation ne

    couvrent pas suffisamment lorganisation, les contenus ducatifs ou la bonne pratique.

    Daprs le document de travail susmentionn, les indicateurs actuels (p.ex. nombre dlves

    par classe) ne traitent pas des aspects de base de lapprentissage prcoce des langues

    trangres : lapprentissage, les matriels et techniques didactiques ainsi que la qualit de

    lenseignement

    1.2 Domaine dtude Lenseignement des langues trangres ds le plus jeune ge peut se faire sous de multiples

    formes. Dans la plupart des cas, la premire langue apprise par les enfants est en mme

    temps la langue officielle de leur pays. Une langue supplmentaire enseigne lcole

    primaire est trs probablement soit une deuxime langue officielle, soit une langue

    trangre. Le terme premire langue est porteur de plusieurs significations, car la langue

    que beaucoup denfants parlent est une variante sociale, rgionale ou culturelle de leur

    premire langue et se distingue de la langue standard par une multitude de variantes.

    Globalement, on peut distinguer les langues suivantes (Johnstone, 2000, 188):

    la langue officielle du pays (il est possible quelle soit la langue de la majorit) une autre langue officielle du pays une langue dorigine qui nest pas reconnue officiellement une nouvelle langue non autochtone dune minorit qui nest pas reconnue

    officiellement une langue trangre

    Cette dfinition possde sa logique subtile et intrinsque tandis quelle exclut en mme

    temps plusieurs types de langues. Elle rejette la conception unidimensionnelle de

    lenseignement prcoce des langues trangres selon laquelle la plus grande attention est

    accorde aux langues trangres telles que langlais, le franais ou lallemand. Au lieu de

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    cela, elle tente de fournir un largissement de lapproche du sujet et des informations plus

    varies. Le terme collectif langues est choisi dlibrment, car il comprend les langues

    rgionales et celles parles par des minorits et ainsi constitue un progrs par rapport au

    terme plus restrictif de langues trangres . Ainsi, la prsente tude est mme de

    prendre en compte les connaissances acquises dans le domaine de lducation bilingue des

    offres de cours qui ont normment augment au cours des deux dernires dcennies et qui

    constituent une riche source dinformations non seulement pour les chercheurs mais aussi

    pour les enseignants de la pratique courante (Doy, 1997; Peltzer-Karpf & Zangl, 1997). De

    plus, la prsente tude peut se baser sur des expriences qui ont t faites dans

    lenseignement dune deuxime langue nationale officielle comme p.ex. lenseignement de

    lirlandais en Irlande (Harris & Murtagh, 1999).

    Le choix dun modle prcis de lapprentissage prcoce est dtermin par une combinaison

    des facteurs cls suivants : le temps disponible pour lenseignement dune langue,

    lintensit perue ou vraiment ralise , les investissements matriels et financiers ,

    lge de lenfant dbutant , le contexte social et gographique ainsi que la

    comptence linguistique de lenseignant .

    La prsente tude est concentre sur lenseignement prcoce des langues (trangres) en

    Europe ayant pour but de transmettre aux enfants un sentiment dappartenance et un esprit

    communautaire et citoyen. Elle confirme ainsi le rle que les langues jouent en faisant

    comprendre aux enfants les droits et responsabilits quils devront assumer. LEurope est

    une conception plus grande que chaque nation o rsident les enfants et les langues sont un

    moyen qui les aide franchir des frontires non seulement lintrieur de la Communaut

    europenne mais aussi hors de lUE vers dautres parties du continent europen.

    1.3 Recherche, bonne pratique et principes essentiels de lapprentissage prcoce

    Dans nombre de pays, il y a eu diffrentes initiatives visant introduire des programmes

    denseignement prcoce des langues : quelques-unes de ces initiatives taient bases sur la

    pdagogie tandis que dautres taient motives par lhypothse de lge optimal, par la

    recherche ou par la politique comme par exemple le programme dchange

    dducateurs/ducatrices de jardins denfants entre lAllemagne et la France. Toutes ces

    initiatives, quels que soient leurs motifs, ont certainement essay dutiliser des mthodes

    appropries. Jadis, on considrait les laboratoires de langues comme moyen pour mmoriser

    la langue long terme ; dans diffrents pays, les jeux et chansons ont toujours jou un rle

    principal dans nombre dapproches. La conception selon laquelle lenfant est guid dans la

    zone du dveloppement suivant avait une grande influence dans les mthodes rgies par des

    publications russes dans le domaine de la psychologie. Quand en 1989, lenseignement

    prcoce des langues trangres a connu un essor, il existait dj une base solide de

    connaissances et dexpriences. Quelques principes universels, p. ex. lemploi de mthodes

    adaptes lge ont t adopts par les nouveaux programmes dtudes des annes 1990,

  • xvi

    et par la discussion pdagogique. Dautre part, au fur et mesure de la diminution de lge

    des lves dbutants, on a cr de nouveaux principes pour distinguer lenseignement des

    langues trangres dans les coles primaires de ce qui avait prcd, savoir

    lenseignement des langues trangres dans les tablissements d'enseignement secondaire.

    Bien que ces principes semblent crer des concordances, il existait et il existe toujours des

    diffrences en ce qui concerne linterprtation de termes apparemment identiques

    (Komorowska, 1997), et le poids attribu aux diffrentes approches et mthodes diffre dun

    cas lautre. Par exemple, le principe dun enseignement adapt lenfant est peut-tre

    adopt dans un certain nombre de pays, mais son interprtation et les consquences en

    rsultant diffrent lune de lautre. Linterprtation nationale ou rgionale dtermine en

    grande partie si le principe gnral dune ouverture desprit envers dautres cultures devrait

    tre atteint par lenseignement des langues trangres, ou par un programme de

    renforcement de la sensibilisation linguistique. Ces deux exemples montrent que des

    principes constituent des points dorientation fondamentaux pour toutes les personnes

    employes dans lenseignement. Ils sont des maximes pour laction qui ncessitent, dans un

    cadre bien dfini, une validit permanente pour chaque situation concrte. Grce leur

    nature gnrale, pure et originaire, ils peuvent tre appliqus une multitude de situations.

    La Direction Gnrale de lducation et de la culture de la Commission europenne a

    command une tude sur les principes pdagogiques majeurs de lenseignement des langues

    de trs jeunes enfants. Il sagissait de ne sous-estimer ni la multitude de lenseignement

    prcoce des langues trangres en Europe, ni les diffrences sur le plan conceptuel, ce qui

    ncessitait de faire une description de la bonne pratique ainsi que de fournir un aperu de la

    recherche dans le domaine de lapprentissage prcoce. Ces deux manires complmentaires

    de procder visent mieux rechercher, expliquer, comparer et dcrire les principes

    pdagogiques dans leur contexte socioculturel dterminant. De plus, on peut considrer la

    vue densemble de la recherche comme tant la mise jour absolument ncessaire du

    rapport Blondin et al. de 1998. La description de la bonne pratique a pour but principal de

    dmontrer quune description homogne et de qualit de plusieurs initiatives qui mnent la

    bonne pratique peut aider tous les enseignants et chercheurs comprendre que

    lenseignement des langues de trs jeunes enfants est une trs belle chose.

    1.4 Sujets de ltude

    Les spcifications numres dans le lot 1 soumis par la Commission europenne (EAC

    89/04), lot 1, avril 2005) concrtisent quatre thmes principaux aborder:

    laboration dun aperu de la recherche

    1. Aperu de la recherche principale mene dans ce domaine en Europe et ailleurs depuis 1999

    Laperu de la recherche principale ralise est un travail prliminaire qui influence cette tude dans ses prsentations dune manire diversifie. Laperu devait fournir une mise

  • xvii

    jour en ce qui concerne lensemble des connaissances existantes (des aperus sont fournis par Driscoll & Frost 1999; Edelenbos, 2003; Johnstone, 2000, 2004; Kubanek-German, 2001 & 2003), et en plus traiter des recherches publies depuis 1999 ainsi que de celles qui vont

    trs bientt tre publies. On peut donc parler dune prolongation du rapport tabli par

    Blondin et al. (1998). Enfin, laperu devait mettre laccent sur linfluence des rsultats de

    recherche disponibles sur les principes rgissant lenseignement prcoce des langues

    trangres.

    Description concrte de la bonne pratique

    2. Description concrte assortie dexemples de la bonne pratique dans a) lorganisation, b) la

    pratique dans les classes et c) la formation des enseignants

    Cette spcification prescrit de rassembler, de catgoriser et de prsenter des exemples de ce

    que les experts appellent la bonne pratique, mme si ceux-ci nont pas encore t examins

    par la recherche. Ceci peut galement comprendre les recommandations officielles du pays

    en ce qui concerne la bonne pratique, c.--d. des propositions que les enseignants

    pourraient se sentir obligs de suivre.

    Description des principes pdagogiques 3. Description des principes pdagogiques spcifiques qui rgissent lenseignement prcoce

    des langues trangres.

    Cette partie de ltude vise recueillir aussi prcisment que possible les principes

    pdagogiques rgissant lenseignement dans une langue trangre ou dans une langue

    supplmentaire, et faire comprendre son importance relative. Des principes, on en trouve

    dans les programmes scolaires europens mentionns en bref ou mme en dtail et ils

    influencent souvent implicitement le comportement des enseignants. Il sera donc ncessaire

    de faire une tude quelques annes aprs leur introduction pour savoir lesquels de ces

    principes ont vraiment t observs. De plus, il faudra interprter leur importance

    concernant des facteurs sociaux, conditions cadres, facteurs individuels / relatifs aux groupes

    ainsi que leurs consquences. Ces principes une fois identifis devront tre prsents un

    grand public et leur existence ainsi que leur importance devront tre valids. En fin de

    compte, ce processus devrait permettre la comprhension de ce quon peut appeler les

    principaux pdagogiques majeurs de lapprentissage et de lenseignement prcoce des

    langues trangres. Les principes pdagogiques cls pourront tre identifis en se basant

    sur des recherches empiriques et sur des jugements professionnels sur la bonne pratique, et

    ils devraient tre complts par des descriptions des facteurs contextuels pertinents.

    valuation des implications

    4. valuation des implications des principes pour a) les organisations, b) la pratique dans les

    classes et c) la formation professionnelles initiale et continue des enseignants.

  • xviii

    Aprs avoir identifi les principes majeurs, il convient desquisser, dans le paragraphe suivant

    de ltude, les implications pour les responsables politiques, cest--dire pour les autorits

    nationales de lducation, les coles et les instituts universitaires de formation des matres.

    Ces implications peuvent tre subdivises en trois sous-catgories: les implications pour les

    organisations, la pratique dans les classes et la formation des enseignants.

  • xix

    2. CONTEXTE Depuis le rapport de Blondin et al. (1998), lenseignement prcoce des langues trangres a connu un dveloppement croissant. De plus en plus, cet enseignement devient une normalit, et la plupart des parents ainsi que le public ne le considrent ni comme une chose superflue ni comme un enseignement trop exigeant envers les enfants. Dun autre ct, on ne peut pas supposer que tous les enseignants travaillent avec le mme enthousiasme et le mme engagement que lors de lintroduction dune matire nouvelle et passionnante, ce qui, apparemment, a souvent t le cas pendant les annes 90. Dautres domaines deviennent importants, comme par exemple une nouvelle incitation au dveloppement de la pense scientifique ou un enseignement des mathmatiques qui rpond aux diffrents styles dapprentissage.

    2.1 Faits gnraux concernant lapprentissage prcoce des langues trangres

    En 2005, le nouveau rapport Eurydice sur lenseignement des langues trangres (chiffres

    cls), a t publi, regroupant les donnes de 30 pays. Eurydice offre une multitude

    dinformations dtailles et comparables sur lacquisition des langues, en particulier sur

    lapprentissage prcoce des langues trangres dans tous les tats membres de la Union

    europenne. Ici, une synopsis de ce rapport fournit un aperu de lapprentissage prcoce

    des langues en Europe. Des dtails concernant lenseignement dans la langue maternelle,

    dans dautres langues officielles nationales et langues minoritaires ne seront pas traits dans

    ce chapitre. Pour ces descriptions importantes, il est conseill de lire le rapport Eurydice :

    Content and language integrated learning (CLIL) at school in Europe, (en franais :

    enseignement dune matire par lintgration dune langue trangre (EMILE) lcole en

    Europe) (2005)1.

    Diffusion Selon la statistique la plus importante, au niveau primaire prs de 50% des lves

    apprennent au moins une langue trangre, ce qui reprsente un accroissement par rapport

    la situation la fin des annes 1990. Selon le rapport, cet accroissement sexplique par des

    rformes de lducation en Europe centrale et orientale, en Espagne, en Italie, au Danemark

    et en Islande. Une deuxime langue trangre dans lenseignement primaire est devenue

    obligatoire dans quatre pays (le Luxembourg, lEstonie, la Sude et lIslande). En 2003/2004,

    anne au cours de laquelle la plupart des donnes ont t collectes, la majorit des tats

    membres escomptaient que lensemble des enfants apprennent au moins une langue

    trangre. En 2003/04 lapprentissage prcoce dune langue trangre tait obligatoire pour

    1 194.78.211.243/Doc_intermediaires/analyis/en/teaching_foreign_languages.html

  • xx

    tous les lves du primaire, les seules exceptions tant la Belgique (la communaut parlant

    le flamand en dehors de Bruxelles), la Grande Bretagne et la Bulgarie. La Bulgarie

    (2003/2004) et la communaut flamande en Belgique (2004/2005) ont rcemment rendu

    obligatoire lenseignement prcoce des langues trangres; en juin 2005, la lgislation

    portugaise stipulait que langlais ntait pas obligatoire au niveau primaire, actuellement

    cependant, on est en train de limplanter.

    ge officiel du dbut dapprentissage Dans quelques pays, lapprentissage de la premire langue trangre est obligatoire partir

    de la premire anne scolaire, savoir au Luxembourg, Malte, en Norvge, en Belgique

    (communaut germanophone), en Allemagne (dans le Bade-Wurtemberg), en Italie et en

    Autriche. Dans certaines provinces autonomes espagnoles, lge du dbut dapprentissage

    est encore plus prcoce. Les coles dans quelques provinces autonomes espagnoles, en

    Estonie, aux Pays-Bas, en Finlande et en Sude peuvent elles-mmes fixer lge

    dapprentissage. En Estonie, cette possibilit est limite lge compris entre 7 et 9 ans, en

    Sude lge compris entre 7 et 10 ans.

    ducation prscolaire Dans le rapport cl de 2005, une statistique sur lanne scolaire 2002/2003 montre que

    lEspagne est le pays qui a dploy les plus gros efforts pour introduire une langue trangre

    ds lge de la maternelle ( partir de 3 ans). En Belgique, dans la partie germanophone, un

    arrt publi en septembre 2004 stipule que lenseignement prcoce des langues trangres

    commence partir de lge de 3 ans.

    Deux langues dans lducation primaire Lapprentissage de deux langues trangres est obligatoire dans cinq tats membres de lUE

    (en Estonie, au Luxembourg, en Sude, en Islande et en Finlande) et en Finlande, les classes

    o lenseignement seffectue dans la deuxime langue officielle dtat sont considres

    comme des classes de langue trangre. Au Luxembourg, lenseignement du franais et de

    lallemand commence partir de la deuxime anne scolaire; ces langues sont des langues

    officielles dtat, mais, dans le programme denseignement, elles sont qualifies de langues

    trangres .

    Plus que le minimum ncessaire En Pologne, des dcrets relatifs aux coles de 1999/2000 ont permis aux directeurs des

    coles et aux autorits scolaires daugmenter le minimum de cours hebdomadaires. En

    Finlande, les coles sont tenues de proposer aux enfants de 10 11 ans une langue

    trangre comme option obligatoire.

  • xxi

    Nombre dannes obligatoires dans lenseignement des langues trangres au niveau primaire La tendance gnrale tend lapprentissage prcoce ainsi qu offrir lenseignement des

    langues trangres pour plusieurs classes. Entre 1994 et 2003, la dure moyenne dannes

    scolaires avec au moins une langue trangre comme matire obligatoire est passe de 8,4

    9 annes scolaires (p. 27, chiffres cls). Passant en revue une longue priode (de 1972

    2003), on constate que plusieurs tats ont prolong de deux ans, ou mme de quatre ans ou

    plus, la dure de lenseignement. Une prolongation de 4 ans ou plus (mesure sur une

    priode de 30 ans) a eu lieu en Espagne, en Italie, en Autriche, en Sude et en Norvge, et

    ceci grce labaissement de lge dapprentissage. Dans les tats dEurope centrale et

    orientale, lapprentissage prcoce tait dj frquent, surtout dans les pays baltes o

    lapprentissage du russe tait obligatoire pour les lves tout petits, mme si lon ne le

    qualifiait pas de langue trangre.

    Participation lapprentissage prcoce Les donnes utilises pour les statistiques pertinentes dans les chiffres cls sont issues dune

    source publie en 2004 (Eurostat, New Cronos, mai 2004, voir Chiffres cls, p. 39, graphique

    C1). Les donnes ont t collectes en 2001/2002, lorsque dans plusieurs tats, 50% ou

    plus des enfants du primaire apprenaient au moins une langue trangre. Au Luxembourg,

    80% apprenaient deux langues trangres ou plus. En Estonie, en Finlande, en Sude et en

    Islande, au moins 10% apprenaient deux langues trangres ou plus, ce chiffre ne

    comprenant mme pas ceux qui choisissaient les langues en option. Les trois enqutes de

    1997/1998, 1999/2000 et de 2001/2002 prouvent que le nombre dlves apprenant une

    langue trangre a nettement augment dans plusieurs pays: en Europe centrale et

    orientale, au Danemark, en Espagne, en Italie et en Islande. La Roumanie est le seul tat o

    lon pouvait constater un lger recul. Toutefois, cette situation a chang, depuis que la

    Roumanie a adhr aux objectifs de lUE pour lan 2010. Le pourcentage dlves apprenant

    au moins deux langues trangres a augment en Rpublique Tchque, en Estonie et au

    Luxembourg.

    Choix des langues Les donnes de 2001/2002 montrent clairement que langlais est la langue dominante dans

    lenseignement primaire. Font exception la Rpublique Tchque, les pays baltes, la Hongrie,

    la Pologne et la Slovaquie o lallemand est la premire langue trangre. Au Luxembourg,

    cest une langue officielle apprise par 99% des enfants. Le franais est fortement reprsent

    au Luxembourg (82%), dans la partie flamande de la Belgique o il est la langue trangre

    la plus enseigne, et en Roumanie (26%).

  • xxii

    Accroissement de langlais au niveau de lapprentissage prcoce Entre 1998 et 2002, le nombre de jeunes lves apprenant langlais a augment. En Espagne

    et en Autriche, leur proportion a de nouveau augment par rapport au niveau de 1999 (dj

    assez lev avec 70%) de respectivement 10% et 20%. En Italie, le nombre de ces jeunes

    lves a augment de 30%, grce lge prcoce du dbut dapprentissage. Plusieurs tats

    dEurope centrale et orientale affichent galement un accroissement de langlais : en

    Lituanie, en Pologne et en Bulgarie, le nombre de jeunes lves apprenant langlais a

    doubl; en Slovaquie, o se trouvait le pourcentage le plus bas en 1999, le nombre a

    sextupl.

    Profil des enseignants de langue trangre En 2003/2004, peu prs la moiti des enseignants des coles primaires dispensant

    lenseignement de langue taient des personnes non qualifies pour lenseignement dune

    langue. Un rsultat frappant en ce qui concerne les donnes de cette anne : il ny avait que

    peu dobligations concrtes pour les futurs enseignants du primaire de poursuivre des tudes

    dans un pays tranger. Seuls les futurs enseignants de langue au Luxembourg taient

    obligs dtudier ltranger.

    Processus denseignement

    Lors de la recherche dindicateurs pour les processus denseignement, les auteurs des

    donnes cls ont constat une priorit relative attribue aux quatre comptences majeures.

    Le rapport se sert des donnes de 2003/2004. Le terme de quatre comptences ne

    figure pas dans les programmes denseignement de trois tats (la Grce, lIrlande et la

    Finlande). Dans dautres pays, soit couter et parler , soit les quatre comptences

    sont prioritaires dans la mme mesure. Le dveloppement de la comptence lire est

    seulement mentionne dans le programme denseignement de la Belgique francophone, des

    Pays-Bas et de la Roumanie. Une explication possible cela pourrait tre, en Belgique, la

    proximit linguistique entre le flamand et lallemand, aux Pays-Bas le contact avec langlais,

    et en Roumanie la parent linguistique entre le franais et le roumain. La comparaison

    montre que 10 pays mettent davantage laccent sur la comprhension et loral, tandis que 17

    pays donnent la mme priorit aux quatre comptences.

    Dure de lenseignement Le minimum dheures denseignement prvues pour lapprentissage dune langue trangre

    dans le primaire na presque pas chang entre 1992 et 2002; les lves du primaire taient

    placs en situation dexposition une langue trangre pendant 30 50 heures

    denseignement. En tout, il y avait peu dcarts: les chiffres les plus bas ont t collects en

    2002 en Lituanie, les plus levs Malte o le nombre de cours dexposition tait de plus de

    150 heures (il faut toutefois noter que langlais est une langue vhiculaire officielle Malte).

  • xxiii

    Variabilit La variabilit est une caractristique majeure de la pratique de lapprentissage prcoce des

    langues. Beaucoup de problmes attribus lAPL sont lis diffrentes conditions cadres

    telles que le nombre dlves, ltendue de la formation continue, la disponibilit ou le

    manque de matriels denseignement appropris, le temps mis disposition pour

    lenseignement et les comptences des enseignants en langues trangres. Des facteurs

    sociaux jouent galement un rle, tels que lampleur du contact avec la langue trangre

    en dehors de lcole, ce qui comprend galement le contact avec des locuteurs natifs, la

    volont politique et la mise disposition de moyens budgtaires par ltat, le comportement

    de la socit envers certains groupes parlant une autre langue et, bien sr, des facteurs

    individuels / relatifs aux groupes tels que le sexe, le bagage social, l'ethnicit, les

    comportements, la motivation, la peur, les stratgies, le style cognitif et la premire langue

    (langue de la majorit ou de la minorit dans le dernier cas il arrive que la premire langue

    trangre soit la troisime langue apprise par lenfant (L3)). La variation doit galement tre

    prise en compte lors de lvaluation des rsultats dapprentissage, c.--d. pas seulement en

    ce qui concerne les connaissances en langue cible, mais aussi au niveau du dveloppement

    de la personnalit de lenfant (en matire cognitive, interculturelle, physique, au niveau des

    relations avec les autres etc.), la future formation de lenfant et lattachement de lenfant

    son chez-soi et sa communaut locale.

    Pression des parents Il nest pas faux de constater que la pression de la part des parents tait utile lors de la

    propagation et de lintroduction acclre de lAPL, et ceci beaucoup plus que pour la plupart

    des autres matires. Dj au cours des annes 1990, des parents ont demand aux coles

    maternelles de proposer un enseignement de langues vivantes. Des parents qui avaient pay

    les cots pour lenseignement dune langue vivante, ont fini pas faire du lobbying pour des

    programmes bilingues. Souvent, le rsultat tait quun tel enseignement fut introduit plus

    vite quon ne lavait dabord suppos, parce que les autorits ont ragi la pression des

    parents. De mme, le fait que les parents demandaient des attestations de notes externes a

    engendr un accroissement des examens. En 2000, environ 150 000 enfants ont pass

    lexamen UCLES Test for young learners (Cameron, 2003, 105).

    Critiques Lenseignement prcoce des langues vivantes est aussi critiqu. Bien que le public prconise lenseignement en langues trangres (voir lEurobaromtre 243), on ne peut pas dire que

    lesprit de la convention de Barcelone sest impos partout de la mme faon. Ainsi, dans

    certains pays, des dbats ont lieu pour savoir si la langue officielle nationale subit un

    dommage cause de lenseignement prcoce des langues vivantes. Ce qui est sr, cest que si lenseignement prcoce dune ou de plusieurs langues supplmentaires veut tre couronn

    de succs sur tous les plans, les enseignants ont besoin dtre largement soutenus, pour

    largir leurs connaissances, leur comprhension et leurs approches de lenseignement.

  • xxiv

    2.2 Dveloppements depuis ltude de dpart (1998)

    Blondin, Candelier, Edelenbos, Johnstone, Kubanek-German & Taeschner (1998) ont

    subdivis leur aperu des recherches en deux catgories principales. La premire traitait des

    rsultats de recherches se rfrant des facteurs contextuels tels que la socit, lcole, les

    enseignants et les diffrents types dlves. Lautre catgorie comprenait des recherches qui

    traitaient des rsultats des enseignements de langues vivantes dispenss dans lducation

    prscolaire et primaire. Ces tudes examinaient la communication en langue, la conscience

    mtalinguistique, la conscience culturelle, le dveloppement de comptences

    mtalinguistique, les comportements, la confiance en soi, la curiosit et lintrt, le statut

    peru dune langue et le choix des langues. Nous rsumons ci-aprs les faits essentiels.

    Facteurs relatifs la socit: exposition la langue trangre Blondin et al. (1998) ont constat que lampleur du contact avec la langue trangre en

    dehors de lcole est susceptible de soutenir le dveloppement linguistique des enfants, mais

    aussi de lentraver. Le contact avec la langue trangre en dehors de lcole est troitement

    li au rle et au statut de la langue dans la communaut des lves, dans le voisinage ou

    dans les mdias. Deux types dintervention possibles furent mentionns : accrotre le contact

    avec la langue trangre choisie en dehors de lcole (surtout via les mdias et de plus en

    plus via linternet), ou prendre en considration le contact avec la langue dj existant lors

    de la dcision quant au choix des langues trangres qui seront enseignes. Dans les deux

    cas, des tapes envisages sont susceptibles de renforcer davantage la position dominante

    de certaines langues. Cest peut-tre une platitude, mais entre-temps, ce pronostic a t

    rattrap par la ralit depuis longtemps. Dans plusieurs pays, le contact avec la langue cible

    sest accru, et lutilisation de linternet (surtout celle de-mails, de confrences et de sites

    web) joue un rle important.

    Facteurs relatifs la socit: rle de linfrastructure nationale et rgionale

    Dans le cadre du soutien de linnovation et de la recherche associe, linfrastructure

    nationale ou rgionale peut jouer un rle important (voir galement Doy & Hurrell, 1997).

    Autrefois, la qualit de linfrastructure soutenant cet enseignement variait dans les diffrents

    pays, parce que ceux-ci se trouvaient diffrents stades de dveloppement en ce qui

    concerne lintroduction de lapprentissage prcoce: dans certains pays, elle tait

    satisfaisante, dans dautres cependant, elle tait insuffisante ou mme assez mdiocre. Au

    cours de ces premires initiatives, la tendance mettre disposition une infrastructure

    suffisante ou mme excellente durant la phase pilote sest dessine, tandis que lors de

    lintroduction gnrale sur le plan national, on a eu tendance rduire le soutien au niveau

    de points cruciaux, voire mme changer les paramtres de base de linfrastructure, et ce

  • xxv

    en dpit du fait que durant la phase de lintroduction gnrale, lintervention est essentielle

    et le besoin en moyens financiers adquats trs lev.

    Facteurs relatifs la socit: implication des parents Aucune des tudes empiriques analyses dans le rapport de Blondin et al. (1998) traitait de

    limplication des parents et de son effet sur le domaine spcifique de lenseignement des

    langues trangres.

    Des recherches pdagogiques plus tendues laissent croire que limplication des parents est

    importante, surtout quand il sagit de comprendre les objectifs de lenseignement.

    Facteurs relatifs lcole: continuit Le manque de continuit a un effet ngatif sur la russite lcole. Malheureusement,

    aucune des tudes ntablit explicitement des variables dcoulant des politiques ducatives

    qui contribuent une continuit accrue. Bien que le manque de continuit entre

    lenseignement primaire et secondaire se manifeste partout en Europe sous diffrentes

    formes, Blondin et al. (1998) ont pu dceler cinq facteurs communs pour la plupart des

    situations: a) un dcalage au niveau de la communication entre les corps enseignants

    (directeurs et enseignants) du primaire et du secondaire; b) un manque de coordination fine

    et de compatibilit des objectifs au cours des diffrentes tapes intermdiaires; c) des

    diffrences au niveau des mthodes, des sujets traits et des connaissances en linguistique;

    d) une rpugnance des coles secondaires reconnatre les connaissances acquises au

    niveau primaire; et e) un dysfonctionnement au niveau de la formation des enseignants et

    un manque de possibilits de formation continue qui remdient aux problmes noncs. Bien

    que le manque de continuit soit un phnomne clairement identifi qui concerne les

    matires dans leur ensemble ou au moins, dans leur plus grand nombre, il est susceptible

    davoir une influence particulirement ngative sur le dveloppement des connaissances de

    lenfant en langue trangre. Les rsultats de la recherche, dans leur majorit, suggrent

    que la comptence de lenfant en matire de langue trangre, qui est provisoire et

    augmente lentement, est fragile, et quil est difficile de la transfrer dun environnement bien

    connu un nouvel environnement, inconnu et trs diffrent. Blondin et al. (1998) sont

    arrivs la conclusion que, dans chacun de ces domaines, une intervention effective tait

    possible ou mme extrmement souhaitable.

    Facteurs scolaires: facteur temps La prsente tude souligne clairement limportance du temps disponible pour lenseignement

    des langues trangres. En fait, le facteur temps est, au niveau des classes, le facteur

    prdictif le plus significatif permettant dexpliquer les diffrences en matire de russite de

    lapprentissage de langues trangres (Edelenbos et Johnstone, 1996). La prsente situation

    est caractrise par de grandes diffrences, tant sur le plan de la dure dapprentissage

    hebdomadaire prvue pour lenseignement des langues trangres, de la frquence et de la

    dure des cours, que sur celui de leur degr de rpartition globale dans lenseignement

  • xxvi

    prscolaire et primaire. Les occasions dintervenir sont, quant au total de la dure

    denseignement, trs limites, car les emplois du temps des enfants sont remplis et toute

    augmentation en faveur de lenseignement des langues trangres se fait, selon lopinion

    gnrale, au dtriment des autres matires. Toute diminution du temps a une influence

    directe sur les quatre comptences couter, parler, lire et crire ; notre aperu des

    recherches, cependant, suggre explicitement que la comptence parler en souffre le plus

    (mme dans les pays o, grce aux diffrents mdias, lexposition des enfants une langue

    trangre en dehors de lcole est la plus leve). Si on veut que les enfants apprennent

    communiquer dans une langue trangre de manire crative et courante, et ceci avec une

    exactitude et une ampleur raisonnable, il faudra y consacrer beaucoup de temps. Toutefois,

    quelques-unes des tudes empiriques analyses dans notre aperu suggrent, notre avis,

    une autre manire de procder, savoir une exploitation plus effective du temps disponible.

    Une tude a montr que leffet spcifique du facteur temps dapprentissage tait

    seulement clairement visible en combinaison avec dautres facteurs contextuels lis la

    qualit de lenseignement. De plus, on a constat que leffet qui se manifestait grce une

    augmentation du temps prvu pour lenseignement des langues trangres saffaiblissait

    partir dun certain nombre de cours, tandis que dautres tudes laissent penser quune

    rpartition du temps denseignement de telle sorte quil y ait des cours plus courts et plus

    frquents aboutit de meilleurs rsultats.

    1.1.1 Facteurs relatifs aux enseignants: matrise de la langue et connaissance dapproches didactiques

    Les recherches empiriques rvlent plusieurs facteurs enseignant qui attestent de

    limportance de la formation des enseignants en ce qui concerne,

    dune part la matrise de la langue (en particulier de loral) et les connaissances du

    dveloppement de lenfant et

    dautre part tre conscient du fait que certaines approches didactiques aboutissent

    de meilleurs rsultats. La condition en est que les enseignants qui ont reu une

    formation approprie et un soutien correspondant sont mme de se prparer et de

    sadapter des changements, et de continuer linnovation mme dans les cas o les

    premiers succs dune certaine approche saffaiblissent, et de svaluer eux-mmes.

    Il faut souligner que les deux aspects suivants sont troitement lis lun lautre: les

    nouvelles approches mthodiques esquisses au chapitre 5 (et qui, en partie, faisaient lobjet

    de recherches), ont toutes rapport avec lutilisation interactive de la langue entre

    enseignants et lves. Celle-ci peut seulement fonctionner si lenseignant sait sexprimer

    suffisamment et couramment, tout en tant sr de lui dans la langue cible. De plus, il est

    important, pour rpondre aux diffrents besoins des enfants et leurs diffrents intrts,

    que lenseignant sache se servir spontanment et de manire flexible dun rpertoire de

    diffrents sujets, au lieu de compter seulement sur la langue quil a appris plus ou moins par

  • xxvii

    cur afin de pouvoir faire face des situations habituelles ou prvisibles. Actuellement, la

    tendance est de confier lenseignement des langues trangres au niveau prscolaire et

    primaire des enseignants du primaire. Beaucoup darguments favorisent un tel

    enseignement, et les rsultats de la recherche soulignent lefficacit de cette approche, dans

    la mesure o les enseignants sont prpars pour cette tche particulire de faon

    approprie. Contrairement leurs collgues du secondaire, les enseignants du primaire ne

    sont pas, en rgle gnrale, spcialiss dans une langue trangre et son enseignement. Du

    coup, il y a, en ce qui concerne les enseignants du primaire, un grand besoin de formation

    continue, soit pour largir leur premire formation denseignant, soit pour largir leurs

    connaissances en langue datant de leur propre scolarit. Actuellement, on est loin dtre en

    mesure de couvrir les besoins : dans la plupart des pays qui ont dcid dintroduire

    lapprentissage prcoce au niveau gnral, il y a peu de soutien pour former les enseignants

    en fonction dune acquisition de comptences linguistiques suffisantes, ce qui touffe dans

    luf toute perspective de succs.

    Blondin et al. (1998) ont constat que, dans ce cas, il y a galement un domaine o une

    intervention positive est possible, mais seulement si des moyens suffisants sont mis

    disposition. Il faut souligner que lembauche denseignants de langue trangre qualifis qui

    ont eu une formation pour lenseignement dans le secondaire, ne dispense pas du tout de la

    ncessit de mesures de formation continue. Dans ce cas, il est important de former les

    enseignants la pdagogie de lenseignement prscolaire et primaire et la didactique

    spcifique de lenseignement prcoce des langues trangres. Facteurs relatifs aux lves : capacits et origine Des recherches empiriques sur les facteurs relatifs aux lves montrent que le niveau

    gnral de lintelligence verbale/linguistique joue un certain rle lors de lapprentissage de

    langues trangres, le niveau gnral de lintelligence verbale/linguistique tant un terme

    collectif qui manque de cohrence dans la littrature existante. Dans les tudes empiriques,

    il sagit souvent dun classement de lintelligence; parfois, il est galement utilis avec

    dautres indicateurs psychomtriques, ou pour dcrire la performance des enfants (p.ex.

    leve, moyenne, faible). Les valeurs concernant lintelligence verbale et les performances

    lors de lapprentissage dune langue trangre sont habituellement en corrlation positive les

    unes avec les autres. En dpit du fait que ces corrlations sont soumises de grandes

    variations, on peut supposer que l aptitude linguistique gnrale a une grande influence

    sur les rsultats de lenseignement des langues trangres.

    Il y a des tudes empiriques qui montrent quun faible bagage socio-conomique mne de

    moins bons rsultats, tandis quune origine ethnique diffrente et le bilinguisme

    accompagnant ne prsentent aucun inconvnient et sont en revanche susceptibles davoir

    une influence positive sur la russite de lapprentissage de lenfant dans la langue trangre.

    Il y a aussi des indications sur un facteur relatif au sexe, et bien que celui-ci ne constitue

    aucune raison de se faire du souci, il peut tre important, dans certaines situations,

    dexaminer les diffrences en matire de comportement et performance entre filles et

  • xxviii

    garons. Dans le domaine de l aptitude linguistique gnrale et du bagage socio-

    conomique , les problmes sont plus profonds : les systmes ducatifs devraient

    permettre tous les enfants de recevoir une ducation suffisante et adquate, en particulier

    en rduisant lingalit des chances.

    Facteurs relatifs aux lves : lge dapprentissage optimal Jusquici, la recherche empirique na pas pu constater dge optimal pour commencer

    lapprentissage de langues trangres. Un apprentissage prcoce a pour rsultat une dure

    dapprentissage prolonge et a le potentiel dinfluencer le dveloppement personnel des

    enfants un stade o celui-ci est encore trs intense. Dun autre ct, lenseignement

    prcoce des langues trangres signifie galement que la continuit dune anne scolaire

    lautre devient de plus en plus importante. Lapprentissage prcoce de langues vivantes en

    tant que tel ne cause aucune diffrence substantielle. Les chances daboutir augmentent au

    lorsque lapprentissage prcoce est accompagn dun lenseignement de qualit dispens par

    des enseignants qui ont acquis lensemble des connaissances et aptitudes ncessaires.

    Autres conclusions: la diversit effective Il est regrettable quaucune tude empirique nait examin les effets de lintroduction dune

    langue prcoce au cours de lducation prscolaire et primaire sur la diversit des langues

    offertes. Diffrents indicateurs laissent cependant supposer que ces effets sont de nature

    ngative : dans la plupart des pays, les coles primaires et prscolaires sont plus petites que

    les coles secondaires, et lintroduction de lenseignement des langues trangres ces

    niveaux peut mener un choix rduit de langues trangres. De plus, lenseignement

    prcoce des langues trangres est susceptible de renforcer la position de la langue dj

    dominante, et renforcer ainsi le dsquilibre.

    Autres conclusions: le besoin de missions de recherche Lorsquils ont tent de collecter des donnes empiriques fiables et suffisamment prouves,

    Blondin et al. (1998) ont constat quil y avait trs peu de projets de recherche dans ce

    domaine et que ceux-ci variaient trs peu en matire de rsultats de lapprentissage prcoce

    ainsi quen matire de facteurs qui avaient ventuellement influenc ces rsultats. Lampleur

    des efforts de recherche ne correspond pas du tout au niveau de lintrt public et de

    lintrt des politiciens qui prennent les dcisions sur le plan ducatif. Cela ne vaut pas

    seulement pour les valuations, mais aussi pour les travaux de recherche qui traitent du

    processus dacquisition et dapprentissage de la langue, ainsi que pour la recherche

    examinant de nouvelles approches didactiques naissantes.

    Vu que beaucoup de questions concernant le rle de certains facteurs contextuels sont

    restes sans rponse et que beaucoup dautorits ducatives ont rencontr des difficults

    offrir les conditions de base pour un enseignement des langues trangres russi au niveau

    primaire, il faut viter de compter sur une formule spcifique en offrant lenseignement des

  • xxix

    langues trangres au niveau primaire. Cest le rle de la recherche de promouvoir un esprit

    de rflexion critique qui remette en question les opinions dominantes. En mme temps, il

    faut explorer des voies de recherche complmentaires, par exemple celles bases sur des

    analyses phnomnologiques et imaginatives ou sur des modles de rsolution de

    problmes.

    Autres conclusions: conditions matrielles et miracles Les citoyens europens devraient tre mme de comprendre des personnes parlant une

    langue diffrente de la leur. Dans certaines situations particulirement favorables, les

    enfants sont capables dapprendre parler et comprendre une ou plusieurs langues : ceux

    qui grandissent dans des familles bilingues deviennent souvent presque des locuteurs natifs

    dans les deux langues, et les lves frquentant une cole o une langue diffrente de leur

    langue maternelle est la langue principale de lenseignement peuvent, sous certaines

    conditions, apprendre parler couramment.

    Toutefois, il est aussi important de permettre la majorit bien plus importante des enfants

    qui grandissent dans des situations habituelles dacqurir un niveau convenable de

    comptence dans une ou plusieurs langues trangres. Bien que les tudes sur

    lenseignement prcoce des langues trangres naient pas relev deffets ngatifs sur les

    lves, il est sans aucun doute vrai que des initiatives trop ambitieuses ou mal planifies et

    insuffisamment dotes sont susceptibles de frustrer les parents, les enseignants et

    ventuellement les lves. Ceci est en particulier le cas pour lAPL, tant donn que lide de

    lapprentissage de langues trangres est susceptible dveiller des attentes ambitieuses.

    Blondin et al. (1998) ont montr que le succs dpend dune multitude de facteurs, et quon

    ne peut pas attendre de miracles.

    2. 3 Bonne pratique: utilisation dun concept

    La question cl en matire denseignement prcoce des langues trangres est la suivante :

    comment crer, maintenir et amliorer la qualit ? La qualit nat de linteraction de

    conditions extrieures positives, de lenseignement et de lexamen des processus

    dapprentissage linguistique des enfants. La situation actuelle de lenseignement prcoce des

    langues trangres est toujours marque par les changements intervenus au dbut des

    annes 90 lorsque partout en Europe, on a fait de gros efforts dans ce domaine. La question

    concernant la qualit peut tre subdivise comme suit :

    1. Le travail a-t-il t effectu de faon efficace ? (responsabilisation) 2. Quand la pratique est-elle bonne ? (processus interprtatifs et valuatifs) 3. Quels sont les indicateurs de qualit? (points dancrage pour la description et la

    comparaison)

    4. Comment peut-on parvenir des amliorations ? (transposition de lignes directrices telles que le plan dAction Promouvoir lapprentissage des langues et la diversit

    linguistique de lUE)

  • xxx

    1.1.2 Bonne pratique comme concept dynamique

    La bonne pratique a lieu grce des circonstances sociales spcifiques. Les concepts sous-

    jacents sont intgrs sur le plan socioculturel lintrieur dune socit et au niveau

    international, et sont donc soumis des changements. Des vnements politiques ont une

    influence directe sur lAPL. Lorsque le choc caus par Spoutnik menait une vague de

    soutien de lAPL aux tats-Unis, ceci faisait partie dun effort plus large pour amliorer le

    systme ducatif et pour viter de rester derrire lUnion Sovitique ; la concurrence entre

    les systmes politiques a favoris des changements. La chute du rideau de fer a chang le

    monde de lenseignement des langues trangres dans le primaire deux gards. Dune

    part, ce petit domaine comptant une poigne denseignants et de dcideurs engags est vite

    devenu un sujet prioritaire dans la politique ducative de lUE ; dautre part, une nouvelle

    relance au niveau de la coopration europenne sest opre, avec un accent particulier sur

    lenseignement des langues trangres. Le grand nombre denfants concerns signifie que

    lorganisation est un facteur trs important, mais celle-ci a lieu un niveau qui est peine

    peru par les enseignants individuels qui veulent dispenser un bon enseignement. En plus de

    la prise en compte des changements politiques fondamentaux, il faut numrer dautres

    dynamiques :

    Les changements lintrieur dune cole par rapport aux changements lintrieur

    dune rgion ou dun pays, linaires ou varis

    Les diffrents agents de changement et leurs rles spcifiques

    La direction et le droulement des changements: de haut en bas, par des initiatives

    au niveau des coles, par des initiatives denseignants individuels, par des rseaux

    Le transfert gographique dides par des programmes dchange, des confrences,

    des vnements politiques (tels que la chute du rideau de fer qui a engendr un

    afflux de concepts dEurope occidentale vers les anciens pays communistes)

    Les similarits entre les langues et les diffrences entre les concepts de bonne

    pratique et la qualit, ainsi que les similarits et les diffrences par rapport

    lenseignement dautres matires.

    Le processus denseignement ne peut pas toujours tre planifi Dans chaque scnario denseignement spcifique, quil sagisse de la salle de classe ou dune

    situation de rencontre lors des voyages scolaires ou des visites dinvits, la qualit est le

    rsultat dun processus de ngociation compliqu. Un simple modle de feedback est

    insuffisant, car il est bas sur lide que les objectifs dapprentissage sont fixs et que les

    rsultats pourront tre mesurs daprs ces objectifs dfinis davance. On suppose quil

    existe une institution apprenante et la contrlabilit des processus aboutissant une

    bonne pratique. Les limites dun tel modle peuvent tre dmontres laide dun seul

    exemple driv dun programme de rencontre transnational pour lves : les enseignants

    veulent que les lves utilisent et pratiquent la langue voisine, cependant le dsir de

  • xxxi

    communiquer amne les lves sexprimer en anglais. Ce petit exemple montre quil y a

    beaucoup de situations dans lesquelles le processus dapprentissage ne peut pas tre

    planifi. Par consquent, la divergence doit tre prise en compte et intgre dans le concept

    de bon valable pour la pratique tablie ou mergente. Lors de lvaluation de la qualit, il

    faut toujours prendre en considration que des russites dapprentissage ne peuvent pas

    tre produites comme une tasse de th ou un marteau dans une fabrique ; au contraire, la

    russite dapprentissage se cre grce la construction de significations par lapprenant qui

    rorganise et augmente ses connaissances et la base de ses expriences (Lenk, 2001). On

    peut donc constater que les russites dapprentissage sont susceptibles de se crer sous

    toutes sortes de conditions, dans des situations mises disposition dans le cadre du systme

    ducatif, mais quelles ne vont pas apparatre invitablement jusqu un niveau attendu. Bien

    sr, on peut tablir des lignes directrices portant sur la bonne pratique, et elles sont tablies,

    mais il ny a pas dautomatisme, et elles ne garantissent pas le succs.

    La perspective de lenfant par rapport une perspective systmique Le terme bonne pratique peut tre reformul en utilisant lexpression approche centre

    sur lenfant . Ce concept est cependant caractris par deux perspectives :

    Bon apprentissage prcoce du point de vue de lenfant

    Bon apprentissage prcoce du point de vue du systme ducatif

    Exemples daspects prendre en considration :

    Exemples daspects prendre en considration :

    Signification dun cours ou dun sujet pour lenfant

    Volume de la formation initiale et continue des enseignants

    Dveloppement cohrent dun contexte significatif dans les cours individuels et durant lanne scolaire

    Contenu de la formation initiale et continue des enseignants

    Contribution de chaque cours individuel lacquisition individuelle de la langue

    Budget disponible (temps dapprentissage, moyens financiers)

    Apprentissage de qualit pour lenfant individuel avec ses points forts et faibles

    Motivation des enseignants

    Assurance qualit Surveillance et suivi du changement

    Analyse smantique et connotations Le terme de bonne pratique est driv dtudes sur la gestion dentreprise o il dsigne le

    droulement sans problme et lefficacit des procds de travail et de production. Il est

    donc diffrent de la signification pdagogique de bon , signification gnralement

    attribue ce mot par un profane, un enseignant ou un lve : une bonne relation entre

  • xxxii

    enseignants et lves, un enseignant qui sait bien expliquer, un enseignant dont les lves

    ont de bonnes notes. Cette deuxime image de bon met lenseignant et ses lves en

    relief, tandis que la connotation des tudes de gestion dentreprise dsigne une organisation

    fonctionnant sans problme. Bon est un simple terme trompeur. Il sagit dun terme qui

    donne un jugement avec une dimension personnelle ainsi que professionnelle. Dans la

    multitude de documents examins pour ce rapport figurent les expressions qualit ,

    bon , bonne pratique , meilleure pratique , pratique ducative efficace . Il

    semble que le terme bonne pratique/meilleure pratique figure davantage dans les essais

    ayant une origine anglo-amricaine, et quil soit plus ou moins courant dans les diffrents

    pays europens. La srie de publications de lUNESCO sur la pratique pdagogique utilise le

    terme efficace .

    Les deux interprtations dominantes du terme qualit sont les suivantes :

    Qualit dans le sens dune proprit: niveau descriptif

    Qualit dans le sens dun jugement de valeur implicite

    Le terme meilleure pratique a t trouv dans deux contextes. Il est utilis

    comparativement bonne pratique . Dans la recherche ducative empirique, il peut avoir

    une signification spcifique : ainsi, dans une grande tude sur la russite dapprentissage,

    sont identifies les meilleures classes, et ensuite on essaie de trouver de manire rtroactive

    les raisons de ce succs (qualits de lenseignant, mthodes denseignement) (Helmke,

    2003/05). Dans le domaine de lenseignement prcoce des langues trangres, lattribution

    du Label europen des langues des projets prscolaires et primaires donnent limpression

    que ces derniers reprsentent la pratique la plus exemplaire. Cest cependant trompeur, car

    le label est souvent dcern des projets innovants, tandis que les classes et coles qui,

    dans le cadre de la recherche sur lefficacit, sont dcrites comme tant celles dispensant le

    meilleur enseignement, se retrouvent lintrieur du courant majoritaire. Deuximement,

    dans le domaine de lenseignement prcoce des langues trangres, le Label europen des

    langues est souvent dcern des coles situes dans des rgions frontalires ou celles

    qui bnficient dautres circonstances particulires.

    Des concepts privs et officiels de bonne pratique sont entremls : il sensuit la ncessit

    pour chaque individu de rcapituler la faon dont il est arriv ses jugements sur la bonne

    pratique. Nous avons fait une analyse hermneutique de littrature choisie sur

    lapprentissage prcoce des langues (programmes scolaires, documents de lUE, articles de

    journaux); elle a relev la varit de connotations, et elle met en vidence quel point les

    opinions des enseignants sur lenseignement, les opinions bases sur des expriences, les

    connaissances officielles, ce qui est considr comme politiquement souhaitable, les

    conclusions acadmiques et la vision pdagogique convergent.

    Connotations et leurs modles argumentatifs Du point de vue de lenfant, il est opportun doffrir une langue trangre au niveau

    prscolaire ou primaire, car ceci est appropri sur le plan du dveloppement : il est dans la

    nature de lenfant dtre ouvert aux langues. Il sagit dune fentre neurobiologique dont

  • xxxiii

    on doit profiter, car le potentiel pour lapprentissage dune langue trangre un jeune ge

    est le plus grand. De plus, les enfants ont droit un enseignement qui les aide profiter de

    leur potentiel individuel. Selon une autre perspective, lattention doit tre attire sur les

    rsultats dapprentissage, c.--d. que les coles/autorits scolaires sont obliges de rendre

    des comptes. Cette deuxime ligne de rflexion associe la qualit et la bonne pratique

    lutilisation relle de la langue par les enfants dans des situations authentiques. Il y a,

    cependant, plusieurs rserves. Les descripteurs du niveau A1 du Cadre europen commun de

    rfrence pour les langues ne sont pas suffisamment dtaills pour les enfants; les pays ont

    diffrents standards quils veulent appliquer pour lenseignement des langues trangres au

    niveau primaire: peut-tre ne veulent-ils pas fixer des objectifs atteindre qui peuvent tre

    vrifis laide de tests. En ce qui concerne le niveau denseignement, il faut prendre en

    compte la qualit motionnelle du cours. Au niveau contextuel, la qualit de lenseignement

    ainsi que les rsultats de celui-ci dpendent de ce qui est prvu dans la formation des

    enseignants, du matriel et des structures de support. Si lon attire lattention sur les

    rsultats (les rsultats de test et les bulletins de notes), ceci peut mener une industrie

    dvaluation, des parents qui envoient leurs enfants dans des coles prives, et un cart

    entre les pauvres et les riches. La question de savoir si les notes font partie dune activit

    normale, si elles posent les jalons pour la future carrire professionnelle, si les inspecteurs

    dcole les utilisent pour amliorer le systme scolaire etc., dpend de leur poids et de leur

    fonction. Une autre perspective consiste considrer que lAPL est une valeur dans le cadre

    de lducation culturelle. Le contenu enseign devrait aider les enfants comprendre le

    monde, et galement largir leurs connaissances et leur capacit dapprendre. Des

    documents plus rcents sont p.ex. les lignes directrices officielles de la France et du Portugal

    (2005). Les Nrnberger Empfehlungen (recommandations de Nuremberg) de 1993 sont

    peut-tre le document ayant linfluence la plus durable ; il sagit dun guide pour lallemand

    langue trangre au niveau primaire rdig par des enseignants et des collaborateurs de

    lInstitut Goethe. Ce document est introduit par la question: Quels sont les sujets

    dimportance pour les enfants ? , et il essaie de situer lenseignement des langues

    trangres autour de ces sujets. Les rapports de la Commission europenne et du Conseil de

    lEurope suivent pour des raisons comprhensibles le modle expansionniste .

    LEurobaromtre (hiver 2005/2006) ainsi que le rapport dEurydice (Chiffres cls, 2005)

    posent la question implicite : Combien de locuteurs comptents supplmentaires parlant une

    langue trangre y a-t-il ? Peut-on constater une expansion vers le bas (lapprentissage

    prcoce, dbut lge prscolaire) ?

    Les connaissances de base pour la bonne pratique La bonne pratique dans le domaine de lenseignement prcoce des langues trangres est

    discute par plusieurs groupes sociaux: dcideurs politiques, rdacteurs de programmes

    denseignement, auteurs de manuels scolaires, parents, enseignants, thoriciens de

    lducation, formateurs denseignants et leurs tudiants, chercheurs empiriques, journalistes,

    etc. Les enfants dveloppent leurs propres ides concernant un beau cours . Des enfants

  • xxxiv

    apprenant des langues apparaissent galement dans des romans (p. ex. Hugo Hamiltorn,

    The Speckled People, London 2003; Maxine Hong Kingston, The Woman Warrior, 1976). Il y

    a donc une multitude dides implicites et explicites de ce que la bonne pratique est et

    devrait tre. La discussion sur les diffrents types doffres (allant de limmersion des cours

    de langue systmatiques, lintroduction ludique dans la langue trangre et la

    sensibilisation linguistique) en est un indicateur; dautres indicateurs sont les discussions sur

    la valeur relative des diffrentes mthodes, la comptence linguistique des enseignants, la

    continuit et les relations entre les objectifs linguistiques et interculturels. En bref, il existe

    plusieurs manires didentifier la bonne pratique . Ltude mene ici se rfre notamment

    du matriel actuel. Face limmense quantit de sources possibles, il fallait se rfrer

    des experts. Des exemples ont t collects auprs des experts dans les diffrents pays

    couverts par ltude. Les sources de connaissances possibles de la bonne pratique sont les

    suivantes:

    1. Exemples collects auprs de scientifiques de lducation qui connaissent parfaitement la situation dans leur pays.

    2. tudes de faisabilit et valuation de programmes (a posteriori) 3. Observation directe denseignants modle 4. Dmocratie participative (voir Eurobaromtre Spcial, 243) : sondage parmi les

    citoyens sur les meilleures approches et les meilleurs lieux dapprentissage

    5. Tests de performance 6. tudes long terme, p.ex. sur lefficacit de lenseignement des langues trangres

    au niveau primaire ou sur lapprentissage interculturel au niveau primaire auprs des

    adolescents

    7. Demandes de renseignements auprs des coles, afin quelles rapportent ce quelles considrent comme un bon enseignement

    8. Demander des enseignants individuels de rapporter leur meilleur cours dAPL 9. Promouvoir la bonne pratique en donnant des impulsions particulires, et valuer leur

    efficacit

    10. Sondage auprs des enfants aprs 1 ou 2 ans dexprience de lenseignement prcoce des langues trangres (quels sont les sujets qui les motivent, comment

    mmorisent- ils des contenus, comment concevraient-ils un livre de classe p. ex.)

    11. Inviter des adolescents avoir un regard rtrospectif sur leur scolarit primaire et noter leurs propositions damlioration

    12. Portfolios 13. Changements en matire de paramtres matriels et examen des effets des

    changements

    14. Recherche ethnographique 15. tudes de cas, les conditions dans les grandes villes, ou la pratique exemplaire dans

    des rgions trs isoles p.ex.

  • xxxv

    Indicateurs de la qualit et de la bonne pratique issus de la recherche pdagogique Des tudes pdagogiques (voir Helmke, 2003/2005) ont dcel plusieurs indicateurs de

    bonne pratique. Une liste dindicateurs trs influents est numre dans la srie sur la

    pratique de lenseignement de lInternational Academy of Education, un institut travaillant

    pour lUNESCO (Brophy, 2000, www.ibe.unesco.org)

    1. Climat denseignement qui soutient lapprentissage 2. Opportunits dapprentissage 3. Adaptation des programmes scolaires 4. tablir des orientations dapprentissage 5. Cohrence du contenu 6. Discours rflchi dans lenseignement 7. Activits de pratique et dapplication 8. Soutien de lengagement des lves dans laccomplissement de leurs tches 9. Enseignement de stratgies dapprentissage 10. Apprentissage coopratif 11. valuation oriente sur les objectifs 12. Attente en matire de rsultats

    Un autre modle souvent cit est celui de Slavin (1997) : il numre quatre facteurs

    importants :

    1. Qualit de lenseignement 2. Niveaux denseignement appropris 3. Incitations lapprentissage 4. Temps

    La gestion de la classe et le temps rellement utilis pour la tche dapprentissage sont deux

    facteurs essentiels pour lapprentissage guid. Selon Kounin, il existe les indicateurs suivants

    dune bonne gestion de la classe: With-it-ness (c.--d. tre tout fait prsent dans la

    classe), chevauchements (c.--d. effectuer des activits de routine comme p. ex. lutilisation

    de mdias sans y prter trop dattention tout en continuant denseig