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LES RELATIONS FAMILLE - L’ECOLE. - Inspé de Bourgogne...1. La place des parents dans l’institution scolaire, ses évolutions depuis 1960. 2. Le point de vue des parents sur l’école

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  • IUFM de BOURGOGNE

    CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles

    LES RELATIONS FAMILLE - L’ECOLE.

    « Il faut tout un village pour élever un enfant. »(Proverbe africain)

    MOUNIER Agnès

    Directrice de mémoire : Mme Rachel GASPARINI

    2005 N° 04STA00402

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    SOMMAIRE

    INTRODUCTION p 3

    I / Les relations parents/école. P 4

    A) L’évolution de l’éducation au sein de la famille et de l’école : p 4

    Y a-t-il meilleure corrélation dans les exigences à l’élève/enfant ?

    B) Place et regard des familles, de l’école et des enseignants. p 7

    1. La place des parents dans l’institution scolaire, ses évolutions depuis 1960.2. Le point de vue des parents sur l’école.3. Le point de vue des enseignants sur les familles.

    II / Les relations enseignant/familles. p 13

    A) Les échanges institutionnels. p 13

    1. l’orientation2. les évaluations3. les devoirs et leçons4. Les réunions de début d’année

    B) Les rencontres et la gestion des conflits. p 19

    1. La gestion des conflits2. Quand la distance est nécessaire, le cas de Lud.

    III / Les programmes et l’évolution des modèles familiaux. p 23

    A) Le langage oral : séances en atelier philosophique p 23B) Séquence en « découverte du monde » : l’arbre généalogique . P 26

    CONCLUSION p 28

    BIBLIOGRAPHIE p 30Sommaire des annexes p 31

  • 3

    INTRODUCTION

    L’évolution de la société a engendré des modifications dans la structure familiale. Les

    modèles se déclinent aujourd’hui de multiples manières : familles monoparentales, familles

    recomposées, familles « traditionnelles », etc…I. Cette nouvelle composante a forcément

    des répercussions sur l’école. Mais jusqu’où l’école peut-elle prendre en compte ces

    nouveaux modèles familiaux et quelles en sont les conséquences, tant sur les programmes

    que sur les relations, devoirs et obligations des différents partenaires scolaires : parents,

    enseignants et élèves ? L’institution a pris de nouvelles mesures en faveur des familles et

    dans l’intérêt des élèves en faisant obligation aux enseignants d’informer tant le parent qui

    a la garde de l’enfant que l’autre parent, sur le suivi de l’élève. Elle invite les deux parents

    à s’impliquer dans l’école. Cela passe par une consultation et un droit de vote individuel

    pour l’élection des représentants d’élèves. Ce sont les premières manifestations

    institutionnelles de la prise en compte des nouveaux schémas familiaux. L’Education

    Nationale a ainsi devancé la demande publique car aucune revendication massive ne s’était

    exprimée à ce sujet. L’enseignant doit-il modifier certaines variables professionnelles en

    fonction des contextes familiaux ?

    Durant ces dernières années, tant les médias que l’opinion publique et le milieu

    enseignant ne cessent d’évoquer les difficultés rencontrées au sein du milieu familial

    comme étant à l’origine des difficultés de l’élève à l’école. Tout s’explique-t-il par le

    milieu familial : violence, échec scolaire, réussite ? Quel est le rôle de l’école dans ce

    domaine et quel type de lien peut-elle établir avec les parents ?

    Je fais l’hypothèse que : lorsqu’il est confronté à des problèmes de relation, l’enseignant

    a un rôle délicat mais important à jouer, et qu’il ne peut pas se contenter de faire que des

    constats.

    I / Les relations parents/école.

    I cf D. Gayet, Les pratiques éducatives des parents

  • 4

    A) L’évolution de l’éducation au sein de la famille: Y a-t-il meilleurecorrélation dans les exigences vis à vis de l’élève/enfant ?

    Daniel Gayet explique que parallèlement à l’évolution de la structure familiale

    (monoparentale, recomposée ou traditionnelle) s’est opérée une évolution dans la

    conception même de l’éducation et de l’enfant. « Il s’est incontestablement produit dans les

    années 1960 un renversement dans la conception de l’autorité parentale. Tout se passe

    comme si un principe de responsabilité raisonnée s’était substitué au principe de

    l’immunité parentale. Jusqu’à ces années, l’éducation familiale était surtout négative. La

    bonne éducation reposait d’abord sur des interdictions : ne pas répondre, ne pas parler à

    table, ne pas se salir, etc. Même si ces interdictions existent toujours, elles se sont

    considérablement assouplies. L’enfant est devenu peu à peu un interlocuteur responsable.

    Parallèlement se sont développées à l’école des conceptions de l’enfant comme « futur

    citoyen »[... ] Alors que les années 1940 affirmaient nettement le devoir de l’enfant de se

    soumettre, ce qui rendait difficiles la discussion et les échanges, à partir de 1960 s’exprime

    le devoir des parents d’aider l’épanouissement de leurs enfants, facilitant ainsi l’émergence

    de la relation de confiance[…] Le respect n’a pas pour autant disparu, mais en devenant

    réciproque, il a changé de nature[…] la distance entre parents et enfants s’est réduite au

    profit d’une plus grande familiarité. » II

    On peut déjà s’interroger sur la compatibilité de ces évolutions avec les exigences de

    l’école. La plus grande familiarité établie entre les adultes et l’enfant est-elle acceptée par

    l’institution ? Il semble qu’en mettant l’élève au cœur du dispositif scolaire, on ait accordé

    une plus grande place à celui-ci. L’évolution des relations entre enseignants et élèves a,

    semble-t-il, suivi celles de la famille. Dans sa classe l’enseignant interpelle davantage les

    élèves, ils les amènent à une réflexion. L’exemple de la démarche scientifique peut ici être

    évoquée. Elle invite l’enfant à s’interroger, à s’exprimer et à prendre position. Par là même

    cette démarche, dans laquelle je m’inscris totalement, prend en compte les connaissances,

    les représentations des élèves. L’enseignant exige ensuite de l’élève qu’il s’exprime

    clairement, donne son point de vue en argumentant et puisse en débattre avec les autres.

    Les évolutions iraient globalement dans le même sens c’est-à-dire vers un respect mutuel

    et une considération de chacun. Cependant, les évolutions simultanées de la plupart des

    familles et des enseignants n’empêchent pas que des conflits surgissent. Il peut y avoir

    II in Les pratiques éducatives des familles, p 42/43

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    conflit d’autorité par exemple. Mais il faut relativiser l’idée selon laquelle il y a eu une

    même évolution. Certains parents, dirigistes, laissent encore peu de place à l’échange et

    parallèlement certains enseignants dispensent un enseignement frontal sur un mode

    uniquement transmissif. C’est peut-être quand un parent dirigiste rencontre un enseignant

    non dirigiste (ou inversement) que la communication est délicate. Certains parents sont

    allés loin dans la prise en compte de l’individu enfant. L’enfant est alors roi et n’est pas

    habitué à ce que ses désirs rencontrent des limites. Cette démarche peut éventuellement

    fonctionner dans l’institution familiale mais pose problème dans l’institution scolaire où

    l’élève est confronté à un groupe et où les contraintes sont différentes. Les enfants

    rencontrent alors des difficultés. « L’enfant se situe au point de rencontre de deux projets

    éducatifs lorsqu’il sort de l’éducation familiale pour rentrer dans celle de l’école ». III

    Selon Françoise Campanale, « l’école désorganise et réorganise la vie de la cellule

    familiale[…..] Elle attend que les parents prennent en charge ce qu’elle ne peut faire, mais

    n’en attend ni propositions, ni participation importante à son fonctionnement. A travers son

    action d’instruction et d’éducation à l’égard des élèves, l’école cherche à agir sur

    l’éducation réalisée au sein de la famille. » IV

    Je ne pense pas que l’école soit forcément aussi intrusive dans les cellules familiales.

    Mais il est certain qu’il y a des interactions entre l’école et la famille qui peuvent être à

    l’origine de conflits. L’organisation des vacances scolaires, par exemple, peut poser

    problème à certaines familles quant aux datent imposées. Il n’est pas question de revenir

    sur ce fonctionnement mais d’entendre que la famille peut ressentir cette obligation comme

    une intrusion dans la vie privée puisque les textes font obligation d’assiduité scolaire mais

    que certains parents peuvent aussi être contraints de prendre des congés en dehors de ces

    périodes. Dans la situation de parents séparés, tant physiquement que géographiquement,

    certaines situations peuvent amener à quelques absences le samedi matin. Ce qui est

    souvent très mal perçu par les enseignants. Pour l’enfant, il est important qu’il garde un

    lien régulier avec l’autre parent et dans son statut d’élève, il a une obligation de présence.

    Ces deux exemples montrent que ces contraintes peuvent être mal vécues et provoquer des

    conflits.

    III C. Zaouche, 2002, p. 71, in Le développement social de l'enfant, Paris, Dunod.

    IV Enseignante à l’IUFM de Grenoble. Cf article sur site de l’IUFM de Grenoble : « Les relations parents-professeurs ».( mise à jour novembre 2001).

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    L’évolution tant de l’école que des familles ne se fait pas sans heurt. Ce qui pourrait

    expliquer en partie les positions des enseignants sur les familles et vice versa.

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    B) Place et regard des familles, de l’école et des enseignants

    1. La place des parents dans l’institution scolaire, ses évolutions depuis 1960.

    Les conflits familles/écoles seraient-ils historiques ? Ph. MeirieuV pense « qu’il n’existe

    pas d’autre pays que la France qui ait construit son système éducatif à ce point contre le

    système familial »

    Deux citations à ce sujet : Ferdinand BuissonVI, en 1905, affirmait : « rappelons-nous

    que l’école est encore plus l’éducatrice des parents que des enfants, et qu’elle est un

    instrument de progrès social et moral. » Bouillot, en 1912: « Il importe que nous fassions

    d’abord l’éducation pédagogique des familles, c’est-à-dire que nous leur donnions une idée

    nette de leurs devoirs d’éducatrices et une conception exacte du caractère, du rôle de

    l’éducation nationale. » Ces deux propos ne datent pas d’hier. L’institution n’a-t-elle pas

    modifié ses textes officiels ? Les familles ne sont-elles pas intégrées dans son dispositif ?

    Les textes officiels s’attachent en effet à définir les droits des parents d’élèves avec :

    - en 1968, officialisation de leur présence dans les collèges et lycées

    - en 1977, représentation obligatoire dans les conseils d’écoles

    - en 1981, une note ministérielle précise que les parents doivent être éclairés sur les

    objectifs pédagogiques et les méthodes employées

    - en 1985, la loi accorde aux parents la possibilité de refuser l’orientation décidée par

    le conseil de classe

    - la loi d’orientation de 1989 définit les parents comme des partenaires et impose aux

    établissements de collaborer avec les familles, les circulaires concernant les RASED

    invitent à travailler en collaboration avec les parents des élèves pour lesquels une aide

    pédagogique ou ré-éducatrice sont proposées.

    - depuis la rentrée de 2003, chacun des deux parents est électeur pour l’élection des

    représentants de parent d’élèves.

    L’institution s’est orientée vers une politique intégrant de plus en plus la famille. Les

    enseignants ont donc un devoir de communication avec celles-ci. Les modifications vont

    V 1997, p. 79, « Vers un nouveau contrat parent enseignant ? » in F. Dubet, F Ecoles, familles : le malentendu ?,Paris TextuelVI Pédagogue et homme politique français. Collaborateur de Jules Ferry, il fut l’un des fondateurs de la Ligue desdroits de l’homme.

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    même au-delà d’une unique information puisque les parents ont un pouvoir décisionnel en

    matière d’orientation et de prolongation de scolarité dans un cycle.

    D. GAYET explique : « Les textes officiels assignent à l’école une fonction éducative

    qui porte plus précisément sur le savoir être. C’est ainsi que le rapport de l’enfant à la loi

    se définit sur trois degrés. L’école peut agir sur les deux premiers degrés : la connaissance

    de la loi et la compréhension de la loi. Elle n’a pas en revanche les moyens de s’assurer de

    la maîtrise par l’enfant du troisième degré : l’adhésion à la loi. Cette adhésion renvoie

    largement à l’éducation familiale et à la façon dont s’est constituée l’autonomie de

    l’enfant »VII. L’adhésion à la loi passe par le milieu familial et commence par l’acceptation

    de l’obligation à l’instruction. Une fois à l'école, l’élève prend connaissance de la loi dans

    le cadre des apprentissages qui relèvent du domaine du « Vivre ensemble ». La

    compréhension s’effectue à travers la maîtrise de l’oral et de l’écrit.

    Mais il me semble que l’adhésion à la loi a également une place importante à l’école. La

    mise en place des règles de classe élaborées conjointement avec les élèves permet en effet

    leur implication dans le dispositif. Il rend l’élève acteur et permet d’aller vers l’adhésion à

    ces règles. Néanmoins certains enfants n’y adhèrent pas. L’intérêt de la loi n’est pas

    intériorisé par l’élève. La famille peut alors être une variable explicative aux

    comportements de rejet de l’école ou de l’autorité en général. Lorsque des parents mettent

    à contre-cœur leurs enfants dans l’institution, il est peu probable que l’enfant y adhère.

    Mais D. GAYET va plus loin en développant l’idée de la nécessité d’une symbiose entre

    les formes d’autorité au sein de la famille et de l’école. Cette symbiose permet à l’enfant

    de n’avoir qu’un type de fonctionnement à intégrer. Ses repères sont quasiment identiques

    dans chaque institution (familiale et scolaire). L’enfant est plus facilement adapté au

    système car il n’a qu’un modèle référentiel.

    Selon B. LAHIRE, pour que l’enfant soit adapté à l’école il « faut que les formes

    d’autorité parentale soient en harmonie avec celles mises en œuvre à l’école, de plus en

    plus fondées sur l’auto contrainte et l’intériorisation des normes » VIII

    Quand il y a dysharmonie entre les deux formes d’autorité, l’enfant doit s’adapter à

    plusieurs systèmes qu’on lui impose et adhérer à chacun d’eux sans vivre de transition

    entre ces espaces très différents, voire opposés. Le franchissement d’une porte, d’une grille

    VII D. Gayet, p. 98 in Les pratiques éducatives des famillesVIII B. Lahire, 1995, p. 121, in Tableaux de famille, Paris Hautes Etudes –Gallimard – Le Seuil

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    doit suffire à comprendre que les règles ne sont pas les mêmes d’un espace à l’autre. Il est

    plus aisé de s’y retrouver lorsque le modèle familial est proche du modèle scolaire.

    Soulignons qu’il n’existe pas en outre un modèle unique d’autorité dans le cadre de

    l’école et que des variations – parfois d’importantes divergences- existent d’un enseignant

    à l’autre, ce qui peut obliger l’enfant à devoir s’adapter à un nouveau modèle à chaque

    rentrée scolaire. Pas étonnant alors de constater que plus la notion d’équipe au sein d’une

    école est développée plus les difficultés sont gérées de façon cohérente au sein de

    l’établissement. Les élèves sont alors confrontés à un modèle ou deux au maximum, tout

    au long de sa scolarité ce qui est moins déstabilisant. Selon François DUBET « le bon

    établissement est celui où les professeurs comprennent qu’ils sont l’établissement .» IX

    2. Le point de vue des parents sur l’école et des enseignants sur les familles.

    Le point de vue des parents sur l’école et sur les enseignants n’est pas neutre. Il se

    répercute sur celui de l’enfant qui arrive dans l’institution avec un regard, parfois des

    préjugés. Ainsi l’enfant dont les parents ont un avis négatif sur l’école aura du mal à s’y

    inscrire de façon positive.

    Selon un sondage de l’IFOP réalisé pour le compte du Ministère de l’éducation

    Nationale en 1999, les parents d’élèves scolarisés en primaire sont globalement satisfaits

    des relations avec l’école et les enseignants.

    Cependant des différences dans les relations avec la maternelle et l’élémentaire sont

    répertoriées, sur lesquelles il me semble intéressant de nous pencher ici. Alors que 65 %

    des parents de maternelle déclarent avoir des contacts avec les enseignants, ils ne sont plus

    que 33 % dans l’élémentaire. Le système d’accueil en maternelle en est sûrement la cause.

    D’une part, les parents ont accès aux classes de leurs enfants puisqu’ils les accompagnent

    jusqu’à celles-ci, d’autre part, ils participent à la mise en route de leurs enfants dans leur

    journée scolaire. Le seul moment du déshabillage, qui prend quelques minutes, permet

    d’avoir un lien avec les familles. Cette transition est aussi l’occasion pour l’enseignant de

    cerner l’attitude des parents avec leur enfant et pour les parents de pouvoir échanger

    quelques mots avec l’enseignant. Il me semble que cette arrivée à l’école est importante

    pour tous. L’enseignant pourra par exemple favoriser l’échange sur l’apprentissage de

    l’autonomie et faire ainsi passer ses attentes, dans ce domaine, aux familles. Les entrées et

  • 10

    les sorties sont aussi l’occasion d’informer régulièrement les parents de l’évolution de leurs

    enfants. Passer dans l’élémentaire signifie le plus souvent une rupture dans les liens. Bien

    sûr, l’élève grandit et doit gagner en autonomie, mais comment expliquer ce passage si

    radical entre la grande section et le Cours Préparatoire ? Dès début septembre dans la

    majorité des cas les parents sont informés qu’ils ne doivent plus franchir la grille le matin.

    Ils avouent cependant que la rupture ne soit pas si radicale. Ainsi dans les écoles rurales

    qui regroupent tous les cycles du primaire, cette rupture n’existe pas et les enfants doivent

    vivre plus facilement l’arrivée au Cours Préparatoire. En revanche dans les écoles situées

    dans les zones urbaines, il y a bien souvent une séparation géographique entre la

    maternelle et l’élémentaire. Les parents ne semblent pas s’offusquer du fait qu’ils ne soient

    pas invités à entrer dans les écoles élémentaires. 91 % s’estiment satisfaits de leurs

    relations avec l’établissement scolaire. (Ce pourcentage regroupe les parents du primaire et

    du secondaire.) Les principales attentes des parents concernent l’inadéquation entre le

    temps scolaire et le temps de la vie active et l’insuffisante écoute des enseignants. 55 %

    des parents insistent sur la position de faiblesse qu’ils ressentent face aux enseignants qui

    ne peuvent être critiqués. Les familles auraient le souhait de s’investir davantage dans

    l’établissement de leurs enfants.

    Par ailleurs les propos de certains enseignants sur les parents sont assez symptomatiques

    du mal être ambiant. On entend de façon récurrente que les parents sont démissionnaires

    alors même que les familles n’ont jamais été aussi présentes et préoccupées par l’avenir de

    leurs progénitures. En effet, les familles sont soucieuses de la réussite scolaire de leurs

    enfants.

    Tout se passe comme si la coresponsabilité éducative des familles et des institutions se

    traduisait plus souvent par un rejet des responsabilités sur l’autre partie que par une

    recherche commune de solution. Or il me semble essentiel de modifier nos comportements

    et d’avoir sans cesse à l’esprit l’intérêt de l’enfant et le respect de tous. La différence

    n’implique pas le rejet ou le mépris de l’autre mais doit nous pousser vers le dialogue.

    Les parents estimaient, en 1999, à 84 % que les enseignants sont compétentsX alors que

    les enseignants se déclarent globalement insatisfaits des parents. E. DEBARDIEUXXI

    indique en effet que la tendance à déconsidérer la famille est majoritaire chez les

    enseignants. Sur 617 enseignants interrogés, 70 % estimaient que la famille jouait moins

    bien son rôle qu’auparavant. Il y a bien là une reconnaissance par les familles des

    IX sociologue, Conférence du 1er mars 2000 à Chalons en Champagne. Thème : « école, société, citoyenneté. »X selon un sondage de 1999 paru dans Libération le 11/03/1999.

  • 11

    enseignants qui s’accompagne d’une dévalorisation des parents par les enseignants. C’est

    un décalage réel dans le quotidien de chacun qui a nécessairement des répercussions sur les

    relations école/familles.

    Le regard critique que portent les parents sur les enseignants est aussi significatif de ce

    décalage, puisqu’ils les perçoivent comme :

    - des privilégiés avec la sécurité de l’emploi, de longues vacances et peu d’heures de

    présence sur le lieu de travail,

    - ignorants des réalités du monde contemporain,

    - des personnes trop souvent inaccessibles.

    Comment expliquer à des enseignants qui peuvent quitter leur lieu de travail à 16h30 et

    s’occuper des loisirs de leurs propres enfants, suivre les devoirs à la maison, prendre le

    temps de discuter dans le cadre familial, que la réalité de certains parents est tout autre ? Il

    suffit de considérer tous ceux qui, dans notre société, travaillent en 3 x 8 (le personnel de la

    fonction publique hospitalière, les personnels des transports, les services de gardiennage,

    etc….) puis ceux qui quittent leur travail vers 18, 19 ou 20h, aux heures de travail effectif

    il faut ajouter les temps de transport. Finalement c’est bien une minorité d’individus qui

    peut être présente à la sortie des écoles.

    L’enseignant est-il prêt à rester dans sa classe jusqu’à 20h pour recevoir un parent ?

    C’est à partir d’une prise de conscience de la réalité de certaines familles que peut

    cesser, dans certains cas, les conflits école/familles. Il me paraît nécessaire de prendre en

    compte ces réalités afin d’éviter de trop grands décalages qui peuvent poser problème dans

    les relations. Les prises de rendez-vous sont souvent sollicités par les enseignants entre

    16h30 et 18h, en semaine ou le samedi midi (quand l’école ne fonctionne pas sur quatre

    jours). Certains ne trouvent pas de créneau horaire compatible avec leur vie active.

    Ce sont souvent les familles les plus en difficulté que l’école a du mal à rencontrer.

    Mais n’y a-t-il pas à s’interroger sur le lien entre les deux ? Entre la disponibilité et la

    difficulté pour certains adultes à « re-franchir » le portail d’une école.

    Il nous faudra parfois accepter l’impossibilité de rencontre, non comme un refus de la

    part des parents, mais bien comme ce qui relève de l’impossible, de l’insurmontable.

    Les familles populaires font confiance au système scolaire et espèrent que celui-ci

    pourra apporter la réussite à leurs enfants.XII « Pour elles, les enseignants connaissent leur

    métier et elles ne se sentent pas les compétences pour intervenir, ni même éventuellement

    XI p. 11 in "Le professeur et le sauvageon, revue française de pédagogie n° 123, p 7-19. 1998XII F. Campanale, IUFM de Grenoble.

  • 12

    dialoguer. Aussi elles restent en retrait, ce que les enseignants interprètent comme de la

    négligence. Quand l’enfant échoue, c’est la famille qui ressent l’échec. Quand il réussit, la

    famille populaire se sent quelque peu dépassée, voire dépossédée. Ces familles redoutent

    les rencontres avec les enseignants, qui se font sur le mode de la convocation, et qui à

    travers les jugements portés sur leurs enfants risquent de les renvoyer à leurs propres

    difficultés scolaires passées, à leur ignorance du fonctionnement du système. »

    Il m’apparaît donc essentiel, dans ma pratique, de recevoir des parents et de considérer

    ceux-ci comme des partenaires indispensables. De reconnaître leur « métier » de parent,

    une tâche difficile, autant que la nôtre. De savoir discuter de leurs enfants sans mépris, de

    pouvoir expliquer leurs atouts et leurs difficultés, mais aussi de se poser avec eux des

    questions.

  • 13

    II / Les relations enseignant/familles

    A ) Les échanges institutionnels

    1. l’orientation

    Les textes officiels font obligation d’échanges avec les parents sur la scolarité de leurs

    enfants. Ainsi, un parent peut refuser une orientation proposée par un enseignant. La

    possibilité de refus d’une orientation par les familles n’a pas été bien perçue par le milieu

    enseignant qui estime que c’est une négation de leur professionnalisme. En effet lorsque

    des enseignants proposent un maintien dans un cycle, leur choix est argumenté et repose

    sur le niveau de compétence de l’élève par rapport aux exigences de l’institution. On peut

    se demander pourquoi les familles auraient leur mot à dire sur cette décision. Est-ce par

    pure démagogie que ce droit leur a été accordé ? L’institution s’est-elle rendue compte

    qu’elle discrédite par la même ceux qu’elle définit comme les professionnels de

    l’enseignement ? On peut penser que certaines familles ont saisi cette possibilité sans se

    rendre compte que se sont leurs propres enfants qui en pâtissent. Face à ce dispositif,

    certains enseignants se sont retrouvés en décalage avec le souhait des familles. Le dialogue

    n’étant pas toujours facile à établir et le maintien étant parfois perçu comme un échec

    insupportable pour les familles, malgré les arguments de l’enseignant, et une remise en

    cause de l’éducation familiale. Alors que l’enseignant porte un avis sur le domaine

    scolaire, la famille peut parfois éprouver des difficultés à scinder ce qui relève du domaine

    familial de ce qui relève du domaine scolaire. L’enseignant peut évaluer l’élève alors que

    la famille parle de l’enfant.

    Pré-recrutée sur une CLasse d’Intégration Scolaire, j’ai eu dans ma classe un élève

    arrivé tardivement sur ce type de dispositif car les parents refusaient cette orientation. L.

    (l’élève en question) n’a bénéficié que d’une année en CLIS, puisqu’il arrivait dans l’année

    de ses 12 ans et qu’il devait impérativement quitter l’école primaire. Cet élève a passé trop

    peu de temps dans la CLIS pour qu’elle lui soit véritablement bénéfique. Il a été maintenu

    dans le système ordinaire jusqu’en Cours Moyen 1, traînant de lourdes difficultés et surtout

    supportant chaque année un discours négatif sur son travail scolaire. Il aurait sans doute été

  • 14

    préférable que l’orientation soit acceptée plus vite par les parents. Mais il faut bien

    reconnaître que l’acceptation d’avoir un enfant handicapé est loin d’être évidente pour les

    parents.

    Je m’attacherai ici à relater mon expérience en CLIS car j’ai été confrontée à

    l’orientation en collège de quatre élèves pour la rentrée suivante mais aussi à la préparation

    de l’orientation pour la rentrée 2005 d’une cinquième élève.

    Ce fut une réelle difficulté pour moi. Il s’agissait de l’avenir de ces enfants. Les

    décisions des enseignants relèvent parfois du « pari ». Pour deux d’entre eux, le choix

    d’une Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté me paraissait être

    envisageable et leur permettrait éventuellement une réintégration dans le système

    ordinaire, en tout état de cause, une formation qui puisse en faire des adultes autonomes et

    indépendants. L’orientation a été discutée tant avec moi tout au long de l’année, qu’avec la

    psychologue scolaire et pour l’un d’entre eux avec les différents partenaires du SESSAD

    (Service d’Education Spéciale et de Soins A Domicile). Le suivi s’est poursuivi au collège

    et je n’ai pas eu le sentiment de « lâcher dans la nature » des enfants et de leur infliger une

    difficulté supplémentaire.

    Pour une autre élève, D., suivie en IME (Institut Médico- Educatif), la solution d’une

    place en UPI (Unité Pédagogique d’Intégration) a été retenue. Un long travail tout au long

    de l’année s’est aussi effectué, tant avec la famille d’accueil qu’avec les parents. Mais ne

    sachant pas comment D. pourrait réagir à ces changements, il a été possible, après

    discussion avec les différents partenaires, de maintenir une place en Institut Médico-

    Educatif au cas où cette orientation en Unité Pédagogique d’Intégration ne s’avèrerait pas

    positive pour cette élève.

    Pour L., la situation a été plus compliquée. La famille a refusé tout contact durant

    l’année, il ne m’a jamais été possible de discuter avec les parents et le seul moment où

    ceux-ci sont venus jusqu’à l’école, fut pour la rencontre avec la psychologue scolaire. La

    rencontre a d’ailleurs été assez conflictuelle. Il a fallu rassurer la famille qui, après avoir

    bataillé pour maintenir L. dans le cycle ordinaire jusqu’en Cours Moyen 1, voulait

    maintenant un maintien en CLIS. Cet élève présentait des troubles du comportement, avait

    beaucoup de difficulté à s’intégrer au groupe et le choix d’une orientation en UPI s’avérait

    plus profitable pour lui. (Finalement, faute de place, il a obtenu une orientation en

    SEGPA.)

    Pour la dernière élève qui pouvait encore bénéficier d’une année en CLIS, il m’a paru

  • 15

    positif de la maintenir afin qu’elle puisse poursuivre ses progrès et pouvoir être orientée

    l’année suivante en UPI. Les relations avec la mère n’ont pas été simples tout au long de

    l’année. Mais elles avaient l’intérêt d’exister. Le choix s’est donc fait après information de

    la famille.

    Il ressort de mon expérience que les relations établies avec les parents et les familles

    d’accueil étaient bénéfiques aux élèves. Les discussions ont permis d’abord d’exposer

    clairement les raisons des différents choix. Je me suis attachée aussi à entendre les

    angoisses, les inquiétudes des adultes responsables de ces enfants. Il m’importait que ces

    adultes puissent accompagner le plus sereinement possible les enfants dans ce passage au

    collège. Lors de mes rencontres je me suis systématiquement obligée à parler des atouts

    qu’avait chacun des enfants ce qui ne m’empêchait pas d’exposer les difficultés, bien au

    contraire, mais les parents n’avaient plus pour seul retour un regard négatif sur l’enfant.

    Ma vision était globale et s’attachait autant aux points « forts » qu’aux points « faibles ».

    2. les évaluations

    La note ministérielle du 13 octobre 1999 faisant suite aux modifications du code de la

    famille du 8 janvier 1993, fait obligation d’informer les parents sur la scolarité de leur

    enfant et tout particulièrement fait obligation d’envoyer aux deux parents les livrets

    d’évaluation.

    La question essentielle ici est de savoir pourquoi les informer et du même coup de

    s’interroger sur la lisibilité des livrets scolaires pour les parents.

    La quasi-totalité des adultes ont eux-mêmes connu une évaluation quantitative de leur

    travail plutôt qu’une évaluation qualitative. Or actuellement, l’évaluation tend à être plutôt

    qualitative avec un choix de couleur, mais surtout des annotations sur la copie. Ainsi les

    parents sont mieux informés des résultats de leurs enfants. En revanche, n’utiliser que les

    notions : « acquis », « en cours d’acquisition » ou « non acquis » reste assez énigmatique

    pour beaucoup de parents. Le minimum me paraît d’indiquer quelles étaient les

    compétences visées ; Dans la notion « en cours d’acquisition » s’ajoute la difficulté de

    connaître ce qui reste à acquérir.

  • 16

    Si l’enseignant pense qu’il est important de faire viser les évaluations aux parents, il

    devra alors s’attacher à les rendre lisibles par ceux-ci.

    Par ailleurs la remise des livrets d’évaluations aux élèves pour visa des parents me

    paraît nécessaire mais pas suffisante pour entretenir des relations de qualité avec les

    familles. Il me paraît judicieux d’envisager un véritable dialogue autour du travail et du

    comportement de l’élève avec la famille. Cela passe par un accueil dans la classe des

    parents et par la restitution du livret avec des explications par l’enseignant du travail

    effectué par l’élève. J’envisage cette rencontre de façon tripartite : parents, élève,

    enseignant. L’objectif serait de présenter les progrès, les réussites et les difficultés de

    l’élève afin d’envisager soit la poursuite du travail tel qu’il est, soit d’étudier ce qui peut

    être mis en place pour remédier aux difficultés.

    Je n’ai cependant pas mis en place ce système lors de mon année de pré-recrutée car

    j’avais des contacts réguliers avec la quasi-totalité des responsables des élèves. De plus

    lors d’évaluations, je m’efforçais de rendre le plus lisible possible les résultats par le biais

    de couleurs : vert = acquis, orange = en cours d’acquisition, rouge = non acquis et en

    précisant les compétences visées, par exemple : « la lecture du tableau à double entrée est

    en cours d’acquisition ».

    Le module sur l’évaluation m’a permis une réflexion plus approfondie sur le sujet. Ce

    sont donc les compétences visées mais aussi les progrès qu’il faut évaluer. Il est important

    de prendre en considération les avancées des élèves. Ceci permet aux élèves en difficulté,

    particulièrement, de prendre en compte les progrès et d’avoir un regard sur les réussites

    dans leur travail.

    3. les devoirs et leçons

    Dans les textes et depuis 1957, les devoirs sont interdits. Néanmoins ils restent pratique

    courante dans les écoles. On peut estimer qu’un enfant qui a déjà travaillé 6 heures dans sa

    journée n’a pas à subir des heures supplémentaires à la maison. Cette démarche illégale va

    à l’encontre d’une éventuelle égalité des chances.

    Comment un parent qui travaille tard peut aider ses enfants dans son travail scolaire ?

    Sans compter qu’il n’est pas forcément apte à répondre aux exigences de l’enseignant. (Par

    exemple des parents illettrés.)

  • 17

    Concernant les leçons, elles doivent être courtes, construites avec les élèves et

    travaillées en classe. La leçon doit aller à l’essentiel. Il n’est donc pas question de faire

    apprendre des pages et des pages aux enfants, ce qui n’aurait aucun sens. Elle permet de

    travailler la mémorisation sans demander une charge de travail énorme au sein du milieu

    familial. Dans la mesure où elle est construite, au fur et à mesure d’une séquence, avec les

    élèves, elle leur permet de s’approprier plus facilement le savoir visé. En effet la plus

    grande partie du travail est accomplie en classe. Il appartient alors à l’élève de relire la

    trace écrite à la maison, de la mémoriser. Il ne doit en aucun cas être une charge lourde

    pour les familles. Il me semble que sous cette forme, la leçon peut être un lien entre l’école

    et les familles. Ainsi l’élève peut discuter de ses apprentissages à la maison, ce peut être un

    moment d’échanges entre l’enfant et les adultes qui en ont la charge.

    Cela peut néanmoins poser des problèmes pour les élèves ayant des difficultés de

    mémorisation, qui sont souvent déjà en difficulté. L’enseignant peut alors accorder plus de

    temps pour l’apprentissage, fournir un enregistrement ou une trace écrite plus courte

    encore, ce qui permet d’ajuster les inégalités

    J’ai eu l’occasion de mettre en place lors de mon deuxième stage, quinze minutes

    d’étude en fin de journée. Ce moment permet aux élèves de relire la leçon prévue pour le

    lendemain et d’aider les élèves en difficulté. Ce fonctionnement m’a parut satisfaisant pour

    la majorité des élèves. Pour ceux qui sont en difficulté, la durée était encore trop restreinte.

    Il aurait été plus profitable qu’elle soit de 20 à 30 minutes et accompagnée de l’enseignant.

    Mais j’accorde du temps pour ces apprentissages. Les élèves en difficulté ont deux ou trois

    soirs de suite les mêmes leçons afin qu’elles soient acquises par tous ou en tout cas par le

    plus grand nombre. Cette procédure limite les difficultés.

    En outre, l’apprentissage de quelques mots, par exemple, pour une dictée, permettait de

    faire le point sur leurs différentes méthodes de mémorisation, les élèves en difficulté en

    profitaient aussi. Il est nécessaire d’expliquer à des enfants que pour certains la lecture

    seule suffit, mais que pour d’autres elle peut ou doit s’accompagner de la copie de ces mots

    pour une meilleure mémorisation. Au-delà de l’apprentissage, cette séance est aussi

    l’occasion de mettre en place des méthodes de travail. J’évoque ces séances parce qu’il me

    semble que cette démarche est à la fois une aide aux élèves et une aide aux familles.

    Certains enseignants de cours moyen préconisent, malgré les textes officiels, la mise en

  • 18

    place de devoirs à la maison, afin de préparer les élèves au collège. C’est aussi, souvent,

    une demande des parents qui espèrent que leurs enfants seront prêts pour la sixième.

    Je ne partage pas cette position, a priori, car j’estime que les enseignants du collège sont

    là pour prendre en compte cette nouveauté : des plages horaires sont d’ailleurs prévues à

    cet effet. Mais n’ayant jamais eu ce niveau de classe en charge, je suis consciente que ma

    position pourrait éventuellement évoluer. Je pense en particulier aux élèves en difficulté

    qui ont besoin de plus de temps pour s’adapter à la nouveauté. La mise en place de devoirs

    dès le CM1 pourrait peut-être leurs être profitable.

    Il me semble cependant que l’apprentissage de l’organisation sur la semaine peut déjà se

    faire par le biais des leçons. C’est effectivement un véritable apprentissage, qui nécessite

    d’être pris en compte. La famille est ici un maillon important. Celle-ci peut apprendre aux

    enfants à prévoir, à s’organiser. Dans les milieux sociaux culturels les plus modestes,

    l’anticipation est plus compliquée, voire impossible, car l’organisation familiale se fait au

    jour le jour pour des raisons économiques par exemple. L’apprentissage peut s’avérer

    difficile pour les élèves issus de ces familles.

    L’enseignant doit alors assurer totalement cette charge. Dans le primaire,

    l’enseignement étant dispensé par un seul adulte en général, la supervision de

    l’organisation est sans doute plus aisée que dans le secondaire.

    4. La réunion de début d’année

    Cette rencontre est obligatoire en début d’année et permet d’exposer aux familles nos

    attentes, nos méthodes de travail et d’évaluation des connaissances, le programme traité

    dans chaque discipline, les projets qui seront proposés, le matériel nécessaire aux élèves,

    les modes de communication possibles entre les familles et l’école, les disponibilités pour

    les recevoir, l’emploi du temps.

    Il est important, lors de ce premier contact, que les parents se sentent placés dans une

    collaboration éducative. J’ai précisé aux familles qu’elles pouvaient m’interpeller aussi

    souvent qu’elles le souhaitaient et qu’il était important de ne pas laisser des contrariétés

    envahir les relations.

    Malheureusement, tous les parents ne se déplacent pas toujours. J’ai été surprise de

    constater qu’une famille présente le jour de la réunion n’a jamais souhaité une rencontre

    par la suite. Je vois deux explications possibles : soit mes attentes et explications ne

  • 19

    correspondaient pas aux leurs et ils n’ont pas pu avoir un second contact, soit ils étaient

    suffisamment rassurés et n’avait plus besoin de se confronter aux problèmes scolaires de

    leur fils, estimant que j’étais en mesure de les prendre en charge.

    B - Les rencontres et la gestion des conflits.

    1. La gestion des conflits

    Durant mon second stage, j’ai été confrontée à un problème avec une famille. Le

    vendredi de la deuxième semaine, voulant clore une séance j’ai fait sortir les élèves avec 5

    minutes de retard. C’était la première fois que cela se produisait. Mais la réaction d’une

    maman a été virulente. Le lendemain, elle me tendait un mot, sans m’adresser la parole,

    avant de repartir immédiatement. Ce courrier XIII sollicitait une réponse. J’ai tout de suite

    fait lire ce courrier aux collègues de l’école qui m’ont précisé que cette mère d’élève était

    connue pour « faire des histoires » et avoir parfois des réactions assez violentes (tant

    verbales que physiques). Le directeur que je remplaçais et qui était présent le samedi matin

    dans l’école était favorable à une réponse, mais il préférait qu’elle émane de sa part. Les

    propos me semblaient déplacés et une réponse risquait d’engendrer un conflit plus long,

    mais il était nécessaire afin de tenter de régler la situation et d’expliquer plus clairement les

    motifs qui peuvent engendrer des retards de sorties. D’autre part, ce courrier ne m’était pas

    seulement adressé puisqu’il portait des accusations sur d’éventuels retards dans les

    programmes et était aussi destiné à l’enseignant titulaire de la classe. Ces propos étaient

    totalement déplacés d’ailleurs. Ma situation de stagiaire a sans doute permis à ce parent de

    verbaliser ce qu’elle n’osait pas faire avec l’enseignant, auquel le statut de directeur donne

    une autorité qui doit impressionner certains parents.

    Je peux comprendre l’agacement des parents qui, pressés pour telle ou telle raison,

    voient leurs enfants sortir plus tard que prévu. Mais aller jusqu’à écrire un courrier le

    lendemain, est un signe d’agacement plus profond. Il semble en fait que la personne dont je

    XIII Cf annexe n° 1

  • 20

    parle ici n’entretient pas de relations simples avec les enseignants et l’institution. Son

    enfant étant assez effacé et présentant quelques difficultés face à la lecture, peut être ce

    type de réaction vive est-il une façon d’exprimer une grande inquiétude. Cette mère semble

    très exigeante avec les autres, très autoritaire mais mal à l’aise face à l’école qui est vécue

    comme une agression. A-t-elle de mauvais souvenirs de son passage scolaire ? Ou les

    attentes de l’institution sont-elles trop lourdes pour elle ? Une rencontre aurait pu éclaircir

    ces différents points. Mais je n’étais pas titulaire du poste et je ne voulais pas empiéter sur

    le choix de l’enseignant titulaire. Nous en sommes restés à une réponse par courrier. (J’ai

    fait par la suite en sorte que le problème de sortie en retard ne se reproduise pas.)

    La difficulté de la relation peut en tout cas reposer aussi sur ces accusations injustifiées

    qu’expriment des parents et qui représentent, pour l’enseignant, une véritable agression.

    Dans le cas exposé précédemment, l’échange de lettres à permis de régler le conflit,

    semble-t-il.

    Mais il n’en est pas toujours ainsi. L’an passé j’ai dû affronter une mère qui m’accusait

    de harceler sa fille et me menaçait d’une plainte à l’inspection académique. La maman était

    suivie psychiatriquement et j’étais informée dès le début d’année qu’il fallait se méfier et

    poser avec elle des limites très claires. Ainsi j’ai du lui préciser à plusieurs reprises que je

    pouvais la recevoir mais uniquement en dehors des heures de classe et sur rendez-vous..

    Les accusations, elles étaient trop graves pour que j’en reste là. J’ai donc

    immédiatement prévenu l’inspection du contenu de son courrier et informé que je

    n’accepterais aucune autre lettre de ce type sans faire appel à l’autonome pour engager une

    procédure de protection. J’ai par ailleurs reçu cette personne pour écouter ce qu’elle avait à

    dire, éclaircir, avec elle et l’élève, ses propos et enfin l’informer que je n’accepterai aucune

    accusation diffamatoire.

    Cette rencontre ne m’a pas permis de savoir si la diffamation provenait de l’élève ou de

    la mère de façon certaine. Je pencherai néanmoins pour que l’origine soit du côté de la

    mère. Mais j’ai clairement énoncé que personne ne pouvait avoir plusieurs discours

    discordants surtout lorsque les propos sont aussi graves. Ce qui était plutôt à destination de

    l’élève, elle-même suivi en IME pour troubles psychiques. D’autre part la mère se sentait

    accusée de toute part de « mauvaise mère ». Je lui ai donc demandé si elle avait entendu de

    tels propos émanant de ma personne ? La réponse était non et j’ai alors complété en

    précisant que je ne pouvais pas et ne devais pas assumer les propos des autres. Il m’a fallut

    aussi expliquer à l’élève et à la mère que nous étions là uniquement pour l’élève. Mes

  • 21

    compétences n’étant pas d’être ou de me prétendre psychiatre, médecin ou assistante

    sociale. Je pouvais entendre ses difficultés mais en aucun cas les régler car ils sont en

    dehors de mes compétences professionnelles.

    La mère s’est effondrée en larmes à plusieurs reprises et a exprimé au fur et à mesure de

    l’entretien des excuses partielles. Sans doutes les troubles dont elle était victime ainsi que

    ceux de sa fille lui étaient renvoyés de manières assez violentes. Mais je ne me serai jamais

    permis de porter un quelconque jugement sur sa fonction de mère et son état psychique.

    J’ai eu la chance d’être soutenue tant par l’inspection, qui était régulièrement interpellé par

    cette dame, que par mes collègues. Mais que serait-il arrivé si pré recrutée sur une CLIS à

    23-24 ans j’avais du faire face à des problèmes d’autorité ? Il se trouve que la gestion de

    ma classe était reconnue comme très bonne, que mes expériences antérieures m’ont aidée,

    que je suis moi-même une mère et que je devais avoir sensiblement le même âge que cette

    femme. J’ai donc pu faire face à cette situation. Je dirai que j’étais « armée pour ». Un

    conflit de ce type peut vite déstabiliser un enseignant en début de carrière. Pris dans les

    remises en cause qu’engendre le métier, par envie de bien faire, de faire toujours au mieux,

    mais conscient que chaque individu ne peut humainement pas être parfait et qu’il nous

    arrive de faire des erreurs.

    2. Quand la distance est nécessaire. Le cas de Lud

    Durant mon année de pré-recrutée, j’ai été confrontée à une famille en grande difficulté.

    La mère était une ancienne élève de CLIS et il lui a fallu beaucoup de temps pour franchir

    le portail de l’école afin de me rencontrer. Pour ma part et après discussion avec les

    services du SESSAD, j’ai compris qu’il ne fallait surtout pas forcer cette rencontre et

    qu’elle ne se ferait peut-être jamais.

    J’ai donc fait en sorte que les relations s’établissent tout doucement. Au début de

    l’année scolaire, la mère ne descendait pas jusqu’à l’école, elle attendait son fils en haut de

    la rue. De loin en loin, j’ai pu faire un signe de la main, de ma voiture, à l’enfant et à sa

    mère. C’était pour moi une façon de montrer qu’il y avait reconnaissance, sans brusquerie.

    Cette communication minimum mais respectueuse et le travail des services sociaux ont

    permis à cette mère de descendre petit à petit jusqu’au portail.

    L’enfant était en situation extrêmement difficile au sein du milieu familial, il subissait

    des violences. On m’a soumis l’idée que, dans l’intérêt de l’élève, il fallait parfois accepter

  • 22

    l’idée de ne pas rencontrer les familles. Pour cet élève, il était en effet important de

    permettre une rupture complète entre l’école et la famille, entre le monde de la violence et

    celui qui correspondait à son « havre de paix ». Cette situation n’était pas simple à gérer.

    J’avais le sentiment qu’un lien avec la mère permettrait de tenir des propos positifs sur

    l’enfant et qu’à travers mes propos, l’image de dernier pourrait évoluer positivement aussi

    en dehors des murs de l’école.

    J’ai eu à plusieurs reprises le sentiment que cet élève s’interdisait de réussir. Ceci

    pourrait s’expliquer par un désir d’appartenance à son milieu familial avant tout. Difficile

    pour ces enfants d’avoir le sentiment de trahir les parents en ayant des possibilités que

    ceux-ci n’ont pas eues. La réussite scolaire peut aussi signifier un pouvoir sur les parents

    qui n’est pas permis dans des familles extrêmement hiérarchisées, autoritaires, violentes.

    L’enfant se sent alors dans l’obligation de reproduire le modèle parental.

    L’enseignant doit donc composer dans l’intérêt de l’élève entre une éthique personnelle

    et la réalité du terrain.

    La rencontre avec la maman de Lud. a eu finalement lieu en fin d’année. La mère a dû

    venir dans la classe pour me donner une information. J’en ai profité pour lui parler de son

    enfant.

    Cette femme est passée entre septembre et mai, du haut de la rue à la salle de classe.

    Ensuite, j’ai pu échanger quelques mots devant l’école à plusieurs reprises. Je suis

    persuadée que l’amélioration de la relation, dans ce cas précis, a été possible parce que j’ai

    accepté que la rencontre ne se fasse pas rapidement.

    La dimension du temps, en pédagogie comme dans le cadre des relations aux familles,

    me semble précieuse. L’enseignant doit parfois faire preuve de patience et être à l’affût des

    petits détails qui permettent de croire que la situation difficile se modifie peu à peu.

  • 23

    III / Les programmes et l’évolution des modèles familiaux

    A ) Le langage oral : séance en « atelier philosophique »

    Les programmes ne font pas état de cet atelier mais laissent une large place à l’oral.

    L’atelier philosophique permet aux enfants de s’exprimer sur des sujets variés, de

    communiquer avec d’autres, mais aussi de passer, au fil des séances, de l’inventaire à la

    réflexion véritable, conceptuelle et donc de se dégager progressivement des anecdotes pour

    explorer leur capacité à penser. Les textes officiels précisent qu’il est important de faire

    s’exprimer les élèves. « C’est dans l’oral d’abord que l’on apprend à lire et à écrire … La

    place du débat doit occuper ½ h par semaine » XIV

    L’atelier philosophique permet une structuration de la pensée et d’explorer leur propre

    capacité à penser afin d’enrichir celle-ci. Chacun doit s’efforcer d’exprimer le plus

    clairement possible une idée. Ce qui permet d’apprendre à écouter les autres mais aussi de

    découvrir l’appartenance à une pensée groupale. Cette pensée exploratrice procède par

    tâtonnements et est animée par la recherche du sens. Le « Vivre ensemble » et la

    « Découverte du Monde » sont également abordés, car l’atelier ouvre sur les autres.

    L’élève apprend par ce biais à argumenter, à écouter, à respecter autrui, à s’inscrire dans la

    différence, source de richesse. L’atelier philosophique répond donc à plusieurs exigences

    de l’école élémentaire.

    J’ai organisé cette séance lors de mon premier stage en responsabilité avec

    l’enseignante chargée de l’aide à dominante pédagogique du RASED. Le sujet soumis aux

    élèves de CE1/CE2 était : « A quoi ça sert une famille ? »

    Cette classe de 25 élèves participe chaque semaine depuis le début de l’année à une

    séance de ce type. Les séances s’articulent de la manière suivante :

    - Séance 1 : Une question est proposée aux élèves. Ils sont regroupés en cercle sur

    des bancs. À tour de rôle, chacun répond à la question en quelques mots. Les propos des

    enfants sont enregistrés grâce à un magnétophone. Tous les élèves disposent d’un temps de

    parole mais ne sont pas obligés de répondre à la question. Le micro circule ainsi d’élève en

    élève sur deux tours. Le deuxième tour de parole permet d’exprimer une nouvelle idée ou

    de rebondir sur un propos. Lorsque les deux tours sont terminés, l’enregistrement prend

  • 24

    fin. On propose alors aux enfants d’exprimer par écrit une idée qui répond à la même

    question sur un bout de papier. La séance dure entre 45 et 60 minutes. Durant cette séance

    l’enseignant reste silencieux, neutre et ne réagit pas, par exemple lorsqu’une parole

    d’enfant le surprend ou lui paraît particulièrement intéressante. Il ne reprend pas un enfant

    qui a du mal à s’exprimer. Les élèves savent qu’il n’y a ni bonne ni mauvaise réponse.

    - Séance 2 : Elle débute par l’écoute partielle de l’enregistrement de la séance 1. La

    maîtresse fait alors un résumé des idées émises lors de la 1ière séance et complète les propos

    par quelques précisions sur un point. L’enseignant tient alors une place discrète mais

    active, pour accompagner les réactions du groupe. Il peut relancer le débat, en demandant

    par exemple : « Ces deux idées sont-elles si opposées ? » ou « Qui n’est pas d’accord avec

    cette idée ? Pourquoi ? ».

    Ici il nous a semblé utile de déterminer ce qu’est une famille, au sens biologique, et ce

    qu’il faut pour qu’un être voit le jour : un rapport sexué entre un mâle et une femelle, un

    homme et une femme. Cette notion nous oblige à préciser que pour le moment c’est la

    seule façon d’obtenir la reproduction chez les êtres humains. Certains élèves pensent

    qu’une femme seule peut avoir des enfants. Il faut alors distinguer reproduction et

    éducation. Nous ne pensions pas devoir préciser ces éléments à des enfants de CE1- CE2.

    La classe est constituée, pour presque moitié, d’enfants dont les parents sont séparés.

    Leurs représentations sont affectées par les schémas familiaux de leur quotidien. Ce qui

    nous paraissait une évidence ne l’est pas pour eux. Les idées sont aussi confuses car les

    informations entendues, lues ou vues le sont sans l’explication d’un adulte. Le clonage

    dont ils ont entendu parler altère aussi leurs représentations.

    S’engagent ensuite des échanges à partir de la synthèse des idées émise en séance 1.

    a) idée de protection/sécurité : « une famille ça sert à nous donner un

    logement, à nous soigner, à nous nourrir ».

    b) idée d’affection : « une famille ça sert à apporter les câlins du soir, car ce

    sont les papas et les mamans qui font les bisous ».

    c) idée d’éducation : « une famille ça sert à nous acheter des jouets, des livres,

    à être poli ».

    XIV Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, p 106-107, Ministère de l’Education Nationale, Ed. Sceren CNDP2003.

  • 25

    Lors de cette séance, K.XV s’oppose à ces idées. Il est en famille d’accueil et nous parle

    spontanément de sa mère (biologique) qui l’enferme à clé dans le grenier, sans lumière. Il

    dit avoir peur et ne pas comprendre pourquoi elle fait cela.

    J’évoque ce cas car il pose les limites de nos compétences. Faut-il poser ce type de sujet

    alors que nous ne sommes pas formés pour gérer certaines réponses d’élèves ?

    Dans ce cas précis, la présence de l’enseignante spécialisée a permis de répondre

    professionnellement aux propos de l’enfant. Il n’était pas question de jouer les

    psychologues que nous ne sommes pas, mais il n’était pas non plus question de faire la

    sourde oreille. Nous avons donc entendu K. et ma collègue lui a proposé une rencontre

    avec la psychologue scolaire pour en parler. Elle a précisé que les parents avaient des

    devoirs auprès de leurs enfants et notamment un devoir de protection.

    Il nous appartient d’orienter ce genre de cas vers des personnes compétentes. Je

    m’interroge sur le thème plus que sur la démarche elle-même. Il me semble important par

    cette démarche de considérer l’élève/enfant. C’est à dire que l’élève arrive à l’école avec

    un bagage qui comprend aussi son milieu familial, son environnement. Il serait illusoire de

    penser que l’élève arrive vierge au sein de l’école. Ces diversités individuelles peuvent être

    source de richesses qu’il me semble intéressant d’exploiter d’un point de vue pédagogique.

    Apprendre la différence et accepter celle-ci est l’apprentissage de la tolérance et de la

    découverte de l’autre. Nous rejoignons donc des objectifs qui relèvent du domaine du

    « Vivre ensemble » et de la « Découverte du Monde : espace et temps ».

    L’organisation avec l’enseignante spécialisée permet de faire face aux premiers propos

    d’élèves comme K. Envisager d’abandonner de tels sujets implique aussi de soustraire

    l’intérêt de la question à tous les élèves. Car il semble que ceux-ci aient appris quelque

    chose durant ces deux séances. Ce type de démarche favorise la prise de parole des élèves,

    amène ceux-ci vers l’argumentation et l’échange des idées. Cela participe à la construction

    des savoirs et des savoir-faire. Il apprend à appartenir à un groupe sans renoncer à sa

    singularité et progresse par le biais d’une pensée collective où sa propre réflexion et

    expérience sont reconnues.

    XV Elève de CE1

  • 26

    B ) Séquence « Découverte du Monde » :L’arbre généalogique.

    Cette séance organisée lors de mon premier stage en responsabilité auprès d’une classe

    de CE1- CE2 correspond aux programmes de cycle 2. XVI Par le biais de ces séances, les

    élèves apprennent à se situer dans le temps et découvrent l’éloignement des évènements

    passés qui appartient à leur environnement propre et connu : la famille, afin de percevoir

    une chronologie dans les évènements. Par ailleurs un travail sur l’analyse de documents de

    nature différente est réalisé dans ce cadre. Les élèves disposent de photographies, de

    dessins, de tableaux et d’arbres généalogiques. La présentation d’un arbre généalogique est

    intéressante car elle permet une nouvelle présentation d’informations de façon synthétique.

    La séquence comportait dans un premier temps un travail sur les générations à partir

    d’une lecture d’images. Puis nous avons abordé les liens de parenté. Enfin je leur ai

    demandé de renseigner avec leurs parents un arbre généalogique. Il s’agissait alors de

    rapporter les informations nécessaires à la constitution de leur arbre : parents, grands-

    parents et éventuellement arrières-grands-parents. La plupart des enfants ont pu les

    rapporter. Néanmoins deux élèves se sont retrouvés en situation difficile car les

    informations n’étaient pas fournies par les familles. J’ai commencé par les rassurer en leur

    disant que cela n’allait pas influer sur la suite des séances et que l’important était qu’ils

    aient saisi les notions abordées : notion de génération, liens familiaux, qu’ils puissent

    répondre à des questions comme : « je suis la sœur de ta mère, qui suis-je ? ».

    Les séances ont suscité de l’intérêt. Les élèves se sont investis dans l’activité mais j’ai

    senti que ces deux élèves étaient mal en raison de l’absence information. Malgré ma

    tentative pour les rassurer, ils paraissaient en échec par rapport aux autres élèves. Sachant

    qu’un enfant se trouvait en famille d’accueil, j’avais anticipé la difficulté et annoncé que

    tous les arbres généalogiques ne seraient peut-être pas renseignés. Comment faire ? Faut-il

    faire abstraction des situations particulières de certains élèves ? Comment gérer les

    situations particulières ?

    XVI Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? , p 165- 166, Ministère de l’Education Nationale, Ed. Sceren CNDP2003.

  • 27

    Avec le recul, j’opterais pour l’étude de l’arbre généalogique le plus renseigné avec

    l’ensemble de la classe, comme un exemple. Ce qui n’empêcherait pas les autres élèves de

    renseigner leur propre arbre généalogique mais sans caractère obligatoire.

    Lors de mon deuxième stage avec des CP-CE1, j’ai proposé de nouveau cette séquence.

    J’ai utilisé d’autres documents qui n’invitaient pas les enfants à renseigner leur propre

    arbre généalogique, mais qui posaient des questions sur la notion de génération et sur les

    liens familiaux.

    J’ai eu le sentiment que les séances intéressaient tout autant les élèves sans pour autant

    les mettre dans des situations délicates. Dans cette classe deux enfants étaient en situation

    délicate puisque leurs parents étaient en instance de séparation. Une élève en a d’ailleurs

    un peu parlé et expliqué que cela était douloureux pour elle. Nous l’avons entendue mais

    sommes ensuite revenus aux documents et avons pu prendre la distance nécessaire avec le

    quotidien douloureux.

  • 28

    Conclusion

    Les rapports école/familles semblent parfois compliqués car chacun à sa propre

    conception et ses objectifs qui peuvent être divergents. L’objectif étant le développement

    de l’enfant, l’évolution de l’élève dans ses apprentissages. Ceux-ci doivent être fédérateurs

    des rapports entre les enseignants et les parents. Les difficultés proviennent généralement

    des décalages socio-économiques entre une profession qui attend des familles qu’elles

    mettent tout en œuvre pour une logique scolaire et des familles qui n’ont soit pas les

    moyens et les connaissances nécessaire à cette mise en place, soit des connaissances du

    système et des moyens qui les rendent particulièrement critique face aux directions

    pédagogiques de l’enseignement dispensé.

    L’institution a intégré de plus en plus les familles comme partenaire de l’école,

    considérant les parents en adultes responsables et attend d’eux une implication dans la

    scolarité de leurs enfants.

    Ce qui me paraît tout à fait légitime mais suppose que, dans ma pratique, j’intègre les

    différences sociales afin de ne pas les accentuer. Cela implique de ne pas se décharger sur

    les familles pour la prise en charge des apprentissages telles que les méthodes de travail

    par exemple.

    Les relations avec les familles me semblent indispensables pour une bonne

    connaissance de l’élève et du milieu dans lequel il se trouve. Si les textes officiels précisent

    que les parents doivent être informés des programmes afin de pouvoir accompagner leurs

    enfants et de les soutenir dans leurs efforts, il importe que les enseignants soient informés

    sur les familles afin de palier à certaines difficultés sociales, de les prendre en compte.

    Ainsi il nous appartient d’avoir une attention particulière aux enfants dont le français n’est

    pas la langue pratiquée à la maison. De même lorsque des enfants ne disposent pas de

    livres au sein de la cellule familiale, il est d’autant plus important de mettre en place des

    dispositifs autour du livre, du prêt.

    Si des conflits existent, ils sont minoritaires au regard du nombre de contacts établis

    avec les familles. Malgré tout, lorsqu’ils existent, il est important de prendre du recul.

    Cela implique pour l’enseignant de pouvoir se protéger de certaines agressions, de

    mettre des limites les plus précises possibles tant qu’à ce qu’il accepte. Cependant il faut

    bien reconnaître que nous devons nous positionner entre écoute, disponibilité et vie privée.

    La frontière est parfois extrêmement délicate. C’est l’intérêt de l’élève qui doit primer et

  • 29

    nous aider à trouver ces limites.

    Le travail de l’enseignant vis à vis des familles peut s’engager sur la base des mêmes

    principes éthiques que celui qui régit les relations pédagogiques entre un enseignant et des

    élèves : quand un problème se pose, il est de notre devoir de chercher à trouver des

    solutions. Se contenter de constater une relation non satisfaisante avec telle ou telle famille

    reviendrait à faire preuve d’un fatalisme qui me paraît être une fausse route. Toute

    situation délicate doit pouvoir être conçue comme quelque chose de passager.

    Bien sûr l’enseignant doit pouvoir, pour se faire, s’appuyer sur une équipe pédagogique.

    La présence du Réseau d’Aides Spécialisées aux élèves en Difficulté, et en particulier du

    psychologue scolaire, peut nous aider à dépasser une situation de blocage. Le psychologue

    peut jouer un rôle de médiateur dans ces cas particuliers.

    Cette conception des rapports avec les familles mais aussi de l’élève qui arrive avec son

    entité est essentielle pour la mise en place des apprentissages, pour la vie du groupe classe

    et au-delà des murs de la classe, c’est à dire du bon déroulement des rapports humains au

    sein de l’établissement. Ne correspond-elle pas aussi à ma conception pédagogique non

    dirigiste qui ne fonctionne pas sur un mode uniquement transmissif ? Nier ces interactions

    entre l’école et la famille, n’est-ce pas nier l’élève ? Ne pas prendre en considération les

    particularités de chacun reviendrait à occulter les difficultés individuelles ce qui aurait des

    répercussions sur les apprentissages didactiques.

    C’est en prenant conscience de ces inter-actions, entre les relations établies et la

    pédagogie envisagée, que la communication que je mettrais en place va être élaborée avec

    les familles. Cette réflexion m’amène à dire que la responsabilité est partagée tant dans le

    cas de relations qui se passent bien que celles dont les rapports sont plus difficiles. Par

    ailleurs cela implique un travail d’équipe avec les collègues de l’établissement et les autres

    partenaires de l’école visant une cohérence dans l’intérêt des élèves.

  • 30

    BIBLIOGRAPHIE

    OUVRAGES :

    - Charlot, Bernard, Meirieu, Philippe &de Singly, François, sous la direction de

    Dubet, François. Ecole, familles le malentendu. Collection Le Penser-Vivre.

    Textuel. Juin 2001, 167 p.

    - Corvarola, Arlette ; Ferhadjan, Sophie ; Jacquard, Elise ; Lefevre, Barbara ; Roder,

    Iannis ; Zeitgeber, Marie sous la direction de Brenner Emmanuel. Les territoires

    perdus de la République. Mille et une nuits, mars 2003, 238 p.

    - Dubet, François. Pourquoi changer l’école ? Ed. Textuel, 1999 144 p.

    - Gayet, D Les pratiques éducatives des familles. Ed. PUF, Coll. Education et

    formation, novembre 2004, 185 p

    - Lahire, B Tableaux de famille, Paris 1995 Hautes Etudes –Gallimard – Le Seuil,

    297 p

    - Ministère de l’Education Nationale. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Ed.

    Sceren CNDP 2003. 350 p.

    - Montandon, Cléopâtre & Perrenoud, Philippe. Entre parents et enseignants : un

    dialogue impossible ? Collection Exploration, Peter Lang, 1994, 212 p.

    - Zaouche, C. Le développement social de l'enfant, Dunod, Paris 2002, 128p.

    ARTICLES :

    - Campanale, Françoise. « Relations parents-professeurs ». site internet de l’IUFM

    de Grenoble, mise à jour novembre 2001, 5 p.

    - Gravillon, Isabelle. Les clés du dialogue parents-enseignants. In Magazine de la

    Caisse d’Allocations Familiales de Saône-et-Loire, janvier 2005, p 18-19

    - Sondage IFOP pour le Ministère de l’éducation Nationale, de la Recherche et de la

    Technologie. « Les relations entre parents d’élèves et l’école : état et attentes. »

    Synthèse sur le site Education Nationale.

  • 31

    SOMMAIRE

    DES ANNEXES.

    ANNEXE 1a : courrier d’une mère d’élève p I

    ANNEXE 1b : réponse du directeur p II

    ANNEXE 2 : Les parents et l’école p III

    L’exercice conjoint de l’autorité parentale p III

    ANNEXE 3 : Transmission des résultats scolaires aux familles p V

    ANNEXE 4 : Les élections de parents d’élèves au conseil d’école p VI

    ANNEXE 5 : Les associations de parents d’élèves p VIII

  • I

    ANNEXE 1a

  • II

    ANNEXE 1b

  • III

    ANNEXE 2

    Les parents et l’ÉcoleLa qualité des relations entre l’école et les parents d’élèves sont très importantes pour le bon

    fonctionnement du système éducatif. Les parents d’élèves sont amenés à participer aux conseils desécoles, par l’intermédiaire de leurs représentants élus , et les associations de parents d’élèves peuventintervenir dans les écoles, selon certaines modalités.

    L’Éducation nationale doit permettre aux parents de suivre au mieux la scolarité de leurs enfants et des’y impliquer. C’est pourquoi elle doit entretenir des relations avec tous les parents, même séparés, et enparticulier faire parvenir aux deux parents les bulletins scolaires de leurs enfants.

    Modalités d’exercice de l’autorité parentale et conséquences pour l’Éducation nationale

    L’autorité parentale est l’ensemble des droits et devoirs conférés aux parents sur la personne del’enfant mineur et sur ses biens. La loi du 4 mars 2002 a tendu à généraliser l’exercice conjoint de l’autoritéparentale. Aussi, c’est aujourd’hui la situation la plus fréquente, l’exercice de l’autorité parentale par un seuldes parents devenant exceptionnel. Il convient donc, en absence d’éléments contraires, de considérer queles parents exercent en commun cette autorité et donc entretenir avec eux des relations de même nature.Le cas échéant, c’est le parent exerçant seul l’autorité parentale qui devra alors en apporter la preuve.

    L’exercice conjoint de l’autorité parentale

    L’exercice conjoint de l’autorité parentale concerne de plus en plus de parents

    Sont concernés non seulement les parents mariés, mais aussi la très grande majorité des parents nonmariés et des parents séparés ou divorcés.

    Dans ces conditions, il convient de considérer, à défaut de preuve contraire, que ce mode d’exercices’applique à tous les parents.

    Quelles sont les conséquences, pour l’Éducation nationale, de cet exercice en commun del’autorité parentale ?

    L’exercice en commun de l’autorité parentale donne aux deux parents les mêmes droits et devoirs pourélever et protéger leur enfant.Le code civil permet cependant à un parent de faire seul un acte usuel de l’autorité parentale, l’accord del’autre parent étant alors présumé, dès lors qu’il n’a pas formellement manifesté son désaccord. La trèsgrande majorité des décisions des parents concernant l’école entrent dans cette catégorie. Seules lesdécisions éducatives les plus importantes (celles qui concernent l’orientation par exemple) requièrentl’accord des deux parents.

    Lorsque deux parents exerçant conjointement l’autorité parentale sont en désaccord sur ce qu’exigel’intérêt de leur enfant, le parent le plus diligent peut saisir le juge aux affaires familiales. La copie de ladécision judiciaire, si elle concerne le domaine scolaire, sera transmise au directeur d’école ou au chefd’établissement.

    Un seul des parents exerce l’autorité parentale, l’autre parentusant du droit de surveillance

    Cette situation est très rare.

    Le parent qui exerce seul l’autorité parentale prend toutes les décisions relatives à l’éducation del’enfant. Par exemple, il choisit l’établissement, les options, et autorise les absences de l’enfant.

    Le parent qui n’exerce plus l’autorité parentale bénéficie, en tout état de cause, du droit de surveillance,sauf décision contraire du juge aux affaires familiales. Le parent naturel qui n’a jamais exercé l’autoritéparentale peut également se voir accordé ce droit, sur décision expresse du juge.

    Le droit de surveillance s’analyse comme le droit d’être informé, d’être consulté et de proposer, maispas d’exiger ou d’interdire. Par exemple, un parent possédant ce droit peut signer le carnet decorrespondance de l’enfant.

  • IV

    Pour permettre au parent concerné d’exercer ce droit de surveillance, le directeur d’école est en contactavec lui et doit l’informer de tous les événements importants relatifs à la vie scolaire de son enfant. Il luitransmet les bulletins scolaires de l’enfant ainsi que les documents relatifs à ses absences, aux sanctionsdisciplinaires, à l’orientation et, plus généralement, à sa scolarité.

    La transmission des documents concernant la scolarité de l’enfant

    Il s’agit des résultats scolaires mais également de tous documents concernant la scolarité de l’enfant.

    - Lorsque les parents vivent en ensemble, un seul envoi de ces documents est

    effectué.

    - Lorsque les deux parents ne vivent pas ensemble, le directeur d’école leur envoie

    les mêmes documents. A cette fin, la note ministérielle du 13 octobre 1999 prévoit que soient

    systématiquement demandées, lors de l’inscription de l’enfant et à chaque début d’année,

    les coordonnées des deux parents.

    L’élection des délégués de parents d’élèves

    Tous les parents d’élèves sont électeurs, quelle que soit leur situation familiale, sous réserve pour lesparents d’enfant mineur de ne s’être pas vu retirer l’autorité parentale.

    Chaque électeur ne dispose que d’une voix quel que soit le nombre de ses enfants inscrits dans lemême établissement.

  • V

    ANNEXE 3

    Transmission des résultats scolaires aux famillesI

    NOR : SCOE9902340Y

    Mon attention a été appelée sur le fait qu’un certain nombre de parentsséparés ou divorcés rencontraient des difficultés pour obtenir communicationdes résultats scolaires de leurs enfants, lorsque celui-ci réside chez l’autreparent.

    Or, les parents ont, tous les deux, le droit de connaître les résultats scolairesde leurs enfants.

    En effet, depuis l’intervention de la loi du 8 janvier 1993 qui a modifiéplusieurs articles du Code civil, l’exercice en commun de l’autorité parentale, quirend chaque parent également responsable de la vie de l’enfant, est devenu lasituation la plus courante. En outre, même dans le cas où l’un des parentsexerce seul l’autorité parentale, l’autre parent dispose du droit de surveillerl’éducation de son enfant ; à cet effet, il doit donc également obtenircommunication de ses résultats scolaires.

    Il convient, en conséquence, de faire parvenir systématiquement aux deuxparents les résultats scolaires de leurs enfants. Ceci suppose que l’adresse desdeux parents soit connue des responsables de l’établissement scolaire. Or,j’observe qu’un certain nombre d’imprimés de demandes d’informations auxfamilles font encore apparaître un seul ‘responsable légal’ et l’adresse d’un seuldes parents. Il est donc nécessaire de remédier à cette lacune en faisant ensorte de recueillir au moment de l’inscription, puis à chaque rentrée scolaire, lescoordonnées des deux parents.

    Je vous demande de rappeler dès maintenant aux chefs d’établissement etdirecteurs d’école l’obligation d’information qui leur incombe, sans exiger unedemande préalable du parent chez lequel l’enfant ne réside pas. Desinstructions plus complètes vous parviendront ultérieurement concernant lesdispositions à prendre pour garantir le respect des droits des deux parents en cequi concerne l’ensemble des questions relatives à la scolarité de leurs enfants.

    En cas de difficulté sur des situations particulièrement complexes, ilconviendra de prendre l’attache des services juridiques du rectorat ou del’administration centrale.

    (BO n° 38 du 28 octobre 1999.)

    I Lettre du 13 octobre 1999 (Éducation nationale, Recherche et Technologie : bureau DESCO B6) Texte adressé aux

    recteurs d’académie et aux inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’Éducation nationale.

  • VI

    ANNEXE 4

    Les élections des représentants des parents d’élèvesau conseil d’école

    Dans les écoles, les parents d’élèves élisent tous les ans certains d’entre eux pour les représenter auconseil d’école.

    À quelles instances sont-ils élus ?

    Dans les écoles maternelles et élémentaires, les représentants de parents d’élèves sont élus au conseild’école, en nombre égal à celui des classes permanentes de l’école (et autant de suppléants).

    Comment se déroulent ces élections ?

    Qui est électeur ?

    Tous les parents d’élèves sont électeurs, quelle que soit leur situation familiale, sous réserve pour lesparents d’enfant mineur de ne s’être pas vu retirer l’autorité parentale.

    Les personnels des écoles sont également électeurs, s’ils sont parents d’élèves scolarisés dans l’écoleou l’établissement où ils travaillent.

    Chaque électeur ne dispose que d’une voix quel que soit le nombre de ses enfants inscrits dans lemême établissement.

    Qui est éligible ?

    Tous les parents électeurs sont éligibles, sauf certaines personnes, qui sont déjà membres du conseild’école ou qui peuvent y intervenir à titre consultatif (directeur d’école, maîtres des classes, médecin etinfirmière scolaires, ATSEM, aides éducateurs, assistants d’éducation, etc…).

    Par qui les listes sont-elles présentées ?

    - des associations de parents d’élèves affiliées à une fédération ou une union

    nationale de parents d’élèves ;

    - des associations locales de parents d’élèves, déclarées en préfecture, sous le régime

    de la loi du 1er juillet 1901 ;

    - des parents d’élèves qui ne se sont pas constitués en association.

    Ces listes doivent être déposées au plus tard dix jours avant la date prévue pour le scrutin.

    Quel est le mode de scrutin ?

    Le vote est un vote personnel (pas de procuration) et secret, qui peut avoir lieu par correspondance.Il s’agit d’un scrutin de liste. Les listes doivent comprendre au moins deux noms et au maximum le doubledu nombre de sièges à pourvoir.

    Les suppléants sont élus à la suite des titulaires, dans l’ordre de présentation des candidats sur la liste.

    Dans les écoles maternelles et élémentaires, si les résultats des élections sont tels que le nombre dereprésentants de parents élus est inférieur au nombre des sièges à pourvoir, les désignations nécessairesont lieu par tirage au sort parmi les parents d’élèves volontaires.

    La circulaire n°2000-082 du 9 juin 2000 relative aux modalités d’élections des représentants desparents d’élèves au conseil d’école sera consultable en ligne lors de sa parution, dans sa versionactualisée, au recueil des lois et réglements du ministère de l’Éducation nationale.

    Source : © Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

  • VII

    Direction de l’Enseignement scolaire - août 2004 - http://eduscol.education.fr/D0028/04_elections.htm

  • VIII

    ANNEXE 5

    Les associations de parents d’élèvesLa participation des parents d’élèves au fonctionnement du service public de l’éducation s’effectue

    notamment par l’intermédiaire des associations de parents d’élèves. Une circulaire précise les modalitésd’intervention de ces associations dans les écoles.

    Qu’est-ce qu’une association de parents d’élèves ?- Une association de parents d’élèves ne regroupe que des parents d’élèves, auxquels

    sont assimilés toutes personnes ayant la responsabilité légale d’un ou plusieurs élèves ;

    - Son champ d’intervention, défini par ses statuts, couvre une école, un établissement

    du second degré, ou un groupe d’écoles et d’établissements ;

    - Elle a pour objet la défense et la promotion des intérêts moraux et matériels

    communs à tous les parents d’élèves des établissements scolaires de son champ

    d’intervention ;

    - Les associations ne peuvent fixer leur siège social dans l’enceinte scolaire.

    - Il existe deux grandes catégories d’associations de parents d’élèves :

    o les associations affiliées à une des trois fédérations ou unionsnationales d’associations de parents d’élèves ;

    o les associations locales de parents d’élèves simplement déclarées enpréfecture (loi du 1er juillet 1901).

    Quel est leur rôle dans l’école ?

    Les associations de parents d’élèves présentes dans un établissement scolaire bénéficient de facilités,dont la mise en œuvre doit respecter :

    - la stricte égalité entre toutes les associations concernées ;

    - les principes de fonctionnement du service public de l’enseignement (laïcité,

    neutralité, pluralisme).

    Facilités matérielles

    - Boîtes aux lettres ;

    - Tableaux d’affichage ;

    - Distribution de documents par l’intermédiaire des élèves (possibilité également ouverte aux

    parents n’appartenant pas à une association et élus au conseil d’école, pour rendre compte

    des travaux des instances auxquels ils participent) ;

    - Accès à la liste comportant les noms et adresses des parents d’élèves de

    l’établissement qui ont manifesté leur accord à cette communication (accès ouvert à tous

    les responsables des listes qui se présentent aux élections des représentants de parents

    d’élèves).

  • IX

    Organisation dans les locaux scolaires d’activités étroitement liées auxactivités d’enseignement

    - réunions statutaires de travail ou d’information organisées à l’attention des parents

    d’élèves ou des élèves de l’école et prévoyant ou non la participation d’enseignants,

    - certains services, comme par exemple les prêts et bourses de livres.

    Ces réunions et services sont considérés comme nécessaires aux besoins de la formation initiale etcontinue. L’autorisation du maire n’est donc en principe pas requise pour l’utilisation dans ce cadre deslocaux scolaires ; il convient cependant qu’il en soit informé.

    Organisation dans les locaux scolaires d’activités autres que celles serattachant aux nécessités de la formation mais présentant un intérêtparticulier pour les élèves et les familles (kermesses, bourses aux vêtements,etc…)

    L’utilisation de ces locaux scolaires par une association suppose dans ce cas l’autorisation préalable dumaire et l’accord de la collectivité territoriale propriétaire des locaux, ainsi que, éventuellement, lapassation d’une convention.

    Ces dispositions sont précisées par les circulaires interministérielles du 22 mars 1985 et du 15 octobre1993.

    Les associations de parents d’élèves non présentes dans l’école maisreprésentées aux conseils de l’Éducation nationale

    Les associations de parents d’élèves siégeant au conseil académique ou départemental de l’Éducationnationale ont la faculté de rendre compte de l’exercice du mandat de leurs représentants, aux parentsd’élèves des établissements scolaires du ressort géographique correspondant.

    C’est pourquoi, quand bien même elles ne seraient pas déjà présentes au sein d’une école, elles ont lapossibilité d’y tenir des réunions et de faire distribuer des docume