L'ISPEC ET LA FORMATION DES CHEFS

D'ÉTABLISSEMENT DU SECOND DEGRÉ

T I

THÈSE PRÉSENTÉE EN VUE DU DOCTORAT DE 3ème CYCLE EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION DEVANT L'UNIVERSITÉ LYON II

1981

GÉRARD BABARIT

T A B L E D E S M A T I E R E S

INTRODUCTION

PREMIERE PARTIE : LA CREATION DE L'I.S.P.E.C. 16

CHAPITRE I : Le chef d'établissement avant 1960 ... 18

A - La définition d3 la fonction 19

B - La nomination à la fonction 34

C - Des ébauches de formation 47

CHAPITRE II : Quelques conditions favorables à une évolution 55

A - Les conditions législatives 56

B - Les conditions morphologiques 71

C - Les conditions socio-culturelles ..... 78

CHAPITRE III: Mise en place d'un institut de forma-tion pour chef d'établissement ... .T.. 90

A - Les préalables à la création 91

B - La création 96

C - Avec quels moyens 99

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DEUXIEME PARTIE : LES COMPOSANTS DU MICRO-SYSTEME 109

CHAPITRE IV : Le produit visé ou les finalités de la formation 111

A - Le projet initial 112

B - Les causes d'une évolution 115

C - L'originalité d'une formule 122

CHAPITRE V : L'entrée ou les candidats à la forma­tion . 1 30

A - Modalités de recrutement 131

B - Les candidats 139

C - Les attentes des stagiaires 156

CHAPITRE VI : Ressources et contraintes ou les con­ditions de la formation 1 64

A - Les ressources 165

B - Les contraintes 191

TROISIEME PARTIE: LE FONCTIONNEMENT DU MICRO-SYSTEME .. 213

CHAPITRE VII : La stratégie : une mise en oeuvre ... 216

A - Les principes de formation 217

3 - La programmation 228

CHAPITRE VIII : La stratégie : un processus ......... 246

A - La constitution du groupe 247

B - Un élément de fait : l'existence du groupe 252

C - La mise en application de principes de formation 263

D - La fin de l'année : éclatement du groupe 273

CHAPITRE IX;: La formation vécue et ses tensions .. 279

A - La formation : source de tensions ... 280

B - Des tensions qui font avancer 294

C - Tensions et formation longue 299

QUATRIEME PARTIE: L'EVALUATION DES RESULTATS '303

CHAPITRE X : Un fonctionnement en question 4i \ 306

A - Les points critiques 307

B - L'utilisation des ressources 327

CHAPITRE XI : La mesure d'une efficacité 335 -,

A - L'I.S.P.E.C. veut former des chefs d'établissement 336

B - Des chefs d'établissement destinés à s'insérer dans l'Enseignement catho­lique 344

C - Le souci humaniste 352

CHAPITRE XII * Une dynamique en marche 358

A - La relève 359

B - Le dépassement des résistances 363

C - Les chances de progrès 365

D - Pour l'Enseignement catholique 369

CONCLUSION : 375

BIBLIOGRAPHIE : 381

QUATRIÈME PARTIE

L'ÉVALUATION DES RÉSULTATS

La p résen ta t ion de l ' I . S . P . E . C . a é t é effectuée selon une approche systémique. Sans doute, c e l l e - c i trouve en p a r t i e , sa valeur e t l'engouement que l u i por ten t c e r t a i n s formateurs, dans l ' a s su rance simple q u ' e l l e propose, dans l a manipulation c l a i r e q u ' e l l e a u t o r i s e . D'un cô té , l e s composants du système, de l ' a u t r e l a s t r a t é g i e e t en face l e s b u t s . (1 )

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(1 ) Cf. BERGER G. e t BRUNSWIC E. - L'éducateur e t l 'approche systémique - Op. déjà c i t é p22.

L'approche systémique peut aider en tout cas, à

rompre avec toutes les "philosophades" qui fréquemment entou­

rent (au moins en France) le domaine de la formation. Elle peut

contribuer à porter un regard un peu dépassionné et rigoureux,

sur la manière dont fonctionne l'I.S.P.E.C. et sur sa façon de

gérer ses divers composants.

CHAPITRE X

UN FONCTIONNEMENT EN QUESTION

Au point, où nous en sommes, il nous reste à nous

demander si ce micro-système fonctionne de façon optimale :

en utilisant au mieux, les moyens dont il dispose.

Nous allons d'abord identifier quelques points cri­

tiques (1 ) dans son fonctionnement. Une fois, détectés ces as­

pects, nous essayerons de voir comment, à l'I.S.P.E.C., sont

utilisés les ressources, et si cette utilisation, telle qu'elle

est faite, n'est pas, en partie, responsable des difficultés

décrites.

(1 ) Un'point critique" c'est une "difficulté de fonctionnement" un point faible, dont l'origine peut être diverse mais oui gêne "le fonctionnement optimal et maximal du micro­système". (Cf. BERGER G. et BRUNSWIC E. - Op. déjà cité -P 24. )

En plus des matériaux déjà soulignés, nous nous

appuierons, surtout sur un séminaire de deux jours réunissant

tous les animateurs et ayant pour sujet : le fonctionnement

de l'I.S.P.E.C. (1).

A - LES POINTS CRITIQUES -

Lors de l a r e n c o n t r e évoquée, l ' é q u i p e d ' a n i m a t i o n s ' e s t e f f o r c é e de f a i r e l e p o i n t . Des a s p e c t s p o s i t i f s ont é t é ; mis en r e l i e f , de nombreux p o i n t s n é g a t i f s a v a n c é s . C ' e s t e n . p a r t a n t de c e u x - c i que nous a l l o n s b â t i r ce dixième c h a p i t r e ;

P l u s i e u r s f o r m a t e u r s , p a r exemple, s ' i n q u i è t e n t d'une fo rmat ion t r o p coupée de l 'Ense ignement c a t h o l i q u e . "Faute de l i e n s avec l e m i l i e u , nous sommes mal connus, e t en r e t a r d p a r r a p p o r t à de nombreux i n s t i t u t s " c o n s t a t e l ' u n des an imateurs ( 2 ) , un a u t r e c o n f i e son impres s ion d 'une " d é g r a d a t i o n e x t é ­r i e u r e de l ' i m a g e de marque de l ' i n s t i t u t " . D ' a u t r e s , r e g r e t ­t e n t l e débordement d ' a c t i v i t é s qui l e s empêchent de s ' i n f o r ­

mer, d ' é c h a n g e r , de se former , de g a r d e r c o n t a c t s avec l ' e x t é ­r i e u r : "Nous manquons de temps pour r é f l é c h i r , a l o r s qu 'on nous demande un n iveau u n i v e r s i t a i r e . Nous ne sommes pas formés pour ce qu 'on nous demande de f a i r e " r e g r e t t e l ' u n . "Dans l ' é q u i p e d ' a n i m a t i o n , l e s t y l e de r e l a t i o n s des an ima teur s e s t s u p e r f i ­c i e l , pas de c o r r e c t i o n s f r a t e r n e l s , pas d ' a i d e s u f f i s a n t e , j e v i s c e l a comme du chacun pour s o i " d i t un a u t r e .

(1 ) Ce s é m i n a i r e du p o i n t de vue de l ' a n a l y s e que nous voulons mener, nous semble i n t é r e s s a n t d 'une p a r t , pa rce q u ' i l se d é r o u l e à l a f i n de l a p é r i o d e é t u d i é e , e t d ' a u t r e p a r t , p a r c e q u ' i l r é u n i t l ' e n s e m b l e des f o r m a t e u r s . Dans l ' a n n e x e n° 114 , nous n ' a v o n s n o t é que l e s p o i n t s f a i b l e s s o u l i g n é s p a r l e s a n i m a t e u r s .

(2) C e t t e c i t a t i o n - , comme c e l l e s qu i s u i v r o n t sont t i r é e s de l ' a n n e x e n° 11 4 qu i ,e l l e -même, e s t l a t r a n s c r i p t i o n de l ' e n r e g i s t r e m e n t de l a séance de t r a v a i l «

(Archives C . D . I . - I . S . P . E . C . ) .

Et plusieurs arrivent à ce t te conclusion d'une f "ambiguïté" dans la formation proposée (faute d'une définit ion

précise de la fonction de chef d'établissement) comme d'une "imprécision sur les fonctions.de chacun" (faute d'options ne t ­tes quant à l ' a t t i t u d e des animateurs dans un i n s t i t u t de formation d 'adul tes) . Celui-ci déclare,, que les s tagia i res ne "participent pas assez au partage des tâches" et ajoute "nous fermons les yeux sur les différence de niveau et nous nivelons, cela me pose le problème de la valeur de la formation que

/nous proposons". Celui-là s ' interroge : "je ne sais pas si les / s tagia i res se sentent "partie prenante" de l'Enseignement ca-/ tholique. Leur foi je t notre action à ce niveau me posent pro-/ blême. Savons-nous pourquoi i l s sont là , et ce qu'attendent ; de l ' I .S .P .E .C. ceux qui les envoient ?" un animateur soulève

le problème de la programmation et l ' ac t ion de l 'équipe d 'an i ­mation, car d i t - i l : " n o s interventions dans la formation sont mal préparées, mal agencées, mal organisées. Nous faisons du

\ coup par coup. Je remets en cause la programmation, nos a c t i v i ­t é s , qui ne sont pas en accord avec nos moyens, notre façon de t r a v a i l l e r . "

La plupart des formateurs reconnaissent d'une façon ou d'une autre que les "visées de la formation sont vagues" : "La formation de chef d'établissement que nous proposons est mal définie, je veux dire par là , que nous n'avons pas é tabl i une formation de base avec des contenus exprimés en concepts ou en termes d'apprentissage préc is . I l y a flottement à ce niveau."

Une sorte d'accord se fa i t sur ce t te remarque per­plexe de l 'un des animateurs concluant la séance : "Je ne vois pas comment nous pourrions continuer à agir comme cela" .

La mise à jour des points cr i t iques constitue donc une tentat ive u t i l e qui rejoint les préocupations de l 'équipe d'animation.

Il est possible de relever, au moins, 6 points cri­

tiques essentiels (1 ) dans le fonctionnement de l'institut.

1/ - LE PETIT NOMBRE DE CANDIDATS - (2).

Les besoins de l'Enseignement catholique en chefs

d'1 établissement se sont accrus fortement depuis une juin^aine

d'années (3) quand au même moment avait lieu le départ ou le

retrait de nombreux directeurs en place.

Une discussion au sein du conseil de perfectionne­

ment essaie en 1975 de faire le point sur le nombre de muta­

tions annuelles de responsables : le président du conseil

parle de 800 mutations environ (4). Deux ans plus tard, lors

d'une autre séance M. P. AUBRET confirme ces données : "il y

a environ 700 à 800 maîtres chaque année, qui passent d'une

relation d'enseignant à une responsabilité vis à vis d'adul­

tes" (5).

Une enquête récente s'est efforcée de saisir à la

fois le nombre de nominations aux responsabilités, et le type

de formation dispensée ou non à ces nouveaux responsables.

Elle montre que les besoins ne faiblissent pas. Ils s'accroi-

traientmême en ce qui concerne les chefs d'établissement. Cette

enquête révèle aussi la faible participation de l'I.S.P.E.C.

et de l'A.R.P. dans la formation des directeurs mis en place

(6) : 9 seulement sur 140 ont suivi une formation longue

(I.S.P.E.C. - A.R.P.) (7) en 1977-78 et 9 sur 158 en 1978-79.

En fait, moins du dixième au total.

(1 ) Pour chacun nous avons tenté de schématiser "les différent éléments qui sont en interaction avec lui". Les six sché­mas sont placés en annexes n° 11 5 116 118 119 120 123.

2) Voir schéma : Annexe n° 115 3) Nous avons étudié ce fait au chapitre II et essayé de le

schématiser à l'annexe n° 115. (4) Compte rendu du Conseil de Perfectionnement 5.1 .75 (5) Compte rendu du Conseil de Perfectionnement 18.5.77

Annexe n°47. (6) Cf. Annexe n° 67 (7) Les deux instituts sont nommés mais'pratiquement à quelque

exceptions près, confirme le Directeur de l'A.R.P.-, les - '-futurs chefs d'établissement passent par l'I.S.P.E.C." (interview du 15.6.81 Archives - CDI -I.S.P.E.C.)

Assurément, un problème existe à ce niveau (ou plu­

tôt, un point critique) : les besoins en nouveaux chefs d'éta­

blissement se situent depuis 8 ans entre 100 et 150 par an

(moins au début, d'avantage désormais) et l'I.S.P.E.C. en comp­

te une quinzaine par promotion. Et, ce faible chiffre s'expli­

que d'abord et surtout par le petit nombre de candidatures (au

dire des Directeurs le nombre de futurs chefs d'établissement

refusés depuis 1972 est minime : "quelques unités...") (1).

Plusieurs instances sont interpellées par ce désa-

justement entre les besoins en cadres nouveaux qu'il faudrait

former, et la faible demande de formation, spécialement de ;

formation longue (2). L'U.N.A.P.E.C. est la première concernée.

Il en va de même du conseil de perfectionnement où siègent les

représentants des instances s'occupant de la formation des res­

ponsables. Il faut y ajouter les Directions diocésaines, les

syndicats de chefs d'établissement, sans* oublier l'équipe d'ani­

mation de l'I.S.P.E.C.

Les interviews que nous avons réalisées auprès de ces

diverses instances nous ont permis de relever certaines causes

qui expliqueraient le faible nombre de candidatures (princi­

palement : le poids des mentalités par rapport à la formation,

l'absence de prévisions des responsables diocésains, la posi­

tion excentrée de l'I.S.P.E.C.) (3).

Des solutions furent envisagées. La création à

l'I.S.P.E.C. d'une "formation courte" destinée aux chefs

d'établissement nouvellement nommés. Cette formation s'est len­

tement développée du moins en comparaison des besoins (4).

(1 ) Interviews du 2 novembre 1979. Enregistrée (Archives -C.D.X — I.S.P.Ei.G.J

(2) Voir Annexe n° 11 5

(3) Cf.le schéma annexe n° 11 5

(4) Cf. Annexe n° 77

Des instances, en particulier les Directions diocé­

saines, songent à des solutions plus décentralisées, car di­

sent-elles "il y a des personnes mariées qui ont des obligations

de toutes sortes" (1 ). Ces recherches de solutions nous l'a­

vons dit se sont concrétisées ,ici ou là ,par la mise au point

de journées ou de courtes sessions par les directeurs. L'avan­

tage est d'atteindre la plupart des chefs d'établissement.

Mais, ce sont des formations qui restent, et ceci pour diverses

raisons, "limitées."

D'autres tentatives, comme celles des syndicats ont

existé. Ainsi le Synadoc a organisé des sessions en commun avec

des associations de l'Enseignement catholique. Mais, si on en

croit l'enquête "I.S.P.E.C. -A.R.P. sur les besoins en res­

ponsables" le nombre de chefs d'établissement atteint est fai­

ble (.9 en 77/78, 3 l'année suivante) (2). Quant au S.N.C.E.E.L.

il a lancé une formation par correspondance qui a touché 22

des nouveaux directeurs nommés en 77.78 et 78.79. Le chiffre

est meilleur, mais la finalité de cette formation est un peu

restreinte puisque, au dire de son responsable (3) elle vise

simplement à "apprendre au- chef d'établissement à se servir

du vade-mecum (4).

Ainsi les solutions de remplacement atteignent peu

de monde et annoncent des objectifs très limités. Elles con­

firment que l'idée d'une formation organisée, méthodique pour

les chefs d'établissement n'est pas une idée largement admise.

(1 ) P. PLATEAU - compte-rendu du conseil de perfectionnement du 10.3.73

(2) Cf. Annexe n° 67

(3) P. LORGE - responsable du cours par correspondance -interview du 16.5.78

(4) D'autre part, un chef d'établissement en place, isolé, a_t-il le temps nécessaire pour s'astreindre à la confec­tion de devoirs qui demande recherche et réflexion ? L'évolution du nombre de devoirs (chaque devoir comprend une série de question sur un problème posé et une disserta­tion) envoyés à la correction semble significative en76-77: (8 chefs d'établissement étaient inscrits ; ils avaient 5 devoirs à donner - 64 ont fait le 1 er devoir, 56 le second, 44 le 3ème, 2( le 4ème et 19 le 5ème) . :. , ( P. LORGE - interview déjà cité - le 16.5.78).

On comprend dès l o r s , à quel p o i n t , c e s o p i n i o n s p è s e n t su r l ' a v e n i r de l ' I . S . P . E . C . e t gênent son fonct ionnement ( l e f a i ­b l e nombre de c a n d i d a t u r e s r é d u i t d ' a u t a n t l e s e x i g e n c e s de l ' é q u i p e d ' a n i m a t i o n , . m u l t i p l i e l e s r i s q u e s d ' h é t é r o g é n é i t é ) e t p a r l e f a i t , r é d u i t l a cohérence e n t r e l e s f i n a l i t é s de l ' I . S . P . E . C . e t l a r é a l i t é .

S e r a i t - i l p o s s i b l e e n t r e l a fo rmat ion longue e t l e s d i v e r s " p a l l i a t i f s " évoqués c i - d e s s u s d ' i m a g i n e r une s o l u t i o n moyenne ? Si l a fo rmat ion i n i t i a l e d o i t j o u e r un r ô l e dans " l ' e f f o r t de r é n o v a t i o n e t de m a i n t i e n de l ' i d e n t i t é de l ' E n ­seignement c a t h o l i q u e " (1 ) p e u t - ê t r e c o n v i e n t - i l de r e c h e r c h e r des moyens a p p r o p r i é s , f û t - c e au dé t r imen t d ' o p i n i o n s p a r t a g é e s ou de p r o j e t s dé jà é l a b o r é s . . .

2 / - UNE FAUSSE IMAGE DE MARQUE - <2 )

Le second p o i n t c r i t i q u e p o r t e sur l ' i m a g e de l ' I . S . P . E . C . dans l e m i l i eu de l 'Ense ignement c a t h o l i q u e . Le r ô l e de l ' i n s t i t u t s u s c i t e des r é s e r v e s . C e l l e s - c i t i e n n e n t moins à une s o r t e de s u s p i c i o n q u ' à une méconnaissance de ce q u ' e s t l ' I . S . P . E . C . e t du r ô l e r é e l qu 'on peu t l u i demander. D 'abord , comme nous venons de l e mont re r l ' u t i l i t é d 'une f o r ­mat ion pour l e s che f s d ' é t a b l i s s e m e n t n ' e s t pas admise sans r é t i c e n c e . C ' e s t a i n s i , que l e c o n s e i l de pe r f ec t ionnemen t cons' t a t e : " l e f a i t qu ' au 1 . 9 .73 une s e u l e r e l i g i e u s e a i t é t é i n s ­c r i t e ( avan t l ' o b t e n t i o n de l a promesse o f f i c i e l l e de rémunéra ­t i o n des s t a g i a i r e s a f a i t pense r que l e s c o n g r é g a t i o n s ne sont pas conva incues de l a n é c e s s i t é d 'une fo rmat ion e t n ' o n t pas s e n t i l ' i m p o r t a n c e de s o u t e n i r l ' I . S . P . E . C . " ( 3 ) .

(1 ) AUBRET P . - i n t e r v e n t i o n à l ' I . S . P . E . C . l e 29 j u i n 1979 -e n r e g i s t r é e sur c a s s e t t e s - CDI de l ' I . S . P . E . C . 2 9 . 6 . 7 9

(2) Voi r schéma Annexe n° 11 6

(3) Compte-rendu du c o n s e i l de pe r fec t ionnemen t du 5 .11 .73

Autre f a i t , q u ' i l nous faut r e d i r e , l ' enquê te auprès des Direc teurs diocésains (1 ) montre qu'à aucun d ' en t r e eux n ' a é t é proposée une formation. Pour tant , p lu s i eu r s sont en t r é s de­puis peu en fonct ion, bien après l a c r éa t ion de l ' I . S . P . E . C .

De façon dérivée pour ra i t -on d i r e , l e s Direc teurs diocésains ne semblent pas por tés à proposer la formation lon­gue à l e u r s ense ignants . La même enquête indique que 15 d ' en­t r e eux sur 44 n 'on t f a i t à personne de propos i t ion de forma­t i o n pour l ' année s co l a i r e 1978-79. Les 29 au t res l ' o n t propo­sée au t o t a l à 63 enseignants ( s o i t en moyenne 2 chacun) sur l e sque l s 20 ont accepté . La majori té des responsables d iocé­sains ( s o i t 22 des 37 ayant répondu à c e t t e quest ion) pensent poss ib le "de dispenser d'une formation i n i t i a l e en i n s t i t u t , un enseignant q u ' i l s ont jugé apte à exercer une r e s p o n s a b i l i t é de chef d 'é tab l i ssement" (Alors une double question se pose : qui e n v o i e n t - i l s e t pourquoi ? ) . L'enquête auprès des chefs d 'é tabl i ssement nous a montré que ceux-c i , en ce qui concerne leur formation, ne pensaient pas autrement(2) .

Mais, s i l ' u t i l i t é de l a formation i n i t i a l e n ' e s t guère reconnue, c e l l e d'une formation longue l ' e s t encore moins (3 ) , ce la touche directement l ' I . S . P . E . C . Son exis tence es t même expl ic i tement remise en quest ion puisque près de l a moitié des chefs d 'é tabl i ssement en place pensent que c ' e s t "en f o r -

j géant que l ' on devient forgeron".

! Ces pos i t i ons ma jo r i t a i r e s des d ivers composants du ' milieu de l 'Enseignement cathol ique rendent peu surprenante

]eur méconnaissance de l ' I . S . P . E . C . Le t i e r s des chefs d ' é t a ­blissement en place pensertqu ' " i l n ' y a pas actuellement dans l 'Enseignement cathol ique de formation adaptée aux v é r i t a b l e s besoins des chefs d 'é tabl issement ," quand un t i e r s ne se pronon­cent pas e t seulement un t i e r s se d isent en désaccord ( 4 ) . ,

(1 ) Le ques t ionnai re es t en annexe n° 8 e t l e s réponses sont aux archives de l ' I . S . P . E . C .

(2) Cf. le chap i t re VI e t l e s annexes n° 63. 64. 65. 66. (3) Voir Annexe n° 11 7 (4) Le ques t ionnai re es t en annexe n° .-5 Les r é s u l t a t s à ce t te" ,

quest ion en a rch ives .

L ' I .S .P .Ë .C . n ' e s t pas perçu comme l e moyen p r i v i ­l ég ié de formation des chefs d ' é tab l i s sement . Son rô l e e s t mal compris : p lu s i eu r s voient en l u i "une so r t e d'E.N.A. de l 'Enseignement catholique"(1 ) e t , d ' au t r e s l u i reprochent d'indï

iel5.dee "d 'appartenance à un corps de responsables"(2 ) .

De ce f a i t , , quelques Direc t ions diocésaines p r é f è ­ren t conf ier sans formation p r éa l ab l e , un poste à c e r t a i n s de leurs mei l leurs enseignants , leur év i t an t a in s i de se couper de l a r é a l i t é . I l a r r i ve a l o r s , que l e s personnes envoyées à l ' I . S . P . Ë . C . l e soient à mauvais e s c i en t , par exemple dans • le dé s i r de leur o f f r i r du repos , ou avec l ' e s p o i r , avoué ou non, de t rouver quelqu'un de transformé à sa s o r t i e . Comme le f a i t remarquer le d i r ec teu r : "quand un enseignant e s t v r a i ­ment valable^ on n ' i n s i s t e pas trop pour l ' envoyer à l ' I . S . P . Ë . C par con t r e , s i on doute, s i on n^n a pas un besoin immédiat, l à on l ' e n v o i e , e t l ' o n voudrai t que la formation r éus s i s s e à tout coup un- v é r i t a b l e changement ! . . . Ce n ' e s t guère r a i s o n ­nable ( 3 ) .

A l ' ex t rême, l a formation ressemblera i t à une espè­ce de cure ou de t h é r a p i e , quand l ' I . S . P . Ë . C . s e r a i t un i n s t i ­t u t de repos ou de rééducat ion . Le malentendu e s t de t a i l l e , e t même, s i ces a t t i t u d e s r e s t e n t peu répandues sous leur f o r ­me e x p l i c i t e e t c a r i c a t u r a l e , du moins s o n t - e l l e s à prendre comme symptômes d'un é t a t de f a i t p lus généra l .

En d é f i n i t i v e , le r ô l e de l ' I . S . P . Ë . C . e s t mal conm ce qui en t r a ine à son égard des exigences déraisonnables ou une ind i f fé rence p o l i e . . . Cet te méconnaissance gène l e fonc­tionnement de l ' i n s t i t u t : c e t t e image fausse mais i n s i s t a n t e , ne peut qu ' inf luencer son propre regard , rendre plus i n c e r t a i n son mouvement. • .

(1 ) P . LORGE , responsable du cours par correspondance du S.N.C.E.E.L. ( interview déjà c i t é e i 6 . 5 . 7 8 )

(2) M. V. Directeur d ' I . F . P . ( interview 1.5.78) en reg i s t r ée sur c a s s e t t e (Archives - CDI- I .S .P .E .C . )

(3) PETIT E. » Réunion de l ' équ ipe d'animation , l e 1 .2.80 , ( en reg i s t r ée sur c a s s e t t e s ••* archives CDI -• I.S.P.E.C.),..:- .

3 / - LE PROBLEME DES RESSOURCES MATERIELLES - (1 )

Un b i l a n e f f e c t u é auprès de s t a g i a i r e s en j u i l l e t 80 (2) i n d i q u e comme p o i n t c r i t i q u e e s s e n t i e l ( s e l o n l e s 2 /3 des 35 pe r sonnes ayant répondu) : d 'une p a r t l ' e x i g u ï t é des locaux , d ' a u t r e p a r t , l ' e m p l o i i n e f f i c a c e de l ' équ ipemen t a u d i o - v i s u e l e n t r e p o s é au CDI. Ce c o n s t a t r e j o i n t l ' é v a l u a t i o n de l ' é q u i p e d ' a n i m a t i o n (3) e t l a p r é s e n t a t i o n , p l u s hau t f a i ­t e , des r e s s o u r c e s à l ' I . S . P . E . C . ( 4 ) .

Au long de l ' a n n é e , l e s remarques n^en f i n i s s e n t p a s de s i g n a l e r c e s p o i n t s n é v r a l g i q u e s : en p a r t i c u l i e r , l e souc i • de l ' é q u i p e d ' a n i m a t i o n d ' a p p r e n d r e l e t r a v a i l de groupe se h e u r t e au manque de locaux ( 5 ) . Si l a m o i t i é des s t a g i a i r e s en 79/80 t r o u v o ± f a i b l e ou n u l comme moyen de fo rmat ion l e t r a v a i l en p e t i t groupe , p e u t - ê t r e f a u t - i l , en p a r t i e , l ' i m p u t e r à c e s problèmes d ' e s p a c e . P r è s des 2 /3 des s t a g i a i r e s (20 s u r 35) se p l a i g n e n t de même, "de séances de t r a v a i l , l e n t e s , monotones, r é p é t i t i v e s e t r e g r e t t e n t de s u b i r une fo rmat ion t r o p t h é o r i ­que ou m a g i s t r a l e " . Du moins, en d é d o u a n e n t - i l s l ' é q u i p e d ' a n i ­mation pu i sque dans un b i l a n de 77/78 ( 6 ) , i l s a f f i rmen t : "nous sommes unanimes pour c o n s t a t e r que l e manque de s a l l e s c o n d i t i o n n e e t o r i e n t e v e r s une c e r t a i n e p é d a g o g i e . . . Les l o ­caux son t i n s u f f i s a n t s pour promouvoir l e t r a v a i l indépendant e t l e t r a v a i l o p t i o n n e l . "

L ' o r g a n i s a t i o n de l ' en se ignemen t p â t i t de ce manque

de l o c a u x , i l en va de même de l ' u t i l i s a t i o n du CDI(7) . S i ,

sa r i c h e s s e e s t main tes f o i s s o u l i g n é e , l e s d i f f i c u l t é s de son

u t i l i s a t i o n son t r a p p e l é e s : pour " t r a v a i l l e r au CDI, i l n ' y

a pas de p l a c e " ( 8 ) .

(1 ) Vo i r annexe n° 118 (2) Voi r annexe n° 106

(3) Cf.. annexe n° 114 e t l a p remiè re p a r t i e de ce p r é s e n t c h a p i t r e .

(4) Cf. c h a p i t r e VI (5) Nous avons essayé de présenter les principales difficultés

dans le schéma - annexe n° 11 8

(6) Le questionnaire et les résultats de ce bilan sont aux archives I.S.P.E'.C.

(7) Cf. Schéma sur'ce 3ème point critique annexe n° 11 8 (8) Souligne la même enquête

Les échanges en t re s t a g i a i r e s , en t re ceux-ci e t l ' équ ipe d'animation sont gênés : l ' un ique so lu t ion rev ien t à t rouver refuge dans les cafés d ' a l en tou r , ou au CDI. Ce lu i - c i qui se transforme a l o r s en l i eu contac ts "chaque matin, nous a l l i o n s au CDI. C ' é t a i t l à , que nous nous r e t rouv ions , p a r l i o n s , d i scu t ions , d ' endro i t consacré au t r a v a i l s i l enc ieux , i l devenait point de r a l l i emen t , moyen de r e n c o n t r e s . . . " ( l )

La r a r e t é , 1 ' ex igu ï t é , l a dissémination (2) des locaux forment réel lement problème. I l en va un peu autrement de l 'équipement en matér ie l aud io -v i sue l . Ce r t e s , l ' i n s t i t u t n ' e s t pas t r è s r i che en ce domaine, mais de ce point de vue pas p lus défavorisé que beaucoup d ' a u t r e s . Si l ' u t i l i s a t i o n du ma té r i e l ex i s t an t n ' e s t pas totalement s a t i s f a i s a n t e , i l faut p l u t ô t l ' a t t r i b u e r à une f a i b l e ma î t r i s e des appare i l s dans l e cadre de la formation, a in s i à nouveau qu'à l a r a r e t é des l i eux déjà sur-employés.

En somme, l e s locaux loués par l ' I . S . P . E . C . à l 'U.C.O. ne l u i permettent pas de mettre de façon co r rec t e en oeuvre ses modalités de formation. I l s ne f a c i l i t e n t pas l e s échanges, f re inent l a c o n s t i t u t i o n du groupe r e s t r e ignen t l ' u t i l i s a t i o n du matér ie l aud io-v i sue l , gênent l ' o p t i m a l i s a t i o r du CDI. Le manque de locaux adéquats cons t i t ue bien un point c r i t i q u e du fonctionnement.

Les membres de l ' équ ipe d 'animation sont évidemment t r è s consc ien ts de ce problème, le conse i l d ' admin i s t ra t ion de l 'U.N.A.P.E.C. a u s s i . Des so lu t ions ont donc é té envisagées en commun, des décis ions p r i s e s . E t , depuis j.anvier 1 981 , ce point c r i t i q u e e s t éliminé par ' la mise en serv ice d'un b â t i -

o

ment de 9000m avec 4 niveaux, le tout spécialement c o n s t r u i t e t conçu dans l e cadre des f i n a l i t é s de l ' I . S . P . E . C .

Après l a r a r e t é , vo ic i venu l e temps de l 'abondance,

(1 ) M. R - M. P - M. M - interview r é a l i s é e l e l l / 7 / 8 0 (ARCHIVES DE L'I .S.P.E.C.)

(2) Voir plan des locaux Annexe n° 60

4/ -UNE PROGRAMMATION DISCORDANTE - (1 )

La programmation répond de façon insuffisante aux

attentes des stagiaires, elle ne fait pas non plus l'unanimité

des formateurs (2). Les problèmes soulevés sont nombreux : ain­

si du respect d'un contenu, à travers un enseignement en par­

tie obligatoire et en partie optionnel, ou du souci de collé­

gialité entre stagiaires et animateurs, ou de la nécessité

d'une prise en compte à la fois de diverses fonctions prépa­

rées et d'une formation commune (3). Ces difficultés étant en­

core compliquées par la volonté affirmée d'emblée par l'équipe

d'animation de maintenir une série d'équilibres dans "les fi­

nalités de la formation" (4).

L'insatisfaction s'exprime pour l'essentiel à tra­

vers les bilans,qu'ils soient comptes-rendus de discussions

ou évaluations quantifiées. En décembre 78 .dans la synthèse des

voeux exprimés par le groupe (5), on note "refus de remplissa­

ge" - "incompétence des Ispéciens pour programmer" - "aspect

trop scolaire de la programmation". En octobre 79, le groupe

porte des jugements semblables :

. "le contenu ne va pas avec les attentes exprimées"

. " la formation comprend-elle aussi une formation religieuse1";

. "les intervenants sont parachutés et ils se. bornent à

informer" (6).

En fait, la programmation constitue souvent un

compromis hâtif entre les attentes des stagiaires à peine ana­

lysées, les certitudes des animateurs venues de leur expérien­

ce et les impératifs souvent implicites parfois contradictoire:

des diverses instances de l'Enseignement catholique (7).

1 ) Voir Annexe n° 11 9 Schéma de ce 4ème point critique 2) Cf. Annexe n° 114 sur les points faibles de l'institut 3) Cf. Annexe n° 119 (4) Cf. chapitre IV 5) Cf. Annexe n° 93 6; Cf. panneaux r é a l i s é s par le groupe - Annexe n° 94

(7) On peut comparer de ce point de vue : a t t e n t e s de l 'annexe n° 122 et programmation de la période novembre-décembre 79 annexe n° 89.

Avec la mise en place du plan de référence, l 'équipe d'anima­tion manifeste, le désir de répondre au mieux aux voeux expri­més par les s tagia i res dans les années précédentes : la part de gestion, de l ' i n i t i a t i o n s ta t i s t ique et juridique a été augmentée, tandis que la part de la recherche en groupe, de l 'é tude des re la t ions inter- individuel les est minorée. Mais, ce désir de rigueur res te souvent v i r tue l et les s tagia i res le font remarquer par la voix de leur délégué au conseil de per­fectionnement (1 ) : "ce qui avait été annoncé et qui s a t i s f a i ­sa i t l'ensemble n 'a pas été ténu, et les "trous" nous semblent s ign i f i ca t i f s . Aussi 96,4 % du temps devant ê t re consacrés à l 'é tude de la légis la t ion et de la gestion ont déjà été employés alors qu'en didactique, en pédagogie générale 17,5 % du temps prévu a été r éa l i s é , une demi-journée (et encore !) a été consa­crée à la philosophie de" l 'éducation, mais 15 demi-journées aux s t a t i s t i ques . "

Le bilan de j u i l l e t 80 est également sans conces­sion : le quart des s tagia i res jugent sa t i s fa isants l ' é labora­tion et l ' équ i l ib re du programme quand les 2/3 les trouvent fa ib les . Et l 'on retrouve les mêmes réactions : "non organisés", "temps morts", "déséquilibres" (2).

Les animateurs eux-mêmes, comme nous l 'avons montré à travers leurs réflexions en début de ce chapitre, perçoi­vent les problèmes et l 'un d'eux souligne ainsi le décalage q u ' i l ressent entre "les projets et la r é a l i t é " ( 3 ) .

En somme, le point cr i t ique est i c i la programmation et sa mise en oeuvre (4) . Celle-là ne concorde pas avec les espoirs : q u ' i l s 'agisse de la préparation à une fonction, de l ' équ i l ib re entre formation professionnelle, personnelle et chrétienne, de l ' u t i l i s a t i o n du temps-et de l ' appl ica t ion de méthodes de t rava i l ou de la par t ic ipat ion d'adultes à la ges­tion de leur formation(5).

(1 ) Communication des s tagia i res au conseil de perfectionnement le 14.5.80

(2) Voir Annexe n° 106 (3) Cf. Annexe n° 11 4 (4) Voir à ce propos l'essai de schématisation de ce point ne4-

Annexe n° 119 (5) Voir Annexe n° 119

Divers éléments sont en interaction avec ce point

critique, et en forment en quelque sorte le cadre (1 ).. Le mé­

contentement, lié aux attentes trouve ses terrains de prédi­

lection dans la personnalité de chacun, à la fois faite d'in­

dividualité psychique (avec la constitution individuelle et

l'histoire particulière) et d'être sociale (avec l'éthique,

les aspirations, les habitudes du milieu d'origine, les posi­

tions politiques et morales, avec le niveau d'instruction et

la profession) (2). Pour trouver à se changer en désaffection,

les attentes ont besoin de "lieux" d'achoppement : le fonction­

nement de l'institut en forme l'un (avec ses principes), les

exigences institutionnelles en forme un autre (l'I.S.P.E.C.

émane des instances dirigeantes de l'Enseignement catholique, '

et est géré par l'U.N.A.P.E.C. - les stagiaires sont envoyés

par les Directions diocésaine pour la plupart).

Ces divers éléments sont en interaction, mais la

programmation résulte d'un ensemble de décisions qui doivent

s'élaborer, se discuter, se négocier.

Or, comme le fait remarquer K. LEWIN (3) "la ques­

tion de la décision de groupe se trouve à la frontière de nom­

breux problèmes fondamentaux de la vie des groupes. Cette ques­

tion concerne tant la relation entre motivation et action, que

les effets d'une situation de groupe sur les dispositions d'un

individu à changer ou à conserver certaines normes".

Et, de la même façon»que nous nous interrogeons sur

la programmation, K. LEWIN se pose le problème des habitudes

alimentaires dans différents groupes d'une ville de l'ouest

des U.S.A. Comme nous essayons de cerner dans cet imbroglio

que constitue la programmation à l'I.S.P.E.C. (4) le point

critique, K. LEWIN se demande dans cette armature d'habitudes

où se situe le point faible.

1 ) Cf. Annexe n° 11 9 2) Cf. Annexe n° 71 bis (3) LEWIN K. - in Décisions de groupe et changement social-

Readings in Social Psychology, E. Swanson, T. Newcomb, L. Hartley 1947 -Holt Rinchart and Winston, ine, New York pp 197-211 - p 197.

(4) Cf. Schéma de ce 4ème point critique Annexe n° 119 -

.11 lé trouve dans les ménagères, qui en général, achètent les aliments et préparent la nourr i ture . Dans chaque famille, c 'es t ; donc la ménagère "la porte" (1 ) d'un canal qui conduira les aliments du marché à l ' a s s i e t t e des membres de la famille. En f a i t , le passage ou le non-passage d'un élément à travers l'ensemble du canal dépend dans une large mesure de ce qui se passe dans la région de la porte .

Ce que nous venons d'évoquer à la suite de K. LEWIN semble également valable pour le point cr i t ique qui nous occu­pe. Et, en supposant que le canal qui conduit les a t tentes des s tagia i res a i t une porte, la question à formuler serai t quels sont les por t ie rs ? A l ' I .S .P .E.C. la programmation se trouve entre les mains de l 'équipe d'animation qui relève les attentes; ass is te aux régulations et aux bi lans, s 'efforce d 'ê t re à l ' é ­coute, e t du directeur-adjoint qui t radui t ces at tentes dans une programmation concrète.

La question alors posée devient ce l le -c i : une au­t r e programmation e s t - e l l e possible qui ne soit pas en opposi­tion avec les exigences de l ' i n s t i t u t i o n .

L'évolution semble possible à cet égard. Mais, i l est évident que ce l le -c i dépend de changements dans la psycho­logie, mais aussi sans doute, dans la conception que se font les formateurs. Les décisions de ces dernières,dépendent en par t ie et ce, de façon souvent implicite, de leur système de valeurs qui détermine ce qu ' i l s considèrent comme "bon", " in­dispensable", "nécessaire" ou simplement "intéressant", et aussi , en pa r t i e , de la façon dont i l s perçoivent la s i tuat ion de chef d'établissement dans l'Enseignement catholique.

Voilà pourquoi, i l faut sans doute,que soit c l a r i ­f ié d'abord ce que l 'on entend par une formation de chef d 'é ta­blissement (ce qui constitue l 'un des points cr i t iques su i ­vants) , et que lès formateurs eux-mêmes puissent bénéficier d'une vér i table formation adaptée à la rude et complexe tâche qu ' i l s assument à l ' I .S .P .E .C. (autre point c r i t i q u e ) .

(1 ) pour reprendre l 'expression même de K. LEWIN

Là,évidemment se pose le problème du temps ce lu i de l ' i n s t i t u ­t i o n , c e l u i des personnes. La route e s t é t r o i t e e t c e r t a i n s choix sont d i f f i c i l e s . , nous aurons l ' occas ion d 'en r e p a r l e r en f i n de c h a p i t r e .

5 / - LE PIEGE DE LA REPETITION - (1 )

Comme nous avons eu l ' occas ion de l e souligner l a formation évolue vers p lus de r igueur , vo i re une ce r t a ine r i g i ­d i t é . Chacun s ' y r é s igne , forcé de t e n i r compte de la m u l t i p l i ­ca t ion des a c t i v i t é s , de l ' é la rg i ssement e t de l a d i v e r s i t é de l ' équ ipe d 'animation, de condi t ions de t r a v a i l (2) e t de l ' é v o ­l u t i o n a c t u e l l e dans l e s milieux de formation.

Ainsi l e "programme prévu" es t devenu plus prégnant ( sur tou t depuis 1978). L 'o rganisa t ion temporelle s ' é tend comme une g r i l l e impérative sur l e s a c t i v i t é s , au détriment de c e r ­t a i n e s a t t e n t e s , à 1 'encontre de l ' i n i t i a t i v e ( 3 ) .

Les s t a g i a i r e s dénoncent l ' a s p e c t "trop s c o l a i r e , t rop mag i s t r a l " . I l s voudraient y apporter des so lu t ions en f a i s an t de nombreuses propos i t ions : au niveau de " l ' o r g a n i s a ­t i o n de l a semaine-", de la "complémentarité des formes de t r a ­v a i l " , de l a " p a r t i c i p a t i o n de t o u s " . . . (4) Cer ta ins membres du conse i l de perfectionnement sont également consc ients de c e t t e évolu t ion , e t c ' e s t a i n s i que M. P. AUBRET vo i t dans le plan de référence deux carences : " l ' absence de provocation du fu tur , l ' absence du développement de l ' e s p r i t d ' e n t r e p r i s e " (5 ).. Et l e P . DI FALCO, Directeur de l ' I . S . P . de Pa r i s f a i t l e même cons ta t "Je su i s préocupé par l e f a i t , que ce plan de formation c o l l e t rop à une conception t r a d i t i o n n e l l e de l ' éduca t ion , e t q u ' i l r i sque de vous en t r a ine r vers une formation c lass ique e t r i g i d e ( 6 ) " .

(1 ) Voir schéma de ce 5ème point c r i t i q u e Annexe n° 120 (2) Cf. Schéma représen tan t ce 5ème point c r i t i q u e Annexe n°12C ( 3 ; Cf. à ce propos l e s g r i l l e s ho ra i r e s 79/80 Annexe n° 89 (4) Cf. Synthèse des voeux exprimés par le groupe 18.12.78

Annexe n° 93 p1 (5) AUBRET P. - Sec ré t a i r e Général de l 'U.N.A.P.E.C. - - compté -

rendu du Conseil de perfectionnement du 1 8.10.78 (6) P. DI FALCO - Directeur de l ' i n s t i t u t Supérieur de Pédagogj

de Pa r i s - Compte-rendu du Conseil de perfectionnement du 18.10.78

L'examen du plan de référence (1 ) montre e f f e c t i v e ­ment l ' importance que l ' o n accorde (au moins au niveau des jours a l loués ) à l a p a r t i e spéc i f ique , technique de l a forma­t i o n . Et l a r é a l i s a t i o n de ce plan en 1 978-79, accentue encore ce gl issement . En e f f e t , c e r t a i n s thèmes prennent p lus de temps que prévu ( l ' i n i t i a t i o n à la gest ion par exemple), d ' au t r e s ne l ' a t t e i g n e n t pas ( l a phi losophie de l ' éduca t ion , en p a r t i c u ­l i e r . Cer ta ines des di f férences en t re p rév is ion et r é a l i t é ont d ' a i l l e u r s ensu i te é t é p r i s e s en compte puisque le plan de référence c o n s t r u i t en ju in 80 pour p résen te r l a formation au C.I .R.E.C. (2) indique 9 jours de ges t ion et non 6, 2jours de socio logie de l ' éduca t ion à la place de l 'unique prévu, e t 12 jours de "temps d 'o rgan i sa t ion e t de r égu la t ion de la vie du groupe". En 1978, i l y en avai t 15 .

Es t -ce à d i r e un moindre attachement aux p r o j e t s i n i t i a u x ? Où l e gage de bonne volonté face à c e r t a i n e s p r e s ­sions ex t é r i eu re s ou demandes de s t a g i a i r e s ? Es t -ce à d i re un moindre i n t é r ê t pour la formation simplement humaine, ou­b l i a n t du même coup que l ' i n i t i a t i o n à l a méthode et à l a c r i ­t ique permet seule d'avancer par soi-même ?

Cet te mise à l ' un i s son , assurément i nvo lon t a i r e , s ignale un c e r t a i n essoufflement de la formation à l ' I . S . P . E . C . E l l e démontre l a néces s i t é d'une r é f l ex ion . Cer tes , quelques mat iè res , comme l ' app ren t i s s age de la comptabi l i té nécess i t e p lus de temps que\/Le prévoyai t le p lan de ré férence , e t l ' i n i ­t i a t i o n à l a recherche en éducation v ien t répondre aux e x i ­gences des examens en sc iences de l ' é d u c a t i o n . I l a é t é d i t ( 3 ) également e t admis» que l e plan de référence prévoyai t p lus de jours que l ' année de formation n^en comportait rée l lement , ce qui obl ige à r édu i re la durée de c e r t a i n s thèmes. Du moins, ces r a i sons o n t - e l l e s re la t ivement peu. de poids à côté du nombre de jours sur lesquels por ten t l e s changements, e t en regard des choix opérés (d ' au tan t plus, qu'un sondage(4) e f f ec ­tué l ' année suivante confirme à l a fo i s ceux-ci e t c e u x - l à ) .

(A ) Voir Annexe n° 74 (2) Brochure I . S . P . E . C . , Angers, année 80.81 (Sec ré t a r i a t de

l ' I . S . P . E . C . ) (3) Compte-rendu du conse i l de perfectionnement du 18.10.78 " (4) Dont on peut vo i r l e schéma en annexe n° 121

Evolution vers une formation plus technique, plus immédiatement

reliée à la fonction, d'avantage préocupée de rentabilisation

immédiate, ce qui fait craindre à certains "le risque d'une

professionnalisation trop accentuée"(1 ).

La programmation, comme l'animation et une grande

partie de l'enseignement sont effectuées par les membres de

l-'équipe d'animation (2). Mais, il est évident (3) qu'à travers

les permanents s'expriment, pourrait-on dire leur propre for­

mation, leur propre expérience (avec les influences de leurs

relations, et des milieux dans lesquels ils gravitent). Le véri

table point critique semble donc être la formation de chaque

animateur, en acte d'une façon implicite dans la programmation,

dans l'animation de l'institut. L'accaparement des animateurs

gène l'atteinte de la distance pourtant requise pour être cri­

tique. De même, en va-t-il des difficultés enjoignant de parer

au plus pressé : ce sont alors, les vieux réflexes de protec­

tion qui ressurgissent...

Mais, peut-on réellement et durablement être for­

mateur d'adultes sans moments de recul, de dësemgrjLse de soi ?

D'autre part, travailler en équipe, rechercher autre chose, est

difficile et exigeant. On comprend du même coup que le manque

de formation des animateurs en la matière, la multiplication

des activités, portent tout naturellement à refaire ce qui a

déjà été fait, à imiter ce qui a précédemment "marché"... Et

inconsciemment peut-être, on met ainsi en place "L'engrenage"

de la répétition, de la reproduction.

Une formation pour animateurs, oui mais quelle for­

mation ? (4) Cela demande choix et réflexion et sans vouloir

que devienne loi la vertu de la paresse (selon le plaidoyer de

LAFARGUE) (5), il faudrait que le temps libre soit considéré

(1 ) Compte-rendu du Conseil de perfectionnement 14.5.80 p 3 Secrétariat de l'I.S.P.E.C.

(2) Cf. annexe présentant le coefficient d'encadrement et si­gnalant le nombre d'heures faites par les formateurs eux-mêmes : n° 127.

(3) Cf. Présentation du 4ème point critique Annexe n° 119. (4) Nous avons essayé de schématiser tous les éléments entrant

en interaction avec cette question : Annexe n° 120." (5) LAFARGUE P. - Le droit à la paresse - Petite collection

Maspero - 1979- 153 p.

p o u r ' l e s fo rma teu r s comme une a c t i v i t é n é c e s s a i r e , v i t a l e pour une a c t i o n p l u s c o n s c i e n t e e t p l u s f o r m a t r i c e dans l e cad re de l ' i n s t i t u t i o n .

6 / - INCERTITUDE D'UNE FORMATION SANS DEFINITION - (1 )

Le d e r n i e r p o i n t c r i t i q u e , p e u t - ê t r e l e p l u s fonda­menta l se r a p p o r t e aux v i s é e s de l ' I . S . P . E . C . I l conce rne , en p a r t i c u l i e r , l a d é f i n i t i o n de l a f o n c t i o n des che f s d ' é t a b l i s - \

sèment . C e t t e d é f i n i t i o n e s t forcément g é n é r a l e ( 2 ) . Les s t a ­g i a i r e s v i e n n e n t ! d i s e n t p l u s i e u r s d ' e n t r e eux ( 3 ) , se p r é p a r e r à une " f o n c t i o n de r e s p o n s a b i l i t é " , mais c e r t a i n s avouent q u ' i l s ne se r e p r é s e n t e n t pas v r a i m e n t , ce don t , i l s ' a g i t . A i n s i , c e l u i qui é c r i t l o r s d 'un b i l a n en décembre 77 "Je s u i s venu à l ' I . S . P . E . C . avec comme s e u l e i n d i c a t i o n e t i d é e , ce que j ' a v a i s l u sur l a b rochure de p r é s e n t a t i o n ( 4 ) . C ' é t a i t t e l l e m e n t vague que l ' o n p .uvai t t o u t i m a g i n e r " ( 5 ) .

Des q u e s t i o n n a i r e s p o r t a n t su r l e s a t t e n t e s des s t a ­g i a i r e s on t é t é r é a l i s é s , e t l e u r s r é p o n s e s à p l u s i e u r s r e p r i ­s e s p r é s e n t é e s p l u s h a u t . Les demandes de type t a u t o l o g i q u e s , c e l l e s d ' o r d r e p s y c h o - s o c i a l , d ' a u t r e s a t y p i q u e s a p p a r a i s s e n t l e s p l u s nombreuses . Des a t t e n t e s p l u s o r i e n t é e s son t e x p r i ­mées, p o r t a n t su r l ' a c q u i s i t i o n de compétences s p é c i f i q u e s ; mais l e u r contenu s ' é l a r g i t à t o u t e s l e s r u b r i q u e s touchan t de p r è s ou de l o i n l ' é d u c a t i o n . On peu t donc d i r e , que l ' i r r é a ­l i sme de nombreuses a t t e n t e s t r a d u i t l ' i d é e Vague que l e s s t a ­g i a i r e s se fon t de l a f o n c t i o n de chef d ' é t a b l i s s e m e n t , e t des compé tences ,qu i l e u r s e r o n t n é c e s s a i r e s .

(1) Voi r en annexe n° 123 l e schéma de ce p o i n t c r i t i q u e

(2) Cf. à ce propos l ' a n n e x e n° 1 2 3 .

(3) Cf. l ' a n a l y s e des a t t e n t e s c h a p i t r e V,

(4) D o s s i e r p r é s e n t a t i o n I . S . P . E . C . 1 9 7 7 .

(5) B i l a n 1 8 . 1 2 . 7 7 Arch ives de l ' I . S . P . E . C .

Cette ambiguïté se redouble d'une effective impréci­sion en ce qui concerne le public visé : s ' a g i t - i l de former de futurs chefs d'établissement, n'ayant jamais exercé cet te fonction, ou bien, des responsables déjà en poste son t - i l s admis ? Dans la r é a l i t é , une par t ie des s tagia i res sont d'an­ciens chefs d'établissement se préparant à devenir chef d ' é ta - ! blissement (plus du quart en 79/80). Ceci pose la question de savoir s i la formation doit être ou non i n i t i a l e . Dans le p r in ­cipe, e l l e est posée comme i n i t i a l e , ce que dément donc la réa­l i t é . De là, surgissent des hés i ta t ions , des d i f f i cu l t és . Corn- I ment distinguer entre "passages obligés", et ceux "recommandés"î comment s i tuer un parcours individuel de formation ? Les an-, ciens chefs d'établissement se plaignent parfois de perdre du temps, de revoir des savoirs q u ' i l s maîtrisent déjà. Et l ' équ i ­pe d'animation bute sur ces d i f f icul tés , se demandant comment "imposer un parcours commun de base" tout en sauvegardant à chacun, "selon son expérience antérieure, une re la t ive l iber té de choix" ; car on "ne peut décemment demander à un ancien chef d'établissement d 'étudier les tâches d'un Directeur" (1 ) .-La même remarque pourrait presque ê t re fa i te pour n'importe quelle personne,et à propos de n'importe quel thème.

Pour les formateurs, introduire trop d ' i n i t i a t i ve s tend à diluer le t r ava i l de groupe, relâcher sa cohésion à la l imite façonner la "débandade" (chacun pouvant trouver des raisons pour échapper à certaines obligations peu prisées ou désagréables).

Mais, à l ' inverse , imposer un parcours commun con­duit à mêler des individus à niveaux différents , aux expérien­ces inégales : de ce f a i t , les uns ont le sentiment de brimade? scolaires (ne tenant nul compte de leurs acquis), et d 'autres l ' impression d 'ê t re sans cesse devancés dans leurs recherches, toujours frustrés de leurs découvertes par quelqu'un qui les a précédés(2).

(1 ) Séminaire de pré-rentrée - La Guerche - Septembre 1978 -enregistré sur casset tes (Archives -CDI - I.S.P.E.C.)

(2) Tous les bilans éc r i t s ou oraux (cf. annexes diverses) abordent d'une façon ou d'une autre ce problème. ,:.

Une dernière difficulté pour une définition précise

de la formation est provoquée par le caractère catholique

énoncé dans les finalités de l'institut. L'ancien directeur

de l'I.S.P.E.C. avoue n'avoir su résoudre ce problème qu'il

schématise ainsi :"Institut chrétien de formation ou institut

de formation d'adultes chrétiens ?"(1 ) Certes, dans le plan

de référence, plusieurs thèmes s'attachent à la définition

catholique de la fonction à venir. Mais, de là s'ensuit-il une

effective vie chrétienne au cours de l'année ? Outre, quelques

rubriques dans le programme, que change pour cet institut de

formation, le fait d'être catholique ? Le P. COUTURIER avoue

mal savoir comment répondre. Du moins constate-t-il une "évo-; lution allant plutôt vers un blocage", une évacuation, sinon ce

la coloration catholique, du moins du souci de la référence ca­

tholique. Et, il le dit nettement, à la fois lucide et angoissé

"Ainsi, la première année, j'avais proposé et réalisé une ré­

flexion sur les textes de Vatican II concernant l'école catho­

lique, et la seconde année nous avons réfléchi sur la doctrine

éducative de l'Eglise. Mais, ensuite progressivement, les pro­

positions que je faisais sont tombées à plat. Est-ce parce que

j'étais à la fois prêtre et directeur ? je l'ai cru, mais

quand je n'étais que conseiller, cela n'a pas changé grand cho­

se".

En fait, le point critique réside bien dans la dé­

finition imprécise de la formation destinée au chef d'établis­

sement. Cela entraine des interprétations divergentes, nombre

de malentendus et d'ambiguïtés. Cette visée vague, trop géné­

rale tend à égarer, décevoir, insatisfaire.

Sans doute, serait-il urgent (comme le pense d'ail­

leurs M. P. AUBRET )de procéder "à une exploration méthodique

de ce que signifie concrètement être chef d'établissement dans

l'Enseignement catholique" et par voie de conséquence "de ce

que doit être la base de la formation des chefs d'établissemen

à l'I.S.P.E.C." . Et il ajoute aussitôt : "C'est ensuite, mais

(1 ) P. COUTURIER - Interview du 2 novembre 1979 - enregistrée sur cassettes - archives de l'I.S.P.E.C. - les passages suivants placés entre guillemets, sont extraits de -cette-même interview.

seulement e n s u i t e / e t en p a r t a n t de c e t t e . b a s e que l ' o n p o u r r

r a - s ! £ l e v e r p l u s hau t " . (1 ).. „ . .

Qui , mieux que l ' é q u i p e d ' a n i m a t i o n d 'une p a r t , f o r ­t e de son e x p é r i e n c e , e t de son engagement, l ' U . N . A . P . E . C . e t l e c o n s e i l de pe r fec t ionnemen t d ' a u t r e p a r t , i n s t a n c e s r e s p o n ­s a b l e s de c e t i n s t i t u t , mais a u s s i p e u t - ê t r e l e s che f s d ' é t a ­b l i s s e m e n t en p l a c e p o u r r a i e n t mener à b i en c e t t e é tude ? Encore f a u d r a i t - i l pouvo i r se donner r é e l l e m e n t l e s moyens de l a r é a l i s e r .

B - L'UTILISATION DES RESSOURCES

1 / Le r epé rage des p o i n t s c r i t i q u e s prend son sens en r a p p o r t avec l e mode d ' u t i l i s a t i o n des r e s s o u r c e s (2) du mic ro ­sys tème . S ' i l e x i s t e des dys fonc t ionnements , c ' e s t sans doute que l e s r e s s o u r c e s ne son t pas u t i l i s é e s au mieux.

Ces p o i n t s c r i t i q u e s ont é t é c i - d e s s u s i d e n t i f i é s , l e s é l émen t s qui l e s c o n s t i t u e n t dégagés , l e s i n t e r r e l a t i o n s s o u l i g n é e s , l e s l i e n s avec l e s r e s s o u r c e s mis en l u m i è r e ( 3 ) ,

De f a i t , nous avons pu c o n s t a t e r que l e s r e s s o u r c e s é t a i e n t u t i l i s é e s , mais l e s o n t - e l l e s de façon op t imale ? C ' e s t à c e t t e q u e s t i o n q u ' i l nous f a u t main tenan t r é p o n d r e ^ s i nous vou lons v ra iment comprendre l e pourquoi de c e r t a i n e s d i f f i c u l t é de fonctionnement^ e t p e r m e t t r e de l a s o r t e une r e c t i f i c a t i o n é v e n t u e l l e .

(1 ) AUBRET P . - I n t e r v i e w e n r e g i s t r é "le 9 .7 .81 sur c a s s e t t e -Arch ives - CDI - I . S . P . E . C .

(2) Cf. chapitre VI . (3) Cf. Annexes n° 115. 116. 118. 119. 120.123.

Mais, évaluer l'utilisation des ressources dans un micro-systè­

me n'est pas chose facile. Cela pose, en particulier, le pro­

blème des instruments de mesure.

En fait, comme le fait remarquer, M. B. CATEAU (1)

dans une interview, les évaluations concernant le fonctionne­

ment du micro-système reposent encore plus, sur des impressions

que sur des données rigoureuses :"une certaine imprécision rè­

gne dans les documents que l'on peut consulter et si l'on vou-_

lait établir des diagrammes très exacts, on devrait souvent

choisir entre plusieurs chiffres différents, trouvés dans des

dossiers, pour traduire pourtant la même activité" (2).

L'I.S.P.E.C. est pour l'instant, peu équipée en ou­

tils de contrôles et comparaisons, des opérations produites

année par année. Dans l'interview citée ci-dessus, le secré­

taire général donne les exemples suivants : "Il n'existe pas

de fichier général permettant de repérage régulier des catégo­

ries de personnes bénéficiaires des formations, ni récapitula­

tif permettant des mesures précises par ratios comparables en­

tre eux, ou pouvant être croisés avec d'autres courbes"(3).

Ce qui permettrait'du même coup de faire des comparaisons et

donc de saisir l'originalité du fonctionnement de l'I.S.P.E.C.

et de montrer son évolution.

- Des indicateurs sont parfois utilisés donnant lieu

à des comptages à des recensements, des équations sont mises

au point prenant en compte plusieurs facteurs à la fois.

Parmi les données fournies par l'institution (4),

on peut citer divers rapports sur les activités de l'I.S.P.E.C.

L'un met en valeur les résultats (création de sections nouvel­

les et nombre croissant de participants aux séances ouvertes).

(1 ) M. B. CATEAU Secrétaire Général de l'I.S.P.E.C. travaille dans cet institut depuis le 1/9/80/

(2) M. B. CATEAU Interview du 3.12.80 enregistrée sur cassette (Archives - CDI -I.S.P.E.C.)

(3) M. B. CATEAU Interview du 3.12.80 enregistrée sur cassette (Archives - CDI - I.S.P..B.c.)

(4) Voir en annexe n°. 125 : la présentation des diverses acti-' vités de l'I.S.P.E.C. et leur évolution.

Un autre présente le t o t a l annuel des heures de formation d i s - 1 pensée. Le nombre d'heures, d'une année sur l ' a u t r e , augmente fort pour les sessions ouvertes (marquant l ' i n t é r ê t plusieurs j fois montré de ces sessions), tandis q u ' i l stagne p lu tô t , après une progression rapide pour le cycle long (rejoignant le cons­t a t déjà effectué d'une institution-, • u t i l i s a n t ses ressources au maximum).

— Pour juger le fonctionnement d'un i n s t i t u t de for­mation, le ministère demande de calculer le prix de revient moyen de 1'"heure-formation"(1 ) . Ce calcul , a évidemment été effectué pour l ' I .S .P .E .C. , i l est peu élevé ( i l l ' a toujours été) (2) . La formation à l ' I .S .P .E .C. ne revient pas chère, l ' i n s t i t u t i o n semble fonctionner à l'économie. De t e l l e s don­nées, sans doute nécessaires dans un cadre gestionnaire, comme dans un cadre de contrôle étatique ne prouvent.pas grand chose, quant à l ' u t i l i s a t i o n optimale des ressources : tout au plus marquent-elles la gestion rigoureuse de l ' I .S .P .E.C. Mais, e l l e s ne disent r ien de la formation dispensée et de sa valeur (gestion rigoureuse peut a l l e r de pair avec gestion de la pé­nur ie) , et l 'une comme l ' au t re engendre? des di f f icul tés de fonctionnement.

- Des membres de l 'équipe d'animation ont essayé de chercher un instrument de mesure qui t radui ra i t mieux l ' u t i l i ­sation d'un ensemble de-ressources. C'est ainsi que depuis l 'année 1979/80 a été créé un "coefficient d'encadrement". Pour chaque ac t iv i t é , ce lui -c i prend en .compte le nombre d'heu­res de formation reçues par chaque s tagia i re et le rapporte au nombre t o t a l d'heures fournies par les animateurs(3). Des divers i tés apparaissent d'emblée montrant des choix. C'est ainsi que la gestion a un coefficient d'encadrement égal à 1 , la régulation du groupe égal à 2 ,5 , la connaissance de soi à

(1 ) Et depuis le vote de la l o i , i l a proposé à diverses r e p r i ­ses (voir annexe n° 126) un prix moyen de l'heure-formation pour permettre à chaque i n s t i t u t de se s i tuer et de juger de l ' u t i l i s a t i o n de ses ressources.

(2) Voir Annexe n° 126 . (3) Ce coefficient est plus large et plus global (en ce sens

q u ' i l intègre le temps e t l 'énergie des formateurs, le • temps des candidats à la formation, le matériel, les lo-.

eaux. . . ) que le simple calcul du prix de revient dé l 'heure formation, i l permet donc mieux de juger de l ' u t i l i s a t i o n des ressources.

à 3,7 (1 ). Autre renseignement intéressant, ce coefficient d'en

cadrement appliqué à l'ensemble des activités du C.I.R.E.C.

passe de 2,53 pour la première période (septembre-octobre 1979)

à 1 ,65 pour la dernière (juillet 80) : ce qui montre que le

mode d'intervention des animateurs peut se moduler en fonction

non seulement des finalités de la formation, mais aussi selon

un processus. Le coefficient d'encadrement deviendrait donc

un véritable outil permettant de rendre plus conscient l'uti­

lisation des ressources. Cette dernière idée pourrait s'appuyer

sur le fait, que le calcul, à posteriori, de ce coefficient,

sur les grilles de l'année 1974/75, révèle des chiffres quasi

immuables selon les périodes de l'année, alors que le discours -

des formateurs était le même qu'en'i 979-80, à savoir T'présen-

ce au début, retrait progressif' ensuite..." '

Mais, est-il besoin de coefficients -pour remarquer

cela ? De tels calculs ajoutent-ils à l'analyse de la réali

té ? Ne couvrent-ils pas d'un sentiment illusoire de préci­

sion, des événements, des mises en oeuvre, en fait, peu rigou­

reux en eux-mêmes ? Le principal intérêt de tels calculs sem­

ble, en définitive, de satisfaire aux normes d'habitudes et

d'exigences gestionnaires. Il est certain, en tout cas, que

la seule préocupation de rentablilité peut, au niveau d'un

institut de formation, devenir dangereuse. Ainsi, en octobre

1980, le conseil d'administration de 1'U.N.A.P.E.C. se voit

soumis une proposition tendant à retirer progressivement toute

subvention à l'I.S.P.E.C. et au nom "de la vérité des coûts

à demander le prix du fonctionnement de -l'institut aux seuls

usagers" (2). Comme le note M. E. PETIT argument ant avec force

contre cette proposition, ce serait remettre en cause le pro­

jet initial, dénaturer le sens de l'institut, qui depuis sa

création à chercher à être "un outii au service des besoins

réels de l'Enseignement catholique" mais sans viser jamais

"des opérations de formation rentables... Si nous le voulions,

nous pourrions intensifier les actions courtes qui plaisent

et qui assurent une meilleure rentabilité. Mais il nous sem-

(1 ) Voir annexe n° 127 (2) Conseil d'administration de l'U.N.A.P.E.C. 11 OCTOBRE 80

Question VI : la politique financière de l'U.N.A.P.E.C. . les citations qui suivent placées entre guillemets provien­nent du même document Secrétariat de l'I.S.P.E.C.

ble que la formation dans l'Enseignement catholique n 'y gagne­r a i t pas". En f a i t , c ' e s t bien là le problème, s i , pour mesurer l ' u t i l i s a t i o n des ressources les considérations gestionnaires sont les seules retenues, non seulement le fonctionnement du micro-système risque de ne pas s 'améliorer, mais le type de formation proposée à IM.S.P.E.C. pourrait évoluer de façon radicale : d'une part les modalités de formation coûteuses s 'effaceraient progressivement pour la i sser place à ce l les qui I sont moins exigeantes de ce point de vue (1 ) et d 'autre par t , l ' a t t en t i on à chacun et à ses besoins r isquerai t..de passer au second plan (2) .

2 / En tenant compte des- diverses contraintes qui en­tourent l ' I iS .P .E .C. , i l nous semble qu'une autre u t i l i s a t i o n des ressources puisse ê t re envisagée visant à l 'amélioration du fonctionnement de système et à son évolution vers une plus , grande cohérence. Ces réorientat ions pourrait-on dire, ne sont d ' a i l l eu r s point originales (animateurs ou s tagia i res les ont évoquées ou souhaitées au hasard d'un entret ien ou au cours d'un bi lan, e l l e s ne sont pas, non plus, porteuses de perfec­t ion.

En ce qui concerne les ressources humaines ne serait i l pas possible en associant plus étroitement les vacataires à la marche de l ' i n s t i t u t et en développant la par t ic ipat ion des s t ag ia i res , de l ibérer quelque peu les formateurs ? Du même coup, non seulement, on l a i s se ra i t une part plus grande d ' i n i ­t i a t i v e s aux candidats à la formation, mais, on in té ressera i t •."davantage les vacataires à la marche de l ' i n s t i t u t , et on f a c i l i t e r a i t chez les formateurs plus de sérénité et de d i s ­tance .

(1 ) Cf. Annexe n° 127 (2) Voilà pourquoi i l nous semblerait intéressant dans un i n s ­

t i t u t de formation d'adultes de se poser la question: les ressources dont dispose le micro-système sont-el les u t i l i ­sées pour répondre au mieux aux besoins personnels de cha­cun des candidats à la formation. Pour une évaluation i l

s ' ag i r a i t pensons-nous d'une p i s te nouvel le . . . Nous nous conte terons dans le cadre de ce t r ava i l de proposer une g r i l l e d 'a­nalyse annexe no.128. Mais i l s ' ag i t simplement d'une p is te ex­ploratoire qui pourrait trouver dans un autre t rava i l son ap­pl ica t ion .

Cela-permettrait une meilleure collaboration et répondrait à

leurs besoins de ressourcement. A moins que,suivant les recom­

mandations de M.P. AUBRET au sujet de la formation des ensei- J

gnants, l'institut pense quetpour lui aussi, "le temps est vécu

dé créer une dynamique de la diversité" en offrant à ses for­

mateurs "un statut fondé sur le principe d'alternance temporai­

re ou continue avec d'autres activités"(1 ). A des moments . - de

pratiques professionnelles éprouvants succéderaient des moments

de recherche personnelle ou des stages de formation.t ,

Une'déprogrammation" relative, augmentant en-par­

ticulier le temps de travail indépendant et optionnel ne serait

elle pas possible entrainant du même coup, plus de souplesse

dans la formation proposée, et une attention plus grande aux

attentes et aux évolutions individuelles ? D'autre part, au

lieu de maintenir le cadre rigide journalier (copie quasi con­

forme des horaires scolaires), ne pourrait-on pas avantageuse­

ment proposer une enveloppe horaire hebdomadaire à gérer et à

négocier, selon le type d'activité et les besoins de chacun ?

Dans le même ordre d'idées, des dépenses importantes ont été

faites depuis la création de l'institut pour constituer un

fond documentaire (2), pourquoi ne pas l'utiliser d'avantage ?

Au lieu de réduire, pour l'essentiel/ l'utilisation du C.D.I à

des temps hors-programme (midi-14heures et après 17 heures),

ne conviendrait-il pas d'apprendre à tous à l'utiliser en leur

donnant comme but de se constituer une documentation sur tous

les principaux aspects de leur fonction ? Il y aurait là des

possibilités d'évolution vers une auto-formation oui,résou­

drait du même coup,un certain nombre de problèmes soulevés par

les. quatrième, cinquième et sixième points critiques.

Certains moyens matériels sont mal utilisés. C'est

ainsi qu'en 1979/80 : 800 000 feuilles ont été tirées (3).

(1 ) AUBRET P. La charrue avant les boeufs Ouest France du lundi 12 mars 1 979 Annexe n° 129

(2) Voir Annexe n° 130

(3) Ce chiffre nous a été confirmé par le gérant du stock.

Ne s e r a i t - i l pas possible d ' u t i l i s e r davantage le ré t roprojec­teur ? D'autre par t , pourquoi donner tous les textes dont on a besoin dans la formation, cer tains ne pourra ient - i l s pas sans dommage ê t re récupérés et u t i l i s é s , de nouveau, avec un autre groupe ? Pour faire connaître à l ' ex té r i eur ce qu'est et ce que fa i t l ' I .S .P .E .C. e s t - i l nécessaire de mult ipl ier les envois de c i rcu la i res ? N'y a u r a i t - i l pas poss ib i l i t é de rem­placer ou pour le moins de compléter ce moyen fort coûteux(l ) par des affiches, des annonces dans les journaux, des journées portes ouvertes ?

De même,pourquoi vouloir posséder totalement son ' matériel audio-visuel ? N'aurait-on pas, de ce point de vue, tout in té rê t à collaborer avec d 'autres organismes spécial isés ou non ( I .F .P . - I . F . E . A . P . - Langage t o t a l , C.D.D.P.. .) . Le matériel sera i t ainsi plus divers et mieux entretenu : ce qui du même coup permettrait une meilleure u t i l i s a t i o n et év i t e ­r a i t aux formateurs perte de temps, énervement et tensions.

I l semblerait également intéressant de développer les re la t ions avec.1'environnement en direction d 'autres orga­nismes de formation (u.C.O. - Université d 'Etat) ou cul ture ls (Maison de la Culture d'Angers), en direction également des établissements angevins de l'Enseignement catholique (qui se présentent à deux pas de l ' i n s t i t u t comme des lieux possibles d'observation, de recherche).

Comme, on peut le constater, plutôt que des propo­s i t ions , i l s ' ag i t de simples suggestions : "voir si aut re­ment le système ne fonctionnerait pas mieux", sans prétention, ni ce r t i tude . La part des points cr i t iques qui revient à une . u t i l i s a t i o n déficiente ou' inadaptée des ressources, peut ê t re par ce b i a i s , amoindrie. Ceux-là ne sauraient cependant ê t re tout à f a i t supprimés, pour la plupart , i l s reposent égale­ment sur des facteurs extérieurs à l ' i n s t i t u t .

(1 ) Le secré tar ia t nous confirmait qu'en j u i l l e t 80, i l avait expédié 2 000 l e t t r e s . Cet envoi, sans compter la main d'oeuvre, est revenu environ à 10 000 F.

Du moins, à défaut de perfection du micro-système, peut ê t re obtenir, à travers l ' i den t i f i ca t ion de ses points c r i t iques , une meilleure u t i l i s a t i o n de ses ressources : plus adaptée aux f ina l i t é s de Sa formation.

Le micro-système que constitue l ' I .S .P .E.C. contient dès imperfections : des points cr i t iques qui sont eux-mêmes la résul tante d'une sér ie de raisons. Le souci de l 'équipe d 'an i ­mation (ayant, pour prendre l 'analogie le regard d'un consul­tant de l ' i n s t i t u t i o n ) est de réduire ces incohérences, en s'efforçant d ' u t i l i s e r autrement les ressources à sa disposi r

t ion. Les problèmes à ce moment, encore simples dans leur des­cr ip t ion, deviennent plus d i f f ic i les à aborder : car l'image du micro-système sur lequel opérer demeure une f ic t ion qui sous-estime une re la t ion essent ie l le : ce l le à l ' i n s t i t u t , d'un observateur supposé extérieur et supposé savoir, sorte de mécanicien spécia l is te du système. Si, l 'univers des en t repr i ­ses économiques comprend ses consultants écoutés et suivis à la mesure de leurs rémunérations, celui des centres de forma­tion se montre moins docile at moins naïf à la fo is . I l n ' e s t pas de spécial is tes incontestés du système, partant , pas de solution globale inéluctable : tout au plus des aménagements, des direct ives balbutiantes. Avec des discordances, de néces­saires insat isfact ions et incohérences : à l'image d'une ex i s ­tence ou le conditionnement demeure encore l imi té .

CHAPITRE XI

LA MESURE D'UNE EFFICACITE

Micro-système, doté d'un cer ta in degré de cohéren­ce (entre les s t ra tégies effectivement mises en oeuvre, les ressources disponibles et les cont ra in tes ) , l ' I .S .P .E .C. (n'en présente pas moins plusieurs points critiques.) Le deuxième de­gré de l 'évaluat ion porte désormais sur l ' e f f i cac i t é du sys­tème : quels sont ses résu l ta t s ? Quels rapports ceux-ci en­t r e t i ennen t - i l s avec les buts de l ' i n s t i t u t ? Concrètement, quelles modifications l ' I .S.P.EC. appor te- t - i l aux s tag ia i res , et par conséquent au prof i l en acte des futurs Chefs d ' é ta ­blissement de l'Enseignement catholique ?

On se r a p p e l l e que l e s f i n a l i t é s de l ' i n s t i t u t , t i e n n e n t pour l ' e s s e n t i e l en t r o i s p o i n t s : former des chefs d ' é t a b l i s s e m e n t ( a p t e s à d i r i g e r e t à animer un é t a b l i s s e m e n t ; a s s u r e r des c a d r e s pour l 'Ense ignement c a t h o l i q u e ( d o n c des d i r e c t e u r s a g i s s a n t dans un c o n t e x t e p a r t i c u l i e r ) ; f a v o r i s e r l a mise en oeuvre de l ' i d é a l humanis te (en développant chez chacun, des q u a l i t é s " d ' ê t r e " ) .

L ' e f f i c a c i t é du micro-sys tème p e u t - ê t r e éva luée se lon ces t r o i s r u b r i q u e s q u i , b i e n que l i é e s e n t r e e l l e s e t p a r f o i s confondues , vont pour l ' a n a l y s e ê t r e d i s t i n g u é e s .

A - L ' I . S . P . E . C . VEUT FORMER DES CHEFS D'ETABLISSEMENT -

1 / - EN VISANT L'ACQUISITION D'UN CERTAIN NOMBRE DE COMPETENCES

L ' i n s t i t u t s ' e f f o r c e de p r é p a r e r des c a n d i d a t s ( s t a ­g i a i r e s ou s e s s i o n n i s t e s ) à l a f o n c t i o n de chef d ' é t a b l i s s e m e n t c ' e s t sa p remiè re v i s é e . En c e l a , i l répond à une é v o l u t i o n r é c e n t e au s e i n de l ' é d u c a t i o n , a i n s i q u ' i l a é t é montré au début de ce t r a v a i l . La n é c e s s i t é d 'une fo rmat ion ne s ' e s t pas démentie au f i l des années , au c o n t r a i r e , c ' e s t a i n s i que dans l a p r é f a c e d 'une p u b l i c a t i o n r é c e n t e , l e Rec t eu r de l ' A c a d é ­mie de P o i t i e r s i n s i s t e , l a p r e n a n t pour une donnée i r r é v e r s i ­b l e , su r l e b e s o i n p r e s s a n t de"former" l e s che f s d ' é t a b l i s s e ­ment. Leurs t â c h e s s o n t , en e f f e t , e s s e n t i e l l e s , q u ' i l s ' a ­g i s s e de l a g e s t i o n , de l ' a n i m a t i o n , de l a c o o r d i n a t i o n , des r e l a t i o n s avec des p a r t e n a i r e s a u s s i nombreux que d i v e r s e t p r e s s a n t s . E l l e s ont é t é acc rues récemment avec l e s mesures de d é c o n c e n t r a t i o n qui t enden t t o u t à l a f o i s , à r app roche r l ' a d m i n i s t r a t i o n des u s a g e r s e t à v a l o r i s e r l ' i d é e de r e s p o n -s a b i l i t é s " (1 ) .

(1) J . C . MAESTRE, i n P ré face d 'une p u b l i c a t i o n du C.R.D.P. -Au f i l des mois , l ' é c h é a n c i e r du chef d ' é t a b l i s s e m e n t -P o i t i e r s , 1980.

Divers documents r é c e n t s p e r m e t t e n t de s a i s i r l a p o r t é e des compétences n é c e s s a i r e s à l ' e x e r c i c e de l a f o n c ­t i o n de chef d ' é t a b l i s s e m e n t ( 1 ) . C e l u i - c i e s t donc d ' a b o r d un a d m i n i s t r a t e u r , ses r e s p o n s a b i l i t é s s ' é t e n d e n t à t o u s l e s domaines de l a v i e de l ' é t a b l i s s e m e n t ; Mais , i l e s t a u s s i an ima teu r , s u r l e p l a n pédagogique , comme su r l e p l a n des groupes e t des pe rsonnes : i l d o i t c h e r c h e r à c r é e r , "une communauté r é e l l e e t v i v a n t e " ( 2 ) .

Le c o n s e i l de pe r fec t ionnemen t de l ' I . S . P . E . C . , t r o i s années p l u s t ô t , a v a i t é t é condu i t l u i a u s s i à e x p l i c i ­t e r l a f o n c t i o n du chef d ' é t a b l i s s e m e n t ( i l e s t à remarquer que l e s f o r m u l a t i o n s sont quas i i d e n t i q u e s ) : "Les o b j e c t i f s que p o u r s u i t l ' é c o l e , s e s s t r u c t u r e s , l e s moyens q u ' e l l e em­p l o i e , l e s p e r s o n n e l s qui y t r a v a i l l e n t font du chef d ' é t a ­b l i s s emen t un v é r i t a b l e a d m i n i s t r a t e u r , o r g a n i s a t e u r e t g e s ­t i o n n a i r e ( . . . ) • Mais , i l d o i t ê t r e a u s s i l ' a n i m a t e u r d 'une a c t i o n d ' é q u i p e au s e i n de l a communauté s c o l a i r e dans l e s domaines pédagogiques e t é d u c a t i f s " ( 3 ) .

2 / - AVEC QUELS MOYENS ? . -

L ' I . S . P . E . C . , pa r l a mise en oeuvre de s t r a t é g i e s a p p r o p r i é e s ( 4 ) , s e f force de condu i r e l e s f u t u r s c h e f s d ' é t a ­b l i s s e m e n t à a c q u é r i r l e s compétences r e q u i s e s . ( F a u t - i l r a p ­p e l e r que l a fo rmat ion longue s ' a d r e s s e à des p u b l i c s d i v e r s , e t que p a r a l l è l e m e n t à e l l e , s ' e n a j o u t e une a u t r e d i t e " c o u r t e " sous forme de s e s s i o n s ) ? Parmi, l e s d i v e r s p r i n c i p e s qui

(1 ) Ce sont d 'une p a r t , des l i v r e t s du C .R .D .P . , spéc ia lement c e l u i que nous avons évoqué c i - d e s s u s , e t l e " l i v r e b leu des f u t u r s che f s d ' é t a b l i s s e m e n t e t a d j o i n t s - d o s s i e r d o ­c u m e n t a i r e , a d m i n i s t r a t i o n e t g e s t i o n de l a v i e s c o l a i r e -Année 1980 - C.R.D.P. d ' O r l é a n s e t , d ' a u t r e p a r t , l e d o s ­s i e r de demande d ' i n s c r i p t i o n sur l a l i s t e d ' a p t i t u d e s à l ' e m p l o i de chef d ' é t a b l i s s e m e n t ) .

(2) J . C . MAESTRE, i n P ré f ace d 'une p u b l i c a t i o n du C.R.D.P. -o p . dé jà c i t é , page 3 .

(3) Compte-rendu du c o n s e i l de pe r fec t ionnemen t du 1 8 Mai 1977 Annexe n° 47 - page 2 . -

(4) Que nous avons p r é s e n t é e s dans l a t r o i s i è m e p a r t i e .

depuis hu i t ans guident l a formation, ce lu i de l ' a l t e r n a n c e répond assurément l e mieux aux besoins de compétences admi­n i s t r a t i v e s des chefs d ' é t ab l i s sement . De f a i t , comme le d i t G. BELBENOIT, dans la préface du l i v r e : "Former des e n s e i ­gnants" : Tous les savoi rs p rofess ione l s de l ' ense ignan t r e s ­t e ron t inopérants s i sa formation ne l ' a pas f a m i l i a r i s é avec l e s condi t ions r é e l l e s dans l e sque l l e s i l aura à l e s mettre en oeuvre" ( 1 ) . En e f f e t , e t au d i r e même des s t a g i a i r e s , non seulement, l ' a l t e r n a n c e f a c i l i t e " l a p r i s e de conscience de la d i v e r s i t é des s i t u a t i o n s e t des b i e n f a i t s d'une o rgan i sa t ion admin is t ra t ive r igoureuse" mais e l l e permet également de "mieux comprendre le pourquoi de c e r t a i n s contenus jugés au départ i n u t i l e s ou r é b a r b a t i f s " ( 2 ) .

Les contenus de l 'enseignement dispensé dans l ' i n s ­t i t u t ont toujours t r a d u i t le souci d 'appor te r un savoir p r é ­c i s en rappor t avec l e s exigences de la formation ( 3 ) . La t r a ­duction de ce souci se l i t t r è s nettement dans le plan de référence : q u ' i l s ' a g i s s e de la ges t ion (9 jours sur 129) , ou de l ' i n i t i a t i o n ju r id ique ou adminis t ra t ive (auquelle 12 jours sont a l l o u é s ) . D ' a i l l e u r s , l ' a n c i e n d i r ec t eu r a posé d'emblée comme fondamentale la présence d'une i n i t i a t i o n ju r id ique car "en l eur f a i s an t conna î t re l o i et p r inc ipes admin i s t r a t i f s on l e s aide à se débarasser d'une h a n t i s e . Celui qui connaî t ,peut dominer l e s choses e t l e s mettre au service de t o u s " ( 4 ) . Ce f a i s a n t , i l r e j o i g n a i t l e souci le p lus assuré e t l e plus cons­t an t des s t a g i a i r e s ( 5 ) . En e f f e t , l a venue de ceux-ci à l ' I . S . P.E.C. e s t d 'abord cent rée sur le dé s i r d ' a c q u i s i t i o n s t e c h n i ­ques, e t ce dés i r e s t p lus net encore chez l e s chefs d ' é t a b l i s ­sement que chez l e s a u t r e s . C 'es t a i n s i qu 'à peine 60 % de

(1) G. BELBENOIT - in HONORE B. e t BRICON J . - Former des en­seignants - Toulouse, P r i v â t , 1981 , 200 pages, page 1 1 .

(2) Comptes-rendus é c r i t s de l ' e x p l o i t a t i o n de s tage en novem-brel979 : Annexe n° 102.

(3) Avec un souci moindre cependant, au cours de l a seconde période de programmation.

(4) Père COUTURIER - Le 4 Mars 1975 ou 1977. (5) Ceci se re t rouve dans l e s a t t e n t e s exprimées sur l e doss ier

de candidature (cf. chap i t re IV) mais également dans l e s ,.:. d ivers comptes-rendus que l e s stagiaires font chaque année au conse i l de perfectionnement, e t dans l eu r s d i f f é r en t s bi lans (cf. l e b i l an de l ' année 1979-80 : Annexe n° 106) .

de l 'ensemble des s t a g i a i r e s dans un quest ionnaire d ' o c t o ­bre 78 (1 ) p r i v i l é g i e n t l a pa r t p rofess ionne l le de l a f o r ­mation quand c e t t e proport ion s ' é l ève à 80 % pour l e s chefs d ' é t ab l i s semen t . Cec i , e s t encore accentuée au début de l ' a n ­née 79-80 ou quasiment tous l e s chefs d 'é tabl issement (24 sur 26) d i sen t venir à l ' I . S . P . E . C . pour fformation j u r i d i q u e , ad­m i n i s t r a t i v e , f inanc iè re , contre moins des 2/3 de tous les s t a g i a i r e s .

3 / - LA CONVERGENCE DES INTENTIONS (de l ' équ ipe d'animation)

ET DES DESIRS (des s t a g i a i r e s ) S'AVERE-T-ELLE EFFICACE ?

En e f f e t , la convergence e s t n e t t e , concernant l a formation des chefs d 'é tabl issement en t re l e s recommandations des a u t o r i t é s admin i s t r a t ives , l e s v i sées de l ' équ ipe d ' a n i ­mation e t l e s a t t e n t e s des s t a g i a i r e s . Comment ce la se con-c r é t i s e - t - i l dans l a r é a l i t é ?

Divers b i l ans (en p a r t i c u l i e r ceux de f in d'année) e t sur tou t l ' enquê te effectuée auprès des "Anciens I spéc iens" permettent de répondre en p a r t i e à c e t t e ques t ion . En p a r t i e seulement, car l a l imi t e de tou te étude s 'appuyant sur ce qui es t d i t , t i e n t dans le manque de preuve par observa t ions .

Les jugements por tés par l e s s t a g i a i r e s donnent des i nd i ca t i ons sur leur degré de s a t i s f a c t i o n . Mais le problème es t bien ce lu i des c r i t è r e s mêmes permettant de mesurer une t e l l e s a t i s f a c t i o n . L'équipe d'animation t i r e de t e l l e s données l e sentiment ou non du devoir accompli. Les s t a g i a i r e s ont l ' impress ion , sans doute, s u j e t t e à caut ion , de savoir ce q u ' i l s font , e t d ' ê t r e capables de le mesurer.

(1 ) Bilan des s t a g i a i r e s en vue du conse i l de perfectionnement Octobre 1978 .

Les quelques bilans où sont abordés l ' i n i t i a t i o n à la gestion e t aux questions juridiques tendent à montrer tantôt la sa t is fact ion, tantôt l ' i n sa t i s f ac t ion . C'est ainsi qu'à la f in de la première période de présence à l ' i n s t i t u t (en octobre 75), le questionnaire pour le bilan distingue t ro i s plans au sujet de t ro i s jours d i ts "d ' i n i t i a t i on à la gestion", celui du contenu (le 1/3 environ des s tagia i res accorde la mention bien, aucun la mention faible sur une échel­le à t r o i s degrés dont l ' intermédiaire est à la mention moyen­ne), celui de la méthode (la 1/2 donne la mention bien, aucun la mention faible) celui du rapport avec les exigences de la fonction ( la "/2 dDnne la même mention bien, aucun la mention' f a ib l e ) . A l ' inverse , un bilan de novembre 77 indique que les 3/4 des s tagia i res sont mécontents des apports de la formation sur le plan technique (gestion et administration) alors que les 3/4 sont s a t i s f a i t s des apports sur les plans de la for­mation générale, de la vie de groupe, des relat ions humaines(l ).

Un bilan effectué en j u i l l e t 80 montre, à l ' inverse du précédent, une sat isfact ion quasi- totale pour la "compré­hension de divers documents comptables"et la "sens ib i l i té aux problèmes de gestion", mais la sa t isfact ion est nettement plus faible (de l 'o rdre respectivement du 1/3 et des 2/3) pour " l ' u t i l i s a t i o n d'instruments comme le R.L.R., le B.O. (2 ) . , et pour la sens ib i l i t é aux problèmes juridiques" .11 est ce­pendant à nôter t que les réponses à ce bilan proviennent des 35 s tagia i res sur les 50 qui avaient suivi la formation : près du 1/3 de ceux-ci se sont abstenus de porter un "jugement" : signe du contentement qui se moque d'évaluer, ou signe de la déception qui manifeste son désintérêt ?

En f a i t , la meilleure volonté in terpré ta t ive ne peut qu 'ê t re confrontée à la suspicion à 1'encontre de ces questionnaires, en pa r t i e contradictoires , en par t ie non r e ­présen ta t i f s . I l s prouvent bien peu, sinon que les résu l t a t s

(1 ) Voir Annexe n° 73. (2) Recueil des Lois et Règlements, Bulletin Off iciel .

peuvent dépendre du l i be l l é des questions ou du nombre et du rapport entre e l les des propositions (1) , ou dans les cas c i -dessus, que les publics é ta ient , par exemple, tantôt c r i t i ­ques, tantôt bienvei l lants , ou les formateurs tantôt médio­cres, tantôt transportés par la grâce pédagogique, ou les niveaux des apports tantôt élevés, tantôt fort moyens.

Peut-être aurons-nous plus de "chance" avec les données provenant de l 'enquête auprès des "Anciens Ispéciens" en poste.tet peut-être nous aideront-el les a mieux s i tuer ces évaluations. Les réponses à cet te enquête présentent l ' avanta­ge d 'ê t re le f ru i t d'une évaluation entre un niveau de conipé-, tence et la r é a l i t é de l 'exercice d'une fonction, i l s ' ag i t ce r tes , d'opinions imprégnées d'une certaine r e l a t i v i t é , l iée à la subject ivi té de celui qui les formule. Mais, i l s ' ag i t d'opinions portées moins sur une sa t is fac t ion sans échelle pour la définir que sur un rapport entre deux termes de com­pétences acquises, de compétences exigées, dont 'la pratique de la fonction constitue l ' a u n e . . .

Un peu plus de la moitié (55 %) (2) reconnaissent que l ' I .S .P .E .C. leur a donné un niveau au moins sa t i s fa isant en ce qui concerne la "gestion" et " l ' u t i l i s a t i o n des docu­ments comptables". En revanche, le même pourcentage juge f a i ­bles ou nulles leurs acquisitions en matière juridique y com­pr i s l ' u t i l i s a t i o n des documents juridiques (3) .

A une même question sur les thèmes de formation les plus u t i l e s à l 'exercice de leur fonction, les chefs d ' é ta ­blissement en place situent au premier rang la "formation comp­table et juridique" mais aussi "la régulation et l 'animation d'un groupe" (c i tées 13 fo is , contre 12 fois pour l ' au t r e ru­brique et rejoignant de ce f a i t , la posit ion de l'ensemble des

(1) I l suffi t pour s 'en convaincre de r e l i r e quelques question­naires et r é su l t a t s que l 'on retrouve en annexes n°s 72, 92, 106.

(2) Cf. réponse des Anciens Ispéciens : Annexe n° 1 31 . (3) En prenant uniquement les chefs d'établissement, les pour­

centages donnés ci-dessus varient en plus de 2 %,

"Anciens Ispéciens" qui la placent en premier ., la issant à la quatrième place sur six, la formation comptable et j u r i d i ­que) (1 ) .

Donc, une par t ie des chefs d'établissement semble reconnaître l 'apport essent ie l de cet te formation comptable et juridique, même s i leur niveau ne les s a t i s f a i t pas en­tièrement pour un bon nombre d 'entre eux (un peu plus de 40 % au t o t a l ) . Et, de façon surprenante, en regard d'opinions formulées d'habitude par les s tag ia i res , i l s marquent l ' u t i ­l i t é éminente de la formation à l 'animation de groupe. I l s vont même dans une question "sur les manques par rapport à " leur fonction actuel le" , jusqu'à placer en premier de même que l'ensemble des Ispéciens, leur degré de compétence dans l ' a n i ­mation de groupe. En effet , l 'exercice de la fonction de chef d'établissement conduit à prendre conscience parfois bruta le­ment que les savoirs d'ordre administratif et technique for­ment la part la plus faci le à régler , en comparaison de l ' a n i ­mation de groupe qui suppose une maitrise dépassant les sim­ples savoirs . C'est ainsi ,qu'un ancien Ispécien, pour expl i ­quer ses réponses au questionnaire, avait joint une l e t t r e dont voici un passage : " . . . . après, t ro i s ans de fonction, j ' e n arrive à dire que l ' important et le d i f f i c i l e pour un chef d'établissement se si tue au niveau des re la t ions inter-personnelles et de l ' a n i ­mation générale qu 'e l le soit de groupe ou pédagogique. Le r e s ­t e , cela peut s'apprendre, i l y a des l ivres fort bien fa i t s pour cela, mais c ' e s t à l ' I . S . P . E . C . " , de prof i ter de l'année où nous sommes là, en groupe, avec des gens ouverts, tolérants et motivés, pour nous rendre sensibles à tous les mécanismes de la vie de groupes. . . Cela, ne peut pas s'apprendre dans les l iv res" (2) .

(1) Réponses au questionnaire de l'annexe n° 12. Les résu l ta t s complets sont au sec ré ta r ia t .

(2) M.G. - Promotion 1976 - 77 - Réponse n° 9 6 .

Les jugements portés par les par t ic ipants au cycle de formation rejoignent les opinions émises ci-dessus, i l s expriment leur sentiment d'un t r ava i l sérieux et efficace quant aux sessions "d ' in i t ia t ion à la gestion" et aux "pro­blèmes juridiques", mais disent leurs désappointements r e l a ­t i f s pour les sessions portant sur l 'animation. Les mêmes for­mateurs, que ceux de la formation longue, i l est vrai^et se­lon les mêmes méthodes forment à la gestion et au dro i t .

Cependant, s i on compare les bilans du cycle de formation à ceux de la formation longue, force est de consta­ter qu'en général,ceux-là indiquent un taux de sat isfact ion ' supérieur à ceux-ci. Cette remarque ne semble pas devoir r e ­mettre en cause ni les formateurs (puisque ce sont les mêmes) ni les par t ic ipants (car, i l s présentent, nous l'avons d i t , les mêmes var iab les ) . A notre avis, cela indiquerait simple­ment, qu'un savoir ou des techniques dispensées sur quelques jours donnent à la f in de la session un degré de sat isfact ion plus élevé que s ' i l s sont dispensés au cours de toute une an­née nécessairement cahoteuse et remplie de tensions(1 ) .

Sans doute, une tonal i té optimiste peut-el le ê t re avancée en ce qui concerne les apports de l ' I .S .P .E .C . , à la formation de chefs d'établissement. Mais, en ce qui concerne la formation longue surtout, moins par les savoirs effect ive­ment dispensés que par la position cr i t ique suscitée et les instruments d'analyse procurés. Cette opinion^qui rejoint ce que pensent et disent l'ensemble des s tagia i res est fort bien exprimée par un ancien dans une l e t t r e au Directeur : " . . . I l me semble que contrairement à jadis,nous ne serons plus complètement désorientés devant un problème spécifique à notre fonction. Et dans tous les cas, nous saurions, au moins, où puiser nos renseignements. Tous, au niveau de la gestion, de l'ensemble de l 'administrat ion et de l 'organisa­t ion, nous avons gagné, je c ro is , en poss ib i l i t é s d'analyse, en espr i t c r i t i que . C'est à mon sens, et je ne suis pas le seul de ce t , av i s , une par t ie de l ' e s sen t i e l " (2) .

(1 ) Cf. chapitre IX. .._-. ^

(2) M.P. - 8 Ju i l le t '1974 - Courrier - Archives de l ' I .S .P .E .C.

B - DES CHEFS D'ETABLISSEMENT DESTINES A S'INSERER DANS

L'ENSEIGNEMENT CATHOLIQUE -

1/ - A CE NIVEAU LES VISEES SONT CLAIRES -

Comme les chapitres précédents nous ont permis de

le montrer, l'I.S.P.E.C. n'existerait sans doute pas s'il

n'était d'abord un institut destiné à former des cadres pour"

l'Enseignement catholique. Sa finalité essentielle semble

bien résider là : les visées officielles des instances natio­

nales doivent être les siennes.

Les prises de position récentes de la Direction

nationale vont dans le sens d'une demande d'autonomie per­

mettant de sauvegarder le caractère propre, dans le cadre des

contrats signés avec l'Etat. Les idées d'intégration ou d'as­

similation sont réjétées, car elles marqueraient la fin de la

spécificité. La volonté de l'Enseignement catholique est de

"s'associer aux côtés des établissements publics à une mission

au service de la nation" (1 ).

Les buts de l'I.S.P.E.C. dans ce domaine sont éga­

lement sans ambiguités, ils sont affirmés, repris, sans cesse

reprécisés : à travers le plan de référence (où l'on propose

une "approche de formation centrée sur la connaissance de

mes référents idéaux, des courants idéologiques qui me traver­

sent, sur mon engagement dans l'Enseignement catholique, mes

idées sur l'éducation, sur l'Eglise...) comme à travers les

présentations de la formation à l'I.S.P.E.C.

(1 ) C. ARDITTI, in -Les dirigeants de l'Enseignement catholi­ques proposent un service national d'éducation .

Le Monde du 1 7 Mai 1 977 -

Cette volonté de s'associer est aussi exprimée dans : L'Enseignement catholique face à son avenir -

Edité par le C.N.E.C. en 1977.

La démarche de l ' I . S . P . E . C . v i s a n t à former des c a d r e s p o u r l ' E n s e i g n e m e n t c a t h o l i q u e , p e u t ê t r e d é f i n i e p a r q u a t r e o r i e n t a t i o n s : déve loppe r en chacun l a c o n s c i e n c e d ' a p ­p a r t e n i r à l ' i n s t i t u t i o n Enseignement c a t h o l i q u e ; a f f i r m e r l ' i d é e d ' u n s e r v i c e à r e n d r e dans ce c a d r e ; o f f r i r l e s moyens d ' u n e f o r m a t i o n ( " v i s a n t à une c r o i s s a n c e de l ' ê t r e s p i r i t u e l " ( 1 ) ) ; donner l e s o u c i de l ' a n i m a t i o n c h r é t i e n n e de l e u r f u ­t u r é t a b l i s s e m e n t .

2 / - LES MOYENS MIS EN OEUVRE -

D i v e r s moyens son t mis en oeuv re pour c o n c r é t i s e r l e s v i s é e s évoquées c i - d e s s u s : c u ' i i s ' a g i s s e eu temps ceu±ré sur l ' E n s e i g n e m e n t c a t h o l i q u e , du s o u c i de promouvoir un e n v i ­ronnement p r o p i c e à une r é f l e x i o n e t des r e l a t i o n s p r i v i l é ­g i é e s avec l e s i n s t a n c e s n a t i o n a l e s .

C ' e s t a i n s i , que l e p l a n de r é f é r e n c e a c c o r d e une p l a c e i m p o r t a n t e à l ' i n f o r m a t i o n e t à l a f o r m a t i o n en ce d o ­maine s p é c i f i q u e : c e l a r e p r é s e n t e 14 % du temps en 1 9 7 8 - 7 9 , ( s o i t 18 j o u r s s u r l e s 125 p r é v u s ) e t 16 % l ' a n n é e s u i v a n t e , ( s o i t 21 j o u r s s u r 1 3 0 ) . Et l e s deux a n n é e s , ce nombre de j o u r s p r é v u s a é t é ' d é p a s s é .

I l f a u t n o t e r e n s u i t e t o u t un envi ronnement qu i s a i s i t e t e n t o u r e l e s s t a g i a i r e s , l e s s i t u a n t d ' emblée dans l ' E n s e i g n e m e n t c a t h o l i q u e . Les i n f o r m a t i o n s en p rovenance des i n s t a n c e s n a t i o n a l e s son t r é p e r c u t é e s e t l e s p r i s e s de p o s i ­t i o n s i m p o r t a n t e s a f f i c h é e s .

Des abonnements g r a t u i t s aux p u b l i c a t i o n s de l ' E n ­

se ignement c a t h o l i q u e , l e u r s o n t p r o p o s é s (.2). S i l a g r a t u i t é

(1 ) P r é s e n t a t i o n des o r i e n t a t i o n s de l a f o r m a t i o n à l ' I . S . P . E . C Compte-rendu du c o n s e i l de p e r f e c t i o n n e m e n t du 26 Octobre 1977.

(2 ) En p a r t i c u l i e r à l 'Ense ignemen t C a t h o l i q u e Documents, e t à Ense ignement C a t h o l i q u e A c t u a l i t é s .

tend à devancer tout dé s i r pour ê t r e sûr de le s a t i s f a i r e , du moins,, f a u t - i l noter de fréquentes l e c t u r e s de ces revues e t des d iscuss ions sur l eu r contenu.

Ensu i te , comme le suggère le plan de référence e t l e montrent l e s g r i l l e s ho ra i r e s de contenu (1 ) , l e s p r i n c i ­paux responsables de l 'Enseignement ca thol ique viennent r é ­gulièrement comme in tervenant ou comme représentant des i n s ­tances na t iona le s dés i ran t prendre contac t e t f a i r e p lus am­ple connaissance avec de fu turs responsables . L'importance de ces con tac t s ne s a u r a i t échapper. En tout cas , i l s sont vou- ' lus ' e t organisés par l ' équ ipe d 'animation qui juge " cap i t a l •. qu'au niveau de leur formation tous l e s s t a g i a i r e s de l ' i . S . -P*E.C. a ien t eu, au moins une f o i s , l ' occas ion de p a r l e r e t de t r a v a i l l e r avec l e s pr incipaux responsables de l 'Enseignement ca tho l ique" ( 2 ) . Dans l e même sens , e s t organisé chaque année, un s tage d'une semaine au siège na t i ona l , rue Sa in t - Jacques . I l rassemble bon nombre de s t a g i a i r e s qui , non seulement, peu­vent a in s i rencont re r tou tes l e s personnes assumant une r e s ­p o n s a b i l i t é à l ' é che lon de l a na t ion , mais découvrent sur le vif , pou r ra i t -on d i r e , comment fonctionne c e t t e i n s t i t u t i o n dont i l s seront l e s cad res . I l s acquièrent le sentiment g ra -

. t i f i a n t de leur p a r t i c i p a t i o n à une oeuvre e s s e n t i e l l e , d ' e n v e r ­gure na t iona le ( 3 ) .

La présence dès p r ê t r e s e t des r e l i g i e u x dans le groupe contr ibuent auss i à "colorer" l 'environnement. En e f f e t , i l s p résen ten t l e signe constant e t immédiat des va leurs ca ­t h o l i q u e s . I l s sont en quelque s o r t e , l e s garants de l ' o r t h o ­doxie (du moins, implici tement , a t tend-on d'eux ce r ô l e ) , mais, auss i témoins d'une présence de l ' E g l i s e . Fût-ce à l eu r insu, i l s o r i en t en t l a dynamique du groupe, e t l e s p r ê t r e s permettent

(1 ) Cf. : l e s g r i l l e s ho ra i r e s de 1979-80 : Annexe N° 89. (2) E. PETIT, Séminaire de p r é - r e n t r é e , La Guerche .•

Septembre 1 978. (3) Cf. : Annexe n° 132 , Proje t de s tage I .S .P .E .C . au S./Ç.E.C

(4-9 Févr ie r 1979).

l a c o n s t i t u t i o n de "communautés" ayant l e u r v i e s a c r a m e n t e l ­l e , l eurs c é l é b r a t i o n s ('.dans l e cad re h o r a i r e de l ' i n s t i t u t i o n ou en d e h o r s ) . Ces " d i v e r s e s p o s s i b i l i t é s sont a p p r é c i é e s " , non seu lement , p a r c e q u ' e l l e s "pe rme t t en t de s ' a r r ê t e r mais s u r t o u t , p e u t - ê t r e , de se r e t r o u v e r " (1 ) .

I l f a u t a j o u t e r que des i n t e r f é r e n c e s m u l t i p l e s e x i s t e n t e n t r e l ' I . S . P . E . C . e t l e s d i f f é r e n t s éche lons de l 'Ense ignement c a t h o l i q u e . Des r e n c o n t r e s ont l i e u dans l e cad re du c o n s e i l de pe r f ec t ionnemen t ( 2 ) . La n é c e s s i t é d ' i n ­t é g r e r c e s f u t u r s r e s p o n s a b l e s forme de même une des p r é o c c u ­p a t i o n s des s y n d i c a t s . S igna lons e n f i n , de nombreux c o n t a c t s , p e r s o n n e l s , i n fo rme l s avec l e s membres de l 'Ense ignement c a ­t h o l i q u e .

A i n s i , s e r a i t - c e à son c o r p s dé fendan t , l e s t a g i a i ­r e e s t d 'emblée i n t r o d u i t dans un c o n t e x t e qui l ' i m p r è g n e de ses v a l e u r s e t de son e s p r i t . En r é a l i t é , l a f o r t e m o t i v a t i o n des pe r sonnes venant à l ' I . S . P . E . C . f a i t q u ' i l y a p l u t ô t a d é q u a t i o n , e t renforcement r é c i p r o q u e e n t r e l e c l i m a t de l ' i n s t i t u t i o n e t l ' i d é a l des s t a g i a i r e s .

3 / - QUELLE FORMATION EN RESULTE -

Mais , s i l ' i n f o r m a t i o n ne manque p a s , s i même l ' e n ­gagement i d é o l o g i q u e ne pose guère problème, en v a - t - i l de même dans l ' e x p r e s s i o n de l a f o i ? La r e c h e r c h e s o c i o l o g i q u e a montré que l e souc i s p i r i t u e l n ' é t a i t n i l e s e u l , n i même p a r f o i s l e p remie r ,• dans l e s m o t i v a t i o n s f a m i l i a l e s d ' e n v o i des e n f a n t s à l ' E c o l e c a t h o l i q u e . Ne p o u r r a i t - i l pa s en a l l e r de même, pour c e r t a i n s chefs d ' é t a b l i s s e m e n t ?

(1 ) B i l a n s é c r i t s de M.D. e t de s .G . e t F . P . j u i l l e t " 1978 -( S e c r é t a r i a t de l ' I . S . P . E . C ) .

(2) dont l ' u n des s o u c i s f u t j u s t emen t de t e n t e r une d é f i n i ­t i o n du chef d ' é t a b l i s s e m e n t dans l 'Ense ignement c a t h o l i ­que - Cf. Annexe n° 4 7 .

Ic i , i l est vrai se pose un problème central de méthode, et de défini t ion, dont dépend la réponse à la ques­tion précédente. De f a i t , qu*est- i l possible en ce domaine de mesurer ? Quels indicateurs r e ten i r , par rapport à quelle échelle, évaluer ?

A supposer qu'une définit ion c la i re de la foi , en tant qu'adhésion personnelle fût possible, la notion de sa mesure f a i t problème.

I l demeure néanmoins les pratiques : les actes qui témoignent, dont est possible la comptabilité (ainsi que les sociologues de la re l ig ion, à la sui te de l'Abbé BOULARD (1 ) en ont fa i t la preuve). Mais, là aussi apparaît le problème de la d ivers i té socio-cul ture l le , comment définir l 'orthodoxie et la conformité en matière rel igieuse ?

A l ' I .S .P .E .C . , aucune exigence précise n ' es t exp l i ­c i tée en ce domaine. Même en ce qui concerne la formation du chef d'établissement futur responsable de l'Enseignement ca­tholique, les opinions divergent sur le rôle exact de l ' i n s t i ­tu t ion . Certains disent que "le caractère propre" est l i é au cheminement du directeur à sa conviction profonde et à sa fa­çon personnelle d ' intégrer sa foi , de la vivre à travers son engagement", concrètement, cela veut dire que les formateurs n'ont r ien à voir sur ce t te question, e l l e n ' es t pas de-leur r essor t . D'autres affirment au contraire , que "former des chefs

•d'établissement, à leur niveau,garants du caractère propre, devrait const i tuer l ' e s s e n t i e l de la formation" (2) . I l s sou­haitent que soi t organisé la formation concernant cer tes , l ' i n ­sert ion du futur chef d'établissement, dans l'Enseignement ca­tholique et son rôle de responsable de l ' i d e n t i t é chrétienne, mais encore son éducation personnelle en matière de fo i .

(1 ) F. BOULARD, Matériaux pour l ' h i s t o i r e rel igieuse du peuiie français, aspects de, la pratique rel igieuse en France 1 802-1939 : l'exemple des Pays de la Loire, in Annales, J u i l l e t -AôÛt 76, n° 4 .

(2) Cf. Mise en commun à la sui te d'une enquête auprès des s t a ­gia i res f a i t e en 1980 : "sur les opinions des s tagia i res en. matière de formation" (le questionnaire et les r é su l t a t s sont dans les archives de l ' I . S .P .E .C . ) .

Mais, que l ' o n s o i t ou non d'accord avec l ' u n ou l ' a u t r e courant quant à l a formation organisée , ce la l a i s s e e n t i e r le problème de l ' é v a l u a t i o n . En e f f e t , que r e s t e - t - i l à évaluer de la formation dispensée en propre à ces fu turs cadres . S i , l e domaine de l a v ie s p i r i t u e l l e en e s t exempté, ce lu i de l a connaissance de l 'Enseignement ca thol ique peut convenir comme ce lu i de l a pra t ique c a t é c h é t i q u e . . . Mais, i l e s t évident q u ' i l ne s ' a g i t p lus de foi ou d ' e s p r i t , peu de ca rac t è r e propre (1 ) , mais p lu tô t de quest ions d 'o rdre i n s t i ­t u t i onne l e t de t ransmission d'un savo i r , comme s 'en posent des cen ta ines d ' a u t r e s i n s t i t u t i o n s .

Malgré tous l e s problème c i -dessus évoqués e t l e s r é t i c ences e t embarras qui en découlent, quelques groupes de s t a g i a i r e s ont t en té de f a i r e le point e t de s i t u e r l ' appor t de l ' i n s t i t u t au niveau s p i r i t u e l . Ains i , en Novembre 77 (2) , une quest ion demande s i " la pa r t donnée à la v ie de foi a é té su f f i san te" ? Seuls l e s 2/3 des s t a g i a i r e s ont répondu (42 sur 65) l a moitié pour d i re oui (20), l a moit ié non (22) .

Un ques t ionnai re r é a l i s é en vue d ' ê t r e communiqué au conse i l de perfectionnement du 1 7 Mai 1976 in t e r roge sur " la v i e de groupe" en ce qui concerne " le temps de cé l éb ra t i on e t l a journée de ré f lex ion" ( 3 ) . Environ l e ^ des s t a g i a i r e s ne répondent pa s . Parmi l e s a u t r e s , T2 (sur 47 au t o t a l ) accor­dent l a mention bien, au temps de cé l éb ra t ion quand le même nombre r e g r e t t e l a r a r e t é de ces rencontres a i n s i que l a p a r ­t i c i p a t i o n i n s u f f i s a n t e . Une v ingta ine de s t a g i a i r e s (21 exac­tement) sont s a t i s f a i t s du temps de r é f l ex ion s p i r i t u e l l e . Quelques-uns cependant " s ' inqu iè ten t de son insuf f i sance" , i l s accusent l ' I . S . P . E . C . "de manquer à sa mission (oubl iant l a portée des deux dern iè res l e t t r e s de son s i g l e " ( 4 ) . La syn­thèse présentée au conse i l de perfectionnement après avoir

(1 ) Du moins s i on en c r o i t l a d é f i n i t i o n qu'en donne l e Père COUDREAU - enregistrement sur c a s s e t t e s - (C .D. I . - I .S .P .E .C

(2) Voir Annexe N° 73 . (3) Voir Annexe N° 72. (4) Cf. l e s réponses personnel les au ques t ionnai re (Archives

. de l ' I . S . P . E . C ) .

indiqué des éléments de sat isfact ion, déplorait "le manque de préparation, d 'unité et de continuité" (1 ) dans la for­mation et la réflexion sp i r i t ue l l e s .

Le bilan de J u i l l e t 80 (2) par ses questions précises distinguant ces problèmes, permet de mieux compren­dre le vague et l ' i nce r t a in des évaluations ci-dessus. En effet , cinq propositions sont soumises aux s tag ia i res , les unes portent sur la connaissance de l ' i n s t i t u t i o n Enseigne­ment catholique et le rapport à ce t te const i tut ion, les au­t res sur la vie sp i r i t ue l l e (3) .

La quasi t o t a l i t é de ceux qui ont répondu (31 sur 35) sont s a t i s f a i t s à la fois "de leur découverte des orga­nismes de l'Enseignement catholique et des éléments d ' in fo r ­mation leur permettant de le s i tuer "dans son h i s to i re et dans sa r é a l i t é d'aujourd'hui". En revanche, i l s ne sont plus qu'un t i e r s à juger satisfaisant ' l 'approfondissement de leur vie sp i r i tue l le! ' Mais, à quelle aune cela s ' éva lue - t - i l ? Celle du degré momentané de culpabi l i té ? Celle de la fréquence de par­t ic ipa t ion à des célébrations ? Celle de la comparaison avec la tendance générale du groupe ? Le degré de sat isfact ion est intermédiaire entre les deux précédents en ce qui concerne le rapport vécu à l'Enseignement catholique (défini comme "prise de conscience de l 'exis tence d'un Enseignement catholique ca­pable d 'or ienter et de v i t a l i s e r un engagement personnel", et comme "diff icul tés de la tâche d'un responsable dans ce même enseignement")' Les divers degrés de sat isfact ion r e f l è t en t -i l s une r é a l i t é mesurable, ou ne son t - i l s pas p lutôt , l ' e f fe t même de diverses questions, les unes portant sur des objets préc is , les autres sur des aspects plus ou moins indéfinissa­bles ?

(1 ) Voir Annexe n° 72. (2) Auquel 35 s tagia i res sur 55 ont répondu. (3) Cf. Annexe N° 106, question 7 : Quel est le niveau que

j ' e s t ime avoir a c q u i s . . . .

La même divergence, accentuée, s'exprime ches les "Anciens Ispéciens" dans leur réponse au questionnaire (1 ) : s ' i l s sont s a t i s f a i t s de "leur découverte des organismes de l'Enseignement catholique", i l s le sont peu, par contre, de l'approfondissement de la vie sp i r i t ue l l e (90 % et 23 % r e s ­pectivement). Leur appréciation sur les autres propositions se si tuent entre les deux précédentes. Là encore, on constate q u ' i l est possible de se mesurer à un savoir l imité , mais bien hasardeux de s'auto-évaluer dans une pr i se de conscience ou sur sa vie sp i r i t ue l l e (2) .

Quelques indications supplémentaires sont, en outre, fournies par le questionnaire. La moitié d 'entre eux (50 %) a un "engagement concret dans un groupe de catéchèse ou de réflexion s p i r i t u e l l e " . Et dans la majorité, i l s se disent sa­t i s f a i t s des contacts avec leurs collègues (90 %), avec les familles (55 %) (davantage d ' a i l l eurs pour les chefs d ' é ta ­blissement 65 %), avec les élèves (70 %). La plupart (71 %) disent de même"avoir des relat ions avec les autori tés diocésai­nes" (à t i t r e personnel, ou comme responsables) (3) .

En défini t ive, l ' I .S .P .E .C. a donné aux chefs d ' é ­tablissement, les informations et la formation minimales né­cessaires à leur insert ion dans l'Enseignement catholique. Mais, r ien ne montre (ne sera i t -ce que parce que l 'accord sur une. règle de mesure n 'ex is te pas, et ne peut exis ter) q u ' i l a i t transformé leur vie s p i r i t u e l l e . Assurément les chefs d ' é ­tablissement formés à l ' I .S .P .E .C. constituent des serviteurs de l ' I n s t i t u t i o n , comme tout bon professionnel dans son ent re­p r i se . En por ten t - i l s le caractère propre ? La réponse est i c i beaucoup plus embarrassée, peut-être aussi , parce que cet te

(1 ) Voir Annexe n° 1 31 . (2) Dans le cadre du cycle de formation, i l existe une session

..' sur l 'animation sp i r i t ue l l e , pastorale et catéchétique. Les par t ic ipants se révèlent plutôt s a t i s f a i t s à l ' i s sue de ce t t e session, comme à l ' i s sue des t ro i s autres d ' a i l l eu r s , mais, i c i comme la , la s i tuat ion n ' e s t pas comparable à ce l ­les des s tagia i res en formation longue, comme nous 1.-'avons. . noté précédemment.

(3) Cf. questionnaire Annexe n° 12, Les r é su l t a t s sont aux ar ­chives de l ' I .S .P .E.C. -

notion, tout le monde ne la définit pas de manière identique,

même au sein de l'Enseignement catholique (1 ).

C - LE SOUCI HUMANISTE -

1/ - A LA RECHERCHE DE "L'ETRE ESSENTIEL" -

La troisième visée (finalité) de l'I.S.P.E.C.,

celle qui donne aux précédentes tout leur sens, se définit

comme "croissance de l'être spirituel" (2). Si la pratique

du chef d'établissement se situe dans le domaine temporel,

celui du quotidien , et s'il doit, à cet effet, rechercher

des compétences professionnelles, acquérir une qualification,

il n'en demeure pas moins le "témoin" d'une vérité, du moins,

est-ce ainsi que le conçoivent et son institution et lui-même.

"Ces compétences(professionnelles) explique le Père CHOPOT,

Secrétaire Général, de l'Enseignement catholique, doivent être

accompagnées, soutenues, orientées par une qualité d'être qui

entraîne une qualité de vie, un rayonnement, un exemple" (3),

car précise le Père DUMORTIER, son adjoint, "non seulement le

chef d'établissement est un responsable, mais dans sa commu­

nauté éducative, il se doit d'être un témoin et celui qui ap­

pelle" (4).

Comment peut-on définir ces qualités conduisant à

un "plus être", participant à la "croissance de l'être spi­

rituel" ? ESt-ce en termes laïcs ou en termes religieux ?

(1 ) Cf. article de Mgr. HONOREr président de la commission épis copale du monde scolaire et universitaire, "le caractère propre, un alibi ou une réalité ? " Enseignement catholique Actualités »- N° 55 »- Octobre 1978.

(2) Cf. présentation de la formation à l'I.S.P.E.C. , en début d'année.

(3) Père CHOPOT, Secrétaire Général de l'Enseignement catholi­que Interview réalisée le 9 Juillet '1981 . • (Archives du C.D.I , I.S.P.E.C. \

(4) Père DUMORTIER, Secrétaire Général adjoint de l'Enseignement catholique - Interview réalisée le 9 Juillet 1981 -(Archives du C.D.I - I.S.P.E.C.)-

Et s ' a g i t - i l du fondement d'une morale ? Mais, a lo rs selon que l les v a l e u r s , au nom de quel modèle ?

Divers s p é c i a l i s t e s de la formation des adu l tes , dans c e r t a i n s de leurs ouvrages, ou dans leurs conférences, évoquent des q u a l i t é s q u ' i l f audra i t s u s c i t e r chez l e s p e r ­sonnes en formation. En p a r t i c u l i e r , l 'autonomie pe r sonne l l e , l a d i s p o n i b i l i t é , l a l u c i d i t é . Ce sont aussi des q u a l i t é s aux­que l les se r é f è r e l e conse i l de perfectionnement.

Ains i , B. SCHWARTZ é c r i t : " le développement d'un homme autonome e t responsable es t l ' u n des o b j e c t i f s e s s e n t i e l s sinon l ' o b j e c t i f premier" d'une- formation d ' adu l tes .A 'quoi l e conse i l de perfectionnement f a i t écho dans une séance du 1 8 Mai 1977 0 ) » E t chaque année, l ' équ ipe d 'animation e x p l i c i t e son dé s i r d ' a ide r chacun, à devenir "plus autonome et respon­sable" ( 2 ) .

De même, H. HANNOUN, d i r ec t eu r de la recherche pédagogique dans l 'académie d'AIX-MARSEILLE, i n s i s t e sur l a d i s p o n i b i l i t é , ca r , d i t - i l , c ' e s t " la ver tu qui rend p o s s i ­ble une adaptat ion au changement" ( 3 ) . Cet te qua l i t é semble également nécessa i re au conse i l de perfectionnement qui af­firme "que le chef d 'é tabl issement doi t apprendre à écouter , à v o i r , e n s 'adaptant aux s i t u a t i o n s p a r t i c u l i è r e " ( 4 ) .

Ains i , en v a - t - i l de l a l u c i d i t é , qui selon l e mê-. me conse i l e s t égalemenmt indispensable à un d i r ec teu r qui veut conduire une équipe éducative ( 5 ) .

(1 ) Cf. Annexe N° 72. (2) Présentation de la formation à l'I.S.P.E.C. : enregistrée . sur cassettes -, (C.D.I - I.S.P.E.C.) .

(3) G. GEORGES - H. HANNOUN - A. LEON - R. TORAILLE . La formation des maî t res , E .S .F . 1 9 7 4 , 138 p» ., p .53 -

(4) Cf. Annexe n° 47 ' , page 2 . (5) "Construire une équipe, ce la implique que la l u c i d i t é sur

lui-même, sur l e s personnes e t sur l e s événements so i t un t r a i t fondamental du chef d ' é t ab l i s sement . I l doi t ê t r e n i per turbé par une impl ica t ion au plan a f f ec t i f qui l ' a l i é n e ­r a i t , n i débordé par l e s problèmes de techniques de gestion ou d ' admin i s t r a t ion . I l l u i faut de façon permanente une vue globale de l a s i t u a t i o n " „• Annexe N° 47 »page 4 •

D ' a u t r e s " q u a l i t é s d ' ê t r e " pouva ien t ê t r e i m a g i ­n é e s . . . Du moins , l e s t r o i s c i - d e s s u s r a p p e l é e s s o n t - e l l e s l e s p r i n c i p a l e s , l e s p l u s souvent c i t é e s , p e u t - ê t r e a u s s i l e s p l u s s p é c i f i q u e s de l a f o n c t i o n des c h e f s d ' é t a b l i s s e ­ment e t p l u s largement de t o u t f o rma teu r . On p e u t a j o u t e r d ' a i l l e u r s , que l a l u c i d i t é , p r i s e dans t o u t e son e x t e n s i o n avec s e s c o n d i t i o n s e t s e s i m p l i c a t i o n s , c o n t i e n t l e s deux a u t r e s : i l n ' e s t pas de l u c i d i t é sans autonomie ( l a dépen­dance rend p r i s o n n i e r des vues d ' a u t r u i ou des p r é j u g é s ) , n i à l ' i n v e r s e de d i s p o n i b i l i t é sans l u c i d i t é ( l a présence aux événements suppose s u f f i s a n t e d i s t a n c e de s o i e t des é v é ­n e m e n t s ) .

A l a l i m i t e , c e t t e q u a l i t é d ' ê t r e "ne se r é d u i t -e l l e p a s à l ' a p p r e n t i s s a g e de l a bonne d i s t a n c e , dont l e s e thno logues (cf.LEVY-STRAUSS) ou l e s a n a l y s t e s (c f . J . LACAN,) (1 ) ne c e s s e n t de p a r l e r . Ne r e j o i n t - e l l e pas l a s ages se que l e s p h i l o s o p h e s g r e c s nous p roposen t d ' a c q u é r i r ?

2 / - A TRAVERS LES ACTIVITES PROGRAMMEES EST-IL POSSIBLE DE

DEVELOPPER CES QUALITES ?

Ce qui p o u r r a i t ê t r e p l a c é en p remie r s ' i n t i t u l e ­r a i t l e dérangement . C ' e s t a i n s i , q u ' à t r a v e r s ' l e s m u l t i p l e s o c c a s i o n s de r e n c o n t r e s , de r é u n i o n s , de d i s c u s s i o n s , l e sta­g i a i r e se t r o u v e con f ron t é à des c o n d u i t e s d i f f é r e n t e s , i l e s t s ans c e s s e i n t e r p e l l é p a r des v a l e u r s c o n t r a i r e s aux s i e n n e s .

I l f a u d r a i t p l a c e r e n s u i t e , l ' i m p o r t a n c e accordée au groupe (pour l a p r i s e de d é c i s i o n , comme pour l a r é g u l a ­t i o n e t l ' é v a l u a t i o n p a r exemple) p a r l ' é q u i p e d ' a n i m a t i o n . De f a i t , e l l e c o n t r i b u e a i n s i à b o u l e v e r s e r l e s h a b i t u d e s , dé ranger . les c i r c u i t s r a s s u r a n t s .

C e r t e s , l e s r é s i s t a n c e s ne manquent p a s , e t s ' e x ­p r i m e n t , p a r f o i s rageusement ou nerveusement ( 1 ) , p a r f o i s su r l e manteau ou dans 3a barbe ( 2 ) . Qu ' impor te ! La r é a c t i o n a g r e s s i v e man i f e s t e du moins que dérangement i l y a . Cela ne s u f f i t p a s . S ' i l n ' y a v a i t que de l a p r o v o c a t i o n , ce ne s e - • r a i t p l u s un l i e u de f o r m a t i o n . Mais , j u s t e un peu d é s t a b i l i ­s é , l e s t a g i a i r e peu t deven i r r é c e p t i f à d ' a u t r e s v a l e u r s , d ' a u t r e s façons d ' ê t r e e t de f a i r e ( 3 ) . I l peut d é c o u v r i r s e s r é a c t i o n s , e t a i n s i a c q u é r i r une m e i l l e u r e m a î t r i s e . La l u c i ­d i t é s ' a c q u i e r t à ce p r i x , avec l e s q u a l i t é s d ' au tonomie , de d i s p o n i b i l i t é aux événements : de t o l é r a n c e p o u r r a i t - o n a j o u ­t e r .

3 / CE GAIN PEUT-IL SE MESURER ?

Si un ga in en " ê t r e " e s t p o s s i b l e , l a mesure e s t de l ' o r d r e de l a gageu re . Seu les peuvent se d i r e des i m p r e s ­s i o n s i n d i v i d u e l l e s , p a r f o i s des a p p r é c i a t i o n s i n t e r - p e r s o n -n e l l e s . I l e s t p o s s i b l e de r e c o n n a î t r e un mieux ê t r e chez so i ou chez l ' a u t r e , mais de façon b i en a l é a t o i r e e t b i en r e l a t i v e .

C ' e s t en t o u t c a s , ce que confirme que lques o p i ­n ions r e l e v é e s dans l e s b i l a n s de j u i l l e t 78 e t j u i l l e t 80. On p e u t c i t e r e n t r e a u t r e s :

- "Je me sens p l u s o u v e r t , p l u s t o l é r a n t " .

- "Je s u i s p l u s s o l i d e , j ' a i p r i s con f i ance en moi e t dans l e s

a u t r e s " . - " Je me sens p l u s a p t e à c o l l a b o r e r , à é c o u t e r " ( 4 ) .

(1 ) Cf. Les comptes- rendus é c r i t s d ' é v a l u a t i o n s : l a t a b l e ronde de J u i l l e t 77 - Annexe 61 -

(2) Cf. Les comptes- rendus é c r i t s : exemple, c e l u i de l ' a n n e x e N° 94 ou de l ' a n n e x e n° 1 0 6 ) .

(3) Ceci e s t montré e t prouvé p a r de nombreux a u t e u r s a n a l y ­s a n t des p r o c e s s u s de format ion d ' a d u l t e s . Exemple : M. CORNATON, P . DOMINICE, J . ARDOINO....

• (4) Cf. Annexe n° 106 e t en a r c h i v e s pour . le b i l a n de J u i l l e t 80 -

Les opinions des s tagia i res les uns sur les autres vont dans le même sens, et c ' e s t a ins i , que l 'on entend des réflexions spontanées du genre : " to i , ça va mieux qu'en début d'année" ou "te voilà nettement plus à l ' a i s e " .

Somme toute, cela est un peu décevant^car de t e l s constats demeurent fragmentaires, évanescents, surtout, i l s ne peuvent jamais (ou rarement) ê t re rapportés à une cause par ­t i cu l i è re : t e l exercice, t e l l e réunion, t e l l e rencontre ou ent re t ien . Les l imites d'une évaluation qui se voudrait objec­tive sont i c i indubitables. On peut s'en désoler. On peut aussi s'en réjouir : i l demeure en l ' individu quelque chose qui . échappe à la sa i s ie objectivante, à la compréhension entière . C'est là , que traverse la vie et ce qu'on a convenu d'appeler le "plus ê t r e " .

Cette question ins i s t e à nouveau : qu'apporte l ' I .S .P .E .C. dans ce domaine ? Peut-être, un peu plus de lu­c i d i t é . Peut-être aussi , (mais le questionnaire aux chefs d'établissement en poste ne s'en é t a i t pas préoccupé) ce que L. LEGRAND affirme être les ressor ts de l 'éducation : "la formation des maîtres doit mettre en oeuvre la c r éa t i v i t é , l'autonomie et la responsabil i té en équipe si l 'on veut que ces maîtres instaurent dans leur enseignement les conditions qui développent chez les élèves les mêmes capacités" (1) .

La question de l ' e f f i cac i t é du micro-système, (en d 'autres termes, ce lu i -c i a - t - i l produit des résu l t a t s ) ? f i ­gure sans doute comme la principale question à se poser au sujet de l ' I . S . P . E . C . La formation q u ' i l dispense, dont béné­f icient pendant un an, un certain nombre de s tag ia i res , s e r t -e l le à quelque chose, ou l ' I .S .P .E.C. n ' e s t - i l qu'une i n s t i ­tut ion de plus, i n t i t u l ée de formation, où des personnes vien­nent assez agréablement couler des jours somme toute,heureux ?

(1 ) L. LEGRAND,' Pour une polit ique démocratique de l 'éducat ion, P.U.F. (1977) t 293 pages , page 274. C'est le principe "d'isomorphisme" souvent décrit par les formateurs, et on peut penser effectivement que ce qui vaut pour les enseignants vaut aussi pour leurs responsables/ :

La réponse doit être nuancée, et ce chapitre s'est

efforcé d'apporter une réponse mesurée (malgré les difficul­

tés tenant assurément à l'objet de l'examen, mais aussi aux

limites des instruments de mesure existants ou élaborés).

L'I.S.P.E.C. semble bien préparer à la tâche ad­

ministrative de chef d'établissement, par contre, il rencon­

tre la déception des directeurs en place dans le domaine de

l'animation (cependant essentiel selon les options de l'I.S.-

P.E.C., et les finalités de l'Enseignement catholique).

En ce qui concerne l'intégration à l'Enseignement

catholique, l'institut semble remplir ses visées : mais la

dimension de la foi ne saurait être approchée. Quant à l'i­

déal humaniste, le mode de fonctionnement de 1'I.S.P.E.C.,

tend à le mettre eh oeuvre sans cependant donner aux stagiai­

res tous les moyens concrets de faire le lien entre leur vécu

de groupe à 1'I.S.P.E.C. et leur rôle d'animation comme chef

d'établissement. Les apports de l'I.S.P.E.C. apparaissent donc

ses manques (confrontés à ses finalités), se manifestent éga­

lement, même si un tel résumé, qui ambitionne malgré tout

d'emprisonner la vie, à quelque chose d'un peu radical et

osé, voire injuste.

CHAPITRE XII

UNE DYNAMIQUE EN , MARCHE

L'I.S.P.E.C. a été évalué comme micro-système. Sa

cohérence comporte des failles : les contradictions nécessai­

res à la vie. Son efficacité dans la transformation des can­

didats est relative, du moins selon les domaines considérés

et"les intruments d'analyse que nous avions à notre disposition,

Qu'en est-il désormais, de son dynamisme entendu comme essor

apte à entraîner une évolution ?

L'I.S.P.E.C, selon ses finalités, a pour ambition,

en effet, de contribuer à faire de l'Enseignement catholique

une institution qui soit reconnue, porteuse de "valeurs humai­

nes", "de progrès spirituels" et de "solidarités" (1).

(1 ) Comité National de l'Enseignement catholique -La mission présente de l'Enseignement catholique -Enseignement Catholique Documents ,. N° 13 , 1er Décembre 19' page 2 3 . • . .

Un des moyens à court terme, en es t l a formation des chefs d 'é tab l i ssement des t inés à remplacer ceux de naguère. Comment s ' e f f ec tue c e t t e re lève ? Des r é s i s t a n c e s leur viennent du milieu même à changer : l es chefs d 'é tabl issement s o r t i s de l ' I . S . P . E . C . s o n t - i l s préparés à a f f ronter ces r é s i s t a n c e s ? Quelles sont l e s chances e f fec t ives d'une évolu t ion , dont ' l ' i n s t i t u t de formation pou r r a i t ê t r e l ' u n des éléments ? Sur­t o u t , quel e s t l ' e f f e t r é e l de l ' i n s t i t u t : a p p o r t e - t - i l une s é r i e de changements de s ty l e gui n ' a f f e c t e n t en r i e n l ' e s s e n ­t i e l , ou c o n t r i b u e - t - i l à transformer en profondeur, dans sa s t r u c t u r e même, le milieu de l 'Enseignement ca thol ique ? Ce s o n t - l à , quest ions u l t imes car à long terme, e t por tan t sur '•• l e s f i n a l i t é s , auxquelles i l e s t important de répondre.

A - LA RELEVE -

1/ - UNE SITUATION DIFFICILE -

L'un des objectifs précis de l'institut, c'est de

remplacer les chefs d'établissement démissionnaires ou vieil­

lis, ou en allés, souvent restés attachésà des conceptions tra­

ditionnelles de direction (1). si les ecclésiastiques et les

religieux avaient bénéficié d'une formation, certes relative,

dans les grands séminaires ou noviciats, il n^en allait pas de

même des laïcs soudain promus à la tête d'un établissement.

Comme le dit M. P. AUBRET, lors d'une conférence à l'I.S.P.E.C.

"C'était l'impréparation complète, mais plus grave encore l'im­

provisation totale du transfert des responsabilités aux laïcs.

(1 ) Cf. l'enquête auprès des chefs d'établissement en place : Annexes N° 5 et N° 63 et N° 64 et le chapitre VI.

Cer ta ins a t t enda ien t pour p a r t i r , mais l a re lève n ' a r r i v a i t pas . . . . " (1 )•

I l en r é s u l t a i t (mais l e présent s e r a i t encore de propos, comme le montrent l e s r é s i s t a n c e s au changement) des p o s i t i o n s a r r ê t é e s , pa r fo i s dogmatiques. C 'es t en ce sens, que l e Sec ré t a i r e Général de l 'U.N.A.P.E.C. pense qu'une "forma­t i on de chef d 'é tabl i ssement peut e n t r a î n e r une évo lu t ion . En e f f e t , d i t - i l , quand j e regarde ces responsables , j e m'a­perçois que ce sont des hommes qui veulent montrer q u ' i l s ont cho i s i l e mieux, ce sont des hommes qui ne se trompent pa s . I l s s a v e n t . . . e t i l s fon t . C 'es t bloqué. E t , nous de P a r i s , que pouvons-nous f a i r e ?" ( 2 ) .

L. LEGRAND f a i t l a même cons t a t a t i on l o r s q u ' i l analyse l e s condi t ions d'une réforme démocratique de l ' éduca ­t ion : " tout processus h ié ra rch ique , é c r i t - i l , e s t finalement impuissant à i n t r o d u i r e un quelconque changement dans le sys ­tème éducat if" e t , i l ajoute a u s s i t ô t : " l e s sources de chan­gement sont à chercher dans l a p r i s e de décis ion t o t a l e e t l ' i nnova t ion spontanée, généra l i sée" ( 3 ) . L'un comme l ' a u t r e soulignent donc, l a nécess i t é d ' a g i r à l a base. C 'es t l à , que s ' i n s c r i t l e r ô l e de l ' I . S . P . E . C . : cont r ibuer conc rè t e ­ment à l a re lève des chefs d ' é tab l i s sement .

2 / - L'APPORT DE L ' I .S .P .E .C . -

Une enquête réalisée (sur la promotion 74-75) à la

demande du conseil de perfectionnement fait le point "sur les

débouchés offerts aux stagiaires sortis de l'I.S.P.E.C. et de

l'A.R.P. (4) (6 mois après la rentrée scolaire). Plus du 1/3

(1 ) P. AUBRET, La formation dans l'Enseignement catholique . Conférence enregistrée le 29 Juin 1979 - IC.D.I. - I.S.P.E.

(2) P. AUBRET, La formation dans l'Enseignement catholique-déjà citée. ~~~

(3) Li LEGRAND, Pour une politique démocratique de l'éducatior déjà citée pages 259 et 260. ; ' ; ~~\

(4) Cette enquête a été présentée au conseil dans sa séance du 17 Mai 1976. - Archives I.S.P.E.C. -

d'entre eux (31 sur 83) se retrouvent à la direction d'éta­

blissement, mais près des 2/3 de ceux passés par l'I.S.P.E.C.

(26 sur 44), ce qui prouve le rôle particulier de cet insti­

tut en ce domaine. En revanche, si l'institut d'ANGERS appa­

raît "spécialisé" dans la formation des chefs d'établissement,

l'A.R.P. étend de façon plus diversifiée son influence (la £

de ces stagiaires : 21 sur 39) n'occupent des situations ni

de direction, ni d'animation pédagogique...).

Comme le remarque le rapport de cette enquête, la

grande majorité des "anciens " accèdent, à l'issue de la for­

mation,,^ des responsabilités qui représentent pour eux, une '

promotion réelle par rapport à leur fonction antérieure. Sans

doute, cette "prise de responsabilité est-elle progressive :

par exemple, un ancien enseignant destiné à devenir directeur

connaîtra parfois, par mesure de sagesse, une période transi­

toire, auprès d'un chef d'établissement" (1).

Un sondage effectué auprès de tous les anciens sta­

giaires de l'I.S.P.E.C. ( 1972- 1980) confirme les données

précédentes(2). Près de 40 % (36,6 exactement) des "Ispéciens"

sont devenus chefs d'établissement, et un peu moins du -^ani­

mateurs, 1/5 exercent des fonctions diverses, 1/6 sont direc­

teurs dans des écoles primaires.techniques ou agricoles.

Les zones géographiques de nomination des stagiai­

res (3) diffèrent quelque peu de leurs régions d'origine, el­

les permettent cependant de constater à nouveau, une inégali­

té déjà soulignée entre diocèses à faible et à forte implanta­

tion de l'Enseignement catholique (4).

(1 ) -Rapport sur les débouchés offerts aux stagiaires sortis de

l'I.S.P.E.C. et de l'A.R.P. • (promotion 1974-75) page 5 -(Secrétariat I.S.P.E.C.).

(2) I.S.P.E.C. : sondage - Annexe N° 133, le taux de réponses est variable selon les promotions, mais toujours élevé.

(3) Cf. Annexe N° 1 34 : Lieux d'exercice des chefs d'établisse­ment formés à l'I.S.P.E.C.

(4) Il est intéressant de comparer de ce point de vue, les car-• tes : Annexe N° 2. (implantation Enseignement catholique) -Annexe N° 51 ( Zone d'origine des candidats à la formation)* et Annexe N° 134 (Zone de nomination).

I l semble donc,que pour l e s chefs d 'é tabl i ssement i s s u s de la formation longue, l ' I . S . P . E . C . en té r ine e t recon­dui t une s i t u a t i o n e x i s t a n t e , en l ' accen tuan t même ( l es chefs d 'é tab l i ssement ayant reçu une formation spécif ique f a v o r i s e ­ront l ' e s s o r de l'Enseignement ca thol ique dans l e s diocèses déjà en avance) . A l ' i n v e r s e , le sondage f a i t , auprès des p a r - ; t i c i p a n t s au cycle de formation semble t r adu i r e une r é p a r t i ­t i o n d i f f é ren te ( 1 ) . Ce qui é t e n d r a i t , du même coup, le r ô l e joué par l ' I . S . P . E . C . sur l a re lève des chefs d ' é t ab l i s sement . |

En résumé, l ' I . S . P . E . C . contr ibue notablement à l a r e l ève des chefs d ' é tab l i s sement . Notablement, dans la mesure ou avec l ' A . R . P . , i l demeure l 'un ique cen t re de formation pour chefs d 'é tabl i ssement dans l 'Enseignement ca thol ique f r a n ç a i s . En r é a l i t é , rappor té au nombre de chefs d 'é tab l i ssement du s e - ; cond degré en poste (1954 en 1979-80 ( 2 ) ) , l a pa r t de l ' I . S . ­P.E.C. p a r a î t encore minime (113 nouveaux d i r ec t eu r s d 'après l e sondage ou 80 % environ des anciens s t a g i a i r e s ont répondu (3)). . C ' es t une oeuvre de longue ha le ine dont i l s ' a g i t , d ' au ­t an t que l e s r é s i s t a n c e s aux nouvelles conceptions de formation ne manquent pas dans le mileu d ' exe rc i ce . De longue ha l e ine , c e r t e s , i l semble bien cependant,que ces "nouveaux" chefs d 'é tab l i ssement peuvent a ider l e milieu à évoluer . D'autant p l u s , qu'une fo i s nommés l es d i r ec t eu r s formés à l ' I . S . P . E . C . r e s t e n t en place (4) ce qui semble va l ide r du même coup l a formation reçue e t le choix de ceux qui l e s ont "envoyés" en formation. De f a i t , dans l e cl imat de tensions e t de c o n f l i t s qui s é v i t actuellement dans l ' é c o l e , un "chef d 'é tabl i ssement non compétent ne t i e n t pas" ( 5 ) .

(1 ) Voir à ce propos, Annexe N° 52 e t Annexe N° 134. (2) SOURCE : S t a t i s t i q u e s du S.G.E.C. - Bureau d 'é tudes p r o s ­

p e c t i v e s . (3) Ce qui équivaut a peu près à 6 %, compte-tenu que tout le

monde n ' a pas répondu au sondage. (4) Un re levé systématique e t annuel des l i eux de nomination de

chefs d 'é tabl i ssement anciens Ispéciens nous a révé lé que moins de 10 % (8,6 exactement) avaient connu une mutation depuis l eu r première nomination.

(5) P . GUIBERTEAU - Directeur diocésain de Nantes - ,:.. . Interview en reg i s t r ée sur c a s s e t t e s le 6 J u i l l e t 1981 -(Archives C.D.I . - I . S . P . E . C ) .

B - LE DEPASSEMENT DES RESISTANCES -

Les nouveaux chefs d ' é t a b l i s s e m e n t , q u ' i l s s o i e n t i s s u s d 'une fo rma t ion longue ou d 'une fo rmat ion c o u r t e , t r o u - | ven t un mi l i eu p l u t ô t r é t i c e n t : des d i r e c t i o n s d i o c é s a i n e s dont l e fonc t ionnement , p a r f o i s l ' e f f i c a c i t é , sont f a i t s d ' h a ­b i t u d e s ; des c o l l è g u e s a s s u r é s de l e u r e x p é r i e n c e , des e n s e i ­gnan t s e t des p a r e n t s un peu m é f i a n t s , v i s - à - v i s de ce " jeune loup" gui a reçu une fo rmat ion s p é c i f i q u e . Sans o u b l i e r , que l e s a n c i e n s I s p é c i e n s remplacen t a s sez fréquemment des c o n g r é ­g a t i o n s r e l i g i e u s e s p a r f o i s f u r i e u s e s de p a r t i r , p a r f o i s fa - ;

t i g u é e s e t ayant l a i s s é p é r i c l i t e r l e u r é t a b l i s s e m e n t .

I l e s t é v i d e n t , que dans ce c o n t e x t e , une a c t i o n e s t ma l a i s ée à e n t r e p r e n d r e , un changement d i f f i c i l e à c o n d u i r e . Le s o l e s t g l i s s a n t , l e c l i m a t i n c e r t a i n , c a r à l a c r i s e de l ' é c o l e se j u x t a p o s e dans l 'Ense ignement c a t h o l i q u e , l a c r i s e de l ' E g l i s e . F a i r e de l ' é d u c a t i o n , o u i , mais pour former quel homme, e t s u r t o u t que l c h r é t i e n ?

A i n s i , un nouveau chef d ' é t a b l i s s e m e n t e x p l i q u e comment un r ô l e e s t a t t e n d u de l u i p a r l e s e n s e i g n a n t s , e t comment, i l l u i e s t d i f f i c i l e de se s i t u e r p a r r a p p o r t aux uns e t aux a u t r e s : " I l n ' e s t pas t o u j o u r s f a c i l e de f a i r e c o l ­l a b o r e r des gens aux m o t i v a t i o n s s i d i v e r s e s : de c e l u i * qui : ne che rche pas d ' e n n u i avec son p e t i t bou lo t "pénard" , à c e l u i qui fonce e t qui v o u d r a i t démol i r t o u t e s l e s b a r r i è r e s , en p a s s a n t , p a r ceux -nombreux t o u j o u r s p r ê t s à s ' e m b a l l e r dans un sens ou dans un a u t r e . . . Sans o u b l i e r , , ceux qui ne c r o i e n t p l u s à r i e n . . . ! Aprèsyquelques mois d ' e x e r c i c e , j e d i s que l e m é t i e r n ' e s t pas f a c i l e , e t qu 'un d i r e c t e u r d o i t a v o i r beaucoup de sang f r o i d e t de calme" (1 ) .

(1 ) L e t t r e da tée du 29 Novembre 1978 - S t a g i a i r e de l a 6ème prc mot ion nommé chef d ' é t a b l i s s e m e n t l e 1 5 septembre 1978 -S e c r é t a r i a t de l ' I . S . P . E . C . -

Ainsi, cet autre qui doit s 'efforcer de ne pas violenter- les uns, passéis tes , tout en écoutant les autres désireux d ' a l l e r de l 'avant , afin de les amener à collaborer : "Je me rends compte, que ce qui est le plus d i f f i c i l e dans ma fonction de directeur, c ' e s t la capacité à fa i re vivre ensem­ble des adultes et à orienter leur action" (1 ) .

L'envers de la résistance au changement consiste parfois , dans l ' a t t e n t e un peu passive de la parole au tor i ­sée : le contraire de l ' e s p r i t que voudrait promouvoir l ' I . S . ­P .E .C , f a i t de luc id i té , d'autonomie. Ainsi, une di rect r ice fa i t part de son p l a i s i r d 'ê t re écoutée, mais aussi , de son, étonnement devant un t e l manque de formation : "Depuis que j ' a i le t i t r e , je parais avoir aux yeus de tous, vér i té et s avo i r . . . On m'écoute, c ' e s t bien pour moi, mais eux ? Pour­quoi a-t-on la issé si longtemps les gens aussi dépendants " ? (2) .

La chance par t icu l iè re de l'Enseignement catholique t i en t sans doute, dans le f a i t , que l ' I .S .P .E .C. forme des chefs d'établissement jeunes et la ïcs pour la plupart (3), épris d'innovation, confiants dans l 'avenir : i l s ont la jeu­nesse, i l s ont la légit imité que confère l ' i n s t i t u t i o n o f f i ­c i e l l e d'une formation, l 'avenir leur semble devoir répondre à leur voeux. I l s se sentent capables d 'ê t re le pivot de leur établissement : celui qui anime et un i f i e . I l s se vivent comme des pionniers : i l s en ont la vigueur et l 'assurance (4) .

Un indice de cet te ferveur des nouveaux chefs d ' é ­tablissement de l'Enseignement catholique peut ê t re trouvé dans leurs rapports aux structures de l 'établissement, où i l s

(1 ) Lettre (datée du -1 .6.80 ) - s tagia i re de la 7ème promotion nommé chef d'établissement le 1 5 septembre 1979 •

• Secrétariat de l ' I .S .P .E.C. . (2) Lettre (datée du 7.1 .77)- s tagia i re de la 4ème promotion ,

nommé chef d'établissement en septembre 1976 . Secrétariat de l ' I . S . P . E . C

(3) Cf. le chapitre V : Les variables des candidats. (4) Voir à ce propos, l 'enquête auprès des Anciens Ispéciens.

dont l'ensemble des résu l ta t s est aux archives, et de nombreux témoignages ou l e t t r e s reçus à l ' I .S .P .E .C. r (Secré ta r ia t ) .

a r r i v e n t : p l u s de l a m o i t i é de ceux qui ont répondu à l ' e n ­quê te d i s e n t l e s a v o i r m o d i f i é e s , p r è s des 2 /3 en ont c r é e s ( 1 ) . Sans d o u t e , s e r a i t - i l i n t é r e s s a n t de s a v o i r su r quoi ont p o r t é c e s t r a n s f o r m a t i o n s , e t d ' e s t i m e r , ce q u ' e l l e s engagent pour l ' a v e n i r . . .

Assurément , l e s nouveaux chef s d ' é t a b l i s s e m e n t son t animés du d é s i r de c r é e r une "communauté é d u c a t i v e " , fondée sux "un p r o j e t é d u c a t i f c o h é r e n t " : en c e l a , c o n s i s t e en grande p a r t i e l l e c a r a c t è r e p r o p r e de l ' é c o l e c h r é t i e n n e s e l o n Monsei­gneur HONORE ( 2 ) . Mais , l e d i f f i c i l e r e s t e de d é f i n i r ce p r o ­j e t , e t de c o n c r é t i s e r , c a r , remarque l e Chanoine HIRLEMANN"-, ce que dés igne l e terme de communauté é d u c a t i v e n ' e s t que ra rement r é a l i s é " ( 3 ) .

A t r a v e r s l a fo rmat ion proposée aux f u t u r s che f s d ' é t a b l i s s e m e n t , l ' I . S . P . E . C . a pour miss ion d ' a i d e r ce p r o ­j e t à deven i r r é a l i t é .

C - LES CHANCES DE PROGRES -

Pour ê t r e " l e l e v a i n dans l a p â t e " , l e chef d ' é t a ­b l i s s e m e n t nouvel lement nommé devra se condu i r e en "homme de d i a l o g u e avec l e s p a r e n t s , l e s é l è v e s , l e s m a î t r e s " ( 4 ) . De f a i t , s e u l s l e s l i e n s q u ' i l au r a c r é é s , s e u l e l ' e s t i m e q u ' i l s a u r a a c q u i s e , l u i p e r m e t t r o n t d ' i n f l u e n c e r ses c o l l è g u e s e t l e m i l i e u de l 'Ense ignement c a t h o l i q u e , en f a i s a n t l a preuve

(1 ) Cf. Annexe n° 135.

(2) Monseigneur HONORE - Evêque d'EVREUX - président de la com­mission épiscopale du monde scolaire et universitaire, Une école pour les jeunes , Enseignement Catholique Docu­

ments N° 231, Strasbourg 1975. .

(3) Ch. HIRLEMANN , Directeur diocésain ,• Des interrogations, Enseignement Catholique Documents N° 231, Strasbourg 1975.

(4) L. LEGRAND, Pour une politique démocratique de l'éducatioî op. déjà citée page 263. - ; -;

de s.a rée l l e compétence, en démontrant dans le concret l ' e f f i - s caci té de la formation reçue, en redonnant confiance et sens.

En f a i t , pour l ' I .S .P .E.C. "former les chefs d ' é ­tablissement" efficaces, ce n 'es t pas seulement les rendre ca- i pables de vivre des changements, c ' e s t aussi leur donner les moyens d'en ê t re les moteurs" (1 ) . C'est a ins i , que des l iens sont t i s s é s entre l ' i n s t i t u t et le milieu Enseignement catho­lique, par l î intermédiaire des chefs d'établissement en poste. S Une sorte de réseau fa i t de conseils naturels , de réflexions communes, d'échanges s ' ins taure . Les l i ens , q u ' i l ent re t ient avec le "milieu" (à t ravers ses organismes, ses établissements,\ ses responsables) deviennent dès lors , pa r t i e intégrante de ses s t ra tégies de formation, car à la fo is , i l s constituent la preuve de l ' u t i l i t é et de l ' e f f i cac i t é de la formation d i s ­pensée, et i l s influent sur les modalités de la formation, en dernier l ieu , i l s conditionnent l 'exis tence même de l 'I .S.P.E.C:

Le taux élevé de réponse à l 'enquête auprès des "Anciens Ispéciens," (près de 40 %) peut ê t re interprété comme le signe d'un rapport conservé, entretenu avec l ' i n s t i t u t . Ce qui ne s ignif ie nullement un attachement aveugle : les uns et les autres se montrent au contraire cr i t iques (le 1/3 d 'entre eux cependant ne répondent pas à la question sur "les manques par rapport à l'ensemble de votre fonction actuelle" (2) . Par­mi les autres, 1/3 trouvent le projet de formation inadapté à l a fonction, % ressentent que la formation proposée n ' es t pas assez pratique (sous-entendu : e l l e ne prépare pas à ce qui nous a t tend) , i regret tent "le manque de r igueur" . . . certains évoquent "le manque d 'unité", d 'autres la "coupure d'avec le m i l i eu" . . . . (3) . Comme on le voi t , la conservation des r e l a ­t ions avec l ' I .S .P .E .C. n 'es t pas le f ru i t d'une dépendance mal résorbée, mais bien la volonté de l iens avec un instrument

(1 ) Selon l 'expression du directeur du C.E.S.I. répondant à une question de J.M. DUPONT, à propos de la formation des ca­dres de l ' i ndus t r i e (cf. a r t i c l e sur : "Une pédagogie *héqociée"". Le Monde du 1 6 Janvier 1975, déjà c i t é , page-1 3

(2) Voir Annexe N° 12.

(3) Voir Annexe N° 135.

de l a formation, que l ' o n estime nécessa i re à l ' é v o l u t i o n de l ' i n s t i t u t i o n , qu'on juge p e r f e c t i b l e e t que l ' o n souhaite amél iorer .

L ' I . S . P . È . C , fo r t de la. confiance qu'on l u i ac ­corde, n ' h é s i s t e pas à r ecour i r aux s t a g i a i r e s des années passées pour contac te r leurs co l l ègues . Ainsi l a brochure de p résen ta t ion I .S .P .E .C . - ANGERS e s t envoyée aux anciens ac ­compagnée d'une l e t t r e indiquant :

- "Vous trouverez c i - j o i n t , la brochure . . . . s i vous souhai­tez informer des col lègues que vous pensez suscep t ib les de prendre des r e sponsab i l i t é s dans l 'Enseignement catholique' , n ' h é s i t e z pas à leur communiquer" ( 1 ) .

Un t i s s u de r e l a t i o n s se c rée , dont bénéfic ie l ' I . S . P . E . C . (pour son recrutement e t l a reconnaissance de sa formation) , l e s anciens ( a ins i soutenus, mais auss i suggé­r a n t , aidant à r e c t i f i e r en fonction de leurs expériences sur l e t e r r a i n ) , l e s Direct ions d iocésa ines . C e l l e s - c i , pa r fo i s s 'appuient sur l e s contac ts des s t a g i a i r e s en t re eux pour p r o ­mouvoir un nouvel e s p r i t : "Vous re t rouverez en Anjou, Melie X. e t Mr. Y., deux borde la i s : ceci vous é v i t e r a c e r t e s , t rop de dépaysement, mais aussi vous permettra d'amorcer un t r a v a i l d 'équipe que j e souhaite beaucoup voi r se développer dans le d i o c è s e . . . " ( 2 ) .

Mais, ces l i e n s ent re anciens s t a g i a i r e s e t l ' i n s ­t i t u t ne semblent pas de pure fo rmal i t é , ou même de simples contac ts p ro fess ionne l s . A t i t r e d'exemple, nous c i t e r o n s une l e t t r e f a i san t pa r t à tous "du décès d'un père e t de la n a i s ­sance d'une f i l l e " ("peines e t j o i e s t i s s e n t nos v ies aux uns e t aux au t r e s" d i t l a l e t t r e ) ( 3 ) .

(1 ) Le t t r e à tous l e s anciens de l ' I . S . P . E . C . . Formation en un an , 1 9 Ju in 1980 , Annexe n° 1 36 .

(2) L e t t r e du Directeur diocésain de Gironde . 3 Septembre 197S Annexe N° 1 37.

(3) Le t t r e d 'E. PETIT aux anciens de l ' I . S . P . E . C . .<: 9 Octobre 1979 _ s e c r é t a r i a t de l ' I . S . P . E . C . ' '-

La tentation pourrait être forte pour les "anciens

Ispéciens de se réunir souvent, de légiférer7 un peu, et de

jouer d'un rapport de forces en leur faveur,contre les concep­

tions plus traditionnelles des autres responsables du diocèse

ou des établissements. En fait, il ne semble pas et lors du

conseil de perfectionnement d'octobre 1978, le Père PLATEAU,

remarque : "les stagiaires que j'ai connus ne veulent pas

d'une structure d'anciens élèves qui les constitueraient en

"superdirecteurs". Je constate chez eux, un souci de s'inté­

grer au corps général des chefs d'établissement" (1).

._ En. fait ...toutes les personnes (à. une ...ou deux exceptions

inévitables) qui sortent de l'institut ont acquis la certitude

du bien-fondé de leur formation , et sont prêtes, nous dit

l'enquête, à conseiller en ce sens, leurs collègues : de plus

seuls le -£ des anciens Ispéciens conseilleraient des sessions

de formation ou des cours par correspondance en parallèle avec

une prise de responsabilités, tandis que les 3/4 d'entre eux

proposeraient une formation d'un an à l'I.S.P.E.C. (2).

La moitié de ces "anciens" au moins, croient assez

en la valeur de la formation pour désirer la compléter et la

poursuivre (3).

Enfin, certains se comportent dans leur établisse­

ment comme des multiplicateurs d'une autre formation collecti­

ve : témoin cet ancien de l'I.S.P.E.C. qui a décidé près de la

moitié de ses professeurs à préparer une licence en sciences

de l'éducation, tandis qu'une dizaine de chefs d'établissement

issus de la formation longue sont eux-mêmes inscrits en D.E.A.

N'est-il pas également significatifs.que sur les 70 responsa­

bles des "projets pédagogiques" soutenus par l'U.N.A.P.E.C. en

1981, on relève le nom de huit anciens Ispéciens dont cinq sont

chefs d'établissement ? (4).

(1 ) P. PLATEAU , Directeur diocésain du diocèse de RENNES , •

(2) Cf. Annexe n° 135.

(3) Cf. Annexe n° 135. (4) U.N.A.P.E.C. , Projets pédagogiques soutenus par l'U.N.A. ' P.E.C., suivi d'ANGERS-, 3 Mars 1981 (Secrétariat de =-'-•"-

l'I.S.P.E.C).

D - POUR L'ENSEIGNEMENT CATHOLIQUE -

1 / - AU SERVICE DE LA FORMATION -

Les chances de p r o g r è s dans l 'Ense ignement c a t h o ­l i q u e t i e n n e n t c e r t e s aux s t a g i a i r e s eux-mêmes e t aux l i e n s t i s s é s e n t r e ' e u x , mais s u r t o u t p e u t - ê t r e à l a promot ion d ' e n - ' semble du m i l i e u . A c e t e f f e t , s o i t su r l ' i n s p i r a t i o n d i r e c ­t e de l ' I . S . P . B . C , s o i t su r c e l l e du S.G.E.C. (mais l ' . i n s t i - . t u t c o l l a b o r e ) se m e t t e n t en p l a c e des commissions de r e c h e r ­c h e . C ' e s t a i n s i q u ' e n 1977, une commission de l ' A . R . P . E . C . e s t c r é é e pour :

- "informer l e s responsables sur l e s moyens de formation mis à l eu r d i s p o s i t i o n " .

- " r é f l é c h i r sur les modes d 'appe l , de dés ignat ion, de nomina­t i o n des responsables de l'Enseignement ca tho l ique" .

- "organiser un fond de formation pour la p r i s e en charge des f r a i s complémentaires à l ' a i d e de l ' E t a t " ( 1 ) .

Ce qui veut d i r e , non seulement, une mise en place de s t r u c t u r e s de recherche mais auss i le développement d'un e s p r i t de s o l i d a r i t é e t d ' e n t r a i d e .

Ces deux d i r ec t ions sont appuyées également par une aut re i n i t i a t i v e . En 1978, l a commission permanente du C.N.E.C, où e s t représenté l ' I . S . P . E . C . , s ' ad resse aux d i f f é ren te s i n s ­tances na t iona les ou rég iona les pour leur demander de "trouver l e s moyens propres à assumer l a recherche et l a formation de responsables q u a l i f i é s pour l 'Enseignement ca thol ique" ( 2 ) .

(1 ) Note d ' information aux A.R.P.E.C. . Pièce 1 , Ju in 1977, page 1 . (Sec ré t a r i a t de l ' I . S . P . E . C . ) .

(2) C i r c u l a i r e de la Commission permanente du C.N.E.C. aux pré­s iden t s des A .R .P .E .C , des C.O.D.I .E.C. , aux Direc teurs d iocésa ins , aux Supérieurs majeurs des congrégations r e l i ­gieuses (21 Avri l 1978).Les passages su ivan ts , p lacés entr« gui l lemets" sont e x t r a i t s de c e t t e même c i r c u l a i r e .

La commission reconnaît "la d i f f i c u l t é d'une t e l l e démarche dans un milieu encore peu s e n s i b i l i s é à l a p r i s e de responsa­b i l i t é s " , mais i n s i s t e néanmoins, pour en f a i r e une "des p r é ­occupations majeures" de ses d e s t i n a t a i r e s . E l l e ajoute aussi l a néces s i t é "d'une p r i s e de conscience d'une s o l i d a r i t é en t r e les é tab l i ssements : c ' e s t tout le monde qui doi t cont r ibuer à l ' accro issement de l a qua l i t é de l ' éduca t ion r é a l i s é e dans l e s é tab l i ssements de l'Enseignement ca tho l ique" . La même idée pousse l e s responsables de l ' I . S . P . E . C . e t ceux de l ' e n s e i g n e ­ment p r ivé ag r i co l e , à se re t rouver pour chercher " les moyens de développer leur co l labora t ion" (1 ) .

C 'es t aus s i , parce que l e s d i r ec t eu r s de l ' I . S . P . ­E.C. sont conscients de l ' importance d'une d é c e n t r a l i s a t i o n au niveau des départements, q u ' i l s ont col laboré depuis 1972 à l a promotion e t à l ' o r g a n i s a t i o n des Direc t ions d iocésa ines . En l e s reconnaissant comme"interlocuteur p r i v i l é g i é " d ' a b o r d ( tou tes l e s c i r c u l a i r e s d ' information e t l e s brochures de p ré sen ta t ion leur sont systématiquement expédiées) , en leur demandant d'assumer elles-mêmes le recrutement de leurs fu turs responsables e t de se p o r t e r garantes ensui te de leur p l a c e ­ment, enf in en i n s i s t a n t auprès des Eveques eux-mêmes, sur le r ô l e que donnent au Directeur diocésain l e s nouveaux s t a t u t s des C.O.D.I.E.C. ( 2 ) . Cette dernière ac t ion (mener en c o l l a ­borat ion avec le S.G.E.C.) a p r i s l a forme d'une l e t t r e (3) pour soul igner " le rô le complexe e t important de d i r ec t eu r diocésain" e t pour i n s i s t e r sur l ' importance de son r e c r u t e ­ment e t de sa formation ("L ' I .S .P .E .C. é t an t l ' i n s t i t u t où ce type de formation e s t proposée") .

2 / - AU SERVICE DE L'INSTITUTION -

L ' I .S .P .E .C . apparaî t dans ce contexte de formation de promotion e t d'évolution,comme un i n s t i t u t au rô l e éminent.

(1 ) Rencontré U.N.E.A.P. / l .S .P .E.C. (24 MARS 1980) . Compte-rendu au S e c r é t a r i a t de l ' I . S . P . E . C . •

(2) Comité diocésain de 1'Enseignement £athol ique • Voir Annexe n° 3 e t 4 .

(3) Lettre du Secré ta i re Général de l 'Enseignement cathol ique aux NN SS Les Evêques de France (24 .3 .79 ) (Sec ré t a r i a t ISPEI

Ses s t ag ia i res , renvoyés dans les diocèses ou les é t ab l i s se ­ments, ont des a i r s , malgré eux, de prophètes. Sans d i f f i cu l ­tés apparentes, les formateurs pourraient donc nourrir des pensées ambitieuses de rénovation de l'Enseignement catholique. Les formateurs, sûrs de leur bon droi t , pourraient "chauffer . les e sp r i t s de leurs stagiaires^pour en faire des con tes ta ta i ­res des structures existantes" (1 ) . Mais, s i les poss ib i l i t é s de changement seraient dès lors , augmentées, les risques de désadaptation a u s s i . . .

Les responsables de l ' I .S .P .E.C. en sont conscients, puisque l 'un d'eux nous confiait : "un i n s t i t u t créé pour ê t r e au service de l'Enseignement catholique, ne peut se donner pour mission de faire craquer les structures de cet te i n s t i t u ­t ion. Ce ne serai t pas du changement, ni de la provocation, mais du t e r ro r i sme . . . " (2) .

L'I .S.P.E.C. reste fidèle à sa f ina l i t é i n i t i a l e : . le service des besoins en formation des cadres de l 'Enseigne­ment catholique. I l ne s'efforce pas d'avoir un rôle de lea­dership ou de pression. I l demeure à sa place, t e l un ins t ru ­ment perpétuellement disponible. De la sorte, i l t r ava i l l e avec les Directions diocésaines qui décident ou non de . lu i envoyer des s t ag ia i res , i l entre t ient des l iens é t ro i t s avec les i n s ­tances nationales qui contrôlent ses a c t i v i t é s . Son existence ne provient pas d'un pouvoir quelconque, mais seulement du besoin d 'autres organismes pour ses services. Sa valeur t i en t à sa d isponibi l i té et à sa souplesse.

Au terme de ce chapitre,des po ten t ia l i t és apparais­sent plutôt que des cert i tudes : la preuve de l ' e f f i cac i t é sur sur le t e r ra in n ' e s t pas encore vraiment f a i t e . Cependant, des forces sont en place qui oeuvrent, malgré les rés is tances , à

(1 ) E. PETIT, Réunion des animateurs sur la formation à l ' I .S .P .E .C. (29.7.77). Enregistrée sur casset tes (c.D.I -I•S.P.E.C. )*

(2) Père COUTURIER, Réunion des animateurs sur la formation à l ' I .S .P .E .C. (29.7.77). Enregistrée sur casset tes (C.D.I I.S.P.E.C.)»

transformer le milieu de l'Enseignement catholique. Ces forces: se concrétisent dans une to i l e de re la t ions où sont in t é res ­sées, à la recherche de chefs d'établissement, et à la for­mation, de plus en plus de personnes et d'organismes. Une évolution se dessine, entraînée par le mouvement qui semble maintenant i r révers ib le , de la nécessité de préparer des r e s ­ponsables en les formant.

Sous le t i t r e de "l 'évaluat ion des r é su l t a t s " , c e t ­te quatrième et dernière pa r t i e , nous a permis d'examiner suc­cessivement le fonctionnement, l ' e f f i cac i t é et la dynamique.; sur le terra in ,de ce .micro-système.

La principale question qui subsiste res te ce l le de son eff icaci té r é e l l e .

Ce micro-système o f f r e - t - i l une simple poss ib i l i t é de bavarder de manière élégante ? Contr ibue-t- i i à aménager un mode de direction différente (plus moderne,légitimée sur des savoirs parfois estampillés du sceau de l 'Universi té) ? Où condui t - i l , à une transformation durable du milieu de l ' é ­ducation catholique en ses structures mêmes de fonctionnement? (D.

La création de l ' I .S .P .E.C. est trop récente, le nombre des chefs d'établissement formé trop re s t r e in t pour que nous puissions répondre, pour le moment, de façon radica­le à ce t te question, tant i l est v ra i , que les transformations profondes se mènent à pe t i t s pas, et qu 'e l les demandent une période laissant venir l es choses à maturité. Bien sûr, i l existe de fortes présomptions, à p a r t i r des a t t i tudes recue i l ­l i e s chez les nouveaux chefs d'établissement passés par l ' I .S .P .E .C. , mais l ' e s s en t i e l , à savoir la mesure précise

(1 ) Dans le cadre de cet te série de questions, le principal problème stratégique pour l ' I .S .P .E .C. devient de savoir à quelle al lure bousculer les espr i t s : trop v i t e , c ' e s t se couper, être déconsidéré; trop lentement, c ' e s t n ' ê t r e guère u t i l e .

et globale sur le t e r ra in manque nettement. Du moins, une certaine relève s'opère dans les établissements et " l ' e s p r i t " de 1*1.S.P.B.C. est porteur d'une dynamique enrichissante pour l'Enseignement catholique, et prometteuse de renouveau, si e l le se concrétise, s 'étend et dure.

Ainsi, q u ' i l s 'agisse de la cohérence du système, de son eff icaci té ou de sa dynamique, l ' I .S .P .E .C. ne saurai t , pour le moment, sans précipi ta t ion et risque de schématisa­t ion, recevoir de jugement évaluatif a r rê t é .