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Académie d’Aix-Marseille (proposition de compte-rendu : DH) Page 1

Les évolutions du système éducatif :

pourquoi et comment réformer ?

Conférence de Christophe KERRERO, IGEN Etablissements et Vie Scolaire

Université d’Aix-en-Provence, Faculté de droit, amphithéâtre Mistral

Samedi 28 septembre 2013

Conférence à l’initiative de Laurent Noé, Délégué à la formation et aux innovations pédagogiques,

à destination des personnels inscrits aux concours de personnels de direction et d’inspection

Compte-rendu construit à partir de l’intervention de Christophe KERRERO

et du diaporama vidéoprojeté.

Objet : la réforme de l’école, dans le contexte particulier de l’année de promulgation de la loi

d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la république, mais également

sous l’angle de l’histoire contemporaine du système éducatif.

Enjeu : donner du sens aux réformes du système éducatif, et pour cela, prendre du recul par

rapport à l’évolution du système éducatif

Finalité : constater que des fondamentaux demeurent, qu’un cap perdure au fil des réformes,

engageant la responsabilité de tous dans l’atteinte des objectifs.

Table des matières 1 Propos liminaires ..................................................................................................................................... 2

2 Les constats.............................................................................................................................................. 3

2.1 Les effectifs et les structures ......................................................................................................... 3

2.2 Les moyens en jeu .......................................................................................................................... 3

2.3 Les résultats ..................................................................................................................................... 6

3 Les explications ...................................................................................................................................... 10

3.1 Une massification du secondaire mal assumée ...................................................................... 10

3.2 Un temps qui s’accélère ............................................................................................................... 11

3.3 Un espace qui s’élargit .................................................................................................................. 12

4 Les réponses .......................................................................................................................................... 14

4.1 Le choix d’un cadre : la loi ............................................................................................................ 14

4.2 Le choix d’un opérationnel pédagogique ................................................................................... 15

4.3 Les conditions de réussite … ....................................................................................................... 17

5 Bibliographie ........................................................................................................................................... 20


1 Propos liminaires

La France est-elle un pays irréformable ? Délicate question à laquelle il est difficile de pouvoir

répondre d’emblée par l’affirmative. Pour autant, l’histoire de notre pays en est l’exemple. C’est un

pays de tradition révolutionnaire dans des contextes de crise grave, et non un pays de réforme.

Pourtant, ce pays aligne des réformes depuis toujours.

Bref aperçu :

- 11 Floréal an X : loi créant les lycées

- 1833 : loi Guizot (avec l’obligation faite aux communes d’implanter une école)

- 28 mars 1882 : loi Ferry

- 1936 : ordonnance Zay (obligation scolaire portée à 14 ans)

- 1947 : projet Langevin-Wallon (obligation scolaire portée à 18 ans)

- 6 janvier 1959 : ordonnance Berthoin (porter toujours plus d’élèves vers un niveau

d’éducation plus élevé)

Cet idéal est poursuivi sous la V république

- 1963 : réforme Fouchet / Capelle (rapprochement CEG et CES),

- 1968 : création du baccalauréat technologique,

- 1975 : loi Haby créant le collège unique

1983 – 20904 lois de décentralisation

- 1985 : création des EPLE, création du baccalauréat professionnel (objectif 80%,

Chevènement)

- 10 juillet 1989 : loi d’orientation (Jospin)

2000 : LOLF

- 23 avril 2005 : loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école (Fillon)

- 8 juillet 2013 : la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la

République (PEILLON).

Le ministre Vincent PEILLON a souhaité une refondation de l’école très ambitieuse puisque la

refondation de l’école est pleinement engagée dans un enjeu plus important, celui de refonder la

République. Cette refondation est un projet de société. Le Ministre revient de ce fait aux sources

même de l’école de la république et de son pacte séculaire.

Revenir aux fondamentaux de l’école, c’est un peu moins simple qu’au début de 19ème siècle.

Notre époque est marquée par de profondes mutations, des crises multiples. De ce fait, le défi est

d’autant plus important.


2 Les constats

2.1 Les effectifs et les structures

Evolution 1980 2003 2012

1er degré

68 839 écoles

(293 000 classes)

7 396,3 élèves (en milliers)

57 187

(281 000 classes)

6 552 élèves (en milliers)

52 937

(282 880 classes)


2nd degré

11 307 établissements

5 307,4 élèves (en

milliers)




5 422 élèves (en milliers)

TOTAL Total : 12 703,7 élèves (en

milliers)

Total : 12 131,5 élèves (en

milliers)

Total 12 140,9 élèves (en

milliers)

Depuis 1980, les chiffres ont peu évolué. La France compte environ 12 millions d’élèves.

Le nombre de professeurs s’établie à 840 000, dont 53 000 dans le 1er degré, et plus de 11 000

dans le second degré. Le nombre d’établissements est légèrement en baisse (mais ce chiffre est

encore le double que celui en Allemagne).

Ces personnels de l’éducation nationale représentent 30,2% de la fonction publique d’Etat, et 3,3%

de la population active.

« Chiffre non négligeable pour un politique » ajoute Christophe KERRERO.

C’est un pays qui accorde des moyens considérables : la dépense éducative constitue 6,3% de

PIB (contre 5,3% pour l’Allemagne). A noter que ce chiffre est exactement dans la moyenne de

l’OCDE.

La France est un pays qui dépense de plus en plus pour chacun de ses élèves depuis 30 ans :

4420 € en 1980 à 7990 € aujourd’hui.

2.2 Les moyens en jeu

Le déploiement de ces moyens se heurte à une triple singularité française :

- une disparité 1er/2nd degré inversée: la France dépense moins pour le 1er degré, et cela

malgré les intentions affichées.

Primaire : 5870 euros par élève en 2011, 24% de moins que la moyenne OCDE

Secondaire : 9660 euros par élève en 2011, 21% de plus que la moyenne OCDE


- un financement Etat/collectivités inversé

France : 60% pour l’Etat et 25% pour les collectivités

Moyenne OCDE : 34% pour l’Etat et 51% pour les collectivités

- une disparité des traitements 1er/2nd degré et France/OCDE

Primaire et secondaire confondus, environ 35 000 euros par an contre 47 000 euros en Allemagne

14,25 élèves par enseignant contre 15,48 en Allemagne

Dépenses d’éducation dans le PIB (2010)

- un taux d’encadrement moins élevé que la moyenne de l’OCDE

La France a un taux d’encadrement le moins élevé notamment dans le 1er degré (contrairement au

2nd degré). On encadre moins bien au début des apprentissages premiers, ce qui est pour le moins

relativement paradoxal.


Le nombre moyen d’élèves par enseignant dans le secondaire (2011)

- un volume horaire d’enseignement élevé

Au lycée par exemple, la France se situe dans la fourchette haute de l’OCDE : 1036 heures (sans

les options)… contre une moyenne de 921 heures

- une durée totale de scolarisation parmi les plus élevées : 8000 h (OCDE : 6777,

Allemagne : 6200 ; Finlande : 6000) et des rythmes sur l’année déséquilibrées.

L’élève français passe une moyenne de 15 ans à l’école

11,3

11,7

12,4

13,2

13,7

15,3

15,4

15,8

16,3

18,1

18,4

19,9

0 5 10 15 20 25

Suède

Italie

Belgique

Espagne

Finlande

États-Unis

Moyenne OCDE

Pays-bas

Allemagne

Japon

France

Royaume-Uni

Nombre moyen d'élèves par enseignant dans l'enseignement élémentaire

Comparaisons internationales [2011]

Source : OCDE, Regards sur l'éducation, éd. 2013

9,4

10,1

12,2

12,2

12,3

13,1

13,1

13,6

14

15,2

16,3

16,7

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Belgique

Espagne

Suède

Italie

France

Finlande

Japon

Moyenne OCDE

Allemagne

États-Unis

Royaume-Uni

Pays-bas

Source : OCDE, Regards sur l'éducation, éd. 2013


2.3 Les résultats

L’école française peut toutefois s’enorgueillir d’avoir relevé de grands défis.

Ainsi depuis 40 ans, l’école a ouvert grand ses portes :

- En 1980, 58 % des enfants d’ouvriers entrés en 6ème accédaient à la 3ème ; ils étaient

96,5 % vingt ans plus tard

- En 1970, 21% d’une classe d’âge atteignait le baccalauréat, + de 70% aujourd’hui (saut

quantitatif important avec la rénovation de la voie professionnelle)

La proportion de bacheliers dans une génération (1851 – 2012) a connu de même une progression

exponentielle


A noter qu’à partir de 1968, la courbe s’accélère notamment grâce au bac technologique (1968) et

au bac professionnel (1980). La dernière hausse s’explique par la rénovation du baccalauréat

professionnel en trois ans.

Pour autant, cette école ne remplit pas toutes ses promesses : ainsi par exemple, la réussite de

chaque élève n’est pas là :

- 20% d’élèves en grande difficulté à l’entrée en 6ème et qui le sont encore à 15 ans

- 12% d’une classe d’âge sort sans diplôme

- 40% des élèves redoublent au moins une fois dans leur scolarité

Part des sortants précoces dans l’UE (en %)

- 9% d’enfants d’ouvriers en classes préparatoires (un ascenseur social en panne)

24,922,6

20,8

17,6

17,413,5

12,8

12,5

12,011,6

11,5

11,411,4

10,5

10,5

10,510,0

9,7

9,18,9

8,8

8,1

7,67,5

6,5

5,7

5,55,3

4,4

0 5 10 15 20 25 30

Espagne

MaltePortugal

Italie

RoumanieRoyaume-Uni

Union Européenne (p)

Bulgarie

BelgiqueFrance

Hongrie

Chypre

GrèceAllemagne (p)

Estonie

LettonieObjectif 2020

Irlande

Danemark

FinlandePays-Bas (p)

Luxembourg (p)

Autriche

SuèdeLituanie

Pologne (p)

République tchèqueSlovaquie

Slovénie

%


Les résultats de PISA 2009 font de la France un pays « du grand écart » :

- une augmentation forte de la part des élèves en grande difficulté (15% en 2000 20% en

2009)

- une légère augmentation de la part des très bons élèves (8,5% en 2000 9,6% en 2009)

La France est le 27ème sur 34 pays de l’OCDE du point de vue de l’équité scolaire (la France est-

elle toujours une société d’ancien régime ?).

- une incidence de l’appartenance sociale sur les résultats scolaires particulièrement forte

- des écarts considérables entre résultats scolaires selon les lieux. En particulier, sur le

pourcentage d’élèves n’ayant pas atteint des acquis suffisants en français en CE1. Les

chiffres montrent des taux deux fois plus élevés dans certaines académies (l’Aine par

exemple) que dans d’autres (par exemple certains départements de l’ouest de la France).

.

La France est finalement un pays qui ne satisfait plus au pacte républicain. La France totalise 496

points (moyenne de l’OCDE 493) quand la Norvège ou la Belgique en totalise 50.

Les chiffres montrent pour la France une bipolarisation des résultats : la part des élèves en

difficulté voire en très grande difficulté augmente depuis PISA 2000, quand de l’autre bout de la

chaîne celle des élèves excellents augmente légèrement, aggravant les écarts.

Au final, l’efficacité de l’école française est perfectible.

C’est un pays qui dépense beaucoup corrélé à des résultats à PISA dans la moyenne.

D’autant plus que les pays qui réussissent le mieux (dans PISA) ne sont pas toujours ceux qui

dépensent le plus !

Il existe un enjeu fort de réduction des inégalités, d’élargissement de l’élite pour passer de « bon »

à « très bon »…en attendant PISA 2012… en décembre prochain !



3 Les explications

Il faut questionner ce bilan mitigé, et s’interroger sur les leviers sur lesquels il nous faut agir,

collectivement.

3.1 Une massification du secondaire mal assumée

Petit détour historique : l’école républicaine n’est pas un système unifié, et toujours pas unifié.

Son apparente unité tenait à deux singularités :

- une centralisation jacobine,

- la mythologie d’un âge d’or.

Les deux se sont fissurées dans les années 1980.

NB : à lire un ouvrage de référence sur cette question (Douze collèges en France, de D. Paty - 1980). Cet

ouvrage dresse ce constat implacable : il n’y a pas une école mais des écoles, avec des enseignants

différents, des enseignements différents, des résultats différents d’un territoire à un autre.

Pourquoi ?

La France possède deux écoles :

- une école primaire, une école du peuple qui cultive une double ambition à savoir instituer la

nation et former des citoyens. Cette école poursuit trois objectifs : lire, écrire, compter. Elle

s’appuie sur trois principes : gratuité, obligation, laïcité.

- un enseignement secondaire, une école de l’élite avec une logique sélective (Christophe

KERRERO parle du syndrome de « la rue d’Ulm » (qui était de repérer les meilleurs dans

les « petits lycées » pour les conduire aux classes préparatoires des grandes écoles). La

grandeur la France s’est construite sur cette logique, sur la base d’une petite élite, et ce

dès Louis XV. Ce schéma a fonctionné jusqu’aux années 1970. Quid des autres élèves

dans cette logique ? La France ne s’en préoccupait pas tant puisqu’il y avait le plein emploi

…. Dans ce schéma et cette « logique de société », l’école qui comptait était le lycée. Ce

dernier est au cœur du système éducatif depuis 1802.

Au final, la France conserve un système élitiste double et parallèle (avec des limites mais une

place pour chacun …). Elle conjuguait jusqu’alors des mondes qui s’ignoraient que l’on va

rapprocher par nécessité au prix de tensions non encore résolues.

Il faut se rappeler qu’en 1975, la France a eu à faire des choix, décisifs.

En effet, en 1975, des modalités étaient possibles pour unifier le collège.

- le 1er choix était le modèle du primaire supérieur. Dans ce choix, le collège se présente

comme une seconde phase de l’enseignement obligatoire, soit une « école

fondamentale ».

- le 2ème choix était le modèle du secondaire : on fait du collège une propédeutique du lycée,

et pour cela, le principe consiste à unifier les enseignements sur la base des programmes

les plus ambitieux.

Ce deuxième choix a été retenu en 1975, et ce choix a eu plusieurs conséquences, terribles :

une rupture de la scolarité obligatoire entre primaire et secondaire,

un tronc commun uniforme fondé sur l’accumulation des disciplines,

une difficulté de gestion des classes beaucoup plus hétérogènes,

dans un contexte aggravant de suppression de ce qui faisait le succès du lycée, à savoir les

études du soir.


Qu’ont fait finalement les politiques à cette époque, bousculée par les premières crises ? I A trop

écouter « l’intelligencia », le « diktat » élitiste ….les enfants d’ouvriers, les enfants d’immigrés

allaient se trouver dès lors en très grande difficulté ….

3.2 Un temps qui s’accélère

Cette volonté, légitime de vouloir conduire toujours plus d’élèves à des niveaux de qualification

toujours plus élevés répond à deux défis :

- celui de l’égalité républicaine (pour maintenir le pacte républicain),

- mais aussi celui de la modernité, à savoir donner à tous les élèves les outils pour évoluer

pour s’insérer dans le monde de demain.

C’est un monde de la connaissance, avec la fin de l’encyclopédisme (« C’est une transition aussi

importante que celle qui du manuscrit à l’imprimerie » constate Christophe KERRERO),

exacerbée par la toile Internet.

C’est un monde infiniment plus complexe, un monde où on se perd facilement, qui effraie

beaucoup les populations. Il est tout sauf cartésien, un modèle qui a longtemps marqué la France.

Dans ce monde en perpétuel mouvement, le besoin de qualification est réaffirmé (la qualification

dans toutes ses formes, de la matière grise à l’intelligence de la main, constitue le meilleur rempart

contre le chômage).

Or, il nous faut constater que nous ne sommes pas adaptés à ce monde-là !

La France accuse même plus de 20 ans de retard par rapport aux Québécois par exemple.

Le diplôme reste et demeure le meilleur rempart contre le chômage (par exemple, il existe 2 fois

moins de risque d’être au chômage avec un diplôme, et ce taux s’accroit avec l’élévation du

diplôme).

On peut se poser légitimement cette question : les compétences demandées aujourd’hui sont-elles

les mêmes que celles d’hier ?


L’exigence des compétences a changé. Autrefois, on demandait des tâches routières, puis on est

passé à des tâches non routinières, puis à des compétences complexes routinières, puis à des

compétences complexes non routinières. Qu’en est-il aujourd’hui ? On attend de l’individu une

adaptabilité très différente de ce que l’on demandait autrefois.

Source : Lévy and Murmane

Dans ce défi de la modernité, il existe également des opportunités, en soi un formidable espoir à

condition que l’on sache former les élèves :

- dans un monde plus ouvert sur l’extérieur

Il faut donner aux élèves les clefs de lecture, donner à chacun les fondamentaux et une boussole,

donner la confiance aux élèves.

Quid des fondamentaux ?

littératie (soit des connaissances fondamentales dans les domaines de la lecture et

de l'écriture),

numératie (soit des connaissances fondamentales dans les domaines des nombres

et du calcul).

la maitrise des langues (une langue en particulier l’anglais à maitriser°

A noter qu’aux tests TOEFL, la France est classée 69ème sur 109 pays, 25ème sur 43 pays

européens.

la maitrise du numérique et de l’économie.

3.3 Un espace qui s’élargit

« On ne peut plus raisonner franco-français ! » déclare Christophe KERRERO. Ceci constitue l’une

des illusions qu’il faut combattre, et puisqu’il est vain de combattre une illusion, il faut transformer

cette illusion en erreur.

Pour cela, la France est aidé par l’Europe, en particulier avec le processus de Lisbonne en 2000

qui poursuivait un double objectif :

- faire réussir tous les élèves

- et élever le niveau de formation des jeunes français.

40

45

50

55

60

65

1960 1970 1980 1990 2002

Tâches manuelles

routinières

Tâches manuelles non

routinières

Tâches cognitives

routinières

Tâches analytiques non

routinières

Tâches interactives non

routinières


Cette « Europe de la connaissance » a fixé trois objectifs prioritaires :

- accroitre la qualité des systèmes d’éducation et de formation,

- faciliter l’accès de tous à l’éducation et à la formation,

- ouvrir l’éducation et la formation sur le monde,

et des objectifs de performance pour 2010 :

Objectifs Situation actuelle de la France

Source Union européenne – site europa.eu

Réduire le pourcentage d'élèves en difficulté

de lecture à moins de 20 % Le taux moyen est de 19,8% en 2009

Assurer qu'au moins 85 % de jeunes

terminent le deuxième cycle de

l'enseignement secondaire

18 % n'ont que le brevet ou aucun diplôme

83,6% terminent le 2è cycle secondaire

Accroître le nombre de diplômés universitaires

en mathématiques, sciences et technologies

d'au moins 15 % et réduire le déséquilibre

existant entre les hommes et les femmes

dans ces domaines

Entre 2000 et 2008 : + 5,4 % et part des filles

28,2% (2000 : 30,8% !)

Assurer une participation de 12,5 % de la

population adulte (25 à 64 ans) à l'éducation

et à la formation tout au long de la vie

7,3 % en 2008 mais 6% en 2009

La France est désormais face à de nouveaux défis (Europe 2020) :

Défis européens fondamentaux Situation actuelle de la France

Source Union européenne – site europa.eu et DEPP

Au moins 95% des enfants de quatre ans

devraient participer à l'enseignement

préscolaire

100 % d'une classe d'âge est scolarisée à 4

ans

Le taux moyen des jeunes de 15 ans ayant des

lacunes en lecture, en mathématiques et en

science devrait être inférieur à 15%

Le taux moyen est de 19,8% en 2009

Le taux moyen de décrochage scolaire devrait

être inférieur à 10%

le taux de décrochage est estimé à 12,3% en

2009

Le taux moyen d'adultes entre 30 et 34 ans

ayant une éducation de troisième cycle devrait

atteindre au moins 40%

42 % licence et + en 2009

Une moyenne d'environ 15% des adultes (de

25 à 64 ans) devraient participer à l'éducation

et la formation tout au long de la vie

7,3 % en 2008 (6% en 2009 !)

Les états membres sont invités à se doter de programmes nationaux ciblés et d’adopter des

mesures stratégiques nationales pour réaliser les objectifs.


Au final, notre école se trouve bousculée entre héritage et révolutions. La réforme s’inscrit dans un

mouvement de tension à assumer difficilement par les enseignants, les cadres, toute la nation :

- entre héritage impérial et républicain

- entre obligation morale et nécessité socio-économique

- entre tradition et modernité

- au milieu de révolutions (mondialisation, numérique), qui infléchit notre rapport au temps, à

l’espace, aux savoirs.

A noter la référence à l’ouvrage du philosophe allemand Helmut Rosa (« L’accélération, une critique sociale

du temps », éditions La découverte – 2010), et les questions qu’il pose : notamment quelles conséquences

le numérique a-t-il sur les questions de mémoire vive et de mémoire profonde (faut-il continuer à apprendre

par cœur, faut-il s’encombrer de connaissances ?) ou encore sur l’urgent, l’essentiel dans les tâches

quotidiennes (on a tendance à croire que tout est important, mais est-ce vraiment le cas ?).

4 Les réponses

Comment l’institution met-elle en place ces réponses ?

4.1 Le choix d’un cadre : la loi

L’institution a fait le choix d’un cadre légal (les lois), ce qui n’a pas été le cas pour tous les autres

pays (et Christophe KERRERO de citer par exemple l’Angleterre).

Dans les 25 dernières années, trois lois se sont succédé pour encadrer le système éducatif

français et son évolution (1989, 2005, et la dernière en date : la loi n°2013-595 du 8 juillet 2013

d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République).

Le recours à la loi n’est pas anodin. Gravée ainsi dans le marbre, la loi confère à tous une

obligation réglementaire, certes, mais également morales.

Les réponses sont introduites dans la loi.

Plusieurs objectifs ont été inscrits dans la loi :

- élever le niveau de connaissances, de compétences et de culture de tous

En fin CE1, garantir l’acquisition par tous les élèves des compétences de base en français et

mathématiques

En fin de l’école élémentaire, assurer la maîtrise par tous les élèves des instruments

fondamentaux de la connaissance

En fin de la scolarité obligatoire, garantir la maîtrise par tous les élèves du socle commun de

connaissances, de compétences et de culture

Permettre à plus de 80 % d’une classe d’âge d’obtenir le baccalauréat

Faire accéder 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur.

- réduire les inégalités sociales et territoriales :

Réduire à moins de 10 % les disparités entre les élèves de l’éducation prioritaire et les élèves hors

éducation prioritaire (pour la maîtrise des compétences en fin de CM2)

Tenir la promesse républicaine de la réussite éducative pour tous (enjeu d’équité).

- Diviser par deux la proportion d’élèves sortant du système scolaire sans qualification

En 2011, 12 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans ont quitté le système scolaire sans diplôme ou

uniquement avec le brevet des collèges


Les jeunes sans diplôme connaissent un taux de chômage plus de deux fois supérieur à celui des

diplômés

1,9 millions de NEETS en France ! (Not in Education, Employment or Training (ni étudiant, ni

employé, ni stagiaire entre 15-29 ans)

Une question essentielle se pose aujourd’hui : comment raccrocher ces élèves ?

Pour mémoire, les objectifs de la loi de 2005 demeurent d’actualité :

- 100 % d'une classe d'âge sortant du système éducatif avec une qualification au moins de

niveau V (CAP/BEP)

- 80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat

- 50% d'une classe d'âge obtenant un diplôme d'enseignement supérieur

Pour mettre en œuvre la loi, l’Etat se dote de moyens, et notamment humains :

- 60 000 postes, dont 54 000 au ministère de l’éducation nationale, 5000 dans

l’enseignement supérieur et 1000 dans l’enseignement agricole.

- 27 000 postes pour la formation initiale, dont 26 000 stagiaires et 1000 formateurs

- 21 000 postes de titulaires, dont dans le premier degré, 3000 « moins de 3 ans », 7000

« plus de maîtres que de classes » et 4000 postes de remplacement, et dans le second

degré, 4000 collèges en difficulté, lycées professionnel et lutte contre le décrochage, 3000

postes de remplacement

- et 6000 postes de personnels éducatifs.

4.2 Le choix d’un opérationnel pédagogique

Pour réussir, le choix du pédagogique est clairement affirmé. Tout est fait pour entrer dans la

mécanique du pédagogique pour entrer au plus près des élèves, dans la classe. D’ailleurs, « le

concept de classe est-il encore opportun pour entrer dans la réforme ? » s’interroge Christophe

KERRERO.

Ce choix du pédagogique s’illustre dans plusieurs composantes de la loi :

- une nouvelle formation initiale avec la création des écoles supérieures du professorat et de

l’éducation (ESPE) intégrées à l‘université.

Ces écoles assurent désormais la formation des enseignants et personnels d’éducation, de la

maternelle à l’enseignement supérieures en privilégiant notamment un axe : celui de l’innovation et

de la recherche. Ces écoles permettent une entrée progressive dans le métier (avec un concours

désormais en fin de master 1, des lauréats fonctionnaires stagiaires en responsabilité dans école

ou un établissement scolaire en master 2). .

Christophe KERRERO prévient : « Les universités sont autonomes, et la tentation pour elle est de

faire vivre leurs formations. Cela nous oblige à entrer « par effraction » dans l’ESPÈ et faire

entendre l’employeur qu’est l’Etat ». Cela est encore un peu difficile, mais la place du cadre est

dans l’ESPÈ pour faire évoluer les pratiques. « A nous de construire des argumentaires

suffisamment solides pour légitimer notre place dans l’ESPÈ ! ».

- une priorité donnée au primaire :

Il faut assurer l’apprentissage des fondamentaux et réduire les inégalités, et pour cela rétablir

l’équilibre entre taux d’encadrement du primaire et du secondaire (un exemple d’actualité :

l’affectation des deux tiers des nouveaux postes dans le primaire)


Il faut également redéfinir les missions de l’école maternelle, introduire l’enseignement obligatoire

d’une langue vivante dès le CP et créer un fonds spécifique pour aider les communes à mettre en

œuvre la réforme des rythmes scolaires.

- une école à faire entrer dans l’ère du numérique :

Il faut s’employer à faire que le numérique aide l’école dans l’accomplissement de ses missions

fondamentales : instruire, éduquer, former à la citoyenneté. Pour cela, il faut éduquer au

numérique (par exemple, former à l’utilisation des instruments et ressources numériques de l’école

au lycée). La création du service public de l’enseignement numérique constitue un levier important

(l’enjeu est d’organiser une offre de productions pédagogiques numériques à finalités éducatives,

culturelles ou scientifiques…).

Christophe KERRERO s’interroge : « faut-il toujours continuer à écrire manuellement ? Accepte-t-

on l’entrée des « smartphones » en classe ? ».

- des contenus d’enseignement à faire évoluer :

Il faut réaffirmer l’engagement de la Nation à donner à tous ses enfants, au cours de leur scolarité

obligatoire, le plus haut niveau de qualification et de culture possible. Cet engagement se solde

par des évolutions importantes :

le socle commun devient « socle commun de connaissances, de compétences et de

culture »

Christophe KERRERO note : « il faut tenir bon sur le socle, car le socle s’inscrit pleinement dans le

sens de l’histoire des réformes ».

l’évaluation et la notation doivent évoluer,

avec la Création d’un Conseil supérieur des programmes, de nouveaux

programmes cohérents avec le socle et les cycles sont attendus

des nouveaux enseignements se font jour : moral et civique, éducation au

numérique, parcours d’éducation artistique et culturelle, parcours d’orientation et de

découverte du monde économique.

S’agissant des programmes, Christophe KERRERO se questionne : « ailleurs, les enseignants

disposent d’attendus et non de programmes, à charge pour eux de construire des programmes.

Peut-être faut-il s’attendre à cette évolution pour les nouveaux programmes à venir ? ».

Il poursuit : « Je reviens du LP2I, lycée innovant installé à Poitiers. Là-bas, les enseignants ont une

interprétation très libre des programmes, avec un côté positif et particulièrement remarquable :

celui d’être parvenu par cette approche distanciée des programmes à consolider le travail en

équipe, à le dynamiser et à créer des ponts signifiants entre les enseignements au bénéfice des

élèves dans leurs apprentissages ! ».

- une progressivité des apprentissages à assurer :

Il s’agit de permettre à tous les enfants d’avancer à leur rythme, de proposer aux élèves les plus

en difficulté les aides nécessaires pour qu’ils puissent rattraper leur retard et pour cela, revoir les

dispositifs d’aide aux élèves en difficulté pour mieux prendre en compte les besoins de chacun. La

création de nouveaux cycles d’enseignement (avec une maternelle formant désormais un cycle

unique, et le CM2-6e formant également un cycle), et la mise en place d’un conseil école-collège

pour faciliter la transition entre primaire et collège (avec un enjeu fort de coopérer et d’échanger

entre chaque collège et ses écoles de secteur) doivent aider à renforcer la progressivité des

apprentissages.

« Les cadres vont devoir s’y atteler ! » ajoute Christophe KERRERO.


- une réussite à donner à chacun :

Il est demandé au système scolaire dans son ensemble de mieux faire réussir chaque élève pour

mieux s’insérer dans la vie professionnelle.

A cette fin :

lutter contre l’orientation précoce et subie, par la suppression des dispositifs

d’apprentissage en alternance des moins de quinze ans (DIMA), et la création

d’enseignements complémentaires au tronc commun qui prépareront à une

formation professionnelle à partir de la classe de 3e,

permettre à tout élève de poursuivre des études jusqu’à avoir atteint un diplôme de

niveau 5,

créer un droit à une formation qualifiante différée pour les sortants sans diplôme,

renforcer le rôle de la région dans les décisions d’ouverture et de fermeture de

sections de formation, avec une concertation renouvelée entre État et région pour

établir la carte des formations professionnelles initiales.

- des partenaires de l’école davantage associés, avec :

la mise en place des projets éducatifs territoriaux (PEDT), qui consiste à associer à

une collectivité territoriale l’ensemble des acteurs (administrations concernées,

associations, institutions culturelles et sportives, parents…) pour assurer la

cohérence des actions conduites sur l’ensemble des temps de vie des enfants

(avant, pendant et après l’école). Exemple de la réforme des rythmes scolaires

le renforcement du poids des collectivités territoriales, au sein des conseils

d’administration des établissements (afin de les rendre cosignataires des contrats

d’objectifs),

la création d’un Conseil national d’évaluation du système éducatif pour mieux piloter

les politiques éducatives, et pour évaluer leurs résultats en toute transparence.

4.3 Les conditions de réussite …

Vincent PEILLON considère que c’est une dernière occasion historique de réforme pour

l’éducation. « Après, ce sera trop tard ».

L’école dans son ensemble devient comptable de ses résultats. Cette obligation de résultats fixée

à l’école et à tous ses acteurs l’est d’autant plus dans un contexte où des moyens ont été donnés

à l’école pour l’aider dans cet objectif.

On peut légitimement se questionner sur quelle stratégie adopter, pour quel niveau de décision.

Pour mener à bien ses réformes, l’école et ses politiques ont adopté dans son histoire différentes

postures :

- celle du frontal à l’image de Claude ALLEGRE dénonçant le « mammouth » (parlant de la

« Centrale »). Choisir cette stratégie, c’était par exemple faire une école unique, un corps

d’enseignant unique. On mesure facilement la difficulté …

- et les autres stratégies, dont la stratégie du détour et ruse de la raison. C’est la position

adoptée par le Ministre Vincent PEILLON.

Face à des problématiques complexes, les vraies réponses ne peuvent venir que du terrain : la

décentralisation et l’autonomie constituent désormais des réponses à la gestion de la l’échec


scolaire et à l’hétérogénéité. La création des EPLE (par le décret du 30 août 1985) procède de

cette volonté, en faisant du projet d’établissement un levier territorial essentiel.

Il est désormais admis que les objectifs nationaux ne peuvent être atteints sans tenir compte de la

diversité des réalités territoriales.

Dans le secondaire, l’EPLE devient plus autonome par :

- l’introduction de nouveaux outils de gouvernance (contrats d’objectifs, conseil

pédagogique),

- le biais des réformes : en lycées (avec la souplesse donnée à la dotation horaire globale,

par l’accompagnement personnalisé, les enseignements généraux liés à la spécialité en

baccalauréat professionnel et autres dispositifs), au collège (avec des marges d’autonomie

de 20% pensées dans le cadre du projet de rénovation du collège),

- le recours à l’innovation (avec le droit à l’expérimentation par l’article 34, le numérique, les

bonnes pratiques, la mise en place « d’expérithèque » au niveau national et de CARDIE à

l’échelon académique, ….)

S’agissant du primaire, la stratégie cible le renforcement du maillage. L’éparpillement à laquelle on

assiste dans les territoires constitue un frein à l’autonomie (les rythmes et le numérique en

constituent des exemples). De ce fait, le Ministère propose des réponses de contournement :

- le projet éducatif territorial (circulaire n°2013-036 du 20 mars 2013),

- le conseil école – collège (décret n°2013-683 du 24 juillet 2013).

Les mouvements qui s’opèrent vont vers une gouvernance de plus en plus déconcentrée. On est

ainsi passé d’une instruction descendante (du Ministère aux établissements) à une organisation

déconcentrée (des rectorats aux établissements), ce qui nécessite un pilotage renforcé et de

proximité (avec un suivi, un accompagnement et une évaluation à tous les niveaux), et donc des

cadres responsables.

Christophe KERRERO poursuit : « c’est un métier qui s’apprend, c’est également un bâton de

maréchal avec une multitude de compétences à gérer, d’une grande complexité ».

Mais la ruse la plus importante de ces dernières années est sans aucun doute la LOLF (la loi

organique relative aux lois de finance). C’est une révolution silencieuse, votée en 2001, et il faut le

noter à l’unanimité des parlementaires.

La LOLF répond pour ainsi dire à une vieille idée, inscrite en ces termes dans la Déclaration des

droits de l’homme et du citoyen dans son article 15 :

« La société a le droit de demander compte à tout agent public de son administration ».

La LOLF est une révolution deux siècles après : les moyens sont affectés à des projets, définis par

objectifs précis, clairement et régulièrement évalués. On introduit la notion de culture de résultat, la

notion de performance (article 48). On introduit également l’obligation de « rendre compte », qui

est bien loin des usages et des pratiques naturels de l’enseignant.

Deux missions sont assignées à la LOLF, en direction de l’enseignement scolaire, et de la

Recherche et d’enseignement supérieur. La LOLF compte six programmes (dont le programme

141 : « enseignement scolaire public du 2nd degré »), et des actions qui regroupent des crédits

ayant la même finalité (par exemple l’action 12 « pilotage administration et encadrement

pédagogique », et l’action 14 « subventions globalisées aux EPLE (programme 141).

Référence : le site de l’ESEN (http://www.esen.gouv.fr).

http://www.esen.gouv.fr/


On est clairement dans une école de la performance avec des comptes à rendre, puisque sont

assignés à l’école des programmes annuels de performance, des contrats d’objectifs composant

l’essentiel des dialogues de gestion que les Recteurs ont avec le Ministère, et que les chefs

d’établissement auront avec le Recteur ou le Directeur académique des services de l’éducation

nationale.

Exemple : objectif 1 Conduire le maximum d’élèves aux niveaux de compétences attendues en fin

de scolarité et à l’obtention des diplômes correspondants

Dans cette perspective, la tentation pourrait être grande d’agir sur des indicateurs sans

accompagner ces actions (par exemple, il peut être facile de baisser de manière significative le

taux de redoublement encore élevé dans le secondaire, par exemple en supprimant le

redoublement. Mais quid des effets de telles pratiques ?).

Exemple :

Christophe KERRERO avertit : « prenez garde à ne pas casser le thermomètre ! », encourageant

de ce fait tout son auditoire à suivre, à évaluer, à accompagner toutes ces stratégies au plus près

des élèves.

Au bilan de ces réponses apportées dans la loi, l’école se repositionne entre cohérence et

démocratie, par le passage :

- d’une gouvernance centralisée à une gouvernance plus autonome,

- d’une logique descendante à une logique de subsidiarité,

- d’une logique de moyens à une logique de performance(s).

« Ce ne sont pas toujours les réformes les plus visibles qui changent le plus les choses ».

Christophe KERRERO propose une conclusion en forme de limites, et de questionnements :

- Comment faire l’école du socle dans un système duel ?

- Comment mettre en place le conseil école – collège ?

- Des missions des programmes à l’heure de la connaissance mondialisée : qu’est-ce qu’un

programme ?

- Comment passer de la conception à la mise en œuvre de la refondation ?

- De l’éducation nationale dans le territoire et la nation : dans ce qui peut constituer un

millefeuille territorial, avec une multitude d’acteurs, d’élus, … qu’est-ce qui relève de

l’éducation nationale ?


Comment au fond passer le la Loi à la Classe ? L’accompagnement est essentiel, ce qui confère

aux cadres une grande responsabilité.

Et plus encore, comment passer de la réforme à l’amélioration de la performance ?

Et de citer la métaphore des « éponges » contée par un vieil et sage IGAEN, lequel avait coutume

de dire à propos de l’éducation nationale : « C’est un peu comme une éponge, tu peux verser

autant d’eau dessus, elle ne changera pas de forme ».

5 Bibliographie

Bibliographie citée par Christophe KERRERO :

- Rapport d’information N° 2446 sur la mise en œuvre du socle commun de connaissances

et de compétences au collège, Assemblée nationale – avril 2010

- Rapport d’information n°649 De la pyramide aux réseaux : une nouvelle architecture pour

l’école – Sénat juin 2011

- Rapports de la Cour des Comptes

- Rapports des inspections générales mis en ligne

- Institut Montaigne, Vaincre l'échec à l'école primaire, Rapport, avril 2010

- Le collège – Bilan des résultats de l’école 2010 – Haut Conseil de l’Education - octobre

2010

- Regards sur l’éducation 2012 – OCDE – septembre 2012

- Repères et références statistiques (RERS) – MEN / DEPP

- Géographie de l’école – MEN / DEPP - L’état de l’école – MEN / DEPP

- Les livres que je n’ai pas écrits, G. Steiner, Gallimard, 2008

- L’accélération, une critique sociale du temps, H. Rosa, la découverte, 2010

- …

En guise de conseils avant de passer les épreuves du concours :

Ce qu’il faut connaitre :

Loi PISA

Les rapports de la cour des comptes

Les rapports des inspections générales

Les outils statistiques (INSEE, DEPP, ..) : « les avoir avec soi au quotidien »

Documents

Les évolutions du système éducatif : pourquoi et comment ... · Pologne (p) République tchèque Slovaquie Slovénie % Académie d‘Aix-Marseille (proposition de compte-rendu