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UNIVERSITÉ D’ÉTAT DE MOLDOVA FACULTÉ DES LANGUES ET LITTÉRATURES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE PHILOLOGIE FRANÇAISE “GRIGORE CINCILEI” DUCA DORINA L’ÉVALUATION SOMMATIVE DU FLE ET SES FONCTIONS EN CYCLE SECONDAIRE THÈSE DE LICENCE Chef du département : _______________ Directeur de recherche : _______________ Guțu Ion Docteur es lettres, maître de conférences Auteur : _______________

L'evaluation sommative et ses fonctions en cycle secondaire

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teza de licenta in pedagogie pentru studentii specialitatii limba si literatura franceza ca stiinte ale educatiei

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UNIVERSIT DTAT DE MOLDOVAFACULT DES LANGUES ET LITTRATURES TRANGRESDPARTEMENT DE PHILOLOGIE FRANAISE GRIGORE CINCILEI

DUCA DORINA

LVALUATION SOMMATIVE DU FLEET SES FONCTIONS EN CYCLE SECONDAIRE

THSE DE LICENCE

Chef du dpartement: _______________Directeur de recherche: _______________ Guu Ion Docteur es lettres, matre de confrencesAuteur: _______________

CHIINU 2014TABLE DES MATIRESLISTE DABBRVIATIONS3ADNOTARE4ANNOTATION5INTRODUCTION6CHAPITRE I: LVALUATION ET SA TYPOLOGIE DANS LES DOCUMENTS CURRICULAIRES91.1. Lvaluation selon le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues91.2. Lvaluation selon le Curriculum pour les classes bilingues151.3 Lvaluation selon les Curricula Nationaux des langues trangres191.4. Lvaluation sommative et ses fonctions dans le cadre du cycle secondaire ( niveau A2)24CHAPITREII : LANALYSE DE LA TYPOLOGIE DES MTHODES DVALUATION SOMMATIVE292.1. Lvaluation de la comprhension des crits et de loral292.2. Lvaluation de la production dcrits et orale352.3. Lvaluation de linteraction en communication crite et orale40CHAPITRE III: LANALYSE DE LA TYPOLOGIE DES MTHODES DVALUATION SOMMATIVE ET LEUR EXPLOITATION DANS LEXPRIMENTATION PDAGOGIQUE423.1. Lanalyse des mthodes dvaluation sommative dans les manuels moldaves du secondaire423.2. Lexploitation des mthodes dvaluation sommative dans lexprimentation pdagogique443.3. Les suggestions pour lenrichissement des mthodes dvaluation sommative au secondaire50CONCLUSIONS53GLOSSAIRE55BIBLIOSITOGRAPHIE57ANNEXES61

LISTE DABBRVIATIONSCECRL Cadre Europen Commun de Rfrence pour les LanguesFLE Franais Langue trangreFLS Franais Langue SecondeLE Langue trangreLM Langue MaternelleLS Langue SecondeONL Observatoire National de la LectureQCM Question choix multipleTIC Technologie de lInformation et de la Communication

ADNOTAREDuca Dorina. Evaluarea sumativ i funciile ei la ciclul gimnazial. Tez de licen n didactic. Chiinu, 2014. Structura tezei: Teza conine Introducere, trei capitole, Concluzii, Bibliografia din 52 titluri, Anexe. Volumul tezei este de 64 de pagini. Cuvinte-cheie: proces de predare/nvare, evaluare, evaluare sumativ, Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi, Curriculum, competen, performan. Domeniul de studiu: Didactic. Scopul lucrrii const n explicarea funcionrii evalurii sumative, determinarea rolului evalurii sumative i funciile sale la ciclul gimnazial, elaborarea mijloacelor necesare i strategiilor pentru crearea unui model de evaluare sumativ ntr-o limb strin. Acesta a fost realizat prin urmtoarele obiective: identificarea definiiilor noiunii de evaluare conform diverselor surse teoretice, analizarea tipurilor de evaluare, definirea conceptului de evaluare sumativ i precizarea funciilor acesteia, demonstrarea validitii evalurii sumative n verificarea acumulrii cunotinelor, sintetizarea mijloacelor evalurii sumative n manualele colare din republica noastr, propunerea produselor autentice pentru evaluarea sumativ a cunotinelor acumulate. Importana teoretic i valoarea aplicativ a cercetrii: n aceast tez a fost cercetat problema evalurii sumative i funciile ei la ciclul gimnazial, n rezultatul creia a fost stabilit rolul i funciile evalurii sumative; au fost elaborate mijloace de evaluare a cunotinelor acumulate. Aceasta lucrare va favoriza o evaluare corecta a cunotinelor elevilor i va furniza studenilor - viitori profesori un ansamblu de orientri pedagogice coerente, susceptibile de a-i ajuta s-i organizeze procesul de predare. Primul capitol vizeaz noiuni teoretice privind conceptul de evaluare sumativ conform diverselor documente curriculare i evideniaz funciile acesteia pentru ciclul gimnazial de studiu obligatoriu. Al doilea capitol conine diverse metode pentru evaluarea competenelor de exprimare, nelegere, producere a mesajelor scrise i orale. Al treilea capitol demonstreaz validitatea evalurii sumative prin intermediul analizei experimentului pedagogic. Evaluarea a devenit echivalent cu progresul i este conceput actualmente ca un mijloc de ghidare a nvrii, pentru aceasta misiunea profesorului este de a o realiza conform cerinelor i normelor actuale.

ANNOTATION Duca Dorina. Summative assessment and its functions in the gymnasium. Thesis degree in didactics. Chiinu, 2014. The structure of the thesis: The thesis contains an introduction, three chapters, conclusions, bibliography of 52 titles, Attachments. Thesis volume is 64 pages. Key-words: the process of teaching/learning, assessment, summative assessment, Common European Framework of Reference for Languages, Curriculum, competence, performance. The field of study: Didactics. The purpose of this thesis is to explain the concept of summative assessment, to determine the role and its functions in the gymnasium, developing the necessary means and strategies for creating a pattern of summative assessment in a foreign language. This purpose was achieved through the following objectives: the identification of different definitions of the assessment according to various theoretical sources, the analysis of the types of assessment, the definition of summative assessment and the specification of its functions, the demonstration of the validity of summative assessment in the process of checking of knowledge accumulation, the analysis of the summative assessment in the books of our republic, the suggestion of authentic products for summative assessment of knowledge. Theoretical importance and the value of the research: This research analyses the problem of the summative assessment and its functions in the gymnasium. The result of this thesis is the identification of the role and the functions of summative assessment. At the end, this thesis proposes different means for the summative assessment of knowledge.This work will facilitate an objective assessment of student learning and will provide future teachers teachers a coherent set of pedagogical guidelines, which will help to organise the process of teaching. The first chapter concerns the theoretical analysis of the concept of summative assessment according to various curriculum documents and highlights its functions to study secondary education compulsory. The second chapter contains various methods for assessing speaking skills, understanding, producing written and oral messages. The third chapter demonstrates the validity of summative assessment through the analysis of pedagogical experiment. Assessment has become equivalent to progress and is now conceived as a means of guiding the learning for this reason the task of the teacher is to realize it according to current requirements and standards. INTRODUCTIONLvaluation est une opration des plus fondamentales du processus enseignement/apprentissage. Elle vise accrotre constamment la qualit de lducation et de lenseignement au moyen du diagnostic des problmes qui leur sont inhrents. Bien quelle sinscrive dans une tradition denseignement propre chaque pays, lvaluation nen demeure pas moins, dans tous les cas, un rapport central que toute formation instaure entre des objectifs plus ou moins clairement noncs au dpart, dterminant un programme de connaissances acqurir, et des acquisitions dont il faut tmoigner ou des comptences terminales constater officiellement par des instruments considrs comme particulirement fiables. Longtemps cantonne dans son propre domaine et reposant sur un systme de contrle plus ou moins fig, lvaluation est devenue, au cours de la dcennie 1990, lune des proccupations majeures de la didactique des langues trangres et, en particulier, du FLE; elle a connu ainsi, ces derniers temps, des transformations importantes aussi bien dans son esprit que dans sa mthodologie et dans ses pratiques. Lvaluation est devenue synonyme de progrs et elle est conue actuellement comme un moyen de guider lapprentissage. Lactualit du thme de rechercheLe thme de notre recherche Lvaluation sommative du FLE et ses fonctions en cycle secondaire est actuel, car la diversit des types dactivits dvaluation prsente un grand intrt pour les enseignants et mme pour les apprenants. Nous nous sommes proposs de dcouvrir les aspects et les possibilits de lvaluation sommative, parce que ce type dvaluation est plus complexe, donne le plus vite possible une information utile sur les tapes franchies et les difficults rencontres, nourrit un vritable dialogue enseignant/apprenant. On peut assigner lvaluation un grand rle, qui vise notamment 1) effectuer un bilan (montrer ce que lapprenant est capable de faire, et ainsi le point o il est arriv), 2) guider la prochaine tape de lapprentissage (dterminer la direction de progression souhaitable), 3) dcouvrir lorigine des difficults ( montrer quelles conditions seraient modifier pour que lapprentissage puisse reprendre normalement), 4) encourager la poursuite de ltude ( utiliser leffet de renforcement de la russite pour faciliter lapprentissage). Lobjectif principal de cette recherche est dexpliquer le fonctionnement du grand systme de lvaluation sommative, de dterminer le rle de lvaluation sommative et ses fonctions en cycle secondaire, dlaborer des outils ncessaires et des stratgies pour crer un modle dvaluation sommative dans une langue trangre. Pour raliser cet objectif nous nous sommes proposs de rsoudre les tches suivantes: - identifier les dfinitions de la notion valuation selon diffrentes sources thoriques;- dterminer la meilleure dfinition comme variante de travail;- rpertorier les types dvaluation;- analyser les types dvaluation;- dfinir le concept dvaluation sommative et de prciser ses fonctions;- dmontrer la validit de lvaluation sommative dans lacquisition des connaissances;- analyser les fonctions de lvaluation sommative au cycle secondaire;- synthtiser les moyens de lvaluation sommative dans les manuels de notre rpublique;- proposer des produits originels pour valuer les connaissances acquises;La thse a trois chapitres. Le premier chapitre intitul Lvaluation et sa typologie dans les documents extracurriculaires donne la possibilit de connatre plusieurs thories de lvaluation pour donner notre recherche dauthenticit et un support davis mthodologique. Le chapitre prsente sur une large note les types dvaluation et leurs fonctions pour valuer une langue trangre, et notamment la langue franaise. Je voudrais vous rappeler quil y a 1) lvaluation sommative qui teste le savoir acquis durant une srie de leons ou au cours dun semestre; 2) lvaluation pronostique qui se prsente comme une sorte de diagnostique qui sert essentiellement orienter; 3) lvaluation formative qui constitue un processus continu ayant pour objectif de contribuer lamlioration de lapprentissage en cours en informant lenseignant sur les conditions dans lesquelles il se droule, et lapprenant sur son propre parcours, sur ses russites et ses difficults. Il faut dire que la question de lvaluation sommative est fort complexe: elle demande lenseignant une clarification des objectifs, exige llaboration et la pratique doutils danalyse des travaux, demande en plus llaboration doutils dintervention. Toutes ces exigences sont appels aider les enseignants faire une analyse rapide et une apprciation correcte de ce que les apprenants sont capable de raliser.Dans le deuxime chapitre nous nous axons sur Lanalyse de la typologie des mthodes dvaluation sommative. valuer, cest crer des hirarchies dexcellence, en fonction desquelles se dcideront la progression dans le cursus, lorientation vers divers types dtudes, la certification avant lentre sur le march de travail et souvent lembauche. valuer signifie: dterminer prcisment ce quon veut valuer et mesurer, cest--dire dfinir au pralable les objets, les situations et les tches; dresser un inventaire dactes de paroles; dfinir les niveaux atteindre, ou une hirarchie des niveaux; dfinir les critres de passation des tests. La didactique du FLE a pris, depuis plusieurs annes un essor nouveau en se fixant comme but de dvelopper une vritable comptence dvaluer les connaissances acquises et de certifier les rsultats. Un certain nombre de questions dordre thorique et pratique sont examines dans ce chapitre visant lvaluation sommative et ses fonctions dans le cadre du cycle secondaire. Dans le troisime chapitre nous nous proposons danalyser la structure de lvaluation sommative dans les manuels de notre rpublique. Enseigner aujourdhui est une tche beaucoup plus vaste et beaucoup plus complexe qui se rsume faciliter lapprentissage des lves. Le rle du matre est de varier les conditions dans lesquelles se trouve les lves pour rpondre le mieux possible leurs besoins du point de vue de leur apprentissage et de leur valuation. , Lexpriment pdagogique et ses rsultats propose comme produit authentique lditorial qui est un genre journalistique dans lequel on commente en racontant et on raconte en commentant, dans ce type de texte laxiologie se manifeste dune faon particulire et plus forte que dans dautres genres journalistiques. Les rsultats de lexpriment pdagogique prouvent loriginalit de ce type de texte. Le dernier paragraphe propose des suggestions pour lenrichissement des mthodes et de moyens de lvaluation sommative au secondaire. La thse est cltur par les conclusions et les rfrences bibliographiques ouvrages rcentes sur le problme vis.Les mots cls utiliss sont: objectif, valuation, sommative, apprenant, enseignant, objectivit, comptence, expriment, etc. Pour raliser lobjectif fix nous utilisons les mthodes: analytique, descriptive, comparative en approfondissant ainsi le sujet expos. Les mthodes employes permettent de mettre en vidence lessence, les points forts de la problmatique de lvaluation sommative.Limportance pratique de notre recherche rside dans le fait quelle va favoriser une valuation correcte des acquis des apprenants et fournir aux tudiants-futur enseignants un ensemble dorientations pdagogiques cohrentes, susceptibles de les aider organiser leur enseignement. La thse pourrait tre accepte et utilise par les tudiants pour le cours de mthodologie du FLE et aussi par les professeurs au seconde cycle denseignement/apprentissage de la langue franaise, et en gnral par tous les enseignants - valuateurs.

CHAPITRE I: LVALUATION ET SA TYPOLOGIE DANS LES DOCUMENTS CURRICULAIRES Dans ce chapitre nous nous axons sur la notion de lvaluation selon les documents curriculaires. Ce chapitre a une vise mthodologique qui concerne les plusieurs thories pour donner notre recherche de lauthenticit. Lvaluation est devenue synonyme de progrs et elle est conue actuellement comme un moyen de guider lapprentissage. Nous mettons en vidence la notion dvaluation sommative, car ce type concerne le bilan, le passage des niveaux suprieurs, loctroi de certifications et de diplmes. Ce type dvaluation joue un rle important dans lapprciation des connaissances acquises par llve et lenseignant peut juger de la ralisation des comptences proposes. 1.1. Lvaluation selon le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les LanguesLe Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues[footnoteRef:1]: apprendre, enseigner, valuer (CECR), rsultat de deux dcennies de recherches, a t conu dans lobjectif de fournir une base transparente, cohrente et aussi exhaustive que possible pour llaboration de programmes de langues, de lignes directrices pour les curriculums, de matriels denseignement et dapprentissage, ainsi que pour lvaluation des comptences en langues trangres. En Europe aujourdhui, la rflexion valuative se fait bien entendu trs largement dans les perspectives dresses par le CECRL pour lenseignement et lapprentissage des langues. Le CECRL se prsente comme un instrument de planification qui fournit des repres, une base et un langage communs pour la description dobjectifs et de mthodes ainsi que pour lvaluation. Il permet donc dlaborer des programmes de langues, des examens, des manuels pdagogiques et des programmes de formation des enseignants. Des scnarios curriculaires diffrencis, multidimensionnels et modulaires, sont proposs titre dexemples et prennent en compte soit la variation des options pour un mme dispositif scolaire, soit la reconfiguration des objectifs lintrieur mme de ce dispositif. Tous les facteurs de lexprience de la pluralit linguistique et culturelle sont envisags et offrent ainsi la possibilit dinsrer avec cohrence lapprentissage dune langue lintrieur dun vaste curriculum qui prend en charge lapprentissage ou lexprience dautres langues et cultures. Ce dcloisonnement ne peut qutre bnfique tous les niveaux et dans tous les domaines. En outre, le CECRL dfinit des niveaux de comptences qui permettent dvaluer, tout au long de la vie, les comptences de chaque apprenant et de comparer les qualifications obtenues. Il dcrit les comptences en langues trangres six niveaux: A1 et A2, B1 et B2, C1 et C2. Il dfinit galement trois niveaux intermdiaires (A2+, B1+, B2+). Ces niveaux dterminent les echelles de comptences en langue trangre du CECRL qui sont compltes par une analyse dtaille des contextes communicatifs, thmes, tches et objectifs, ainsi que par des descriptions talonnes de comptences ncessaires la communication. Ceci explique pourquoi le CECRL est de plus en plus utilis pour la formation des enseignants, la rvision des curriculums de langues trangres et llaboration de matriel pdagogique. [1: Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, chapitre 1, pp. 9-15]

Cet instrument permet aux apprenants de se situer et dvaluer leurs progrs par rapport un ensemble de points de rfrence. Il permet galement aux diffrents partenaires concerns par lenseignement des langues de dcrire leurs propres systmes en terme dobjectifs, dapproches, de comptences, de pratiques, de finalits et dvaluations dans un langage commun. Ces partenaires ont ainsi la possibilit de situer et coordonner leurs efforts et de sinformer mutuellement, mais aussi de concevoir et expliquer leurs choix dautant plus que des guides dutilisation sont prvus. Christine Tagliante, dans son ouvrage Lvaluation et le Cadre europen commun, souligne que ... le concept de communaut donne nos rflexions une dimension qui dpasse le strict cadre de la classe, en les concrtisant dans une conception commune de lvaluation qui est dj adopte en Europe et hors de ses frontires..[footnoteRef:2] Dans cet ouvrage, lvaluation est prsente dune part comme une aide lapprentissage et un instrument dapprciation (valuation qualitative) et dautre part comme un instrument de mesure (valuation quantitative), sappuyant, dans les deux cas, sur les pdagogies par objectif appliques une approche communicative et actionnelle de lenseignement. En valuation des acquis, il faut tout dabord sparer clairement tout ce qui relve du domaine du contrle (valuation sommative), de ce qui relve de linformation rciproque entre lenseignant et lapprenant (valuation formative et auto-valuation). [2: Tagliante Christine Lvaluation et le Cadre Europen Commun de Rfrence , Paris, ed. CLE International, 2005, p.3-4]

Selon le Cadre, lvaluation est la mise en oeuvre de la comptence de la langue.[footnoteRef:3] Tout test de langue est une forme dvaluation mais il existe de nombreuses autres formes dvaluation (par exemple, les listes de contrle en valuation continue; lobsrvation informelle de lenseignant) qui ne sauraient tre considres comme un test. valuation est un terme plus large que contrle. Le Robert [footnoteRef:4] indique qu lorigine le mot contrle est form de contre et de rle, le contre rle dsignant un registre de comptabilit (rle) tenu en double, lun servant verifier lautre (contre). Contrler, cest donc vrifier, en soumettant critique, quun lment second correspond bien un lment premier. En valuation, contrler signifie vrifier que la production dun apprenant correspond bien ce que dictent les normes grammaticales, lexicales, linguistiques. Tout contrle est une forme dvaluation mais, dans un programme de langue, la comptence de lapprenant nest pas la seule chose value par exemple, la rentabilit de certains matriels pdagogiques ou mthodes, le type et la qualit du discours effectivement produit, la satisfaction de lenseignant et celle de lapprenant, lefficacit de lenseignement, etc. Le Cadre accorde une grande importance lvaluation de la performance et non aux autres aspects dun programme denseignement/apprentissage. Trois concepts sont considrs comme fondamentaux pour traiter lvaluation: la validit, la fiabilit et la faisabilit ou praticabilit. La validit met en vidence que la procdure dun test ou dune valuation peut tre considre comme valide dans la mesure o lon peut dmontrer que ce qui est effectivement test (le construct) est ce qui, dans le contexte donn, doit tre valu et que linformation recueillie donne une image exacte de la comptence des candidats en question. La fiabilit est un terme technique et cest la mesure selon laquelle on retrouvera le mme classement des candidats dans deux passations des mmes preuves. La faisabilit est un point essentiel de lvaluation de la performance. Les examinateurs ne disposent que dun temps limit. Ils ne voient quun chantillon limit de performances et il y a des limites au nombre et la nature des catgories quils peuvent manipuler comme critres. [3: Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, chapitre 9, p. 135] [4: Le dictionnaire Le Petit Robert, dition 2013]

Il existe toute une gamme de types dvaluation, mais cest par leur fonction et leur situation temporelle que lon peut les distinguer et les classer autour de trois grands prototypes. Le CECRL propose le tableau Liste des paramtres qui contient un certain nombre de distinctions importantes en ce qui concerne lvaluation.[footnoteRef:5] [5: Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, ch. 9, p. 139-145]

Tableau 1.1: Liste des paramtres:1valuation du savoirvaluation de la capacit

2valuation normativevaluation critrie

3MatriseContinuum ou suivi

4valuation continuevaluation ponctuelle

5valuation formativevaluation sommative

6valuation directevaluation indirecte

7valuation de la performancevaluation des connaissances

8valuation subjectivevaluation objective

9valuation sur une chellevaluation sur une liste de contrle

10Jugement fond sur limpressionJugement guid

11valuation holistique ou globalevaluation analytique

12valuation par srievaluation par catgorie

13valuation mutuelleAuto-valuation

Lvaluation sommative ou finale, porte sur le pass, se situe la fin de laction pdagogique et contrle ainsi les acquis dune srie de leons ou, plus gnralement, teste le savoir acquis au cours dun semestre ou dune anne dapprentissage. Elle fait donc le bilan dune formation est les rsultats obtenus, traduits en notes, certifient ltat de cette formation. Ce type dvaluation est donc celui que lon pratique lors des examens ou des attestations de niveau; cest pourquoi, on caractrise souvent cette valuation de certificative ou de normative, car les rsultats permettent de situer un apprenant par rapport une norme et/ou en vue dun classement. Linventaire, qui sert principalement certifier et donc sanctionner des savoirs et des savoir-faire acquis ou accumuls tout au long dun cursus dtudes, constitue la fonction essentielle de ce type. Lvaluation formative, centre sur le prsent, constitue un processus continu qui sert rguler lapprentissage, car elle permet de recueillir des informations sur les points faibles et les points forts de lapprenant. Lanalyse des acquis et des erreurs permet lenseignant dajuster un cours, de le rorganiser en fonction des lacunes ou de besoins spcifiques afin damliorer lapprentissage et de guider au mieux lapprenant vers la ralisation des objectifs. Elle ne se traduit pas par des notes, ni par score. Cest plus une dmarche pdagogique de formation ou dauto-formation quun contrle de connaissances et lvaluation formative conduit une individualisation des mthodes dapprentissage et des parcours de formation. Sa fonction dominante, le diagnostic, concerne aussi bien lenseignant que lapprenant. En ce qui concerne ces deux types dvaluation, Christine Tagliante, dans son ouvrage Lvaluation et le Cadre Europen Commun, propose un tableau comparatif entre lvaluation formative et lvaluation sommative ou finale[footnoteRef:6]: [6: Tagliante Ch. Lvaluation et le Cadre Europen Commun, Paris, ed. CLE International, 2005, p.10]

Tableau 1.2Tableau comparatif entre lvaluation formative et lvaluation sommative:Le contrle(valuation sommative, normative)La prise dinformation(valuation formative, critrie et auto-valuation)

Contrler, cest vrifier la conformit des performances de lapprenant laLinformation que lon recherche, cest, autant pour lapprenant que pour lenseignant, de savoir si les objectifs fixs sont ou non atteints, selon les

normede la langue cible.critresformuls par lenseignant.

Pour cela, on utilise des tests calibrs, des exercices, des examens, qui donnent lieu unePour cela, on utilise des activits dvaluation, des fiches dauto-estimation, des exercices de vrification qui donnent lieu une

note Cette valuation est impose, elle sert classer les lves entre eux. La note est la seule information donne. Il sagit dune valuation sanction.information commente Cette valuation est consentie, elle apporte des informations sur les acquis et sur ce quil reste acqurir. Il sagit dune valuation (in)formative.

Elle mne la certification.Elle a une valeur sociale.Elle mne la reconnaissance des comptences. Elle a une valeur formative.

Il y a encore une grande catgorie dvaluation, que le CECRL ne le mentione pas, cest lvaluation prospective ou pronostique, oriente vers le futur, se situe en amont de la formation. partir dobjectifs fixs, elle permet de prdire ou de prvoir les possibilits ultrieures du form, de construire son parcours et de dfinir les mthodes appropries. Ce type de diagnostic, souvent peu voqu mais toujours prsent, est celui que lon retrouve, par exemple, dans les concours dentre ou dans les tests dorientation scolaire. Mens en cours dapprentissage, les tests diagnostiques servent galement localiser un problme particulier. Ce type dvaluation sert essentiellement orienter, quelquefois situer. Ces trois grandes catgories dvaluation se retrouvent gnralement dans toute formation, quelquefois bien spares, quelquefois mles; elles permettent de vrifier non seulement le passage dun tat initial un tat final, mais aussi le cheminement de cette transformation: elles donnent des informations sur comment sest effectu le passage ou pourquoi il ne sest pas effectu.Il existe, cependant, dautres faons denvisager lvaluation, proposs par le CECRL, qui se dfinissent partir dautres traits distinctifs et qui peuvent tre incorpores aux trois grands types pour y enrichir les donnes, les taler dans le temps, prciser ou mieux cibler les domaines, les performances ou les capacits valuer:Lvaluation du savoir est lvaluation de latteinte dobjectifs spcifiques elle porte sur ce qui t enseign par voie de consquence, elle est en relation au travail de la semaine ou du mois, au manuel, au programme. Au contraire, lvaluation de la capacit est lvaluation de ce que lon peut faire ou de ce que lon sait en rapport avec son application au monde rel. Lvaluation normative classe les apprenants les uns par rapport aux autres/ lvaluation critrie value lapprenant uniquement en fonction de son niveau de matrise des objectifs de formation, indpendamment des capacits des autres. Lapproche de type Matrise est une approche dans laquelle une seule norme minimale de comptence est tablie pour dpartager les apprenants entre capables et non capables. Lapproche de type Continuum est une approche dans laquelle une capacit donne est classe en rfrence la suite continue de tous les niveaux de capacit possibles dans le domaine en question. Lvaluation interne quand elle est ralise par le formateur; lvaluation externe quand elle est prise en charge par des personnes extrieures au dispositif de formation. Lvaluation continue la note finale reflte lensemble des travaux effectus au cours de lapprentissage/ lvaluation ponctuelle une note obtenue un moment donn sur un domaine particulier. Lvaluation directe qui value ce que le candidat est en train de faire, donc en interaction comme, par exemple, lors de lentretien ou dun travail en groupe/ lvaluation indirecte, qui utilise un test. Lvaluation de la performance qui exige la production dun discours oral ou crit/ lvaluation des connaissances: lapprenant doit rpondre des questions afin de prouver ses connaissances et le contrle quil a de la langue. Lenseignant choisit parmi ces diffrents types dvaluation celui ou ceux qui sont les plus appropris aux besoins de lapprenant et aux objectifs fixs tout en tenant compte de la culture pdagogique du systme qui propose la formation. On recherche galement lquilibre entre ces diffrents modes dvaluer une formation complte sous diffrents angles et avec des outils varis: savoir gnral, savoir linguistique, performance communicative, etc. Tous les types dvaluation numrs peuvent prsenter un intrt et trouver une application pratique dans le processus de lenseignement/apprentissage.Le CECRL, en dfinissant des niveaux de comptence en langue, indique en quelque sorte des paliers dapprentissage. Lenseignant et les systmes ducatifs doivent admettre que lobjectif du systme nest pas de faire acquerir aux lves, au cours de leur scolarit, le palier le plus haut (le niveau C2 du Cadre). Des paliers progressifs doivent tre tablis pour chaque tape de lapprentissage, et cest uniquement la matrise de ces paliers de ces niveaux qui doit tre value. Il faut donc aujourdhui savoir situer la norme. Des outils conceptuels tels que le CECRL et les Rfrentiels qui sy rattachent sont pour cela inestimables. Tant que ce concept ne sera pas assimil, la norme inatteignable continuera tre la rfrence des enseignants et la hantise des apprenants. 1.2. Lvaluation selon le Curriculum pour les classes bilinguesLe dveloppement actuel et les conditions socioconomiques en volution permanente imposent la ncessit de llaboration et de la rvision constante des programmes nationaux de diffrent genre: conomique, social, culturel, linguistique etc. En consquence, les curriculas pruniversitaires des disciplines de tout niveau possible ne peuvent pas rester inchangeable, fait qui prsuppose leur rvision rgulire et raisonnable. Le Curriculum de franais pour les classes bilingues[footnoteRef:7] au niveau de gymnase reprsente un deuxime document didactique normatif et se propose de complter et dassurer la continuit logique et harmonieuse des principes thoriques et fonctionnels invoqus par le processus denseignement/apprentissage des langues trangres. Le spcifique du cycle de gymnase consiste surtout dans sa dure maximale (V IXime classes), mais aussi dans son caractre obligatoire et dans son ventualit de cycle final. Voil pourquoi, en conformit avec la Loi de lenseignement de la Rpublique de Moldova[footnoteRef:8], les tudes de gymnase doivent garantir le dveloppement des aptitudes et des capacits intellectuelles de lapprenant, tant conues comme tape dfinitoire dans la formation de sa personnalit, de son orientation professionnelle et de sa prparation pour lenseignement au niveau du lyce et professionnel. Le cycle secondaire reprsente un cycle fondamental dans laccumulation des connaissances et des comptences de divers domaines. Cest juste cette tape que llve se forme un degr initial dintellectualit et de culture de la personnalit qui sous-entend la capacit de comprendre, daccumuler, de maintenir et de recevoir en permanence non seulement les valeurs de la culture nationale, mais aussi celles de la culture universelle, notamment de la culture franaise. Cette priode peut tre imagine comme celle des renforcements, de la diversification disciplinaire et culturelle, de louverture de profil, travers tout ce parcours scolaire, la sensibilisation en franais toutes les disciplines prvues par ce type denseignement, de mme, la diversification et llargissement des domaines curriculaires, la familiarisation avec de nouvelles cultures francophones, lassimilation des mthodes rcentes denseignement/apprentissage du FLS ou du FLE, va permettre au prsent document dassurer la progression en ensemble par rapport au cycle prcdent et la continuit ascendante par rapport au cycle du lyce. Le Curriculum de franais pour les classes bilingues du cycle secondaire est en concordance avec les principes du Curriculum national des langues trangres en variante rvise (2006), aussi bien quavec le CECRL, dont les stratgies et les mthodologies sont la base de chaque niveau de scolarisation partir du primaire et jusquau lyce. [7: Guu I., Brnz E. et alii. Curriculum de Franais pour les classes bilingues. Chiinu, CEP USM, 2008, p. 72-283 ] [8: La Loi de lenseignement de la Rpublique de Moldova, Chisinau, 1995, art.19, p.2]

ltape gymnasiale, les objectifs gnraux assurent la continuit ascendante. Les spcificits tiennent aussi du principe de lapproche complexe du matriau de programme et surtout de la priode de scolarisation qui est la plus longue (5 ans), tant accompagne de transformations psychomotrices essentielles dans le dveloppement physique et intellectuel de lapprenant. Pour tre capable entretenir une conversation au niveau intermdiaire sur des sujets spcifiques ou ordinaire et pour communiquer par crit, lapprenant va exploiter les acquis du cycle prcdent en largissant les strategies dapprentissage, les comptences, propres chaque activit de communication, les domaines, les mthodologies etc. Le rle et limportance de lvaluation sont motivs cette tape denseignement et dapprentissage des langues vivantes par plusieurs facteurs de nature diverse comme: la nouvelle conception curriculaire, qui souligne lide que lvaluation devra bnficier dune place non moins importante que lenseignant, llve, linstrument de lducation, la mthode etc.; la conception mthodologique du CECRL qui encourage tant la mise en oeuvre dune valuation multiple et diverse, que la mise en place des instruments de lautovaluation; la prsence de lvaluation dans tout curriculum moldave, qui confirme son statut autonome et indispensable dans le cadre des documents concernant le systme ducatif national. Ces facteurs attribuent lvaluation des fonctions archiimportantes de validation et loblige proposer un ensemble cohrent et objectif de formes dexamen, appropries aux niveaux respectifs de formation selon des normes europennes uniques pour confirmer lacquisition des comptences respectives en expression, production et interaction orale et crite, en divers domaines du Curriculum (communication, connexion, culture, comparaison). Lvaluation dans lenseignement/apprentissage du FLS est plus complexe que dans le cas dautres langues ou disciplines. Pour faire dmarrer les mcanismes de lvaluation, il est ncessaire de constater la prsence dun minimum de comptences obligatoires, exigible et inventori. Il est important dobserver les comptences et les difficults ventuelles de chaque apprenant un moment prcis de la scolarisation, mais il est ncessaire de mme de procder aux autres types dvaluation formative ou continue, finale ou sommative etc. Lvaluation formative[footnoteRef:9] ou continue seffectue durant le processus de formation des habilets. Elle permet de juger et estimer les succs ou les checs scolaires des lves durant le processus denseignement/apprentissage chaque leon et contribue rglementer le processus de formation systmatique des comptences langagires, socio/pluriculturelles, mthodologiques, attitudinales et axiologiques. Cest cette valuation qui devient une des dominantes ducatives, un moyen efficace de monitorat du processus denseignement/apprentissage conu conformment aux principes, aux mthodologies et aux exigences du cycle de gymnase sur une chelle de dix notes. Lvaluation continue simpose comme prpondrante par rapport aux autres types, parce quun bon enseignant value ses lves en permanence, pas obligatoirement avec des notes, ce qui peut contribuer lamlioration de leurs rsultats, en encourageant leur succs, en suivant leur progression et en identifiant les difficults survenues pour les surmonter de commun accord. [9: Cuq J.-P., Gruca I. Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, Presses Universitaires de Grenoble, 2002, p. 149-231]

Nous mettons laccent sur lutilisation de lvaluation sommative ou finale dans lapprciation des connaissances acquises par les apprenants. Ce type dvaluation se produit en fin dactivit, leon, chapitre, semestre, an dtude ou cycle et permet de fixer les comptences ralises en accord avec ses attentes et dtermine le passage un autre chapitre. la fin dune anne scolaire ou aprs les niveaux A2 et B1, lvaluation finale dtermine le palier des comptences, connaissances, comportements et valeurs en permettant la transition ltape suivante. Les performances de llve en fin de cycle sont values pour annoncer la russite ou lchec. Lvaluation finale, sommative est dtermine par les standards ducationnels nationaux et par les standards valuatifs du CECR et reflte le niveau, le volume et la qualit relle des connaissances, comptences et attitudes que llve possde ou dcouvre aux preuves finales. Le dveloppement du terme de comptence dans le monde ducatif est dj relativement ancien. Il a dabord trouv un terrain dexpression particulier dans le domaine des langues, puisque le conseil de lEurope a construit des politiques linguistiques, puis le clbre CECRL, en rfrence la comptence de communication dfinie par Hymes en 1984. On retrouve le terme comptence dans des discours et des rapports ds les annes 80, dans certains pays, et son utilisation se multiplie, au point que Marc Romainville publie en 1996 un article intitul Lirrsistible ascension du terme comptence en ducation . Cest nanmoins la fin des annes 90 que le concept acquiert une visibilit internationale et une dimension plus normative dans tous les pays, travers la multiplication de rfrences aux comptences comme lment central pour le pilotage des programmes ou des curriculums. ce titre, le projet DeSeCo (dfinition et slection de comptences cls) a jou un rle important, en fixant et systmatisant un cadre de discussion international de rfrence pour les politiques publiques. Pilot par le bureau fdral suisse des statistiques, le projet a runi de faon permanente ou ponctuelle divers experts pour dresser des tats de lart du concept, confronter les dfinitions, tablir des convergences et finalement lister une srie de comptences cls pour le dveloppement des socits et des individus. Lesquelles comptences cls auraient bien videmment vocation constituer des objectifs majeurs de lducation. Cette entreprise est lgitime par le fait que les savoirs traditionnels de base sont importants mais pas suffisants pour rpondre aux exigences et la complexit des demandes sociales actuelles, ce qui justifie lidentification de comptences cls associes un degr plus lev de complexit et dapproche rflexive. Les publications du projet DeSeCo insistent en particulier sur une dfinition holistique du concept de comptence, plus large que celle de sens commun (comme on qualifie parfois une habilet, une aptitude ou la matrise dune technique particulire), en donnant au terme le sens dun systme daction complexe incluant les aptitudes cognitives, les attitudes et dautres lments non cognitifs. Le concept de comptence ne renvoie pas uniquement aux savoirs et savoir-faire, il implique aussi la capacit rpondre des exigences complexes et pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont des savoir-faire et des attitudes) dans un contexte particulier . Au niveau de lUnion Europenne, lors du Conseil Europen de Lisbonne de mars 2002, qui marque le point de lancement de la stratgie du mme nom, les reprsentants des tats dclarent quil convient [d]adopter un cadre europen dfinissant les nouvelles comptences de base dont lducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre lacquisition : comptences en technologies de linformation, langues trangres, culture technologique, esprit dentreprise et aptitudes sociales . Lapproche par comptences se veut en premier lieu une rupture avec la pdagogie par objectifs, mthode traditionnelle dominante dans le monde scolaire du XXe sicle, qui dcoupe les savoirs transmettre au sein des disciplines en autant dobjectifs atteindre chaque niveau de la scolarit. Ici, au contraire, lintgration des apprentissages dans une logique globale est privilgie, avec le souci que la vise finale de la comptence acqurir ne soit pas seulement prsente la fin du processus, mais soit comprise ds le dbut et conditionne la faon mme dont sont construits par llve les diffrents lments constitutifs de la comptence. En ce sens, cest un savoir en action construit pour laction, dans des situations-problmes, des familles de tches, etc. Les savoirs mobiliss sont transforms et recontextualiss. Cest dans laction que les comptences doivent tre infres, do limportance de lvaluation travers des situations appropries. Ce qui pose aussi le problme des savoir tre , difficilement valuables sinon partir dindices indirects (Scallon, 2007)[footnoteRef:10]. Lide de mise en situation est essentielle, et la comptence se manifeste rarement travers un comptage ou un rsultat chiffr, mais plus travers un jugement global. Ce nest pas une capacit abstraite isole de tout contexte : la comptence est finalise et contextualise. Pour ce raison, le concept actuel de lvaluation met laccent sur lapprciation des comptences visant la comprhension orale et crite, expression orale et crite, production orale et crite pour faciliter la mise en oeuvre du processus dvaluation conformment la classe ou au niveau respectif. [10: Scallon G., Evaluation Formative des Apprentissages: Tome I La reflxion, Qubec, Les Presses de lUniversit Laval, 1988, p.155, Tome II Linstrumentation, Qubec, Les Presses de lUniversit de Laval, 1988, p. 263]

1.3 Lvaluation selon les Curricula Nationaux des langues trangres[footnoteRef:11] [11: Le Curriculum National pour le niveau gymnase, Chisinau, 2010]

Le statut novateur du professeur des langues trangres dans le systme denseignement formatif-ducatif et notamment celui de modrateur actif dans le processus denseignement-apprentissage des langues trangres offre lenseignant une libert daction dans toutes les activits et les initiatives didactiques quil va entreprendre. Un des repres fondamentaux du processus denseignement/apprentissage des langues trangres au cycle secondaire est limportance de la personnalit de lapprenant sur lequel se centre les initiatives didactiques. Lenseignant doit crer un cadre motivationel adquat pour lapprentissage des langues trangres. Dans ce contexte, il a besoin daux moins deux lments pdagogiques de base: 1) susciter lintrt pour le processus didactique; 2) stimuler et organiser des manifestations qui ont la base lutilisation active de la langue trangre comme moyen de communication. Le Curriculum pour les classes bilingues au niveau gymnase par son essence ne reprsente pas une dogme, mais un document flexible, susceptible dtre complt, modifi, adapt aux conditions pdagogiques des coles de la Rpublique. Le professeur des langues trangres reste un gnrateur dides mthodologiques innovatrices, qui prennent un caractre authntique prononc. Lorganisation de lenseignement au niveau gymnase impose un nouveau systme dvaluation, bas sur lvaluation des comptences. Lvaluation reprsente une dmarche, une intervention qui constitue une partie intgrante pendant le processus denseignement-apprentissage. Selon le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde[footnoteRef:12], cette dmarche est constitue de quatre tapes distinctes, mais complmentaires: 1) lintention cest ltape o on dtermine les buts et les modalits de lvaluation. Les modalits sont les choix de la mesure, des tches faire accomplir aux apprenants, et les moments o seffectuera lvaluation; 2) la mesure cest ltape de recueil des donnes, puis de leur organisation et de leur analyse; 3) le jugement cest la phase dapprciation des donnes en fonction des buts et des objectifs de lvaluation. Cette phase est trs dlicate parce que le jugement doit tre fond le plus objectivement possible, cest--dire en dpassant la simple intuition ou larbitraire; 4) la dcision cette phase a plusieurs objectifs. Elle concerne dabord le parcours de lapprenant en donnant lieu plusieurs questions: Faut-il passer une autre tape de lapprentissage? Mettre en oeuvre des activits correctives, et si oui partir de quel niveau? Pour tous les apprenants du groupe valu ou pour certains seulement? Elle concerne aussi la mise en place des bilans: passage des niveaux suprieurs, octroi de certifications et de diplmes, etc. Lvaluation de la qualit de lenseignement doit devenir transparente et ouverte. Lvaluation cette tape doit tenir compte et rsoudre quelques problmes: - identifier llve, sa faon de juger, ses aptitudes quon veut dvelopper, ses motivations, son environement culturel, ses objectifs, ses conditions de vie, son temps disponible pour apprendre, son bagage linguistique, la structure de sa personnalit, la capacit dassurer lauto-organisation dans lenseignement des langues trangres; - lanalyse des ncessits, des intrts, lapprciation des performances et des mthodes utilises au dbut du cycle, pendant et la fin du cycle; - lanalyse des facteurs qui motivent lenseignement des langues trangres; - les relations entre lenseignant-lapprenant, lapprenant-les apprenants: l enseignant nest pas seulement un distributeur des connaissances, mais aussi un animateur, un appui de llve, un ralisateur des connaissances. Le problme dvaluation dans le processus denseignement/apprentissage est plus complexe. Ltude des langues trangres prsuppose un ensemble dacquisitions linguistiques, communicatives, culturelles et comportamentalles, prsuppose une dlimitation des objectifs, une vrification des pertinences, de la cohrence et du degr de la ralisation. Il est important dobserver les comptences et les difficults eventuelles de chaque lve, un certain moment de la scolarisation, mais aussi trs importante devient lvaluation continue et lvaluation sommative. [12: Cuq J.-P. Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, CLE International, 2004]

Lvaluation finale ou sommative peut tre la fin dune activit, dune leon, dun chapitre, dun semestre, dune anne dtude ou cycle. Elle a le but de rsoudre ou de demander la prise dune dcision. la fin dun chapitre elle permet de fixer les comptences ralises en rapport avec celles attendues et conditionne le passage un autre chapitre. la fin dune anne dtude, lvaluation dtermine le niveau des comptences, des connaissances et des attitudes comportamentales, permet le passage dans une autre classe. Les performances de llve la fin du cycle sont values pour annoncer la russite ou lchec. Lvaluation sommative vrifie les acquisitions des lves sans se proccuper des moyens dans lesquelles ceux-ci les ont appris et se droule sous la forme de gestion. Lenseignant value le rsultat et effectue une comparaison avec les rsultats des annes prcdentes. Lvaluation sommative est dtermine par les standards ducationels et reflte le niveau, le volume et la qualit relle des connaissances, des comptences et des attitudes que lapprenant possde ou dcouvre aux preuves finales. La conception de lvaluation est forcment lie aux mcanismes psychologiques dapprentissage (modles cognitifs), de la langue (modles de comptence linguistique) et de la culture (modles de comptence culturelle), et aux orientations correspondantes de la mthodologie denseignement. Lvaluation et les modles de comptence dapprentissage Dans la didactique du FLE, il y a toujours une forte homologie entre les exercices dapprentissage et les exercices dvaluation, parce quon y value constamment non seulement les rsultats de lapprentissage, mais le processus dapprentissage lui mme, de sorte que les modles cognitifs dapprentissage influencent directement la conception de lvaluation. Le modle de la raction (llve apprend en ragissant aux sollicitations verbales de lenseignant ou du matriel) a produit en valuation de la comptence linguistique des tests limage des exercices structuraux, cest--dire trs analytiques, trs guids et rponse rapide. Le modle de laction est toujours appliqu pour les preuves crites ou orales. Avec le modle de la construction, officiellement mis en avant dans la didactique de langlais depuis quelques annes, on a vu apparatre des exercices de conceptualisation dans les preuves de comptence linguistique. Linterprtation des erreurs, essentielle en valuation, est bien entendu elle est, aussi, troitement dtermine par les modles dapprentissage. Lerreur est une faute dans le modle de la rception (llve apprend par assimilation directe du savoir prpar et transmis par lenseignant ou par le matriel), parce quelle est due linattention. Il en est de mme dans le modle de laction, o elle est due au manque de travail. Dans la version la plus dure du modle de la raction (le bhaviorisme skinnrien), lerreur dans lapprentissage provient dune erreur de programmation dans lenseignement, puisque celui-ci doit faire en sorte que toutes les rponses aux items des exercices structuraux) constituent des renforcements positifs par la russite. Dans le modle actuel de la construction, enfin, lerreur est conue de manire positive comme la trace dun processus actif dapprentissage.valuation et modles de comptence linguistiqueDans cette volution se dgagent trois phases directement lies aux types de dcoupage de la comptence en langue et peut tre bientt une quatrime :1) Lexique, morphologie, syntaxe, orthographe, prononciation. Ce type de dcoupage se maintient depuis la mthodologie traditionnelle jusqu la priode dinfluence de la mthodologie audio-orale inclusive. Par exemple R. Valette[footnoteRef:13], qui prsente dans son ouvrage de 1975 intitul Les tests en langues trangres : guide pratique, successivement les tests de prononciation, de vocabulaire et de grammaire. [13: Valette R. Les tests en langues trangres: guide pratique, Paris, CLE International, 1975, ]

2) Comprhension orale et crite, expression orale et crite. Un exemple de conception correspondante de lvaluation nous est donn par J.G Kuhn[footnoteRef:14] dans le numro 4/1984 des Langues modernes entirement consacr lvaluation. Lauteur y prsente successivement lvaluation des quatre comptences linguistiques , avec pour chacune delle une typologie dexercices et une liste de critres spcifiques. [14: Kuhn Jean-Georges Les objectifs de lenseignement des langues. Que faut-il valuer ? , Les Langues modernes, n 4. Paris, APLV, 1984]

3) Les composantes de la comptence de communication : linguistique, discursive, rfrentielle, socioculturelle, interactive, par exemple (il existe diffrents modles de composantes). Lun des grands apports de lapproche communicative lvaluation des comptences en langues aura t dimposer, ct des divers critres linguistes, des critres dits pragmatiques concernant lefficacit de la communication.4) La langue comme instrument daction. Llargissement de lapproche communicative (la langue comme instrument de communication inter-individuelle) une perspective actionnelle (la langue comme instrument daction sociale), bauch dans le CECRL, provoquera peut tre en didactique scolaire une quatrime phase marque dun point de vue mthodologique par une entre par les tches qui gnrera ses propres critres spcifiques. Contrairement ce qui se passe avec lentre scolaire traditionnelle par les documents supports de base (dialogues initiaux, des units audiovisuelles ou textes dtude en second cycle), sur lesquels sont ralises destches de type scolaire (comme l explication de texte ), ces nouvelles tches supports de base seront authentiques : exposs partir de recherches sur Internet, expositions, enqutes, comptes rendus de voyage et autres projets imaginables.On trouve ainsi propos pour l aptitude utiliser le matriel des critres inusits en didactique scolaire des langues, mais qui sont essentiels dans une approche par les tches : Autonomie dans le lancement, la mise en route. Comprhension du ou des problmes qui apparaissent. Utilisation rationnelle du matriel. Ralisation de la tche (rapidit, justesse, pertinence). Souci de contrler le rsultat.Au cours de lvolution des conceptions valuatives, les critres spcifiques aux trois premires phases dfinies ne se sont pas substitus, mais ajouts les uns aux autres, ce qui na fait que complexifier la conception et la mise en oeuvre de lvaluation. valuation et modles de comptence culturelleLvaluation de lenseignement/apprentissage culturel tend tre prudemment vacue en didactique scolaire. Cette valuation dpend forcment des types de comptences culturelles que lon se fixe comme objectifs : ce nest pas la mme chose que dvaluer: la comptence mtaculturelle , qui est principalement celle que les lves sont amens utiliser dans le cadre dune tude purement scolaire des documents authentiques ; elle concerne surtout le domaine des connaissances et des reprsentations ; la comptence interculturelle , qui est celle quon utilise dans la communication avec des trangers, dans le cadre de rencontres, dchanges, de voyages ou de sjours ; elle concerne surtout le domaine des reprsentations et des comportements ; la comptence multiculturelle , qui est principalement celle que lon est amen utiliser dans un cadre qui est celui de beaucoup de pays occidentaux o coexistent des cultures diffrentes, et o se ralisent dintenses processus de mtissage culturel ; elle concerne surtout le domaine des comportements et des valeurs ; ou encore la comptence transculturelle , qui est celle qui permet de retrouver, sous la diversit des manifestations culturelles, ce fonds commun dhumanit qui sous-entends tout l humanisme classique , mais aussi, actuellement, la philosophie des Droits de lHomme ; elle concerne surtout le domaine des valeurs.Les dmarches scolaires dvaluation de lapprentissage reprenant forcment les modles mthodologiques denseignement, et ceux-ci stant successivement ajouts les uns aux autres, il serait ncessaire de disposer, en didactique des langues cultures, des procdures dvaluation diffrentes adaptes chacune aux approches de la culture par les structures (institutions, organisation sociale ), par la langue (dcoupage de la ralit, ou connotations et rgles sociales dusage), par les fondements, par le reprsentatif, par les repres, par le contact et enfin par le parcours individuel.Les enseignants, qui sont trs conscients dtre tout autant des enseignants de langue que des mdiateurs de culture , sont tout particulirement sensibles cette lacune. Sil y a une constante dans les comptes rendus des diffrents ateliers, ce sont bien les interrogations sur la possibilit mme dvaluer ce type dacquisition. 1.4. Lvaluation sommative et ses fonctions dans le cadre du cycle secondaire ( niveau A2) Au sens courant, lvaluation consiste attribuer une valeur un objet, une action, etc ..., laide ou non dune mesure, avec prcision ou de faon approximative. Dans le domaine scolaire et en formation, lvaluation est une procdure complexe qui comporte une phase dobservation et danalyse, une opration mentale de jugement ( reprage de la valeur de ce qui est valu, de son degr de convenance par rapport aux attentes et aux critres, etc ... ), et enfin lexpression de ce jugement sous forme quantitative ( note chiffre ) ou qualitative, verbale (mots crits ou prononcs ) ou non verbale ( gestes, mimiques, ... ). Selon Mialaret Lvaluation consiste porter un jugement sur la valeur en fonction de critres prcis. Elle peut donner lieu un rsultat numrique ( note ) ou qualitatif ( situer le sujet ou le produit dans une classe ). Contrairement une opinion courante, lvaluation scolaire nest pas seulement destine renseigner llve et ses parents sur la progression de sa formation. Elle est indispensable au formateur notamment en lui permettant dapprcier lcart entre ce qua ralis llve et lobjectif qui lui tait assign ( Tyler ); ou en laidant apprcier si la stratgie de formation adopte rpond bien aux besoins rels des lves ( Scriven ). Lducation nationale a officiellement retenu la dfinition suivante: action de mesurer, laide de critres objectifs, les acquis dun lve en formation initiale, continue ou finale. Dans son dictionnaire de lvaluation et de la recherche, G. de Landsheere[footnoteRef:15], dfinit lvaluation sommative ainsi: Alors quune valuation formative est normalement effectue au terme de chaque tche dapprentissage, notamment pour intervenir immdiatement l o une difficult se manifeste, lvaluation sommative revt le caractre dun bilan. Elle intervient donc aprs un ensemble de tches dapprentissage constituant un tout, correspondant par exemple, un chapitre de cours, lensemble du cours du trimestre, etc ... Les examens priodiques, les interrogations densemble sont donc des valuations sommatives. Lvaluation sommative peut tre: [15: De Landsheere G.: Evaluation continue et examens. Prcis de docimologie, Nathan, 1992]

- normative si on compare les rsultats des lves des normes ( ex: ensemble de la classe ). - critrie si on se rfre des objectifs prcis, dfinis au pralable.Lvaluation sommative sert reprer les acquis des lves et certifier leurs comptences; elle pose une barrire pour le passage dans le cycle suivant (scolaire ou professionnel). Ce type dvaluation seffectue de lextrieur du systme dapprentissage auquel elle nappartient pas. Lvaluation sommative porte sur les composantes des savoirs acquis par les lves, quelle met en relation avec les comptences socialement exiges pour le passage dans un autre cycle, afin de dterminer les possibilits de passage en question. Lenseignant applique lvaluation sommative en fin de travail pour justifier le passage dans le cycle suprieur; elle a intrt ventuellement exister aussi en dbut du travail denseignement, afin de dterminer les savoirs-dj-l des lves et permettre une valuation de leurs progrs accomplis. Lvaluation sommative dresse un bilan des connaissances et des comptences de lapprenant. Lenseignement secondaire est dans la plupart des pays la phase du continuum ducatif qui prend en charge les jeunes durant leur adolescence, priode o leur croissance physique, mentale et affective est la plus rapide. Cest prcisment ce niveau de lducation, en particulier dans son premier cycle, que les valeurs et les attitudes formes lcole primaire senracinent le plus fermement, paralllement lacquisition de connaissances et de comptences. Le premier cycle de lenseignement secondaire relve donc conceptuellement de l ducation de base , largement reconnue comme lexigence ducative minimale ncessaire au dveloppement personnel et social. Ainsi, dans de nombreuses rgions du monde, lducation de base est obligatoire et finance par ltat. Les spcialistes de lducation sentendent pour affirmer quoffrir au niveau de lenseignement secondaire un socle pertinent de connaissances dans le cadre dun ensemble de comptences gnriques essentielles est un moyen efficace de former la personnalit des individus. Ce processus sappuiera sur le travail des coles primaires pour donner des connaissances, inculquer des valeurs et identifier les talents et les aptitudes de lapprenant. Le contenu du curriculum ou de lapprentissage comprendra des comptences essentielles et dautres, optionnelles, en fonction des besoins spcifiques de la collectivit.Lvaluation sommative qui a pour rles : le classement, la certification et lattestation des progrs raliss par les tudiants, intervient en fin de squence ou de programme, une fois que lenseignement et les apprentissages ont eu lieu. Pour cela, elle se veut centre sur ltudiant ou sur le programme et se ralise donc en fin dtape. Sa principale fonction est dtablir jusqu quel point les objectifs viss ont t atteints et les comptences considres matriss. Soulignons que Bloom et ses associs ne sont gure favorables la tentation dtablir des instruments qui serviraient la fois pour lvaluation formative et lvaluation sommative. Leur position sexplique par le souci de prserver la fonction daide, de soutien et de renforcement de lvaluation formative des craintes et des attitudes ngatives des tudiants associes souvent lvaluation sommative.Notons que cest le rle ou la fonction qui fait la diffrence entre un type dvaluation et un autre et quil existe un lien de complmentarit vident entre lvaluation diagnostique et lvaluation formative. ce propos, Bloom et alii sont favorables ce que des examens dissmins en cours du processus denseignement et dapprentissage contribuent de manire cumulative lvaluation sommative de fin de cours ou de programme. Cependant, Scallon[footnoteRef:16] met en garde contre toute tentative dassociation et souligne quil nest pas facile dharmoniser lvaluation formative et lvaluation sommative, car elles ne relvent pas du mme esprit et ne rpondent pas aux mmes demandes du systme ducatif. Do la ncessit dexaminer, en tant que pdagogues et praticiens, certaines caractristiques de lvaluation sommative, acquises avec le temps et qui risquent de contaminer les pratiques de lvaluation formative, jusqu la priver de son essence et par la mme de son vritable rle. [16: Scallon G., Evaluation Formative des Apprentissages: tomes 1 et 2. PUL, Qubec, 1988 ]

La convergence des connaissances et des comptences pratiques est un impratif de la vie au XXIme sicle. Les choix et les dcisions auxquels lindividu est invitablement confront exigent un niveau croissant de connaissances et de comptences dans des domaines divers. loccasion de la Confrence internationale sur lenseignement secondaire pour un meilleur avenir: tendances, dfis et priorits (Oman, dcembre 2002), le Directeur gnral de lUNESCO, M. Kochiro Matsuura, a dclar : La question de lacquisition de comptences en vue daccder au march du travail ne concerne pas seulement lenseignement technique ou professionnel de niveau secondaire, mais galement lenseignement gnral, notamment parce que des connaissances solides et gnrales et des savoir-faire gnriques tels que la capacit de communiquer et laptitude au travail en quipe constituent la base des tches essentielles de toute vie professionnelle. Les jeunes ont besoin dun ancrage dans des valeurs et des connaissances, des comptences et dune comprhension qui leur permettent de trouver des moyens efficaces pour faire face aux tensions, aux pressions et aux contradictions qui sexpriment dans les socits o ils vivent au quotidien. Maintenir un quilibre convenable entre ces tensions est essentiel si lon veut donner la nature et la valeur de lenseignement secondaire sa signification la plus large, sans la rduire des fins purement utilitaires. Lenseignement secondaire doit tre bien plus que la formation des comptences ou une ducation civique : il doit participer au dveloppement holistique et lautonomisation de la personne humaine toute entire dans un contexte social.Les situations dapprentissage et dvaluation qui amnent les lves mettre en oeuvre leurs comptences sont composes de tches qui exigent de ceux-ci quils mobilisent leurs ressources dans un contexte nouveau. Ces situations les incitent sinterroger et prendre des dcisions sur les ressources personnelles ou externes exploiter et sur la manire de le faire pour rsoudre le problme pos ou pour raliser la production attendue. Ce faisant, ces situations sollicitent diverses capacits qui font ncessairement appel aux comptences transversales. Pour tre comptent, il ne suffit pas de disposer des ressources ncessaires pour raliser telle ou telle tche. Il faut aussi tre en mesure dutiliser celles-ci efficacement. Llve doit se poser des questions quant la faon de raliser la tche. Certaines rponses sont spcifiques de la discipline : celles qui se rattachent au processus dcriture (en franais, langue denseignement), la dmarche scientifique (en science et technologie) ou la dynamique de cration (dans les disciplines artistiques), par exemple, sont de cet ordre. Dautres relvent de capacits plus gnrales et sont communes toutes les disciplines : comment exploiter linformation, comment se donner des mthodes de travail efficaces, comment cooprer ou comment communiquer de faon approprie. Dans une perspective daide lapprentissage, lvaluation des lves dans les situations dapprentissage et dvaluation poursuit un double objectif : apprendre agir de manire efficace dans ce type de situations et mieux dvelopper des comptences transversales. Certains lves dmontrent plus spontanment ces dernires : ce sont eux qui sont les plus mme de mobiliser leurs connaissances et leur savoir-faire antrieurs pour rsoudre de nouveaux problmes. Si on nglige de prendre en charge le dveloppement des comptences transversales chez ceux qui les manifestent moins facilement, on risque dadmettre les ingalits.En conclusion, il faut mentionner que lvaluation est une tape importante dans le processus denseignement/apprentissage qui donne le plus vite possible une analyse des comptences acquises. Lvaluation na de sens que par rapport aux objectifs dapprentissage viss, ainsi laide de lvaluation on peut juger de la qualit et de la russite du processus denseignement/apprentissage.

CHAPITREII : LANALYSE DE LA TYPOLOGIE DES MTHODES DVALUATION SOMMATIVE Lvaluation dune langue trangre se traduit travers les comptences des apprenants dutiliser la langue vivante et de pouvoir comprendre le message, de produire un message correct sans fautes ou avec un minimum de fautes, dintragir avec les autres participants dune conversation. Ainsi on peut faire une valuation finale ou sommative dun apprenant, qui donne une apprciation globale. Le niveau A2 est le dernier niveau de comptence lmentaire de la langue. la fin de ce niveau, lapprenant commet naturellement encore des fautes lmentaires pendant une conversation, mais il matrise un nombre plus importants de structures simples. Sa prononciation et son vocabulaire, encore limit, lui sert raliser des changes dinformations simples se rapportant la vie quotidienne. 2.1. Lvaluation de la comprhension des crits et de loralLvaluation a pour but dvaluer ce que llve sait faire avec la langue vivante. Les enseignants valuent les performances et les comptences de leurs lves dans les diffrentes activits de comptence langagire. Par consquence, pour une valuation sommative, il est ncessaire de pouvoir recourir des tests labors partir de documents calibrs pour valuer la comprhension de lcrit et la comprhension de loral. Lvaluation de la comprhension des crits Analysant les comptences de lapprenant du Niveau A2 en ce qui concerne la comprhension des crits, selon lanalyse du Cadre, ralise par Christine Tagliante[footnoteRef:17], il faut mentionner que lapprenant est capable de: [17: Tagliante Christine Lvaluation et le Cadre Europen Commun, Paris, ed. CLE International, 2005, p. 127]

Comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une frquence leve de langue quotidienne ou relative au travail.Comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrmement frquent, y compris un vocabulaire internationalement partag.

Lobjectif de la comprhension crite est damener lapprenant vers le sens dun crit, comprendre et lire differents types de supports. Lobjectif principal de cette comptence nest pas la comprhension immdiate dun texte, mais lapprentissage progressif de la formulation des noncs, du vocabulaire, des lments de la grammaire, de structures, qui vont lamener senrichir. Selon le CECRL[footnoteRef:18], les types de supports qui peuvent tre utiliss au niveau A2 pour dvelopper la comptence de la comprhension des crits sont: [18: Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, chapitre 9, pp. 135-150]

Lettres personnelles Courriers administratifs Articles de journaux ou de magazines, courts et portant sur des sujets familiers concernant la vie quotidienne Menus, recettes de cuisine Petites annonces Plans, dpliants, catalogues Recettes de cuisine partir de ces supports, lenseignant propose des tches pour valuer les comptences de la comprhension des crits. Par exemple, dans lvaluation sommative sur lunit 4 La fte, cest chouette! de la 5me classe[footnoteRef:19], on peut trouverlactivit 1 qui consiste dans le fait de lire un petit texte et de choisir la variante correcte: [19: Bulhac Emilia, Ciobanu Zinaida, Atanasov Iulia Manuel de Franais 5me classe, Prut International, 2010]

1.Lis le texte et choisis la rponse correcte. En France, Nol est une trs grande fte. Cest une fte de famille. Les grands-parents de Philippe sont l, ses oncles et ses tantes sont l, tout le monde est l. Les enfants regardent les cadeaux sous larbre de Nol. Philippe, son frre Luc et son cousin Guy ont leurs beaux cadeaux. Le Pre Nol donne des cadeaux tout le monde. Dans quelques jours aprs Nol, cest le 31 dcembre. minuit, tout le monde dit: Bonne anne! 1. Nol est une fte de travail de famille du village 2. Les cadeaux se trouvent sous la table sous le lit sous larbre de Nol 3. Luc est le frre de Philippe Guy Tho 4. Le Pre Nol donne des cadeaux aux grands-parents tout le monde la mre de Philippe 5. minuit on dit Bonne anniversaire! Joyeuses Pques! Bonne anne!Grille dvaluation et barme sur 10 points: 2 points par rponse correcte1. Nol est une ftede famille

2. Les cadeaux se trouvent sous larbre de Nol

3. Luc est le frre de Philippe

4. Le Pre Nol donne des cadeaux tout le monde

5. minuit on ditBonne anne!

laide de cette activit lenseignant peut valuer la comprhension du vocabulaire de la fte. Il faut mettre en vidence les clairages apports par les travaux de lObservatoire national de la lecture (O.N.L.) et des chercheurs Michel Fayol, Emile Gombert, Jocelyne Giasson, Roland Goigoux, Sylvie Cbe, Serge Thomazet, Martine Rmond[footnoteRef:20], qui ont propos les comptences de comprhension. [20: La lecture au dbut du collge, ONL, 2007]

Comptences mobilises pour le prlvement dinformations explicites: prlever des informations ponctuelles, prlever des indications de lieu, prlever des indications de temps, reprer les personnages dsigns.Comptences mobilises pour la comprhension globale du texte ou du document: identifier le genre de lcrit, dgager lide essentielle dun texte ou dun document, construire des informations partir dindices, construire une information partir de documents de nature difrente.Comptences spcifiques mobilises pour le traitement dindices fins de la langue: identifier ce dont on parle (personnages, ides, objets...) travers des dsignations diffrentes, identifier la chronologie des vnements en sappuyant sur des indicateurs de temps et lemploi des temps verbaux.Lvaluation en comprhension de lcrit va aider aussi acqurir des stratgies de lecture qui vont aider lapprenant devenir autonome. La comprhension des crits est un acte complexe qui suppose linteraction de plusieurs activits chez lapprenant. La capacit lire et comprendre lcrit constitue lobjectif principal de la russite scolaire.Lvaluation de la comprhension de loralLa comprhension de loral dans lacquisition dune langue est une activit premire pour une langue. Lexposition la langue permet lapprenant de se composer un rpertoire de sons caractristiques pour un code accoustique qui conditionne lapprentissage de la prise de la parole. Lvolution technologique a augment la primaut de loral. La tche du professeur est devenue la sollicitation de la prise de la parole de lapprenant. Par un questionnement oral, le professeur suscite et oriente les rponses de lapprenant. Selon Christine Tagliante Lvaluation et le Cadre europen commun[footnoteRef:21], en comprhension de loral, lapprenant peut: [21: Tagliante Christine Lvaluation et le Cadre europen commun, Paris, ed. CLE International, 2005, p. 127 ]

Comprendre assez pour pouvoir rpondre des besoins concrets condition que la diction soit claire et le dbit lent.Comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs des domaines de priorit immdiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, gographie locale, emploi).

Pour lvaluation de la comprhension de loral, lenseignant peut utiliser les supports suivants: Situations courantes rencontres dans des conversations quotidiennes simples ( information personnelle et familiale de base, achats, gographie locale, emploi). Discussions sur des sujets familiers dans des situations familires prvisibles de la vie quotidienne (programme de la soire ou du week-end, dplacements, logement, repas et achats). Annonces brves, simples et claires. Indications simples relatives la faon daller dun point un autre, pied ou avec les transports en commun. Courts passages enregistrs ayant trait un sujet courant prvisible. Lenseignant peut valuer la comprhension de loral, dans les manuels moldaves partir de la 8me classe[footnoteRef:22]. Dans ce livre, il y a un compartiment qui porte le titre couter et comprendre. Par exemple, la page 42, les auteurs proposent pour lcoute le conte Deux amis et des tches pour vrifier la comprhension: [22: Cotlau Maria, Guzun Maria, Scobioala Maria Manuel de Franais8me, Ed. ARC, 2010]

1. coutez une fois le texte et essayez didentifier les personnages principaux. Parlez de leurs tches quotidiennes. 2. coutez encore une fois le texte et reprez les autres personnages.Quelles propositions faisaient-ils au paysan?Quelle est la raction du paysan?3. Imaginez une fin au conte Deux amis.Grille dvaluation et barme sur 10 pointsIdentifiez les personnages principaux.Parlez de leurs tches quotidiennes.2 points

Reprez les autres personnages.Quelles propositions faisaient-ils au paysan?Quelle est la raction du paysan?3 points

Imaginez une fin au conte Deux amis.5 points

Selon Isabelle Gruca[footnoteRef:23], comprendre nest pas une simple activit de rception: la comprhension de loral suppose la connaissance du systme phonologique, la valeur fonctionnelle et smantique des structures linguistiques vhicules, mais aussi la connaissance des rgles socioculturelles de la communaut dans laquelle seffectue la communication sans oublier les facteurs extra-linguistiques comme les gestes ou les mimiques. [23: Cuq J.-P. et Gruca I.,Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, Presses Universitaires de Grenoble, 2002, p. 149-159, 387-401, 404-420.]

La comptence de la comprhension de loral est la plus difficile acqurir, mais la plus indispensable. Introduire une pdagogie de lcoute est ncessaire ds le dbut de lapprentissage mme si laccs au sens nest que partiel.Les outils de lvaluation de la comprhension des crits et de loral Dans la pratique[footnoteRef:24], les outils mthodologiques ont connu une grande diversification, lapproche communicative ayant fortement contribu concevoir de nouveaux instruments plus adapts aux objectifs quelle a mis en vidence. La grande nouveaut rside probablement en ltablissement de nombreuses activits dites fermes, qui consistent mettre un signe (souvent une croix dans une case) face la rponse attendue ( une seule rponse sans ambigut); elles sont, donc, particulirement mesurables et adaptes aux niveaux infrieurs dfinis par Bloom connaissance et comprhension. Dautres outils, dits ouverts, permettent dvaluer dautres habilets comme lanalyse ou la synthse. Ainsi, nimporte quel auxiliaire ne convient pas forcment lvaluation de diffrentes capacits, lexpression tant certainement le domaine le plus difficile apprcier; de plus, chaque instrument a ses propres limites quil faut connatre pour bien lutiliser. [24: Richterich R. et Suter B. Cartes sur table, Hachette, volume 2: 1983]

Sans prtendre un inventaire et parmi une gamme de procdures maintenant classiques, pour pouvoir slectionner linstrument le plus appropri ou le plus productif aux domaines et aux objectifs dapprentissage valuer, on peut relever les instruments suivants: le questionnaire choix multiple; les questions fermes; le texte lacunaire ou trous; le test de closure; le test dappariement; le puzzle; le questionnaire rponses ouvertes; le texte guid ou la production dun texte partir dune matrice textuelle impose; les activits danalyse et de synthse: le rsum, le compte rendu et la synthse de documents. Ces outils peuvent connatre de grandes variantes qui permettent, dune part, de mieux apprhender le ou les documents supports et, dautre part, de cerner avec plus de prcisions les comptences et les performances valuer ainsi que les savoir-faire requis. Ils autorisent lvaluation de divers domaines et sadaptent particulirement lvaluation de la comprhension des crits et de loral. 2.2. Lvaluation de la production dcrits et orale Lenseignant ne peut pas parler dactivits de production orale distinctes des activits de production crite. Ces activits sont constamment mles puisque le fil conducteur est lacquisition dune comptence situationnelle. Lvaluation de la production dcrits Tout au long de la scolarit, llve est demand de produire des crits. Ces crits peuvent tre des rponses des questions prcises ou de textes plus longs. Ainsi, llve utilise ses propres mots, ses propres connaissances langagires, mais aussi ses propres ides, ses propres reprsentations du monde. En crivant, lapprenant va sapproprier le monde et enrichir son langage. Selon Christine Tagliante Lvaluation et le Cadre europen commun[footnoteRef:25], au niveau A2, en production crite, lapprenant peut: [25: Tagliante Christine Lvaluation et le Cadre europen commun, Paris, ed. CLE International, 2005, p. 128]

crire une srie dexpressions et de phrases simples relies par des connecteurs simples tels que et, mais et parce que, sur les aspects quotidiens de son environnement, par exemple les gens, les lieux, le travail ou les tudes, avec des phrases relies entre elles.Faire une description brve et lmentaire dun vnement, dactivits passes et dexpriences personnelles.crire une lettre personnelle trs simple pour exprimer remerciements ou excuses, prendre un message bref et simple condition de pouvoir faire rpter et reformuler, une note ou un message simple et bref, concernant des ncessits immdiates.

Au niveau A2, selon le rfrentiel dvaluation[footnoteRef:26], lapprenant est capable de raliser des descriptions courtes et simples portant sur des sujets familiers concernant la vie quotidienne, des rcits concernant les activits ralises, des vnements, le CV court, la prsentation dune organisation, des recettes de cuisine, des lettres personnelles. En tout cas, la production crite ncessite que llve travaille son texte au niveau du contenu, du style, de lorganisation des ides et des rgles de langue. [26: Gutu Ion, Brinza Eugenia et alii Le rfrentiel dvaluation]

partir du rfrentiel, pendant le stage pratique, nous avons propos aux lves comme valuation de la production dcrits, de raliser une lettre un correspondant de Paris, en lui racontant les activits de loisirs des jeunes moldaves. Les lves se sont bien dbrouills:

Grille dvaluation et barme sur 10 pointsRespect de la consigne2 points

Correction morphosyntaxique4 points

Correction lexicale3 points

Ponctuation1 points

Ctait un moyen facile dvaluer le vocabulaire des loisirs, la grammaire, la structure dune lettre, mais chaque enseignant a ses propres reprsentations de lacte dcriture et ce sont ces reprsentations qui vont prsider llaboration des critres dvaluation que lenseignant utilise. En valuant une production crite, lenseignant intervient sur le rapport de llve lcrit, ainsi lenseignant donne llve une indication sur ses reprsentations ou essaie de modifier ses reprsentations. Ce qui reste important pour lvaluation de la production des crits cest la formulation correcte de la consigne, parce que cest la consigne qui comporte des contraintes et ce sont ces contraintes qui conduisent llve tre cratif et qui librent son imagination. Lvaluation de la production orale Le processus denseignement/apprentissage seffectue partir des situations de communication authentiques et signifiantes. Vivre le franais est beaucoup plus efficace pour lacquisition de la langue cible, mme si la sagesse populaire dit que la parole senvole, les crits restent. Chaque langue est le vhicule de la communication qui fournit aux apprenants un environnement stimulant et riche en langage. Selon Christine Tagliante, en production orale gnrale, lapprenant au niveau A2 est capable de:Dcrire ou prsenter simplement des gens, des conditions de vie, des activits quotidiennes, ce quon aime ou pas, par de courtes sries dexpressions ou de phrases non articules.

Comme types de supports dactivits qui peuvent tre utiliss au niveau A2, le rfrentiel propose: Dcrire, prsenter simplement des gens, des conditions de vie, des activits quotidiennes, ce quon aime ou pas. Raconter une histoire ou dcrire quelque chose par une simple liste de points. Dcrire un vnement ou une activit, des projets et des prparatifs, des activits passes et des expriences personnelles. Dcrire et comparer des objets. Expliquer en quoi une chose lui plat ou lui dplat, justifier sommairement ses opinions, ses projets et ses actes. Participer un dialogue. Prparer des discours sur des sujets concernant la vie quotidienne. Raconter le contenu dun conte.Lapprenant construit sa rponse en un temps trs court. Lacquisition du langage peut tre considre comme une exprimentation active vcue par lenfant. Les manuels scolaires de franais proposent des activits pour la production orale, par exemple:Dans le manuel de 5me[footnoteRef:27] nous trouvons: [27: Bulhac E., Ciobanu Z., Atanasov I. Manuel de Franais, Prut International, 2010]

Parle de ton emploi du temps. Raconte le contenu du dialogue. Joue les scnes.La production orale exige que lapprenant mette en oeuvre un ensemble de stratgies pour communiquer divers messages en fonction de ses besoins dinformation, dimaginaire et desthtique. Ces stratgies visent: le contenu, cest--dire le choix des ides ou des informations transmettre et des dtails, le style, la manire de parler, lorganisation ou lhabilet prciser clairement lintention de communication, les rgles de la langue ou la capacit de parler correctement. La production orale est une comptence que les apprenants doivent progressivement acqurir, qui consiste sexprimer en franais dans les situations les plus diverses. Cest une comptence quil faut travailler avec rigueur et qui demande surmonter des problmes lis la prononciation, au rythme et lintonation, mais aussi des problmes lis la comprhension, la grammaire de loral. Les outils de lvaluation de la production orale Lvaluation de la production orale et de la comptence communicative se fait gnralement par lintermdiaire de grilles, mais on utilise aussi dautres mthodes. Dans tous les cas, et quelque soit le niveau, la phontique joue un rle important: la prononciation, lintonation, le rythme et la fluidit de la parole sont des facteurs cls pour valuer le dicours oral; pour tester le niveau-seuil de la comptence communicative, le jeu de rle, qui est de plus en plus rpandu. Dautres tches, simples, comme prsenter un point de vue, ou complexes comme prsenter et commenter les informations contenues dans un document, compltent lensemble des activits dvaluation pour le niveau A2. Diffrents supports: visuels (image, photo), textuels ou audio/audio-visuels, et diverses stratgies (du jeu lactivit scolaire) peuvent tre des dclencheurs dactivit pour susciter la production/ lexpression orale. 2.3. Lvaluation de linteraction en communication crite et orale Le CECRL[footnoteRef:28] dfinit linteraction ainsi: Dans linteraction, au moins deux acteurs participent un change oral et alternent les moments de production et de rception, qui peuvent mme se chevaucher dans les changes oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se parler, mais ils peuvent simultanment scouter.... [28: Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, p. 18, p. 75]

Elle se diffrencie de plusieurs manires de la simple juxtaposition des activits de parole et dcoute. Les processus rceptif et productif se chevauchent. Pendant quil traite lnonc encore inachev du locuteur, linterlocuteur planifie sa rponse sur la base dhypothses quant la nature de cet nonc, de son sens et de son interprtation. Le discours est cumulatif. Au fur et mesure que linteraction progresse, les participants convergent dans la lecture de la situation, laborent des attentes et se concentrent sur les points pertinents. Ces oprations se refltent dans la forme des noncs produits. Linteraction crite et orale ne peut se raliser qu travers une tche communicative, clairement identifiable et porteuse de sens. Linteraction touche la fois les deux activits, orales et crites, de rception et de production ainsi que lactivit unique de construction dun discours commun. En consquence, toutes les stratgies de rception et toutes les stratgies de production font partie de linteraction. Parmi les activits interactives, loral quillustre le rfrentiel dvaluation[footnoteRef:29], on trouve, par exemple, les changes courants avec un caractre fonctionnel, la conversation courante, les discussions formelles et informelles, le dbat, la ngociation. [29: Gutu I., Brinza E. et alii Rfrentiel dvaluation, cycle gymnase ]

Quant lcrit, linteraction est fonde sur lutilisation des types dactivits telles que: transmettre et changer des notes, correspondre par lettres, courrier lectronique, cartes postales, lettres personnelles, rejoindre la mondialisation et naviguer et communiquer sur lInternet. Chaque tche en interaction orale ou crite requiert des comptences gnrales et des comptences socio-linguistiques et pragmatiques plus spcifiques. Cest pourquoi, la vise de lenseignant est de dvelopper chez les apprenants non seulement des stratgies de comprhension orale et de production orale, mais celles qui prennent en compte les spcificits du discours oral de linteraction. Lenseignant doit fournir ses apprenants des situations o ils auront la possibilit et la motivation dutiliser la langue non seulement pour acqurir un savoir, mais pour ladopter dans tout son ampleur en vue de parvenir un plurilinguisme rpondant la diversit linguistique et culturelle qui revendique un monde en volution permanente. Par exemple, dans la 8me classe, lenseignant peut organiser un dbat partir de la tche propose dans le manuel: Pour ou contre les profs svres, pour ou contre les profs qui donnent beaucoup de devoirs. Une moiti de la classe est pour, lautre moiti est contre, en utilisant les formules daccord ou de dsaccord. Dans linteraction les apprenants sont invits scouter mutuellement, sexprimer et ragir spontanment et instantanment dans une situation de communication commune. En ralit, chaque enseignant souhaite une russite interaction entre les apprenants, qui se traduit travers la participation active des lves la recherche des solutions au problme pos, par leur verbalisation de ce quils comprennent et de ce quils en pensent. Lvaluation se fait gnralement par lintermdiaire de grilles que chaque enseignant ou institution labore en fonction des tches plus ou moins complexes que lon demande lapprenant de raliser. Lvaluation ne peut se faire de manire gnrale et unique, car tout dpend du type dchange, de la tche demande, du niveau de lpreuve et des objectifs pdagogiques et/ou institutionnels. Il nest pas possible davoir un seul modle dvaluation pour une comptence. Dans tous les cas doit figurer ladquation de la tche la consigne et le barme gnral doit tre tabli en fonction de limportance des questions et doit tre gradu pour distinguer les connaissances linguistiques des savoirs-faire requis. Tout cela doit permettre une valuation aise. En conclusion, malgr le dveloppement dinstruments objectifs, fonds sur le morcellement mthodologique de lobjet linguistique et sur des principes de quantification qui paraissent en garantir lobjectivit, on doit bien admettre que mesurer de faon fiable le degr dacquisition des comptences dun apprenant reste une opration aux rsultats pratiques bien incertains.

CHAPITRE III: LANALYSE DE LA TYPOLOGIE DES MTHODES DVALUATION SOMMATIVE ET LEUR EXPLOITATION DANS LEXPRIMENTATION PDAGOGIQUE Dans ce chapitre nous nous proposons danalyser les manuels moldaves du secondaire, pour dterminer comment sont structures les valuations sommatives. Ce chapitre vise notamment lexprimentation pdagogique et les rsultats de lexpriment, qui propose comme produit authentique lditorial. Cest partir de lexprimentation que nous venons avec des suggestions et des recommandations pour lenrichissement des mthodes de lvaluation sommative au cycle secondaire. 3.1. Lanalyse des mthodes dvaluation sommative dans les manuels moldaves du secondaire Il est largement reconnu que lacclration de la mondialisation et les volutions que connaissent les technologies de linformation et de la communication (TIC) offrent aujourdhui aux jeunes apprenants plus de choix de vie et dopportunits que jamais auparavant. En mme temps, la dislocation sociale est de plus en plus vidente, en particulier chez les jeunes, dans les pays dvelopps comme dans les pays en dveloppement. Afin daider les jeunes relever efficacement ces dfis, tant positifs que ngatifs, les systmes denseignement secondaire doivent se donner pour prior