Lexique Vocabulaire de l’ingénierie de formationmemorandum-ipfa13.wifeo.com/documents/Lexique-Polifemo.pdf · 2012-11-02 · Ingénierie de la formation Ensemble coordonné des

Vers un langage commun

Juin 2001

Lexique

Vocabulaire de l’ingénieriede formation

P R O J E T P O L I F E M OProgramme d’Initiative Communautaire ADAPT BIS

P R O J E T P O L I F E M OProgramme d’Initiative Communautaire ADAPT BIS 2

Le lexique

Destiné à un public assez large, il peut servir de ré-férence aux acteurs de Polifemo dans le cadre deleurs échanges avec des partenaires extérieurs auprojet ne connaissant pas forcément les champs étu-diés. Le lexique définit un certain nombre de termesen langage courant, de façon simple et accessible àtout public. Il s'appuie pour cela largement sur destravaux réalisés tels que ceux de l'AFNOR.

Le glossaire

La lecture du glossaire requiert a priori une connais-sance des thèmes abordés. Il s'adresse donc en prio-rité aux membres des différentes commissions duprojet Polifemo. Le glossaire reprend de façon syn-thétique les concepts utilisés par ces acteurs et in-dique quelques références (non exhaustives) afind'encourager le lecteur vers un approfondissement.Moyennant un accompagnement, il peut per-mettre à des formateurs de mieux cerner la com-plexité ou les ambiguïtés liées à l'usage de certainstermes dans des échanges ou groupes de travail.

AVANT-PROPOSCe document vise à la définition d'un langage commun. En ce sens, il s'agit d'une contributionpour une meilleure communication entre les acteurs du projet et, au-delà, avec les partenairesexternes à Polifemo (entreprises, organismes professionnels, institutions…).

Présentant deux parties distinctes, ce document propose un lexique et un glossaire dont les usagescorrespondent à des objectifs sensiblement différents.


AcquisEnsemble des savoirs et savoir-faire dont une per-sonne manifeste la maîtrise dans une activité pro-fessionnelle, sociale ou de formation. Les acquisexigés pour suivre une formation constituent lespré-requis (AFNOR).

Action de formationProcessus mis en œuvre, dans un temps déterminé,pour permettre d’atteindre les objectifs pédago-giques de la formation.Au sens légal, les actions de formation financéespar les employeurs se déroulent conformément àun programme. Celui-ci, établi en fonction d’ob-jectifs pédagogiques préalablement déterminés,précise les moyens pédagogiques et d’encadrementmis en œuvre et définit un dispositif permettant desuivre l’exécution de ce programme et d’en appré-cier les résultats (AFNOR).

Apprentissage autodirigéDans son sens le plus large, l'apprentissage autodi-rigé décrit un processus éducatif dans lequel les in-dividus prennent l'initiative, avec ou sans l'aide desautres, pour faire le diagnostic de leurs besoins etformuler leurs objectifs d'apprentissage, pouridentifier les ressources humaines et matériellespour apprendre, pour choisir et mettre en œuvreles stratégies d'apprentissage appropriées, et pourévaluer les résultats des apprentissages réalisés(M. Knowles, 1975).

☞ Voir glossaire

ApprenantPersonne engagée et active dans un processus d’ac-quisition ou de perfectionnement des connais-sances et de leur mise en œuvre (AFNOR).

AutoformationLa notion d’autoformation qui illustre l’idée de « seformer par soi-même» s’incarne dans une multitudede notions et de pratiques. Cette diversité en consti-tue la richesse et en même temps la faiblesse.

☞ Voir glossaire

AutonomieL'autonomie désigne le droit pour l'individu dedéterminer librement les règles auxquelles il se sou-met (dictionnaire Le Robert).

☞ Voir glossaire

Besoin de formationIdentification d’un écart susceptible d’être réduitpar la formation entre les compétences d’un indi-vidu ou d’un groupe à un moment donné et cellesattendues (AFNOR).

Cahier des charges de la demandeDocument exprimant les besoins de formation etles contraintes d’un demandeur. Ce document contient les éléments administratifs,pédagogiques, financiers et organisationnels pourpermettre aux organismes de formation de formu-ler une proposition en vue d’atteindre les objectifsprésentés par le demandeur (AFNOR).

Cahier des charges de la formationDocument contractuel, issu de la négociation deséléments du cahier des charges de la demande et del’accord entre l’entreprise et le dispensateur de for-mation, en vue d’atteindre les objectifs déterminés(AFNOR).

LEXIQUE

Centre de ressources (CDR)Un CDR est issu de la démarche d’un établissementqui se centre sur l’organisation des apprentissagesqu’il offre à ses usagers. Cet établissement s’appuiesur un outil, appelé centre de ressources, pour per-mettre une personnalisation des parcours de forma-tion et des processus d’apprentissage par des pra-tiques d’autoformation guidée et tutorée (mise enœuvre de manière individuelle ou par petits groupes)et par une diversification des méthodes de forma-tion. Cette évolution est facilitée par le recours à desressources éducatives diversifiées, induisant des pra-tiques favorisant l’autonomie des apprenants (notede service DGER/N99 n° 2025 – février 1999).

CognitionLa cognition recouvre à la fois l’ensemble des activi-tés qui concourent à la connaissance, qu’elles fonc-tionnent de façon correcte ou plus ou moins cor-recte, et l’ensemble des produits de ces activités,qu’il s’agisse de connaissances proprement dites, d’er-reurs franches, de représentations et de croyances ap-proximatives ou partiellement inexactes (Le Ny J.F.,Le grand dictionnaire de psychologie, Larousse, 1992).La cognition est composée :– de connaissances,– de représentations,– de traitements susceptibles de modifier ces deux

composantes.

CompétenceLa compétence est un processus de productiond’une performance, économique ou sociale, ré-gulière et reconnue dans un contexte bien spéci-fié (M.F. Reinbold et J.-M. Breillot).La compétence est un processus individuel et/oucollectif. La personne ou le groupe produit régu-lièrement une performance ajustée au contexte etqui optimise son rôle au sein de l’organisation. Ceprocessus combine des ensembles complexes de ca-pacités et de savoirs : savoirs théoriques, savoirsprocéduraux, savoirs pratiques, savoir-faire, savoirsculturels et sociaux.Les compétences n’ont d’existence et de valeur queparce qu’elles sont constatées et sont l’objet d’un

consensus dans le cadre des relations sociales ducontexte.On s’intéresse le plus souvent aux compétencesprofessionnelles, mais cette définition s’applique àd’autres activités et contextes : par exemple lescompétences développées et constatées dans lecadre des apprentissages ou dans le cadre des acti-vités associatives, civiques, sociales et familiales.

Contenu de formationDescription détaillée des différents sujets traitésdans la formation, en fonction d’objectifs pédago-giques et de formation définis (AFNOR).

CQPUn certificat de qualification professionnelle(CQP) est un titre créé et délivré - au sein d’unebranche professionnelle - par une instance pari-taire sur la base d’un mandat qui lui est donné àcette fin par les organisations patronales et syndi-cales, dans le cadre d’accords collectifs qui en or-ganisent le processus de création et de mise enœuvre. L’objet de ce titre est d’«attester, par réfé-rence à un descriptif d’activités et de capacités, etsur la base d’épreuves dont la nature et la formesont prédéfinies, d’une qualification dans un em-ploi propre à la branche, qualification acquise auterme d’un parcours de formation formalisé, ounon ».

Demande de formationExpression d’un besoin de formation formulé parl’intéressé, ou par son représentant ou par sa hié-rarchie, ou toute autre structure (AFNOR).

DidacticielEnsemble des ressources pédagogiques proposantune situation d’apprentissage basée sur l’interactionentre un programme informatique et un utilisateur(Le centre de ressources. Pourquoi ? Comment ? ArianeKepler, Chronique Sociale, 1992).

Dispositif de formationEnsemble de prestations organisées dans le tempset dans l’espace par un centre de formation pour



répondre à la demande de commanditaire(s) pourla formation d’une population précise.

☞ Voir glossaire

Évaluation de la formationAction d’apprécier, à l’aide de critères définis préa-lablement, l’atteinte des objectifs pédagogiques etde formation d’une action de formation.Cette évaluation peut être faite à des temps diffé-rents, par des acteurs différents (stagiaire, forma-teur, entreprise cliente…). On distingue, parexemple, l’évaluation de satisfaction, l’évaluationdu contenu de l’action de formation, l’évaluationdes acquis, et l’évaluation des transferts éventuelsen situation de travail (AFNOR).

Formation à distanceLa formation à distance désigne traditionnelle-ment les situations pédagogiques et les systèmes deformation où la présence de l’enseignant ou du for-mateur n’est pas nécessaire à l’activité d’apprentis-sage. Sa mise en œuvre suppose quatre fonctionsessentielles : l’inscription auprès d’un organismequi assure la responsabilité pédagogique et institu-tionnelle, la proposition d’objectifs et de consignesde travail, la mise à disposition de supports d’ap-prentissage et la fourniture de services d’accompa-gnement, d’aide et de suivi des usagers (In « la for-mation à distance et l’EAO de 1840 à nos jours », siteInternet de l’OVAREP).Système de formation conçu pour permettre à desindividus de se former sans se déplacer dans un lieude formation et sans la présence physique d’un for-mateur (Charte nationale d’engagement des centresagricoles publics, 1999).

Formation diplômantesCursus de formation validé en fin de parcours parun diplôme.

Formation modulaireFormation dont le contenu est réparti en modulesdéterminés par un objectif pédagogique.

Formation ouverteActions de formation qui s’appuient, pour tout oupartie, sur des apprentissages non «présentiels », enautoformation ou en tutorat, à domicile, en entre-prise, ou en centre de formation (Délégation à laformation professionnelle).

☞ Voir glossaire

Formation par alternanceLa formation par alternance combine à la fois unenseignement théorique général et une expérienceprofessionnelle. Comme son nom l’indique, ils’agit donc de partager son temps, entre un centrede formation ou établissement de l’enseignementsupérieur, privé ou public, et une entreprise, par leprincipe de l’alternance. L’alternance est constituéed’un ensemble de contrats différents dans leur du-rée et dans leurs objectifs, qui permettent à desjeunes de 16 à 25 ans de préparer un diplôme ouun métier tout en étant rémunérés : contrat d’ap-prentissage, de qualification, d’adaptation,d’orientation (Le Guide de l’alternance et de l’ap-prentissage, Karine Darmon-Éditions, Jeunes édi-tions, 1995).

Formation par apprentissageFormation régie par un contrat d’apprentissage(articles L 115-1 à L 119-4 du Code du Travail) etpermettant à des jeunes entre 16 et 25 ans d’ac-quérir une qualification sanctionnée par un di-plôme. Le contrat d’apprentissage est un contratde type particulier conclu avec un employeur. Ce-lui-ci s’engage, outre le versement d’un salaire, à as-surer au jeune une formation professionnelle mé-thodique et complète, dispensée pour partie enentreprise et pour partie en centre de formationd’apprentis (CFA), (Le Guide de l’alternance et del’apprentissage, Karine Darmon-Éditions, Jeuneséditions, 1995).

Formation qualifianteFormation ayant pour objectif l’acquisition d’unequalification professionnelle déterminée.

IndividualisationUn processus de formation est dit individualisédans la mesure où :1. des individus différents bénéficient de presta-

tions de formation différentes ;2. ces différences résultent de décisions explicites

et méthodiques (Formations individualisées, Do-cumentation française, 1995).

☞ Voir glossaire

Ingénierie de la formationEnsemble coordonné des activités permettant de maî-triser et de synthétiser les informations multiples né-cessaires à la conception, l’étude et la réalisation d’uneaction de formation ou d’un dispositif de formationen vue d’optimiser l’investissement qu’il constitue etd’assurer les conditions de sa réussite (Charte natio-nale d’engagement des centres agricoles publics, 1999).L’ingénierie de la formation peut comprendrel’analyse de la demande, des besoins de formation,le diagnostic, la conception du projet formatif, lesmoyens mis en œuvre, la coordination et lecontrôle de sa mise en œuvre et l’évaluation de laformation (AFNOR).

Ingénierie pédagogiqueFonction d’étude, de conception et d’adaptationdes méthodes et/ou des moyens pédagogiques(AFNOR).

MétacognitionLe concept de métacognition est utilisé pour désignerl’ensemble des connaissances qu’un individu possède

relativement à son propre fonctionnement cognitif demême que le contrôle qu’il exerce sur celui-ci.

☞ Voir glossaire

Méthodes pédagogiquesEnsemble de démarches formalisées et appliquéesselon des principes définis pour acquérir un en-semble de savoirs conformes aux objectifs pédago-giques (AFNOR).

Module de formationUnité faisant partie d’un cursus de formation. Il estdéfini par un objectif de formation, des objectifspédagogiques, des prérequis, une durée et uncontenu (Charte nationale d’engagement des Centresagricoles publics, 1999).

MotivationLe concept de motivation est un construit hypo-thétique censé décrire les forces internes et/ou ex-ternes produisant le déclenchement, la direction,l'intensité et la persistance du comportement (R.Vallerand et E. Thill, 1993).

☞ Voir glossaire

Niveau de formationPosition hiérarchique d’un diplôme, d’un titre ho-mologué ou d’une formation dans une nomencla-ture (AFNOR).

Voir tableau ci-après.


En France

Niveau Définition

I Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation de niveau égal ou supérieur àcelui de la licence ou des écoles d’ingénieurs.

II Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation d’un niveau comparable à ce-lui de la licence ou de la maîtrise.

III Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation de niveau de brevet de techni-cien supérieur ou du diplôme des instituts universitaires de technologie, et de fin de premier cycle del’enseignement supérieur.

IV Personnel occupant des emplois de maîtrise ou possédant une qualification d’un niveau équivalent àcelui du baccalauréat technique ou technicien, et du brevet de technicien.

V Personnel occupant des emplois exigeant normalement un niveau de formation équivalent à celui du bre-vet d’études professionnelles (BEP) et du certificat d’aptitude professionnelle (CAP).

Vbis Personnel occupant des emplois supposant une formation courte d’une durée maximale d’un anconduisant au certificat d’éducation professionnel ou à toute autre attestation de même nature.

VI Personnel occupant des emplois n’exigeant pas de formation allant au-delà de la fin de la scolarité obli-gatoire.

En Europe

Niveau Définition

I Scolarité obligatoire et initiation professionnelle.

II Scolarité obligatoire et formation professionnelle (apprentissage par exemple).

III Scolarité obligatoire et/ou :• formation professionnelle et formation technique complémentaire ;• formation technique scolaire,• formation autre de niveau secondaire.

IV Formation secondaire (générale ou professionnelle) et formation technique post-secondaire

V Formation secondaire et formation supérieure complète.


Objectif de formationCompétence(s) à acquérir, à améliorer ou à entre-tenir, exprimée(s) initialement. Il sert à évaluer leseffets de la formation (Charte nationale d’engage-ment des Centres agricoles publics, 1999).

Objectif de la formationEffets attendus d’une action de formation, définisdans le cahier des charges de l’action. Les objectifsde la formation ne se limitent pas aux objectifs deformation, lesquels visent les compétences de l’indi-vidu. Ils précisent aussi les contributions attenduesde la formation dans le cadre plus large de la gestion

des ressources humaines et du management : évolu-tion des comportements et des relations sociales oufonctionnelles, effets sur les organisations, gestion etcertification des compétences collectives, contribu-tion à des démarches participatives…

Objectif global ou terminalObjectif définissant le but à atteindre pour un mo-dule donné.

Objectif intermédiaireUn objectif global est composé d’objectifs inter-médiaires, décrivant les étapes qui doivent être suc-

cessivement franchies et réussies pour atteindre cetobjectif pédagogique global.

Objectif pédagogiqueIl définit le but à atteindre par l’apprenant en s’ap-propriant le contenu et en suivant la progressionproposée par le cours. Il est libellé avec un verbed’action (de type « être capable de»). Il doit :• définir une activité aussi univoque que possible,• se référer à un comportement objectivement et

directement observable qui est attendu à l’issuede la formation,

• décrire les conditions précises dans lesquelles cecomportement doit pouvoir être observé,

• préciser le niveau d’exigence, donc les critères,qui serviront à évaluer l’apprentissage.

Il peut être intermédiaire ou global (Les courants dela pédagogie contemporaine, Jean Beauté, Éditionschroniques sociales, 1995).

Outil pédagogiqueUn outil pédagogique est une ressource pédago-gique de type matériel. Ses objectifs sont explicite-ment définis en terme de savoir, de savoir-faire, desavoir-être. Il peut comporter une modalité d’éva-luation de ces acquisitions (L’Éducation nationaleen formation d’adultes et les ressources pédagogiques,AFP n° 124).

Parcours de formationDéfinition pour chaque apprenant, de l’objectif finalà atteindre accompagnée d’une description des étapes(durée, planification) et des moyens pédagogiques(contenus, modalités) et humains mis en œuvre.

Pré-acquisSavoirs et savoir-faire déjà acquis avant le début dela formation, par la pratique professionnelle ou pardes formations (scolaires ou stages) antérieures. Lespré-acquis sont déterminés par un positionnementdans le référentiel du diplôme envisagé.

Pré-requisAcquis préliminaires, nécessaires pour suivre effi-cacement une formation déterminée (AFNOR).

Présentiel ou face à face pédagogiqueSituation dans laquelle le formateur et le (ou les)apprenant(s) sont présents en interaction pédago-gique (AFNOR).

Reconnaissance des acquisActe centré sur l’individu lui-même, démarched’émergence et d’appropriation par la personne deses propres compétences. La reconnaissance peut seprésenter sous la forme d’un bilan personnel de for-mation. Les acquis individuels sont alors comparésaux prérequis correspondant à l’action de formation(In Le centre de ressources. Pourquoi ? Comment ?,Ariane Kepler, Éditions Chronique sociale, 1992).

RéférentielDans le cadre de la gestion des ressources hu-maines, des qualifications, des compétences et dela formation professionnelle, les référentiels sontdes documents négociés qui servent de référencepour la construction des dispositifs (de formation,de gestion, d’évaluation) et l’évaluation de leurs ré-sultats. Ils décrivent et précisent de façon structu-rée et organisée les éléments (items) d’un emploi,d’un métier, d’une qualification, d’un diplôme.

Référentiel des activités professionnelles (ou ré-férentiel professionnel, référentiel de métier, réfé-rentiel d’emploi, fiche descriptive d’activités).Il décrit les activités professionnelles que sera ap-pelé à exercer le titulaire d’un diplôme, d’une cer-tification ou de compétences reconnues. Il s’ap-puie sur une analyse des activités et anticipe sur lesévolutions de celles-ci. Il comporte le plus souvent :– une dénomination du diplôme ou de la certifi-

cation,– une description des situations et contextes pro-

fessionnels et fonctionnels,– les caractéristiques principales des opérations et

processus dans lesquels intervient le titulaire del’emploi considéré,

– la description ordonnée des activités (perma-nentes, principales, occasionnelles) avec le détaildes tâches, fonctions, interventions et habilités.


Référentiel de certification du domaine profes-sionnel (ou référentiel de diplôme)C’est un document réglementaire (ou au moinscontractuel), qui définit et précise :– les capacités exigées du candidat au certificat ou

au diplôme. Ces capacités sont le plus souvent dedeux ordres : les savoir-faire et les connaissances(ou ressources) associées. Le référentiel précise lesperformances attendues. Il peut être organisé enmodules, capacités terminales et intermédiaires,capacités transversales… Ces capacités renvoientau référentiel des activités professionnelles ;

– les modalités d’accès à la certification : condi-tions exigées pour se présenter à la certification,structures et organisation de certification(épreuves, unités capitalisables, unités de va-leur…), voies d’accès et de certification (évalua-tion certificative dans le cadre des formations,validation académique des acquis et validationdes acquis professionnels).

Référentiel de compétencesDocument négocié, interne à une entreprise, unsecteur ou à une entité précise, qui décrit les com-pétences mises en œuvre pour conduire et réaliserle ou les processus et activités de l’entreprise ou del’entité. Le contenu est très proche du référentielde certification et il renvoie également à un réfé-rentiel des activités professionnelles. Mais, s’agis-sant d’un contexte précis, il énonce des compé-tences dans une perspective de gestion descompétences et non des capacités dans une pers-pectives de certification individuelle.

Référentiel de formationDocument contractuel propre à un dispositif deformation, qui précise les objectifs de formation etles objectifs pédagogiques d’une formation, ainsique les modalités d’acquisition et d’évaluation pro-posées pour les atteindre.Un référentiel de formation s’appuie en général surun référentiel de certification auquel il prépare,mais il contient des spécificités liées au public viséet aux processus psychopédagogiques mis enœuvre par l’organisme de formation. Il peut viser

des objectifs particuliers non inscrits au référentielde certification, notamment des objectifs propresaux processus d’apprentissage. Il permet entreautres de positionner les individus pour détermi-ner des parcours individualisés.

Ressource pédagogiqueUne ressource pédagogique correspond à une res-source dont l’objectif est d’aider directement unapprenant dans son processus d’acquisition et/ouun formateur dans l’exercice de ses fonctions (InL’Éducation nationale en formation d’adultes et lesressources pédagogiques, AFP, n° 124).

SavoirEnsemble des connaissances théoriques et pra-tiques (AFNOR).

Savoir-êtreTerme communément employé pour définir un sa-voir-faire relationnel, c’est-à-dire des comporte-ments et attitudes attendus dans une situationdonnée (AFNOR).

Savoir-faireMise en œuvre d’un savoir et d’une habileté pratiquemaîtrisée dans une réalisation spécifique (AFNOR).

TuteurPersonne chargée d’encadrer, de former, d’accom-pagner une personne durant sa période de forma-tion dans l’entreprise (AFNOR).

Unités capitalisablesLes unités capitalisables constituent une des mo-dalités de certification d’un diplôme. Ce dispositifsouple a été créé en 1967 par Bertrand Schwartzpour l’éducation permanente. Il a été développépar l’Éducation Nationale et le ministère de l’Agri-culture pour les diplômes de la formation profes-sionnelle continue.Il permet de certifier indépendamment les unesdes autres les capacités terminales constitutivesd’un diplôme. Il est adapté aux différentes voiesd’accès à la certification : évaluation certificative


dans le cadre d’une formation ou validation des ac-quis. Lorsque le candidat a capitalisé l’ensembledes unités constitutives d’un diplôme, ce dernierlui est attribué. Les unités capitalisables sontconstruites sur la base des objectifs pédagogiquesdérivés du référentiel des activités professionnelles.Certaines unités peuvent être adaptées aux spécifi-cités locales ou sectorielles des activités.

Validation d’acquis académiquesProcédure réglementaire par laquelle le titulaired’un diplôme se voit reconnaître la certificationd’unités capitalisables, d’épreuves d’examen ou demodules d’un autre diplôme.

Validation d’acquis professionnelsProcédure (loi du 20/07/92) par laquelle un indi-vidu ayant exercé une activité professionnelle enrapport avec le diplôme qu’il prépare peut se voirsous certaines conditions, valider une partie du di-plôme considéré. Cette validation est soumise àl’avis d’un jury qui statue au vu d’un dossier pré-paré par le demandeur (Charte nationale d’engage-ment des Centres agricoles publics, 1999).

VisioconférenceLa visioconférence («videoconference» en anglais),c’est se parler et se voir à distance. Autrement dit,c’est une télécommunication audiovisuelle interac-tive permettant à des personnes ou groupes de per-sonnes de dialoguer oralement à distance tout enéchangeant en direct entre les sites participants lesimages animées des interlocuteurs ainsi que des do-cuments graphiques, audiovisuels et informatiques.



Dispositif de formation

Autoformation

Autonomie

Individualisation

Formation ouverte

Motivation

Métacognition

Apprentissage autodirigé

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GLOSSAIRE


Dispositif de formation

Pour en savoir plus

Les centres de formation sont de plus en plus confrontés àune diversification de la demande. De plus, chaque type dedemande concerne souvent des effectifs faibles. Par ailleurs,les stagiaires sont eux aussi de plus en plus hétérogènes. En-fin, les commanditaires et les publics sont de plus en plusexigeants.Face à ces enjeux, l’ingénierie pédagogique ne peut plus secontenter d’aménager partiellement les modalités et les sé-quences d’apprentissage pour individualiser les parcours et lesactivités d’apprentissage. En réponse à chaque demande, ilfaut concevoir un dispositif original en repartant des donnéespropres des commanditaires et des publics visés et en assem-blant des prestations complémentaires organisées selon degrandes stratégies pédagogiques. En fin de démarche, lecentre définira les solutions technologiques et les ressourcespédagogiques nécessaires. Le concept de dispositif, qui tra-duit une organisation générale des apprentissages, devientalors central. Il doit, en outre, laisser une large place à la né-gociation en amont avec les commanditaires et les publics, eten permanence avec les stagiaires engagés dans la formation.

Vers une ingénierie des dispositifs de formationLa démarche d’ingénierie est conçue selon un processus encinq étapes.

1. Déterminer les objectifs de la formation et les objectifsde formation, les caractéristiques socioprofessionnellesdes apprenants, les contraintes et atouts qu’il fautprendre en compte à partir des résultats de l’ingénierie dela demande.

2. Traduire ces résultats selon les trois axes déterminants dela réussite d’un dispositif de formation : la motivation del’apprenant, l’autonomie dans et par l’apprentissage, lasocialisation dans et par l’apprentissage.

3. Déterminer les stratégies pédagogiques à retenir et lesprincipes d’organisation du dispositif pour les troistemps de la formation : positionnement, apprentissage etévaluation.

4. Préciser les situations d’apprentissage, l’organisation dutemps, des lieux et les modalités de régulation.

5. Préciser les ressources nécessaires : humaines, matérielleset logistiques, et établir un cahier des charges pour cha-cune d’elles.

De quoi parle-t-on ?

Un dispositif de formation est un ensemble de prestationsorganisées dans le temps et dans l’espace par un centre deformation pour répondre à la demande de commandi-taire(s) pour la formation d’une population précise.

Quelques repères

• Un dispositif de formation peut être de taille variable, plusou moins ouvert (variation et adaptation possible selondes groupes ou des individus), autorisant des parcours in-dividuels différenciés ou non.

Quelques références

– Démarche d’ingénierie des dispositifs de formation ouverte,CNPR, 1999.

– Traité des sciences et techniques de la formation, P. CARRÉ etP. CASPAR, éd. Dunod, 1999.

Ce qu’il faut retenir

• Construire un dispositif de formation c’est répondre à une demande. Il s’agit de s’intéresser prioritairement au «pour qui » etau «pour quoi » avant de considérer le « comment » (organisation, technologie…).

• Motivation, autonomie et socialisation sont trois axes essentiels à considérer dans tout processus d’organisation et de gestiondes apprentissages.


Autoformation

Pour en savoir plus

La galaxie de l’autoformation

Philippe Carré a tenté de répertorier les différentes conceptionsselon les approches disciplinaires. Il présente alors ce qu’ilnomme « la galaxie de l’autoformation».

L’autoformation « intégrale » renvoie au courant ancien del’autodidaxie, dont le critère d’identification repose sur le faitd’apprendre en dehors de tout lien avec les institutions et agentséducatifs formels. En situation d’autodidaxie, il s’agit d’« assu-mer soi-même l’ensemble des fonctions d’enseignement habi-tuellement dévolues à un tiers » (N. Tremblay). Cette concep-tion initiale de l’autoformation renvoie à la fois au couranthistorique de l’autodidaxie ouvrière et aux approches plus ré-centes de l’autoformation en milieu «naturel », c’est-à-dire nonexplicitement organisé à des fins pédagogiques, qu’il soit fami-lial, professionnel ou associatif.

L’autoformation « existentielle » représente pour G. Pineau leprocessus d’appropriation par le vivant de son pouvoir de forma-tion. Qualifié de « biocognitif » par cet auteur, ce processusd’« anthropogénèse » correspond à la visée phénoménologiqued’apprendre à être (E. Faure), de cheminer vers soi (C. Josso), oude produire sa vie (G. Pineau). Il s’appuie sur des pratiques va-riées : histoire de vie, autobiographie-projet, blason ou « essaide formation » (educational narrative), et recoupe le projetd’une éducation permanente comme processus vital et continude développement de soi par soi.

L’autoformation « éducative » recouvre l’ensemble des pra-tiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentis-sages autonomes, dans le cadre d’institutions spécifiquement édu-catives, l’autonomisation des apprenants participant du projetpédagogique des formateurs. Les notions connexes d’« indivi-dualisation » de la formation, d’autoformation « accompa-gnée », « assistée », « tutorée », renvoient à la décentration péda-gogique caractéristique de l’autoformation et à sonaccompagnement par un facilitateur. De nombreux outils etdispositifs viennent instrumenter cette conception : ateliers pé-dagogiques personnalisés, centres de ressources, espaces d’au-toformation, centres permanents, etc.

L’autoformation « sociale » renvoie à toutes les formes d’ap-prentissage réalisées par les sujets eux-mêmes, à l’extérieur duchamp éducatif au sens strict, dans et par la participation à desgroupes sociaux et en bénéficiant de formes de médiation di-verses. Elles s’observent en milieu associatif (réseaux d’échangesde savoirs, cercles d’études, groupes de formation autogérés),ou professionnel (organisations apprenantes ou qualifiantes,apprentissage «dans et par les situations de travail »). Elles exis-tent en dehors des institutions éducatives (c’est ce qui les dis-tingue des pratiques d’autoformation « éducative ») et sontmarquées par le caractère central de rapports sociaux institués(c’est ce qui les distingue de l’autoformation « intégrale »).

L’autoformation « cognitive » réunit différentes conceptionsdes mécanismes psychologiques mis en jeu par l’apprenant dansl’apprentissage autonome. Dans ce cadre, la notion centraled’autodirection de l’apprentissage, particulièrement répandue enAmérique du Nord, recouvre «un processus mental intention-nel dirigé par la personne elle-même, généralement accompa-gné et appuyé par des comportements d’identification et de re-cherche d’information » (H. Long). Les notions de projetd’apprentissage, de contrat pédagogique, de disposition à l’ap-prentissage autodirigé et de stratégies métacognitives nourris-sent l’analyse de l’autoformation sous l’angle de la dynamiqueindividuelle et des compétences de l’apprenant.

Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan, 1999.


La notion d’autoformation qui illustre l’idée de « se formerpar soi-même » s’incarne dans une multitude de notions et depratiques.Cette diversité en constitue à la fois la richesse et la faiblesse.


– L’Autoformation. Psychopédagogie, ingénierie, sociologie, P. CARRÉ, A. MOISAN et D. POISSON, PUF, 1997.– Faut-il avoir peur de l’autoformation ?, Cahiers pédagogiques, n° 370, janvier 1999.


Quelques repères

Ce terme polysémique génère un certain nombre de représen-tations plus ou moins erronées. Philippe Carré dresse une listede quelques-uns de ces « mythes » qui selon lui doivent êtrebattus en brèche.

Le mythe de Robinson«L’autoformation, c’est l’isolement. »Cette image de celui qui se forme seul, isolé comme Robinsonsur son île déserte, est contredite par la multiplicité des réseauxd’échange de savoirs, des cercles d’études, des groupes auto-nomes… qui sont autant de supports de l’autoformation.

Le mythe d’IBM«L’autoformation est synonyme de technologies de l’information etd’équipements sophistiqués. »Même si les auxiliaires pédagogiques informatisés concourentde plus en plus à la formation autonome, celle-ci s’est dévelop-pée, indépendamment de leur usage (dans les réseaux d’ensei-gnement à distance par exemple).

Le mythe de Crésus«L’autoformation est réservée aux riches. »À l’inverse, certains la voient comme la formation des pauvres.Quoi qu’il en soit, les études montrent qu’en Europe commeen Amérique, ces pratiques s’observent dans toutes les couchesde la société.

Le mythe du comptable«L’autoformation permet de faire des économies. »L’accompagnement de l’autoformation est au moins aussi coû-teux que l’animation de stages de qualité.

Le mythe du complot«L’autoformation, c’est la fin des formateurs. »Retour d’une vieille litanie : celle de la «mort du prof » menacéd’être détrôné tour à tour par les pédagogies actives, les nou-velles technologies…Si les jours de l’enseignant traditionnel sont peut-être comptés,on aura de plus en plus besoin d’accompagnateurs, de tuteurs,de facilitateurs, c’est-à-dire de véritables médiateurs entre celuiqui se forme et les savoirs d’une société de plus en plus cogni-tive.

Le mythe de la sieste«L’autoformation, c’est pour les profs paresseux. »Les enseignants qui pratiquent les méthodes actives (une des fi-gures de l’autoformation) connaissent les exigences de leur ac-compagnement pédagogique. Si l’apprentissage lui-même estpris en charge par celui qui se forme, le travail du pédagogue n’enest pas pour autant allégé, mais plutôt déplacé en amont et en

aval : préparation du matériel pédagogique et des ressources adé-quates, réponses aux multiples demandes individuelles…

Le mythe anarchiste«L’autoformation, c’est le désordre. »L’autoformation comporte en effet des phases collectives derencontres et de débats, d’échanges et de collaboration.« De Freinet à Rogers, les praticiens novateurs ont appris qu’unepédagogie “centrée sur le client” était plus turbulente qu’une péda-gogie centrée sur le maître. »

Le mythe de Mani«L’autoformation, c’est tout ou rien. »Opposer la figure d’un « sublime apprenant autodirigé » à celled’un «pitoyable stagiaire passif et contraint » serait évidemmentcaricatural. Se former soi-même est un processus qui s’acquiertgraduellement, de manière plus ou moins contingente, enfonction des motivations et des enjeux.

Le mythe du couturier«L’autoformation est une mode qui passera. »Cela n’en prend pas le chemin si on en juge par les organisationsde plus en plus nombreuses qui, dans les pays occidentaux, enfont leur principe pédagogique fondamental. Médiathèques,centres de ressources publics et professionnels, etc. auxquels ilfaut ajouter les 600000 apprenants à distance…La société cognitive dans laquelle nous entrons laisse présagerde beaux jours pour toutes les pratiques d’autoformation.

Martine FournierD’après P. Carré, «Les mythes de l’autoformation »,

Cahiers pédagogiques n° 370, janvier 1999

Ce qu’il faut retenir• Les différentes approches évoluent autour de l’idée d’autonomie en et par la formation.• L’approche la plus globale définit l’autoformation comme l’articulation optimale des ressources éducatives, humaines, matérielles

au service d’un sujet social responsable, lui-même entré en « apprenance » (c’est-à-dire en état de projet et en capacité d’apprendre),jamais sans les autres, mais toujours par lui-même.


Autonomie

Pour en savoir plusNous vivons désormais dans une véritable culture de l’autonomie.L’autonomie devient une norme sociale, illustrant le concept deliberté. Cette culture engendre la remise en cause du modèle sco-laire traditionnel et de ses variantes en formation d’adultes.La recherche de pédagogies «autonomisantes», tournées vers l’ac-tivité de l’apprenant, ses projets, ses choix dans les activités à par-tir de la mise à disposition de ressources variées et adaptées, dansle cadre d’activités individuelles et collectives d’exploration et derecherche, ne date pas d’hier. Elle est étayée sur la longue tradi-tion de l’éducation dite «nouvelle» (travail en petits groupes, li-berté d’organisation, démocratie dans la classe, méthodes actives,ouverture sur l’extérieur). Aujourd’hui, tout se passe comme si lesidées des précurseurs des pédagogies de l’autonomie (de Rousseauà Freinet) triomphaient à travers les concepts et les outils de l’au-toformation des adultes : apprentissage par projet, contrat péda-gogique, centres de ressources, formateurs-facilitateurs, environ-nements d’apprentissage «ouverts», etc.Actuellement, on assiste à la montée de formes pédagogiques in-novantes qui ont recours à des ressources diverses et mettent le su-jet apprenant au centre du processus de formation (formations ou-vertes, flexibles, individualisées, alternance, formation-action, etc.).Moins un dispositif contient, par son organisation et ses objec-tifs, d’éléments forts de guidage, plus il nécessite et suscitel’émergence de comportements autonomes (et inversement).Ces comportements sont de deux types :– ceux liés à l’activité d’apprentissage elle-même : l’apprenant

doit-il définir lui-même son parcours, les objectifs à atteindre,le temps passé à apprendre, la stratégie d’apprentissage?Moins le dispositif contient de guidage sur ces différentes di-mensions, plus l’apprenant doit être doté de connaissances sur«comment on apprend», et «comment peut-on réguler son ap-prentissage», c’est-à-dire qu’il doit développer des compétencesmétacognitives. Ces compétences doivent alors être identifiées,si l’on veut pouvoir les évaluer ou à défaut former l’apprenant.

– ceux liés aux modalités du dispositif et à son organisation :l’apprenant peut-il faire appel à un tuteur, un accompagnateur,un professionnel…? Selon quelles modalités (une fois par se-maine, autant que demandé) ? Quelles sont leurs fonctions etcompétences ? L’apprenant dispose-t-il de sources d’informa-tion variées qui nécessitent d’en maîtriser le fonctionnement?Pour être autonome, l’apprenant doit posséder des connais-sances déclaratives sur « comment le dispositif fonctionne» etdes connaissances procédurales sur « les procédures à mettre enœuvre pour l’utiliser ».

De quoi parle-t-on ?«Pouvoir disposer librement de soi. » Dictionnaire Larousse« Droit pour l’individu de déterminer librement les règles aux-quelles il se soumet. » Dictionnaire le Robert« Ensemble de capacités à comprendre, décider, agir dans unchamp précis, dans la connaissance subtile des règles qui régissentles interactions entre les agents dans un champ particulier. » Ly-liane Gendre, AFPA.

Quelques repèresNe pas confondre autonomie et capacité à réaliser une activitésans aide extérieure. On pourrait qualifier un apprenant «d’au-tonome» s’il sait solliciter une aide extérieure adaptée à son be-soin pour atteindre son objectif.Ainsi, un individu autonome serait un individu capable d’uti-liser de façon adéquate les différentes composantes de son en-vironnement pour atteindre son objectif.C’est pourquoi l’autonomie ne peut se définir, et donc s’évaluer,que par rapport à une situation donnée. Un apprenant peutêtre qualifié d’autonome par rapport à un dispositif particulieret pas du tout par rapport à un autre, si ces deux dispositifs di-vergent fortement quant aux compétences liées à l’autonomiequ’ils nécessitent. De même que le terme « comprendre » poseproblème dans la rédaction d’un objectif pédagogique car nonobservable et évaluable, nous devons transformer le conceptd’autonomie en autant de comportements observables at-tendus, par rapport à un dispositif de formation donné, que cesoit sur la dimension sociale, cognitive ou psychologique.

Quelques références– Développer l’aptitude à l’autoformation, B. NYLAN et coll.,

Presses européennes interuniversitaires, 1991.– Autonomie et formation au cours de la vie, H. PRÉVOST et coll.,

Chroniques sociales, 1998.

Ce qu’il faut retenir• Le concept d’autonomie est très souvent utilisé par les acteurs de la formation. Cette notion renvoie en fait à de nombreuses capa-

cités qui sont à définir en fonction du contexte.• Par ailleurs, il convient toujours de distinguer l’autonomie vue comme prérequis à l’entrée en formation et l’autonomie visée à l’is-

sue de la formation.


Individualisation

Pour en savoir plus

Deux grandes orientations se dégagent dans les démarchesde formation individualisée :

– celle relevant d’une approche mécaniste de la formation :le sujet n’est pas automatiquement consulté pour détermi-ner les modalités et les objectifs de formation. Bien qu’ilpuisse y avoir adaptation du programme, par des tiers, auxcaractéristiques individuelles, la personne suit ses appren-tissages sans aucune lucidité, en aveugle. Nous nomme-rons cette approche « l’individualisation mécaniste»,

– et celle où l’individu est véritablement acteur de son pro-cessus d’apprentissage. Dans ce cas, il peut définir seul ouavec d’autres les conditions de son apprentissage en vued’une fin qu’il s’est fixée lui-même. Nous considéronsalors qu’il s’agit d’une démarche « d’individualisationautonomisante».

Une grille d’étude québécoise appelée grille GENIP (Grilled’Évaluation du Niveau d’Individualisation des Pro-grammes) se propose d’évaluer le niveau d’individualisationd’un dispositif. Il s’agit d’identifier sur quel paramètre dudispositif des choix sont possibles.

Cette grille distingue treize paramètres :– le lieu– le temps– les objectifs– l’accès– le cheminement– la séquence– les contenus– l’évaluation– le rythme– le format (travailler seul ou en groupe)– les méthodes– les moyens d’apprentissage– les personnes ressources.


Il existe de nombreuses définitions de l’individualisation.Voici celle que nous adoptons.

Un processus de formation est dit individualisé dans la me-sure où :1. des individus différents bénéficient de prestations de for-

mation différentes ;2. ces différences résultent de décisions explicites et métho-

diques.Formations individualisées,

documentation française, 1995.

Quelques repères

• Il n’y a pas de modèle de formation individualisée. Le de-gré d’individualisation d’un dispositif dépend des caracté-ristiques du public (son degré d’hétérogénéité) et desmoyens que l’on se donne.

• L’individualisation ne signifie pas la négation du groupe.

• L’autoformation accompagnée constitue un des moyenspermettant une individualisation.

• Un dispositif individualisé n’est pas forcément un dispo-sitif laissant une grande place à l’autonomie des appre-nants.

• La logique qui préside à l’élaboration d’un dispositif deformation individualisée est d’abord centrée sur la per-sonne.


– L’individualisation de la formation, H. PRÉVOST, Chro-nique sociale, 1994.

– Démarches d’individualisation, B. VANHILLE, Les cahiersdu CUEEP, n° 34, novembre 1997.


• L’individualisation est un processus de formation qui propose des situations d’apprentissage différentes à des personnes dis-tinctes.

• On peut rencontrer des situations d’apprentissage laissant l’individu maître de son parcours ou très préprogrammées.


Formation ouverte

Pour en savoir plus

En nous appuyant sur la définition de la Délégation à la for-mation professionnelle (1992) déjà présentée et à celles envigueur au niveau des instances européennes et internatio-nales sous la dénomination de « open and distance learning »,on pourra définir les formations ouvertes à partir des arti-culations de l’espace et du temps de formation. Ainsi, se-ront considérées comme « ouvertes », les formations aux-quelles formateurs et apprenants participent :– soit en même temps, mais dans des espaces différents,– soit dans le même lieu mais à des moments différents,– soit enfin à des moments et dans des lieux différents.

Ces nouvelles temporalités et ces nouveaux lieux de la for-mation entraînent dans leur sillage un renouvellement ra-dical de la conception des dispositifs (alternance, centres deressources, formation à distance, etc), des approches péda-gogiques (autoformation individuelle et collective, appren-tissage organisationnel), des méthodes et techniques et,bien sûr, des outils de formation. L’ensemble des modesd’action pédagogique s’en trouve également affecté. La règledes « trois unités » du théâtre classique (unité de temps, delieu et d’action), qui régit de fait la majorité des formationsprésentielles (horaires fixes, salle permanente, mode d’ac-tion pédagogique unique), se trouve ainsi remplacée par les« trois flexibilités » des formations ouvertes : temps modu-lables, espaces variables, modes d’action différenciés.Sous l’effet de ces trois flexibilités, une formation ouvertepeut recouvrir des formes extrêmement diverses. Par rap-port à un dispositif conventionnel de formation, l’ingénie-rie d’une formation ouverte se diversifie en prenant encompte un plus grand nombre d’acteurs. Ceux-ci auront àgérer des rôles, des temps et des lieux de formation mul-tiples et à imaginer la mise à disposition de ressources mé-diatisées et l’organisation d’interactions médiatisées.

P. Carré et P. Caspar, Traité des sciences et techniques de la formation, Dunod, 1999


« Par l’expression formations ouvertes, il est proposé d’en-tendre des actions de formation qui s’appuient, pour toutou partie, sur des apprentissages non “présentiels”, en auto-formation ou en tutorat, à domicile, en entreprise, ou encentre de formation. Les médias ou les outils peuvent,certes, avoir une place importante dans ces formations, maisils n’en constituent pas la caractéristique fondamentale. Cequi définit fondamentalement les formations ouvertes, parrapport aux formations traditionnelles, c’est d’abord leurplus grande accessibilité, et donc la souplesse de leur moded’organisation pédagogique. »

Délégation à la formation professionnelle

Quelques repères

• Formation ouverte ne signifie pas forcément utilisation detechnologies de l’information et de la communication.

• La notion de formation ouverte est souvent associée auxnotions de formation à distance, flexibles, individualisées,médiatisées… et peut « noyer » le lecteur dans un flouconceptuel.


Dossiers «Formations ouvertes et à distance » n° 156 et 157d’Actualité de la formation permanente, Centre Inffo, sep-tembre-octobre et novembre-décembre 1998.


C’est la notion de flexibilité de la formation qui est au centre de ces nouveaux dispositifs. En ce sens, une formation ouverte estune formation qui conjugue et qui offre plusieurs modalités et stratégies de formation.


Motivation

Pour en savoir plus

La motivation est un concept qui fait l’objet d’une littéra-ture très riche.

Trois grandes composantes directement pertinentes pour laformation peuvent tout de même être dégagées, à la lecturedes différentes théories.Ainsi, on peut dire qu’un individu sera motivé si :– il a une représentation de ce que sera l’avenir et qu’il lui

accorde de la valeur (perception de l’avenir),– il se sent capable d’atteindre les performances visées dans

le domaine concerné (perception de compétence),– il se perçoit comme l’acteur de ses choix (perception de

contrôle ou d’autodétermination).Ce dernier point donne toute sa dimension à la notiond’autodirection de la formation.

Pour ce qui concerne le rapport à la formation, le processusmotivationnel pourra être appréhendé sous deux angles :– l’engagement en formation, qui mène de la première ex-

pression d’intention jusqu’au démarrage réel de l’actionde formation (déclenchement, intensité et direction duprocessus motivationnel),

– la poursuite de l’engagement à travers la participation ef-fective et les évolutions du processus motivationnel encours de formation (persistance, intensité et direction).


D’après R. Vallerand et E. Thill, le concept de motivationest un « construit hypothétique » censé décrire « les forces in-ternes et/ou externes produisant le déclenchement, la di-rection, l’intensité et la persistance du comportement ».

Quelques repères

Les conséquences dans un dispositif de formation ouverte.

– À l’entrée dans le dispositif : il s’agit de s’intéresser auxraisons pour lesquelles l’individu entre en formation.Poursuit-il véritablement un but ? A-t-il un projet qui seramoteur de son comportement ? En perçoit-il l’utilité ?Il lui faut construire du sens.Un travail de construction de sens doit donc s’effectuer, sinécessaire avec les formateurs, à l’entrée du dispositif.

– Pour le maintien dans le dispositif : le dispositif ne doitpas contenir d’éléments qui engendrent un sentimentd’absence de contrôle de la situation (par exemple, un en-vironnement trop contraignant ou trop complexe ou en-core des objectifs trop lointains et perçus comme trop dif-ficiles à atteindre), ni son corollaire qui est le sentimentd’incompétence. À l’inverse, le sentiment de contrôle per-met à l’individu de percevoir qu’il peut agir sur son envi-ronnement. C’est donc un moteur de l’action.


Introduction à la psychologie de la motivation, R.J. VALLE-RAND, E. THILL., Études vivantes, 1993.

Les ressorts de la motivation, Sciences humaines, hors-sérien°92, mars 1999.


L’apprenant est le producteur central de sa formation. Tout dispositif de formation doit donc avoir identifié les éléments « mo-teurs » du public cible. Il doit ensuite contenir des outils de gestion de la motivation de l’apprenant pour les deux grandes phasesque sont l’entrée et le maintien dans le dispositif.


Métacognition

Pour en savoir plus

Méta : préfixe indiquant un niveau supérieur de référence.

Cognition : ensemble des connaissances et représentations,et traitements susceptibles de modifier ces deux premièrescomposantes.

On peut dire que la métacognition est la cognition de la co-gnition.Réfléchir à la meilleure façon d’apprendre une leçon est uneactivité métacognitive.Les recherches dans ce domaine s’appuient sur une hypo-thèse : si un individu est conduit à analyser ses propres pro-cessus de pensée ou ceux de quelqu’un d’autre, afin d’iden-tifier les plus efficaces, il devrait améliorer de façonsignificative son aptitude à traiter l’information.Or, acquérir des capacités d’autogestion de ses propres pro-cessus cognitifs paraît d’autant plus essentiel dans des dis-positifs favorisant l’autodirection des apprentissages.Développer ses capacités métacognitives serait un outil del’autonomie cognitive.Ainsi, on pourrait concevoir un entraînement régulier au tra-vail réflexif sur son propre apprentissage ou développer desformations techniques sur « apprendre à apprendre ». Pourcela, de nombreux auteurs ont tenté d’établir de façon empi-rique des listes de compétences métacognitives à acquérir.


Le concept de métacognition est utilisé pour désigner d’unepart, l’ensemble des connaissances qu’un individu possèderelativement à son propre fonctionnement cognitif et,d’autre part, le contrôle qu’il exerce sur celui-ci.

Quelques repères

Selon B. Noël (1995) « Contrairement à ce que les cher-cheurs pensaient initialement, il semble qu’il n’y ait pas deméthode idéale d’amélioration de ses manières d’apprendre,mais que le simple fait qu’un apprenant pratique la méta-cognition, qu’elle qu’en soit la forme, constitue, par lui, unfacteur positif d’apprentissage ».


La métacognition, une aide au travail des élèves, M. Grangeat,P. Meirieu, ESF, 1997.


Plus un dispositif requiert et/ou vise une autonomie de l’apprenant, plus on doit l’aider à se doter de compétences métacogni-tives. Permettre à l’apprenant d’apprendre à apprendre constitue alors une nouvelle fonction du formateur.


Apprentissage autodirigé

Pour en savoir plus

Ce concept est à la base de la reconnaissance du rôle straté-gique de la démarche volontaire de l’apprenant pour la per-formance de la formation.Il renvoie à un comportement intentionnel d’autant plus re-cherché que le dispositif est ouvert et à distance.

Selon les principales synthèses aujourd’hui disponibles surle concept d’autodirection de l’apprentissage et les notionsconnexes, leur double nature apparaît comme l’objet d’unconsensus des chercheurs. L’autodirection y est vue commecomposée à la fois :– de dispositions motivationnelles (goût, désir, volonté,

choix, initiative, passion, autodétermination, persistance),– et de capacités cognitives (auto-organisation, raisonne-

ment, créativité, capacités d’apprentissage, de planifica-tion) ; la spécificité de ces dernières réside dans leur aspect«méta », c’est-à-dire autoréflexif (auto-organisation, auto-orientation, auto-évaluation, connaissance de soi…).

L’apprentissage autodirigé est donc le résultat d’une moti-vation et de la maîtrise de capacités métacognitives (voirmotivation et métacognition dans ce glossaire).


«Dans son sens le plus large, l’apprentissage autodirigé dé-crit un processus éducatif dans lequel les individus prennentl’initiative, avec ou sans l’aide des autres, pour faire le dia-gnostic de leurs besoins et formuler leurs objectifs d’ap-prentissage, pour identifier les ressources humaines et ma-térielles pour apprendre, pour choisir et mettre en œuvre lesstratégies d’apprentissage appropriées et pour évaluer les ré-sultats des apprentissages réalisés ».

M. Knowles, 1975

Quelques repères

L’autodirection en formation ne représente ni un trait depersonnalité ni une aptitude individuelle stable : elle estcontingente à la situation de vie de l’individu, aux oppor-tunités d’autodéveloppement qui s’offrent à elle et aux do-maines de formation qui s’offre à lui. Telle personne for-mera et réalisera un projet d’apprentissage largementautodirigé dans un domaine, et se comportera de façon to-talement hétérodirigée dans un autre. Le caractère plus oumoins autodirigé de l’action dépendra de multiples para-mètres toujours contingents au contexte, au sens et à l’anti-cipation des résultats escomptés.


L’autoformation psychopédagogie, ingénierie, sociologie.P. Carré, A. Moisan, D. Poisson, PUF, 1997.


L’apprentissage autodirigé désigne des situations où la responsabilité des choix est confiée à l’apprenant. Il est l’expression àla fois d’un désir et d’une capacité à apprendre, deux dimensions indispensables dans toute démarche d’autoformation.

Quelques sites internetautour des TIC, NTE et FOAD

Cinquante liens avec la formation :www.em-g.com/formation.Un annuaire critique et sélectif classé par thèmes,dédié à la formation continue pour adultes.

ALSIC: alsic.univ-fcomte.fr/« Apprentissage des langues et systèmes d’informa-tion et de communication », une revue franco-phone pour chercheurs et praticiens, uniquementpubliée sur Internet. Articles de recherche, articlesorientés vers les pratiques, analyse d’ouvrages et delogiciels, fiches pratiques, lettre d’information ren-voyant à des revues, des sites…

APP: www.app.tm.frSite développé avec le soutien de la DGEFP surl’activité du réseau des 460 APP : lieu de formationouverte pour des adultes plutôt faiblement quali-fiés, avec notamment une présentation de l’activitédes APP, de Iota+. À signaler également le site del’APP de Villeneuve d’Ascq (NPDC) : trg04.univ-lille1.fr8888/appva/, avec notamment la descrip-tion de l’APP virtuel et ses activités liées à l’auto-formation.

CIEP (Centre International d’ÉtudesPédagogiques de Paris/Sèvres) : www.ciep.frRessources sur les systèmes éducatifs français etétrangers, la didactique des langues, la linguistiquefrançaise. Le CIEP publie également « La Revueinternationale d’éducation ».

CNDP (réseau Éducation nationale CNDP,CRDP, CDDP)En particulier : recherches documentaires, publica-tions en ligne (cf. les dossiers de l’Ingénierie Édu-cative), services pédagogiques (ressources propo-sées en physique, chimie, pédagogie de lalecture…).À signaler le site EDUCASOURCE: www.educasource.education.fr/Sources d’informations utiles pour l’enseigne-ment, produits pédagogiques pour l’enseignementsupérieur chimie et langues (CNAM) ; et le site DIDASOURCE: www.cndp.fr/didasource/ produits pédagogiquesconçus pour un usage pédagogique direct (ensei-gnement scolaire).

EDUCAGRI : www.educagri.frEnseignement agricole public. Site du ministère del’Agriculture, présentant notamment le cataloguedes formations initiales, par apprentissage etcontinue, réalisé par les établissements relevant dece ministère et le catalogue des établissements. Voiren particulier les rubriques : ressources éducativeset documentaires, études et innovations.

FFFOD (Forum Français pour la FormationOuverte et à Distance) : www.ardemi.fr/fffodRéflexions, échanges, propositions sur les manifes-tations en France, en Europe et dans le monde, leprogramme de « l’Université Ouverte de la Sociétéde l’Information et des Réseaux » pour 1999.

GEMME (Groupement pour l’Enseignementsupérieur sur Mesure Médiatisé) :www.univ-lyon1.fr/nte/gemmeRegroupement des établissements d’enseignementsupérieur.


ANNEXE

Objectif : mutualiser les expériences des établisse-ments d’enseignement supérieur, être une instancede réflexion.À noter, leur base de données sur les dispositifs deformation à distance, le rapport en ligne duGEMME sur « l’usage des TIC pour la pédagogiedans les établissements d’enseignement supérieur ».

GRAF (Groupe de Recherche sur l’Autoformation en France) : services.world.net/ote/graf/graf-page.htmOn y trouve les annonces de colloques, des actua-lités, une bibliographie sur l’autoformation, destextes concernant la recherche, la liste des mé-moires de DESS.

OTE (Observatoire des Technologies pour l’Édu-cation en Europe) : services.worldnet.net/oteÀ propos de l’usage des techniques de gestion del’information et de la communication dans l’édu-cation et la formation.

PREAU (Laboratoire de la CCIP sur les NouvellesTechnologies Éducatives) : www.preau.asso.frActualités, enjeux autour des NTE, kiosque (onpeut consulter le journal du Préau), 150 sites sé-lectionnés… Système d’adhésion.

SYNERGIE, le site de l’ORAVEP (Observatoiredes Ressources multimédias) : www.oravep.asso.frLa base de ressource multimédia est consultablesur abonnement.L’introduction (ouverte à tous) propose des contri-butions sur :– la formation à distance et l’EAO de 1840 à nos

jours,– les situations pédagogiques (à distance ou en pré-

sence),– les modes d’organisation de la formation ouverte

et à distance,– les Nouvelles Technologiques Éducatives : les

moyens et l’ingénérie,– l’économie.

THOT (Nouvelles de la formation à distance en francophonie) : thot.cursus.eduFruit d’une collaboration entre le Consortium In-ternational Francophone en Formation à Distance(CIF-FAD), agence de Francophonie, et Thot/Cur-sus : ce service d’information est composé d’un siteInternet mis à jour quotidiennement et d’un bulle-tin envoyé hebdomadairement aux abonnés. Cetabonnement est gratuit.

Guide du multimédia en formation, sous la direction de Jacques Naymark, édition Retz, 1999.


Ont contribué plus particulièrement à l’élaboration de ce document :

Marie-Odile BAUER (CNPR)Monique ROYER (ENILIA Surgères)

Christèle ROUX (CNPR) Réal

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Documents

Lexique Vocabulaire de l’ingénierie de formationmemorandum-ipfa13.wifeo.com/documents/Lexique-Polifemo.pdf · 2012-11-02 · Ingénierie de la formation Ensemble coordonné des