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LIRE AU CYCLE 2
INTRODUCTION
I. LES PROFILS DE LECTEUR
II. COMMENT COMPENSER LES INÉGALITÉS
FACE À LA LECTURE AU CYCLE 2 ?
DÉFINITION DE LA LECTURE SELON L’ONL
Comprendre un texte, c’est construire une représentation mentale
de la situation décrite. Cette représentation est élaborée à partir
d’informations explicites de nature lexicale (les mots), organisées
en phrases selon les règles propres à la langue donnée (la
syntaxe), ces phrases elles-mêmes agencées séquentiellement
dans des textes. Les mots et leurs agencements induisent
l’évocation des concepts et des relations qu’ils entretiennent.
I. LES PROFILS DE LECTEUR
« La compétence à lire se perfectionne tout le
long du préscolaire et du primaire. Pour situer
un élève dans ce continuum, il est
indispensable de connaître la façon dont les
habiletés en lecture se transforment de la
maternelle à la fin du primaire. »
La lecture, apprentissages et difficultés, J.Giasson, 2012
Le lecteur en émergence :
- sensibilisé aux fonctions de l’écrit
- n’a pas encore découvert le principe alphabétique
- écoute des histoires avec plaisir, reconnait des mots
- ne peut lire de façon autonome
L’apprenti lecteur :
- découvre le principe alphabétique
- acquiert une connaissance du fonctionnement du système écrit
- maîtrise partiellement le code
- se sert du contexte pour émettre des hypothèses, mais ne les vérifie pas toujours
Le lecteur débutant :
- présente des habiletés en identification de mots et en compréhension
- montre une bonne maîtrise du code, bien que le recours au décodage subsiste encore partiellement
- lit en autonomie des textes nouveaux
Le lecteur en transition :
- lit de façon courante : le recours au décodage est moins fréquent, car il possède un répertoire élargi de mots en mémoire
- consacre une plus grande partie de son énergie cognitive à la compréhension
Le lecteur confirmé :
- possède les compétences nécessaires pour effectuer une lecture fluide et efficace en terme de compréhension
Variable LECTEUR
Le LECTEUR
Structures Processus
Structures
cognitives
Structures
affectives
Connaissances
sur la
langue
Connaissances
sur le
monde
Micro-
processus
Processus
d’intégra-
tion
Macro-
processus
Processus
d’élaboration
Processus
métacognitifs
Ce qu’il est ! Ce qu’il fait !
1 2 3
4 5
La lecture, De la théorie à la pratique,
J.Giasson
Processus du lecteur
Microprocessus
Décodage ou Reconnaissance de
mots
Lecture par groupe de mots
Microsélection (idée principale de la
phrase)
Processus d’intégration
Utilisation des connecteurs
Utilisation des substituts
Marques morphosyntaxiques
Inférences
Macroprocessus
Identification des idées principales du
texte
Structure du texte
Résumé
Niveau de la
phrase
Entre les
phrases
Niveau du texte
La compréhension en lecture, J.
Giasson
Processus d’élaboration : - anticipation, formulation d’hypothèses
- représentation mentale
- lien avec les connaissances
- raisonnement
Processus de
régulation
CINQ ENSEMBLES DE COMPÉTENCES REQUISES
POUR LIRE ET COMPRENDRE (GOIGOUX, 1997)
des compétences de décodage
identifier les mots écrits
des compétences linguistiques
syntaxe et lexique écrit
des compétences textuelles
cohésion textuelle (anaphores, connecteurs...), ponctuation, énonciation, genres textuels, etc.
des compétences référentielles
connaissances préalables sur le contenu du texte : connaissances encyclopédiques ou socio-culturelles
des compétences stratégiques
contrôle, évaluation et régulation de sa propre activité de lecture
« Il existe des difficultés inhérentes à
l’apprentissage de la lecture. La majorité
des enfants surmontent ces difficultés, mais,
pour certains élèves, les obstacles
prévisibles semblent infranchissables et ces
élèves passent de lecteur débutant à lecteur
en difficulté. Il est indispensable d’intervenir
en 1ère année auprès de ces enfants et de
ne pas attendre qu’ils prennent du retard. »
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QUI SONT CES LECTEURS À RISQUE AU CP ?
Pas de découverte du principe alphabétique
Quand les autres élèves commencent à analyser les
mots, eux mémorisent les textes.
Quand les autres élèves commencent à lire des textes
moins prévisibles, eux continuent encore à les
mémoriser.
Quand les autres élèves commencent à l’aise en
lecture, eux commencent à éviter la lecture.
Les lecteurs débutants à risque ne semblent
pas être conscients de ce qu’ils doivent
apprendre.
Ils ne savent pas exécuter les tâches qu’on
leur propose, ni pourquoi ils doivent le faire.
Démarche d’enseignement explicite
Enseignement explicite des stratégies de lecture
QUOI ? Définir la stratégie.
POURQUOI ? Expliciter l’utilité de la stratégie.
COMMENT ?
Rendre le processus transparent.
Interagir avec les élèves.
Consolider les acquisitions.
QUAND ? Explorer les conditions
d’application de la stratégie.
La compréhension en lecture , J. Giasson, 1996-2008
Accéder au texte
Voie directe
« Adressage »
Reconnaissance Identification par le sens
Voie indirecte
« Assemblage »
Procédure syllabique
Procédure analogique
Procédure contextuelle
Adresse du mot Orthographique, phonologique, sémantique,
morphologique
QUI SONT CES LECTEURS À RISQUE AU CE1?
Difficulté à trouver un équilibre entre le décodage et la
compréhension
Négligence du sens : plus d’attention porté au décodage
qu’à la compréhension, pas d’utilisation du contexte
Négligence du code : bon vocabulaire, culture littéraire
développée, mais lisent uniquement le début des mots
et anticipent la suite
Peu d’habileté à la fois dans le code et en
compréhension
Quelques principes d’intervention
Recenser les besoins réels des élèves
Expliciter sa démarche d’enseignement
Intervenir en petits groupes
Intervenir auprès des élèves à risque avant les temps
collectifs
Cibler des supports, des textes correspondant au
niveau d’habileté des élèves
Le projet de lecteur : l'enfant est appelé à préciser sa représentation de la lecture et de son
apprentissage : la lecture pourquoi et comment faire ? On interroge également l'enfant sur sa
fréquentation des livres, des lieux de diffusion.
Conceptualisation de la langue : l'enfant est interrogé sur le sens de la lecture les relations
entre quantité d'oral et d'écrits, connaissance du langage technique et des repères
typographiques de la phrase.
Connaissance des fonctions des écrits : l'enfant connaît-il différents types d'écrits (journaux,
annuaire, bandes dessinées .... ) et comment se comporte-t-il avec les livres ?
Facteurs favorisant la compréhension : anticiper le début ou la fin d'un récit ainsi que des
mots manquants.
Comportement d'apprenti lecteur : construction du sens d'une phrase accompagnée d'une
image.
Facteurs de développement des capacités d'identification : reconnaissance de lettres
et/ou de mots, conscience phonique (isoler des syllabes, isoler des phonèmes)
OUTILS D’AIDE À L’ÉVALUATION
II. COMMENT COMPENSER LES INÉGALITÉS
FACE À LA LECTURE AU CYCLE 2?
Parfois, après l'école, tous les amis jouent chez Mini-Loup.
Aujourd'hui, ils ont fait du vélo et du roller. Mais voilà,
maintenant, ils n'ont plus d'idées.
« Si on organisait une chasse au trésor? dit Muche.
- C'est une super idée! » crie Mini-Loup.
Vite, il va dans le grenier et retire de l'armoire une grande boîte
noire. Il y met des bonbons.
« Ce sera le trésor! » dit-il tout content.
DIFFÉRENCIER LE SUPPORT
Une super idée
Les amis organisent une chasse au trésor.
Mini-Loup va dans le grenier et trouve une
grande boîte noire dans une armoire.
Groupe des lecteurs à risque
DIFFÉRENCIER LE SUPPORT
Groupe des apprentis lecteurs
Après l’école, tous les amis jouent chez Mini-Loup. Ils font du vélo ou du
roller. Aujourd’hui, ils ont une nouvelle idée :
« Si on organisait une chasse au trésor ? dit Muche.
- C’est une super idée ! » crie Mini-Loup.
Vite, il va dans le grenier et retire de l’armoire une grande boîte noire.
« Ce sera le trésor ! » dit-il, tout content.
Variable Texte
Texte
Texte
Longueur
Structure prévisible ou
pas
Complexité des phrases
Longueur des phrases
Densité du texte
Mots
Type de structure syllabique (CV-CV
= moto plutôt que CCVC = crac)
Régularité des mots (pou plutôt que parc)
Longueur des mots
Complexité des correspondances
graphème-phonème (vingt)
Barèmes pour déterminer le niveau de lecture d’un texte
Niveau de mots connus Descriptif
Autonomie
96
et + de mots connus
Texte relativement facile
pour le lecteur
Pas plus d’un mot difficile sur 20
Apprentissage
de 90 à 95
de mots connus
Texte qui pose un défi mais qui
est abordable pour le lecteur
Pas plus d’un mot difficile sur 10
Frustration
moins de 90
de mots connus
Texte problématique
Plus d’un mot difficile sur 10
Variable Situation d’apprentissage
Elève
Démarches
Tâches
Rôles de l’enseignant
Formes de travail
Tâches nivelées
Tâches identiques avec aides différentes
Tâches plus nombreuses
DIFFÉRENCIER LA TÂCHE
Les textes lus aux enfants
Recours à deux types de texte selon les objectifs poursuivis
Développer la compréhension
Enseigner des stratégies
Développer des discussions collaboratives
DIFFÉRENCIER DANS LES DÉMARCHES
Enseigner la compréhension
LE RÔLE DE L ’ENSEIGNANT :
AIDER L ’ÉLÈVE À COMPRENDRE SEUL
Lire, c’est construire une représentation mentale
Lire, c’est traduire
Lire, c’est construire pas à pas une représentation
cohérente
Lire, c’est accepter de revenir sur ses perceptions :
accroître sa flexibilité
Lire, c’est s’auto-évaluer
Avant - Préciser son intention de lecture
- Activer ses connaissances
- Anticiper le contenu à partir du titre du document
Pendant - Vérifier les anticipations de départ
- Relier le contenu du document à ses connaissances
- Sélectionner les indices importants révélés par le document
- Identifier les sources de difficulté, les solutionner
- Se poser des questions
Après -Vérifier la réalisation de l’intention de lecture
- Confirmer les cheminements émis en cours de lecture
Quelques étapes
en stratégie de lecture
Les Ateliers de Questionnement de Texte
1) Lecture individuelle
2) Echanges et discussions sur ce qui se passe dans l'histoire,
sur les personnages et les lieux, le texte étant caché ;
utilisation du tableau par l'enseignant.
3) Vérification de la solution, ou des solutions décidées par les
enfants, après une deuxième lecture individuelle du texte.
DIFFÉRENCIER LES DÉMARCHES
Diversifier les formes de travail
Rendre transparentes les opérations nécessaires à la compréhension de texte
AQT
Exemple de texte support
Balkis
Il était une fois, un vieux menuisier qui s’appelait Hissam. Il vivait heureux
depuis de longues années avec Fatima, sa femme. Mais celle-ci mourut, il se
retrouva bien seul.
« Ah, si j’avais une fille, elle s’occuperait de moi » répétait-il souvent en
soupirant.
Un jour, pour se consoler, il fabriqua une poupée dans une grosse branche. Il
lui mit une robe bleue et des boucles d’oreilles. La poupée était très belle.
« Si j’avais une petite fille comme ça, je l’appellerais Balkis ! »
A peine Hissam avait-il prononcé ces mots que la poupée ouvrit les yeux et
dit :
« Bonjour, papa ! »
La compréhension qui résulte de la lecture et/ou de l’audition d’un
texte est toujours le fruit de l’interaction entre deux composantes
essentielles :
- Un texte doté de caractéristiques spécifiques
-Un lecteur qui a lui aussi des caractéristiques propres
Apprendre à
comprendre
Analyse des anomalies ou incohérences
Travail autour des connecteurs
Etablir des déductions
Relever les anaphores
Comprendre un récit
Apprendre à comprendre
les inférences
« La reconnaissance des mots écrits est l'acte le plus
élémentaire du lecteur qui lit pour comprendre.
S'il y a trop peu de mots identifiés (plus précisément identifiés
de manière dite "orthographique", c'est-à-dire sans
déchiffrement lettre à lettre), la construction du sens devient
très difficile, voire impossible. »
Mémoire et réussite scolaire, Alain Lieury
DIFFÉRENCIER DANS LES DÉMARCHES
Enseigner le vocabulaire
COMMENT GÉRER
LA PLACE PRÉPONDÉRANTE DU VOCABULAIRE ? HTTP://CACHE.MEDIA.EDUSCOL.EDUCATION.FR/FILE/DOSSIER_VOCABULAIRE/57/4/JEAN_MESNAGER_111202
_C_201574.PDF
o Tirer parti du contexte
en lisant et reformulant
en formulant une hypothèse de départ et en la vérifiant
en enseignant de façon explicite des mots nouveaux
o Se servir de la morphologie du mot
en le ramenant à une famille de mots
en identifiant le radical, les suffixes, les préfixes
o Considérer les matrices sémantiques,
en faisant ressortir les relations qui existent entre les mots
en créant des cartes heuristiques, support de mémorisation
Les mises en réseaux
Une mise en mémoire de textes
Des activités de compréhension de l’explicite vers l’implicite
Une approche linéaire de la narration :
Sur les constructions narratives
Sur les personnages et le système des personnages
Sur la mise en espace
Les outils de communication, mémoire des échanges
Ecrire
DIFFÉRENCIER LES DÉMARCHES
Favoriser une culture commune en littérature de jeunesse
ECRIRE AU QUOTIDIEN
La langue française est caractérisée par une dissymétrie entre
les phonèmes (36 ou37 selon les chercheurs) et les graphèmes
(environ 130).
Les chercheurs constatent que les élèves
décodent plus facilement qu’ils n’encodent.
D’où la nécessité de lier étroitement et très tôt l’apprentissage
de la lecture et celui de l’écriture.
Copier
Encoder
Progresser du mot vers la phrase
Proposer des chantiers d’écriture
La lecture aux élèves L’enseignant assume la
responsabilité de la
tâche
Les textes dictés par
les élèves
La lecture partagée Les élèves participent à
la réalisation de la
tâche
L’écriture partagée
La lecture guidée Les élèves effectuent la
tâche avec l’aide de
l’enseignant
L’écriture guidée
La lecture personnelle Les élèves effectuent la
tâche seuls
L’écriture personnelle
L’équilibre entre les activités de lecture et d’écriture, J. Giasson
CONCLUSION
Prise en
compte des
trois
registres
interagissant
dans la
lecture
Enseignement
explicite
Clarté
cognitive
chez les
élèves
Différenciation
selon les
besoins des
élèves
Apprendre à lire Apprendre à écrire
des textes
Identifier
les mots
écrits
Comprendre
Comprendre
le code
alphabétique
Savoir
segmenter
les énoncés
écrits et
oraux
Identifier les
mots de 2
manières
Voie directe
ADRESSAGE
Voie indirecte
ASSEMBLAGE
Des textes
littéraires
Des textes
documentaires
Mieux
comprendre les
textes
Activités
d’écriture
Orthographe Mobilisation
des
connaissances
et organisation
de textes
Production
de textes
