Magazine de l'université Vivaldi

U n i v e r s i t é P a r i s 7 - D i d e r o t • d u 1 2 a u 1 4 j a n v i e r 2 0 1 1

Université VivaldiEnseigneravec le numérique

3 questions à...Alain Coulon,

chef de service à la DGESIP – MESRComment renforcer le développement du numérique à l’université ?

Les établissements d’enseignement supérieur sont entrés dans l’ère du numérique, en termes d’infrastructures, deservices, de mise à disposition de ressources pédagogiques. Il faut sans doute passer à une autre étape, à l’heure oùles modes de connaissance sont en pleine mutation et où les universités s’inscrivent dans un paysage concurrentiel etmondialisé. Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche soutient et continuera à soutenir les efforts en faveur dudéveloppement du numérique : par sa prise en compte dans la contractualisation des établissements, par le renforcement de lapolitique de certification C2i et par l’appui à la mutualisation de services et de ressources.

Quels sont les chantiers prioritaires du ministère ?Notre principale préoccupation porte sur l’évolution des modes d’enseignement et d’apprentissage, en mettant la pédagogie universitaireau service de la réussite des étudiants et de leur insertion professionnelle. Le numérique est un levier, en prenant en compte les caracté-ristiques des digital natives, en impactant leur intégration dans un monde professionnel largement numérisé, enpermettant un accès plus efficace et égalitaire aux ressources pédagogiques, en améliorant l’attractivité desuniversités. C’est dans ce contexte que s’inscrit la création de la MINES (Mission Numérique pourl’Enseignement Supérieur), d’ailleurs partenaire de l’Université Vivaldi.

Quel est le rôle de la MINES ?Elle privilégie deux axes de travail. D’abord, imaginer et valoriser de nouveaux modesd’apprentissage et de communication pédagogique, pour répondre à l’enjeu de massi-fication et réduire le taux d’échec en L1, et pour adapter les modes d’apprentissageaux nouvelles habitudes de communication et d’accès au savoir. Ensuite, accompa-gner et former les enseignants du supérieur, encore peu utilisateurs du numériquedans l’acte pédagogique. La MINES a lancé plusieurs actions, sous forme d’appelsà projet, de soutien à l’innovation ou encore avec la phase 2 de l’enseignement àdistance au sein des licences.

CCoommppéétteenncceess nnuumméérriiqquueess 2 & 3DDeess oouuttiillss aauuxx pprraattiiqquueess 4, 5 & 6 RReessssoouurrcceess nnuumméérriiqquueess 7, 8 & 9 UUssaaggeess ddeess rréésseeaauuxx ssoocciiaauuxx 10 & 11DDéémmaarrcchhee qquuaalliittéé 12

Table des matières

ÉditoTrois jours de partage d’information et d’échanges sur uneproblématique en plein essor : c’est le programme préparé parl’université numérique Paris Île-de-France au profit de 150 partici-pants concernés par les TICe. « Enseigner avec le numérique est unsujet incontournable pour les universités, estime Lucy Veisblat, direc-trice du SAOIP de l’université Paris 7-Diderot. À travers les réflexionssur les pratiques, les outils, les méthodes et les ressources, de nouveauxenjeux stratégiques et pédagogiques se précisent et s’imposent. » Le nu-mérique concerne l’ensemble de la population étudiante et a un intérêttout particulier dans certaines situations : mobilité réduite, étudiantssalariés, éducation dans les pays en développement, formation toutau long de la vie… Autre motif d’utilisation, l’insertion profession-nelle, dont les universités font un sujet prioritaire.Pour Grégoire Loiseau, vice-président de l’université Paris 1Panthéon-Sorbonne, « l’Université Vivaldi offre, grâce à 25 conférences et ateliers, un lieu d’échanges et de réflexion indispensable sur les apportsnumériques à la pédagogie. »

On ne s’improvise pas utilisateur ou concepteur de ressources numé-riques. C’est en partant de ce constat que plusieurs rapports, en France eten Europe, s’attachent à identifier les compétences nécessaires aux enseignants en matière de TICe. L’évolution des savoir-faire est en marche…

Pour Claude Bertrand, l’introductiondes technologies dans des disposi-tifs d’apprentissage implique avant

tout de se préoccuper de pédagogie. « Lesuniversités cherchent à faire évoluer laqualité de l’enseignement, de la transmis-sion des savoirs et de l’insertion profes-sionnelle, estime le chef du bureauFormation de la MINES - DGESIP. Il devientnécessaire de proposer d’autres disposi-tifs pour faire évoluer les pratiques desétudiants et des enseignants. » Dans cecontexte de transformation, la principalevertu du numérique est de questionnerl’acte pédagogique, voire de le redéfinir. « Il est également porteur de potentialitéspour imaginer d’autres dispositifs, qu’ils’agisse de communication pédagogique,d’accès aux savoirs ou d’accompagne-ment des apprentissages. »

Une révolution des mentalitésCette évolution des réflexions, initiée de-puis les années 2000, s’incarne dans lestravaux de nombreux experts. Dans un rap-port de 2008, “e-pédagogie à l’université”,Brigitte Albéro s’intéresse à une questionessentielle : les TICe provoquent-elles unesimple modernisation des pratiques ou deprofondes transformations pédagogiques ?En effet, les outils ne sont pas neutres : ils permettent l’action, apportent descontraintes et déterminent l’activité. Il ressort de son analyse que l’apparition de

nouvelles compétences s’accompagne dechangements importants dans la nature del’activité, et surtout nécessite une révolu-tion des mentalités : « Il faut accepter derepenser et de recomposer les environne-ments de travail. » Dans le même temps, ladéfinition des compétences numériquess’impose comme un sujet incontournable.Pour preuve, l’European e-competence framework définit 36 compétences pour utiliser les technologies de façon pertinente,ces compétences étant regroupées danscinq grands domaines d’activité : planifica-tion, construction, conduite, développementet management (www.ecompetences.eu).Dès 2008, le rapport ISAAC recommandeque chaque maître de conférence obtienneune certification C2I. On constate, de façonplus globale, l’implication de la Commissioneuropéenne sur le sujet du numérique,avec par exemple une référence systéma-tique aux TICe dans le rapport Education &Training 2010.

Adaptation de compétences et nouveaux savoir-faire« Le savoir-faire de l’enseignant, qui s’appuie sur des compétences, est unematière évolutive, estime Claude Bertrand.Avec les technologies apparaissent deprofonds changements dans la nature del’activité pédagogique, et l’enseignant doits’y adapter. » Par exemple, les environne-ments numériques de travail ne se résumentpas aux dispositifs proposés par les universités. Les étudiants les exploitent enfaisant cohabiter des outils institutionnelset grand public, ce que l’enseignant gagneà considérer dans son utilisation des ENT.

Avec cette transformation permanentedes usages (prescrits) et des pra-

tiques (réelles), les compétencesnumériques « composent un véri-table sous-ensemble de compé-tences professionnelles, et à cetitre doivent être distinguéespour marquer la spécificité despratiques intégrant les TICe. »Elles comportent différentesacceptations : les savoirs,

qu’ils soient juridiques,techniques ou didactiques ; les conduiteset attitudes, avec notamment celles liéesau travail en réseau et à la collaboration ;enfin, les savoir-faire.

Deux exemples récents confirment la nécessité de préciser les compétences numériques. Le premier est le projet euro-péen eLene TLC, qui distingue les diffé-rents rôles de l’enseignant, en interactionconstante : pédagogique, social, de plani-fication et de construction des dispositifs,managérial, technologique. Second exem-ple, le projet européen @teacher, qui valorise six compétences numériques :conception de situations d’apprentissage,encadrement des étudiants, usage critiquedes médias, usage effectif des technolo-gies, compétences purement techniques,et évolution des compétences techniques.

C2i “enseignant” : le supérieur est concernéEn France, le virage numérique s’est opéréen 2004, avec la mise en œuvre du C2i pourles enseignants. Aujourd’hui étendu auxenseignants du supérieur, le C2i prévoitplusieurs volets. Le premier est le volet pédagogique, centré sur le trépied “conce-voir”, “conduire” et “évaluer” (voir lesfocus). La conception peut par exempleconsister à identifier les situations d’ap-prentissage propices à l’utilisation desTICe, à créer des situations mettant enœuvre des logiciels généraux ou spéci-fiques à la discipline, ou à définir des dispositifs de formation introduisant unemise à distance. Sur la partie “conduire”, ilpeut s’agir de la capacité à diriger des situations d’apprentissage diversifiées entirant partie du potentiel des TICe (travailcollectif, individualisé, en petit groupe,etc.). Mais le C2i ne se limite pas à la dimension pédagogique. Il comporte éga-

Concevoir! Identifier les situations d’apprentissage

propices à l’utilisation des TICe

! Concevoir des situations d’apprentissageet d’évaluation mettant en œuvre des logi-ciels généraux ou spécifiques à la disci-pline, au domaine et niveau d’enseignement

! Concevoir des situations ou dispositifs deformation introduisant de la mise à distance !!!

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Compétences numériques

UU nn ii vv ee rr ss ii tt éé VV ii vv aa ll dd ii •• EE nn ss ee ii gg nn ee rr aa vv ee cc ll ee nn uu mm éé rr ii qq uu eeU n i v e r s i t é P a r i s 7 - D i d e r o t • d u 1 2 a u 1 4 j a n v i e r 2 0 1 1

Claude Bertrand

Des compétences numériques indispensables

lement un volet responsabilité de l’usagedes technologies, un volet travail en réseau, un volet environnement et un voletdéveloppement professionnel. La preuve,s’il en fallait, que les compétences numé-riques des enseignants doivent être diver-sifiées.

Quelques exemples de compétences non pédagogiquesDu côté du travail en réseau, le C2i prévoitplusieurs compétences : rechercher, pro-

duire et partager des ressources dans un environnement numérique, ou encoreorganiser et animer un travail en réseau.Les enseignants sont également invités àcontribuer à des productions ou des projets collectifs. « La maîtrise de l’envi-ronnement socio-technique les concernedirectement, complète Claude Bertrand. Il s’agit par exemple de s’approprier les différentes composantes informatiquesprésentes dans l’environnement profes-sionnel, ou encore de choisir et d’utiliserles ressources et services disponiblesdans un ENT. »

Si l’essentiel des compétences numé-riques est orienté sur les bénéfices pourles étudiants, d’autres sont tournées sur le

développement professionnel des ensei-gnants. Il s’agit par exemple de savoir utiliser des ressources en ligne ou des dispositifs de formation à distance pour sapropre montée en compétences, ou depratiquer une veille (pédagogique, institu-tionnelle ou scientifique) à travers des réseaux d’échanges concernant sa disci-pline. « Ils ont également tout intérêt, à titrepersonnel, à se référer à des travaux de recherche liant savoirs, apprentissages etTICe », estime Claude Bertrand. Avec unepalette de compétences numériques aussilarge et diversifiée, les enseignants devien-nent de véritables experts en TICe… !

Conduire! Conduire des situations d’apprentissage diversi-

fiées en tirant parti du potentiel des TICe (travailcollectif, individualisé, en petits groupes)

! Gérer des temps et des modalités de travaildifférenciés, en présentiel et/ou à distance

pour prendre en compte la diversité desélèves, des étudiants, des stagiaires

! Utiliser les TICe pour accompagner, tutorer des élèves, des étudiants,

des stagiaires dans la réalisationde leurs travaux, leurs projets,

leurs recherches

“L’European e-competence framework définit 36 compétences pour utiliser les technologies de façon pertinente, ces compétences étant regroupées dans cinqgrands domaines d’activité : planification, construction, conduite, développementet management. “

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Compétences numériques


• Rapport AMUE (2008) : “e-pedagogie à l’université : moderni-ser l’enseignement ou enseigner autrement ?” www.amue.fr

• C2i2e : www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e• Projet eLene-TLC : www.elene-tlc.net • Projet uTeacher : http://ulearn.itd.ge.cnr.it/uteacher

• ICT Competency Standards for Teachers (UNESCO, 2008) : http://portal.unesco.org

• Strategies to Promote the Development of E-competencies in the Next Generation of Professionals : European and International Trends - www.skope.ox.ac.uk

!!!

Évaluer! Identifier les compétences des réfé-

rentiels TICe (B2i®, C2i®) mises en œuvre dans une situation de formation proposée aux élèves, aux étudiants,aux stagiaires

! Utiliser des outils d’évaluation et de suivi pédagogique

Pour aller plus loin

« Ce n’est pas l’apprentissage qui est auservice des TICe, mais bien les TICe quipeuvent être utiles à l’apprentissage. »Pour André Tricot, professeur de psycho-logie cognitive à l’université de Toulouse,la révolution numérique ne doit pas empê-cher une réflexion sur les apports et les limites des nouvelles technologies.

Un changement de support permet-il automatiquement une plus-valuedans l’enseignement ? « Cela dé-

pend en premier lieu du type de TICe,selon que l’on vise l’acquisition de com-pétences, l’amélioration des apprentis-sages ou la recherche de nouvellesfaçons de travailler. » André Tricot citel’exemple du multimédia, qui permet unenrichissement au niveau des canauxsensoriels, des formats de documents et des modalités d’interaction. Mais l’intérêt du multimédia dépend ducontexte d’apprentissage : la simplicitéest nécessaire pour découvrir, la com-plexité sert davantage à approfondir.

Une plus-value à géométrie variable Tous les types d’application n’ayant pasla même efficacité, l’objectif visé doitêtre précisément évalué. Erica de Vriesa publié une synthèse des effets positifs et négatifs pour chaque mode de TICe.Premier exemple, les serious games,dont la fonction pédagogique est de cap-tiver l’attention de l’apprenant. S’il existeun effet marqué sur la motivation, lesgains sur l’apprentissage sont peu clairs.« Il est très difficile de concevoir un serious game compatible avec un scé-nario pédagogique, précise le chercheur. De plus, les compétences développéesne sont pas transférables en dehors dela situation d’apprentissage. » Du côté de l’exerciseur, utilisé pour acquérir uneprocédure, la version numérique est plusriche et efficace que la version papier,mais elle n’aide pas à la compréhensionet à l’élaboration de concepts : « Il nefaut pas en attendre plus que l’automati-sation ».

Un autre outil est l’hypermédia, qui four-nit un espace d’exploration et permet dedécouvrir, d’associer des idées, de s’ou-vrir à de nouveaux domaines. L’effet per-vers est la saturation cognitive enmémoire de travail, qui perturbe l’objectifinitial de la recherche. « Pour contrer ce risque, des enseignants privilégient un espace guidé, avec des consignesd’exploration », explique André Tricot.Autre exemple, une plateforme d’appren-tissage collaboratif. Là encore, les effetssont contrastés : les bénéfices existenten termes de richesse d’échanges, maisle taux d’abandon est important lorsquele dispositif est 100 % à distance, et lesétudes mettent en évidence les difficul-tés dans la gestion collective du temps.Chaque dispositif a donc un intérêt maisavec des limites avérées, comme on l’ob-serve avec les documents électroniques,« source de complexité », ou la simula-tion, « qui permet de très bons résultatssauf en apprentissage initial ».

Modifier les situations d’apprentissage Globalement, les TICe ont un effet positifsur la motivation, l’engagement et le plai-sir. Elles sont sources de richesse, ce quipeut être intéressant si l’apprenant est ca-pable de gérer la complexité. L’interactivitéet la personnalisation sont deux avantagesincontestables, mais elles restent difficile-ment applicables. Quant à l’évolution dustatut des connaissances, la plus-valuedes TICe est limitée. « La multisensorialitéet la simulation permettent une améliora-tion de l’accès à l’information et austockage, estime André Tricot. Leur avan-tage est d’être adaptable aux handicapssensoriels et physiques. »

Si leurs effets sont contrastés, les étudesconfirment que les TICe favorisent lamise en œuvre des processus impliquésdans la situation d’apprentissage. « Ceconstat oblige à renverser le regard. Il nefaut pas partir des TICe mais au contrairedéfinir des axes pédagogiques, descontenus, des objectifs, et réfléchir surcette base à la pertinence d’un outil

numérique. » Pour lechercheur, les TICe ne modifientpas les processus d’apprentissage, lacompréhension, l’automatisation ou laconceptualisation. Leur principal intérêtest de modifier les situations d’apprentis-sage, en proposant les outils les mieuxadaptés : par exemple, comprendre unphénomène physique de façon dynamiquegrâce à la simulation, pour le rendre plusévocateur.

Quelques conseils pour un usage éclairé Le croisement TICe – pédagogie peut doncêtre pertinent et fécond, à condition de pren-dre plusieurs précautions. En premier lieu, lesenseignants doivent évaluer l’utilité : « L’outilpermettra-t-il aux étudiants d’apprendre cequi est visé, voire de mieux apprendre ? Quelgain est attendu pour les utilisateurs ? A-t-ilune portée générale, ou reste-t-il centré sur certaines situations ? ». La seconde réflexion concerne la facilité d’utilisation :la prise en main est-elle facile ? Une formation est-elle nécessaire ? Les utilisa-teurs sont-ils satisfaits ? Pour André Tricot,il est indispensable d’évaluer précisémentl’acceptabilité, en termes de compatibilitéorganisationnelle, de contraintes d’espace,de matériel disponible, d’acceptabilité sociale et culturelle. « Il faut égalements’assurer de la compatibilité personnelle ;l’utilisateur est-il convaincu que l’outil est intéressant ? Va-t-il persister dansson usage ? De nombreux exemples d’implantation TICe ont échoué parceque ces dimensions n’ont pas été assezprises en compte. » !

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Des outils aux pratiques


“Il ne faut pas partir des TICe mais au contraire définir des axes pédagogiques,des contenus, des objectifs, et réfléchir sur cette base à la pertinence d’un outilnumérique. “

Les effets contrastés des TICeAndré Tricot

Tendance lourde de ces dernières an-nées, le développement des outils nu-mériques nomades concerne égalementl’enseignement supérieur. Derrière lestermes de “mobiquité universitaire” etde “nomadisme numérique”, les situa-tions d’apprentissage, de communica-tion, de recherche d’information setransforment, les pratiques évoluent.

Nous sommes entrés dans l’ère du nomadisme numérique libéré,

avec des usages qui ne se limitent plus aubureau ou à la maison », rappelle FrançoisBocquet, professeur de sciences de l’édu-cation à l’université Lyon 2. Il souligne lesbénéfices de la mobiquité : être toujoursrelié aux autres, être dans une micro-stimulation constante, avoir l’humanité etson savoir à disposition, sans avoir besoinde rester à son bureau. Mais des risquesexistent aussi : ne jamais débrancher, subir des sollicitations permanentes, être saturéd’informations et de communication, et rester trop dans l’instant, sans prise de recul.

Les multiples facettes de la mobiquité De nombreuses activités quotidiennes sontréalisées par les étudiants de façon nomade.Ils peuvent s’informer, grâce à des médiascomme letudiant.fr. Par contre, la plupartdes services d’information des universitéset les ENT ne sont pas accessibles en mobiquité. Une voie de progrès de plus enplus incontournable… C’est du côté desressources visuelles ou audio que le nomadisme est le plus développé : livresnumériques augmentés (même si l’offred’ouvrages universitaires est quasi inexis-tante), radios du monde entier (Liveradio),presse généraliste ou spécialisée, outils de simulation, etc. « Il existe par exempledes applications mobiles qui permettentl’accès à l’ensemble des cartes géolo-giques du territoire français », expliqueFrançois Bocquet. Celui-ci propose une sélection d’applications dédiées à diffé-rentes activités :• Lecture savante : PaperBuddy, pour

l’enseignement ; Evernote, Pages ouWriterRoom, pour la production de res-sources ; ischolarRead, pour les livresnumériques ; Itranslate, pour la traduc-tion.

• Accès aux plateformes de formation :BlackBoard, VirtU (regroupement depodcasts produits par des universités),mTouch (pour l’enseignement).

• Production de documents : Key-note, Pages, Numbers, Sketchbook.• Publications en ligne : Tumblr(réseaux sociaux), Wordpress.• Captation : CamScanner,

SlideGrabber, Ustreamlive, Enregistreur.

• Construire des applications :BlackBoard, qui propose desoutils de production permet-tant des réalisations de qualitéen 6 à 8 semaines ; MobileCentral, utile à la création d’applications thématiques,

adaptées aux attentes des universités et des enseignants ;

et Mobile Learn, pour générer desapplications compatibles avec un

système LMS (Learning Manage-ment System).

De nombreusesapplications permettentaux étudiants d’organiser leur vie,comme par exemple IDTVG, l’AlcooTel etl’assistant santé de la Maaf, “Les Inrata-bles” (recettes de cuisine), Logic-Immo,etc. Le soutien à l’insertion professionnellefait également partie de l’offre, comme lesapplications développées par l’Apec, Linkedin, Keljob et Cadremploi, ou celleproposant un guide de l’auto-entreprise.

Repenser les pratiquesPour François Bocquet, « le développementdes applications met en évidence l’urgencede repenser nos pratiques et de sortir deshabitudes bien ancrées. Par exemple, lesENT tels qu’ils sont conçus ne répondentpas aux attentes, il faut donc trouver des solutions alternatives. » Il conseille plusieurs attitudes aux enseignants afin defavoriser l’usage du nomadisme numérique.D’abord, adopter un esprit positif et curieux,pour expérimenter de nouvelles applica-tions : « Les enseignants gagnent à agir plutôt que disserter, surtout sur des inves-tissements peu lourds et à effets rapidesqui permettent d’essayer, de modifier,d’améliorer facilement. » Les utilisateursont également intérêt à « profiter tout desuite de ce qui existe et de ce qui marche »,plutôt que reporter sans cesse l’usage desapplications. Enfin, les enseignants doiventsortir de « l’illusion d’un espace numériquetotal et parfait qui satisferait tous les besoins des étudiants, alors qu’ils construi-sent leur propre espace personnel d’apprentissage, avec une mosaïque d’applications qui leur correspondent. »

Si François Bocquet estime que les appli-cations nomades ont un véritable intérêtpour les étudiants, il insiste sur le rôle médiateur des enseignants, « dont le rôleest de s’approprier les outils et d’expliqueraux étudiants comment les utiliser pouren exploiter tout le potentiel. » !

Nouveaux terminaux =nouveaux usages pédagogiques ?

La boîte à outils idéale• Evernote : outil de capitalisation de web-

copies, de notes vocales, photos, mails etdocuments, qui permet de synchronisertoutes les données des différents outils.

• DropBox : serveur de fichiers qui permet de syn-chroniser tous ses périphériques et de partagerles informations.

• Skype en nomade et en 3 G.• Documents to Go : application permettant de lire les

documents .doc, .xls et .ppt, et en version payanted’éditer et de créer des fichiers PowerPoint et PDF.

• MindMeister : réaliser, exporter et mettre en ligne descartes heuristiques.

• Outliner : gestionnaire de plans pour organiser ses idéeset les co-produire.

• Zinio : kiosque à journaux permettant d’accéder auxrevues du monde entier.

• Yammer : proche de twitter, mais entre communautésde même adresse email (par exemple, d’une uni-versité).

• Flipboard : lecteur universel de réseaux so-ciaux.

• Ccal : gestionnaire d’agenda et accès auxagendas de sa tribu.

• Feeddler RSS Reader : outil qui re-groupe tous les flux RSS.



François Bocquet

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La conception d’un outil de qualité etpratique n’aboutit pas nécessairement àson utilisation… La preuve avec les ENT,destinés à renforcer la communicationpédagogique entre enseignants et étu-diants.

Cagdas Borzman, étudiant à l’uni-versité Paris 7-Diderot, témoigned’un usage limité des outils numé-

riques : « L’outil Didel, complément del’ENT, est censé regrouper de nom-breuses ressources, mais dans les faitspeu d’enseignants l’exploitent vraiment,à l’exception de quelques vidéos pos-tées. De plus, les étudiants ne l’utilisentpas spontanément, alors que l’appro-priation est simple. » Une perception par-tagée par Ciprian Ivan, de l’universitéParis Dauphine, qui regrette que la tech-nologie numérique ne soit pas exploitéeà sa juste valeur : « Elle se résume sou-vent à l’envoi de la version PDF du courspar le professeur et ne sert pas assez à lacommunication entre l’étudiant et l’en-seignant. » Chloé Fontaine, de l’universitéParis 1 Panthéon-Sorbonne, reconnaîtune utilisation très limitée de l’ENT et desespaces pédagogiques, « soit parce queles enseignants ne les utilisent pas assez,soit par manque d’attractivité dans lescontenus ou le graphisme. »

Des idées pour renforcer l’utilisation de l’ENTManque d’interactivité, conception peuergonomique de l’ENT, focalisation desétudiants sur l’usage personnel du nu-mérique : les critiques ne manquent pas,mais les jeunes utilisateurs, premiersconcernés, ont des idées pour améliorerles interfaces. Les ENT pourraient ainsidavantage s’inspirer des réseaux sociauxgrand public. « Il ne s’agit pas de les rem-placer par Facebook, mais d’adapter lesréseaux sociaux à l’université en créantdifférentes rubriques, par exemple unblog sous forme de carnet de route desétudiants Erasmus, avec une zone de

commentaires », propose Adrian Brun,vice-président étudiant de l’universitéParis Descartes. L’université n’abordepas correctement la conception et l’utili-sation des ENT, qui gagneraient à pren-dre en compte les spécificités desétudiants. Selon qu’on soit en L1 ou endoctorat, l’intérêt de l’ENT n’est pas lemême. » Plusieurs intervenants soulèventl’importance de créer du lien entre lesétudiants et les concepteurs de systèmesinformatiques, par exemple par la mise enplace de groupes de travail dédiés àl’évolution régulière des sites internet del’institution et des ENT. « L’université a intérêt à accompagner le développementdes outils numériques et à communiquersur les bénéfices des ENT pour les étu-diants », complète Adrian Brun.

Des efforts nécessaires, même dans les usages les plus basiques Le principal problème ne vient-il pas desétudiants eux-mêmes, qui semblent fina-lement très conservateurs dans leur rap-port au savoir et à la communication ?Claire Thoury, vice-présidente étu-diante de l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle, rappelle que la plupart desétudiants n’activent pas leur adresseemail de l’université : « Dès lors, com-ment renforcer les échanges si cettepremière étape n’est pas franchie ? ».Fanny Biasini, de l’université Paris 1Panthéon-Sorbonne, signale le décalage entre le taux croissantd’équipement chez les étudiants etleur méconnaissance des outils numériques de base – traitementde texte, PDF : « Les digital natives,contrairement aux idées reçues, ontbesoin d’accompagnement sur desusages basiques et simples. Il fautmettre en relation des tuteurs et desétudiants pour des attentes précises,comme l’usage de Photoshop ou la créa-tion d’un sommaire. »

Sur d’autres usages du numérique – mobilité, géo-localisation, informations

pratiques, services de vie universitaire, la révolution n’est pas davantage enmarche. Selon Adrian Brun, ces outilssont intéressants mais restent très peuutilisés. « Les étudiants ne cherchent pasde l’information sur l’université avec leursmartphone, ils ont davantage tendanceà envoyer un sms à un ami s’ils cher-chent les horaires d’ouverture de la BU.Les usages se développeraient sansdoute plus fortement avec des outils attractifs, simples, accessibles, et faisantl’objet de communication ciblée. » !

Quelle protection pour

l’enseignant-chercheur auteur ?

« Toute création intellectuelle n’est pas régie par ledroit d’auteur, mais la limite peut être ténue : une idéene peut pas être protégée, contrairement à la formedans laquelle elle s’incarne. » Professeur de droitprivé à l’université de Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines, Valérie-Laure Benabou s’est attaché à préci-ser les conditions de protection pour les productionsdes auteurs universitaires. À travers plusieurs exem-ples, elle expose les trois critères prépondérants qui régissent le droit d’auteur : « une production intellec-tuelle, originale, avec l’empreinte de la personnalité ». Avec la production universitaire, la difficulté réside dans lapreuve de la valeur ajoutée. « Pour les publications scien-tifiques, il n’y a pas de droit d’auteur si le contenu s’appuieprincipalement sur des connaissances établies. » Unequestion essentielle est celle de la titularité : même si lacréation s’inscrit dans le cadre d’un contrat de travail, il n’y

a pas de dérogation au droit d’auteur. D’après la loiDADVSI, « tous les fonctionnaires ne sont pas logés à la

même enseigne ». Les universitaires en position d’enseignement et de recherche ne sont pas soumis

à la cession légale de leurs droits à l’institution,contrairement aux autres statuts. Les res-

sources numériques font partie des publi-cations qui peuvent donner lieu à des

droits d’auteur. « Ainsi les enseignantspeuvent retirer ou ajouter une

ressource dans un ENT, ils gardentle contrôle de leur production

d’enseignement. »

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De gauche à droite :Fanny Biasini,

Cagdas Bozman, Chloé Fontaine,

Cyril Duchamp (journalisteAEF), Ciprian Ivan, Claire

Thoury et Adrian Brun

Usages du numérique :le point de vue des étudiants

Pour un enseignant souhaitant créer uneressource pédagogique, le principal défiest sa réalisation. La règle s’appliqueégalement pour les productions audiovi-suelles et multimédia. Les services TICesont alors en première ligne pour propo-ser la solution la mieux adaptée.

L’exemple de l’université Paris 1Panthéon-Sorbonne est embléma-tique de cette politique dynamique

de collaboration entre enseignants ettechniciens. L’équipe TICe, composéed’une quinzaine de personnes, a ainsiproduit plus de 600 heures de contenuspédagogiques. Pour Thomas Grosperrinet Marina Kugler, membres de l’équipe,chaque demande doit faire l’objet d’unevéritable chaine de production, en sixétapes.

Six phases incontournablesPremière étape, la définition du projet :quels sont les objectifs et le contexte deproduction ? « Il s’agit de réfléchir aux ou-tils, aux compétences et au matériel né-cessaires et disponibles. Quelles sont lescontraintes de temps ? Une formation est-elle nécessaire à l’enseignant ? » Suite àcette phase initiale, vient le temps de lapré-production, qui prend notamment encompte les dimensions techniques et juri-diques. La troisième étape est celle de laproduction. « Il faut adapter la réponse auxspécificités du contexte, précise ThomasGrosperrin. La production peut être assu-rée par l’enseignant, ou bien nécessiter leconcours d’un assistant TICe, en généralun étudiant motivé. Pour des demandesplus évoluées exigeant des compétencesprécises, l’enseignant bénéficie du soutientotal du service TICe. » Un autre aspect dela production concerne le choix de la res-source : format audio ou vidéo, intégrationde sons dans un document visuel, etc.

Une fois la ressource numérique réalisée,vient la phase de post-production, adap-tée à la complexité de chaque projet. « Cette étape peut intégrer du montageet du chapitrage, un habillage audio et

vidéo, un enrichissement avec l’indexa-tion et l’intégration de métadonnées,sans oublier la dimension sauvegarde /archivage ». Cinquième étape, la diffu-sion passe par le choix du support : blog,médiathèque, plateforme de ressources,UNT, Canal-U, iTunesU ou Youtube Edu. « La dernière phase est celle du bilan,explique Marina Kugler. L’objectif péda-gogique de l’enseignant est-il atteint ? La chaine de production est-elle adaptée ?Une évolution est-elle souhaitable ? »Du côté des étudiants, il est possible demesurer la satisfaction par le recours à unQCM sur les ressources et leur utilisationdans les cours, ou par la mise en placed’un outil statistique de consultation.

Quelques exemples de production80 % des projets développés par le ser-vice TICe de Paris-Sorbonne émanentdes enseignants, dont les demandes sonttrès variées.

• « Je souhaite des ressources audio demes cours ». La solution est un dicta-phone mp3, avec trois étapes : la formation à la prise en main de l’outil,une postproduction de niveau 1 (net-toyage de la ressource, coupe desblancs et des parties non souhaitées,ajustement sonore, retraits de bruitsparasites grâce à un logiciel), et la diffusion de la ressource. « Il est impor-tant de respecter ces trois étapes pourobtenir une ressource de qualité »,précise Marina Kugler.

• « J’ai besoin d’une version référentedu cours introductif ». La salle de coursétant équipée, la solution retenue estune chaîne d’enregistrement automati-sée, sans aucune postproduction.

• « Je veux conserver les exposés d’in-tervenants extérieurs qui s’appuientsur des diaporamas ». La solution lamieux adaptée est la captation sonori-sée des diaporamas (PPT, PDF, etc.),grâce au logiciel Camtasia Studio quicapte le son audio de la présentation etl’associe aux diapositives.

• « Je souhaite proposer aux étudiantsune vidéo de méthodologie expliquantcomment résoudre les exercicestypes de l’examen ». L’équipe TICe aproposé la création d’un diaporama sonorisé à l’aide d’un tableau blanc interactif. Pour ce projet, un accompa-gnement et une postproduction de niveau 2 (choix des meilleures capta-tions) ont été nécessaires.

• « J’ai besoin d’enregistrer un colloqueavec un rendu professionnel ». Lechoix s’est porté sur une caméra pro-fessionnelle, avec l’accompagnementdu service TICe, la formation des étu-diants assistants à l’accueil techniquedes intervenants, et une postproduc-tion avec montage. « Si les interve-nants s’appuient sur des diaporamas,il est également possible de les inté-grer à la captation vidéo », complèteThomas Grosperrin.

• « Je veux réaliser une vidéo de pré-sentation du master ». Le plateau TV duservice TICe a été utilisé, faisant béné-ficier au projet d’une régie multicamé-ras, d’éclairages professionnels, d’undécor, et d’une postproduction de niveau 2.

• « Je souhaite réaliser un cas d’étudeavec un support audiovisuel. » La solution retenue a été la conceptiond’un moyen-métrage, avec une chaînede production totale (scénarisation etstoryboards, mise en scène, autorisa-tions de tournage, etc.). « Ce type deprojet, très lourd, nécessite un an ». !

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Ressources numériques


Pour aller plus loin : retrouvez des exemples de travaux et des témoignagesd’enseignants, sur http://tice.univ-paris1.fr

Marina Kugler et Thomas Grosperrin.

À chaque projet pédagogique,sa solution numérique

« Il existe un gisement énorme de res-sources en bibliothèque, mais cette ri-chesse n’est pas suffisamment connuepar les enseignants », constate Jean-François Maynier, chargé de missionTICe à l’université Paris 3 Sorbonne Nou-velle. Pourtant, les bibliothèques nemanquent pas d’initiatives pour exploi-ter les ressources numériques, au béné-fice des enseignants et des étudiants.

Pour Christophe Pérales (SCD UVSQ), « nous sommes passés d’un contextede rareté à une économie de la profu-

sion renforcée par Internet. Le contextechange, mais la logique de travail reste lamême. La richesse existe, à nous de médiatiser les ressources et les contenusauprès des utilisateurs. » L’objectif, pour lesuniversités, est de proposer un maximum de

ressources pour couvrir la totalité desusages. Au SDC de l’université Paris 3 Sor-bonne Nouvelle, 111 bases de données exis-tent pour les lettres et les scienceshumaines. Pour Hélène Chaudoreille, direc-trice des bibliothèques de l’université, «notre rôle est de proposer une offre exhaus-tive, et d’accentuer la communication in-terne et la formation. »

Points de vue d’enseignants Pour Sophie Cornu, enseignante à l’univer-sité Paris 3 Sorbonne Nouvelle, « l’accès àl’ensemble des bases de données et auxtextes intégraux est un gain de temps précieux. » Elle apprécie la souplesse d’uti-lisation de l’outil de gestion, qui permet deconfigurer le compte en fonction de sespréférences, d’accéder directement auxbases de données les plus utilisées, decréer des alertes et d’ouvrir des espacesde recherche. « L’accès transversal, sur un même espace, aux ressources de disciplines différentes est un vrai plus, caril incite à décloisonner ses recherchessous forme de parcours personnel »,complète Sophie Cornu.

Marie-Joëlle Ramage, chargée de mis-sion TICe à l’université Paris-Sud 11,note que « les enseignants bénéficientde deux types d’usage : soit fournir descompléments de qualité aux cours,grâce à une présélection opérée parles bibliothèques, soit construire desséquences pédagogiques. » Mais ilssont confrontés aux limites dans lamise à disposition des ressources pourles étudiants. « Des efforts restent àmener pour clarifier les ressources libres de droit, par exemple des imagesscientifiques. » La distinction entrelibre consultation et libre de droits est parfois floue aux yeux des ensei-gnants. Un constat partagé par HélèneChaudoreille, qui reconnaît la nécessitéde poursuivre l’effort de cartographie etde lisibilité des ressources.

Deux défis : simplifier et formerLes bibliothèques s’engagent résolumentdans la mise en place d’outils de gestiondes bases de données, plus rapides et plusefficaces. Cette démarche répond notam-ment aux difficultés liées à la co-existencede plusieurs portails documentaires ausein d’une même université. Pour GrégoryColcanap (SDC université d’Évry), « cettespécificité française, due à la structurationde l’enseignement supérieur et de la recherche, limite la visibilité des ressources. Les portails documentairesdoivent être accessibles facilement dansles moteurs de recherche. » Pour HélèneChaudoreille, le principal enjeu est de proposer une interface unique, rapide, sim-ple, aboutissant à des résultats pertinents.« Il faut également disséminer le portail et créer des liens sur Google Scholar »,précise-t-elle.

Le second défi des bibliothèques est la formation des enseignants. Dans ce domaine, les efforts doivent être poursui-vis, comme l’explique Aline Bouchard, responsable de l’URFIST* de Paris : « Nousproposons des formations en présentiel et des outils d’auto-formation à distance,par exemple à la méthodologie de recherche documentaire. Mais sur 1 400personnes formées, seuls 2 % sont desenseignants-chercheurs… ». Une situa-tion que Christophe Pérales explique faci-lement : « Les enseignants ne perçoiventpas tous les intérêts d’un soutien, qu’ils’agisse de sélectionner les bonnes ressources ou d’apprendre à porter un regard critique sur les ressources dispo-nibles sur le web. » Les bibliothèques sesont saisies du sujet, en incitant les ensei-gnants à se former pour eux-mêmes maisaussi pour accompagner les étudiantsdans la recherche documentaire. Pourplusieurs intervenants, une collaborationplus étroite entre les enseignants et les bibliothécaires permettrait de développerla politique de formation. !



De gauche à droite :Christophe Pérales, Hélène Chaudoreille,Sophie Cornu, Jean-François Maynier,Marie-Joëlle Ramage, Grégory Colcanap et Aline Bouchard.

Les bibliothèques en première ligne

* Unité Régionale de Formation à l’Information Scientifique et Technique

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Pour un usageraisonné des logiciels anti-plagiatCopier-coller de ressources internet, absence de référencement des sources… Pour Jean-NoëlDarde, maître de conférences à l’université Paris 8, « les outils anti-plagiat, qui comparent les textes sou-mis à ceux disponibles en libre accès sur internet,sont intéressants mais doivent être utilisés avec pré-caution. » Des logiciels comme Compilatio ont long-temps affiché des taux de plagiat, or le texte peut êtreune citation avec référencement ou une bibliogra-phie. « Il ne faut pas se fier aux résultats globaux,seule une vérification point par point est efficacelorsque des similitudes ont été détectées par l’outil. »Jean-Noël Darde estime qu’il faut réévaluer la lutteanti-plagiat : « Si des soupçons sont fondés à la lecture du document, le logiciel peut être utile pour vérifier. Mais si le logiciel est utilisé a priori, le risqueest de s’en contenter, au prix de résultats inefficaceset d’une déresponsabilisation des évaluateurs. »Seule exception à ses yeux, le contrôle systéma-tique des thèses par les bibliothécaires, qui n’ontpas le background disciplinaire.

UNF3S – Université Numérique Francophone

des Sciences de la Santé

et du SportL’UNF3S propose un accès direct à quatre

UNT thématiques : médecine, sport, odontolo-gie et pharmacie. Au sein de l’UNSPF, dédiée aux

sciences pharmaceutiques, « la priorité est de réa-liser une véritable chaîne éditoriale, en partant des

attentes pédagogiques », explique Françoise Galland,sa directrice. Supports numériques permettant un accès

direct aux différents chapitres d’un cours, ressources enri-chies avec des animations flash ou des modélisations en 3D,

génération automatique du PDF avec les liens vers les anima-tions web… La palette des possibles est large ! « L’objectif est de pro-

poser des ressources adaptées à l’apprentissage par problème. Dans ce cadre, il est important de privilégierla dimension ludique et surtout d’offrir la possibilité d’apprendre à son rythme. » Un cours peut ainsi être

entrecoupé d’exercices, tout en offrant un accès à des ressources complémentaires, par exemple des défini-tions de formules chimiques et des liens vers les cours de chimie correspondants. Dans le même esprit, un pro-

chain serious game intègrera la possibilité de respecter toutes les étapes ou d’en sauter certaines, « pour proposerun dispositif qui s’adapte au niveau des élèves et se positionner sur un enseignement personnalisé, à la carte. »

Plusieurs projets de développement de l’UNSPF sont prévus, notamment l’adaptation des contenus initiaux auxprofessionnels en formation continue et au grand public, en analysant leurs différents besoins et en proposant uneoffre spécifique. !

Apparues récemment dans le paysage de l’enseignementsupérieur, les UNT (universités numériques théma-tiques) s’imposent par la quantité, la qualité et ladiversité de leur offre. Leurs missions ? Favori-ser la réussite des étudiants et donner unelarge visibilité aux ressources numériquesdes établissements. À l’heure actuelle septUNT existent, et chacune était représentéeà l’Université Vivaldi. Focus sur trois d’en-tre elles : UNJF, UNISCIEL et UNF3S.

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UNISCIEL – Universitédes Sciences en Ligne« Unisciel est destiné autant aux étudiants qu’aux enseignants, explique Maxime Beaugeois, chargé demission. Pour les étudiants, l’outil permet de s’informersur les métiers liés aux sciences fondamentales et d’accéder à des ressources variées, cours, exercices,auto-évaluations, vidéos, simulations. Du côté des ensei-gnants, l’intérêt réside dans la possibilité d’échanger sur lescontenus et les usages, de scénariser des parcours péda-gogiques, d’enrichir les cours et de partager des ressourcesavec d’autres enseignants. » Les ressources numériques, en accès libre, peuvent être recherchées par mot-clé ou par type. Chacune dispose d’unefiche signalétique la décrivant, présentant son intérêt péda-gogique et fournissant des liens vers des ressources complé-mentaires. Depuis juin 2010, Unisciel intègre un réseau social,avec un blog, un wiki et des forums spécialisés. Deux autresoutils sont également proposés : un logiciel nomade, permet-tant à Unisciel d’être utilisée en moteur de recherche sur labarre d’outil du navigateur, et le robot SAM, accessible surMessenger ou Google Talk. « C’est un outil interactif, les discussions aboutissant à l’apparition d’une liste de liensou à des remarques transmises par l’utilisateur. » Créé il ya quatre ans, le site touche 150 000 étudiants en France.Parmi les projets de développement, une webTV de culture scientifique réalisée en partenariat avec le diffuseur Universcience.tv. !

UNJF – UniversitéNumérique Juridique

FrancophoneL’UNJF rassemble 31 établissements

qui participent à la production desressources. « S’il s’agit en majorité de

compléments d’enseignements en pré-sentiel, l’objectif est de participer au dé-veloppement de la formation tout au longde la vie et aux formations à distance,avec une vingtaine de formations diplô-

mantes entièrement en ligne », expliqueFrançois Vialla, maître de conférences àl’université Montpellier 1. Les chiffres par-lent d’eux-mêmes : 30 cours de droit privé, 21 cours de droits publics, 6 cours de méthodes, regroupant 500 leçons et thèmesd’études, 739 exercices, 352 cas pratiques interactifs… En plus des ressourcespédagogiques, l’UNFJ offre plusieurs guides méthodologiques (lettre de motiva-tion et CV, mémoire, rapport de stage, présentation des concours, préparationdes épreuves écrites et orales, exercices de méthode). Elle propose égalementun soutien aux enseignants pour adapter la pédagogie.

En janvier 2011, 85 % des cours avaient été actualisés. « L’enrichissement dessupports est indispensable : ressources documentaires, éléments

graphiques, avec par exemple des schémas animés expliquant une notiondifficile, quiz sous différentes formes, pour une auto-évaluation régu-

lière, cas pratiques interactifs et supports vidéo de 3 minutes,présentant la synthèse d’un cours ou l’expérience d’un

professionnel. » !

Les multiples intérêts des UNT

Quel est l’impact d’Internet sur l’espacepublic ? C’est à cette question que Dominique Cardon, sociologue (EHESS –Orange Labs), s’est intéressé, en définis-sant plusieurs formes distinctes de prisede parole.

Celle-ci s’élargit, ce ne sont plusseulement les gate keepers (jour-

nalistes, éditeurs) qui sélectionnent l’information donnée au public, maisaussi des amateurs, explique le cher-cheur. Ensuite, ce ne sont plus seulementdes personnalités, experts ou hommespolitiques qui interviennent dans l’espacepublic mais aussi des quidams. » Cetteévolution, accélérée et amplifiée par le développement d’Internet, aboutit àquatre formes de prise de parole.

« Pousser les murs »et « enlever le plancher »La première forme est le standard de la sphère publique : “professionnels-personnalités”, où les premiers mettenten scène les seconds. Si elle existe tou-

jours, elle cohabite avec d’autresformes, et notamment

celle des “professionnels-quidams”. La prise de parole des anonymes est apparue avec le contexte de la photo depresse, de la massification des usagesmédiatiques et du développement desfaits divers. « Il s’agit de la presse popu-laire, depuis 1980, qui a entrainé la création d’un droit à la tranquillité et au respect de sa vie privée, précise Dominique Cardon. Il assure au quidamque sa représentation dans l’espace public dépend de son autorisation et/ourépond à l’intérêt général. »

Jusqu’à ces dernières années, seuls les journalistes produisaient l’agendamédiatique, mais Internet a permis la participation active d’autres acteurs, enélargissant l’espace public, en « enlevantle plancher » et en « poussant les murs ».La troisième forme de prise de paroles’appuie ainsi sur le duo “amateurs-personnalités”, qui « pousse les murs » àtravers le web participatif. « Dans la blogosphère, n’importe qui prononce desénoncés, des jugements et des critiquessur des personnalités, en dehors ducontrôle des gate keepers, estime le sociologue. On observe un déplacementdu contrôle a priori, par les journalistes,vers l’a posteriori et l’intelligence collec-tive – visible notamment par le nombre de consultations qui influence le page

ranking des références Google. » Première révolution, les internautes

prennent en charge la visibilité des informations et assurent le

succès ou l’échec d’une infor-mation dans l’espace public.

Le web en clair-obscur La quatrième forme, celles des “amateurs-quidams” etdes réseaux sociaux, permetd’« enlever le plancher » en intégrant dans l’espace publicdes conversations et des infor-

mations jusqu’alors privées.Pour Dominique Cardon, « en

s’adressant à un petit groupe, ona l’impression d’être entre soi,

mais de façon visible par tous.

L’articulation amateurs-quidams révèleun web en clair-obscur. » Le sociologuedistingue ainsi deux familles de réseauxsociaux : les plateformes en clair-obscur,centrées sur le vécu et le quotidien etdestinées aux proches et aux connais-sances, et les plateformes phares, detype Wikipedia (voir l’encadré), Youtubeou Myspace, où l’internaute se définit entermes de goûts et de préférences, avecdes liens très ouverts et orientés sur despersonnes ayant les mêmes intérêts.

Le web en clair-obscur remet en questionle compromis propre à l’espace public,tourné vers la préservation de la libertéd’expression des journalistes et du droit àla vie privée des quidams. En effet, c’estla même personne dont il faut assurer la liberté d’expression et le respect de lavie privée. « Comment protéger des per-sonnes qui s’exposent volontairement ? »,s’interroge Dominique Cardon. En fait, la réalité des usages met en évidence larareté des situations problématiques,grâce à une forme d’auto-régulationspontanée de l’identité numérique. Parexemple, lorsque l’intitulé du statut esttrès personnel (« envie de vacances ! »),une conversation peut s’engager sur cestatut mais uniquement entre personnesproches, les autres “amis” ne s’autori-sant pas à y participer. Par contre, si lestatut reprend une information publique,par exemple une citation tirée d’un livre,il peut déclencher une conversation impliquant le réseau éloigné. « Ces deuxmondes ne se recoupent pas mais nesont pas entièrement étanches, ils coha-bitent au sein d’un même réseau social,estime Dominique Cardon. Cette situationprovoque un paradoxe un peu hypocrite,qui revient à montrer sans être vu detous, et à voir sans regarder. » !

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Usages des réseaux sociaux


L’espace public transformépar les médias sociaux

Lagouvernanceà la mode WikipediaOutil de collaboration et de coopération, l’encyclopédieWikipedia devient également un sujet de recherche, dufait d’une gouvernance spécifique. Premier point, l’espritfondateur (accès restreint à une communauté d’experts)a évolué en règles publiques pour accompagner et enca-drer l’esprit communautaire : 38 principes officiels et 189 recommandations. Pour Dominique Cardon, « l’esprit de com-munauté savante a été transposé en interface orientant lescomportements ». Autre principe, la vigilance participative,où le sanctionneur devient éducateur, par le rappel des règles de la contribution, et sans attaques personnelles. « C’est la régulation procédurale qui permet d’obtenir in fineun résultat de qualité ». Les deux autres principes de gouvernance concernent la centralisation du règlementdes conflits, avec un comité d’arbitrage, et l’hospitalité,qui répond également à une procédure : celle du wikilove, qui exige d’être à l’écoute des nouveaux,de les accueillir et de les éduquer.

Dominique Cardon

La force des réseaux sociauxSupport pédagogique, esprit communautaire, insertion professionnelle… Les universités se sontengagées dans le développement de réseaux sociaux à leur image, et qui correspondant à desorientations stratégiques marquées. La preuve en trois exemples.

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Usages des réseaux sociaux


UPMC : Cap sur l’insertion professionnelle 8 000 visites par mois, avec 50 000 pages vues en moyenne : deux ans après sa création, UPMC Pro est déjà un franc succès. Très impliquée dans l’insertion professionnelle de ses diplômés, l’université Pierre et Marie Curie s’appuie aujourd’hui sur un réseau social dédié. Pour NathalieDrach-Temam, directrice de l’insertion professionnelle, il s’agit d’un « outil de communication, pour se faire connaître et développer son réseau, et pour fluidifier le partage d’informations sur l’insertion, en s’appuyant sur l’annuaire des anciens. » Les membres du réseau sont les étudiants et les diplômés, ainsi que les entreprises qui peuvent déposer des offres de stage et d’emploi – 861 recruteurs sont actuellement référencés. Dès l’entrée à l’université de l’étudiant, une fiche personnelle est automatiquement créée, « qui apporte une reconnaissance de l’étudiant et de sonappartenance à la communauté UPMC ». Elle permet de disposer d’un espace personnel, avec un CV détaillé, d’accéder aux listes d’étudiants par mot-clé, par exemple “master en informatique”, de cibler les diplômés travaillant pour l’entreprise X, mais aussi de trouver et contacter des recruteurs, et d’accéder à des offres d’emploi, grâce à une connexion directe sur le flux RSS de chaque entreprise. !

Réseaupro, à l’échelle interuniversitaireCréé par trois universités parisiennes (Paris 1 Panthéon-Sorbonne, Paris Descartes et Paris 7-Diderot), Réseaupro offre la possibilité de créer desgroupes thématiques (anciens d’une promotion, anciens en poste à New York, diplômés d’une UFR, etc.). L’accès au groupe s’accompagne d’uneprésentation dédiée et de plusieurs fonctionnalités : actualités du réseau, liste des membres, forum, agenda, diffusion d’offres d’emploi et de stage.Après un an d’existence, le bilan est prometteur : par exemple, 600 diplômés de l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, plus de 5 000 offres de stage et 1 500 offres d’emploi sur les trois universités, et près de 3 000 entreprises partenaires. « L’objectif est de proposer un véritable portailinteruniversitaire de l’insertion professionnelle », estime Michel Naud, chef de projet Réseaupro à l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne. Plusieurs évolutions de Réseaupro sont à l’ordre du jour : lien direct avec l’outil PStage et avec les réseaux sociaux des utilisateurs, remontées dansl’ENT de l’étudiant de toutes les offres de stage correspondant à son profil, intégration de l’Europass… D’un point de vue technique, Réseauprodevrait bénéficier d’une évolution ergonomique, avec la refonte de la charte graphique et une navigation facilitée. « L’objectif est d’intégrer Réseaupro à l’UNR et au PRES pour exploiter tout son potentiel. » !

Un réseau social multifacettes à l’université Paris DescartesMarqué par sa dimension contributive, Carnets 2 propose les fonctionnalités d’un réseau social grand public, comme la création de groupes. Plusieurs onglets facilitent un usage personnalisé, avec “mon agenda”, “mon réseau”, “mes groupes”, “contacts en ligne”, “feedback” – quipermet d’envoyer des suggestions à l’administrateur. Comme dans tout réseau social qui se respecte, l’utilisateur peut également suivre les activités des autres membres. « Un bon moyen pour faire participer tous les membres de l’université », estime Thierry Koscielniak, directeur du service TICe. Mais la réalité révèle des disparités : si la majorité des étudiants contribue, chacun le fait épisodiquement, alors que les membres dupersonnel sont moins nombreux à utiliser Carnets 2 mais sont plus actifs. La force du réseau social est de couvrir de nombreuses catégories : vie étudiante (enseignements, appels à projets, stages, points de vue), MundiVox (carnets de route d’étudiants français à l’étranger ou d’étudiants étrangers), TICE TIC Web (articles d’innovation), documentation (espace d’expression pour les personnels des bibliothèques), récits de chercheurs… Pour les étudiants, la recherche par mot-clé permet d’accéder aux ressources thématiques, et ils peuvent créer un flux RSS sur ce thème. « Dans l’ENT, l’onglet communication permet d’accéder à Carnets 2. À terme, l’objectif de rassembler les informations spécifiques de chaque utilisateur via un flux RSS lié à l’ENT. » !

« Si elle déclenche des réserves dans lemilieu universitaire, la démarche qualités’installe progressivement, comme leprouve le succès du dernier Forum euro-péen de l’assurance qualité dans l’en-seignement supérieur ». Pour YvesRaynaud, expert qualité, cette démarchepeut devenir une source de progrès ir-remplaçable, dans un contexte de plusen plus concurrentiel et alors que l’amé-lioration des performances est une ques-tion stratégique pour l’avenir desuniversités.

LLorsqu’on parle de démarche qua-lité, il s’agit de conduire un proces-sus d’amélioration continue des

résultats pour assurer la conformité, etpermettre à terme de s’engager sur desrésultats plus exigeants. « La finalité doitêtre définie en évitant la culture du chif-fre et en s’accordant du temps pour iden-tifier des indicateurs adaptés auxuniversités, conseille Yves Raynaud. Il estindispensable de s’appuyer sur un réfé-rentiel, le ESG – European Standards andGuidelines. »

La démarche qualité, qui peut concernerune université, une faculté, une équipepédagogique ou encore un programme,s’appuie sur une boucle de progrès enhuit phases : le diagnostic, « qualitatif etquantitatif, souvent insuffisant et incom-plet » ; l’objectif, « avec la sélection d’indi-cateurs pertinents, souvent partiels etimparfaits au début et qui se précisent progressivement » ; la responsabilité, « affirmée par la signature des objectifs àatteindre » ; le plan d’action ; la réalisation,« avec éventuellement la collaboration d’autres personnes, par exemple le serviceTICe sur les programmes numériques » ; la mesure ; l’analyse, « souvent imparfaite » ;et enfin le nouveau diagnostic. Pour l’expert, « la boucle de progrès doit s’appuyer sur des cycles courts, de six àdouze mois, avec une succession d’itéra-tions et la réévaluation des objectifs à chaque itération ». Sur ces huit points, ladémarche qualité est adaptée aux spécifi-cités de l’université et permet de définirdes finalités intéressantes : réussite auxexamens, poursuite d’étude, insertion professionnelle, etc.

Pour réussir, une démarche qualité doitreposer sur plusieurs conditions, commele soin apporté au diagnostic initial ou la clarté des finalités, avec des objectifsde progrès explicites, mesurables et cohérents avec ceux de l’université. Yves Raynaud conseille également de déterminer un périmètre modéré, pours’assurer que le conducteur du projetconserve la main, d’adopter un calendrierréaliste et de mesurer précisément lesrésultats, dont la satisfaction des partiesprenantes. « En privilégiant la méthode et la rigueur, le succès est assuré dans90 % des cas. » !

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Retrouvez l’Université Numérique Paris Île-de-France sur www.unpidf.fr

La démarche qualité fait son entrée à l’université Yves Raynaud

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Comité d'organisation :Michel Moreau-BelliardYasmine Hamra-KrouaJohn AugeriAngélique Godde

Comité de programme :André CasadevallHubert JavauxJean-François MaynierMarie-Anne Moreaux

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