collection Lycéesérie Accompagnement des programmes

Anglais classe de seconde générale et technologique

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la RechercheDirection de l’enseignement scolaire

applicable à la rentrée 2003

Centre national de documentation pédagogique

© CNDP, décembre 2003ISBN : 2-240-01336-2

ISSN : 1624-5393

Catherine ARMANGE professeure au lycée François-Truffaut à Bondoufle (91)Carle BONAFOUS-MURAT maître de conférences à Paris

Lila DAVENPORT maître de conférences à Paris Corinne DENIS professeure au lycée Léonard-de-Vinci à Tremblay-en-France (93)

Jean-François FONTAINE IA-IPR – académie de Rennes (35)Jean-Luc MAITRE inspecteur général de l’Éducation nationale Nicole MOYON professeure au Lycée Pablo Picasso, Fontenay-sous-Bois (94)

Alain NOWAK professeur au lycée Fabert, Metz (57)

sous la responsabilité de Paul BRENNAN,président du groupe d’experts de langues vivantes,

et de Geneviève GIRARD, professeure des universités,Bruno LEVALLOIS, inspecteur général de l’Éducation nationale,

Jean SALLES-LOUSTAU, inspecteur général de l’Éducation nationale.

Les textes généraux relatifs à la compétence culturelle, au traitement de l’erreur, au lexique et à l’évaluation, ont été rédigésdans le cadre d’un travail interlangues.

Coordination : Marie-Hélène BERGEL-PEYRE, bureau du contenu des enseignements, direction de l’enseignement scolaire.

Ce document a été rédigé sous la direction de Michael O’NEIL, maître de conférences à Paris, par le groupe de travailcomposé des membres suivants :

Suivi éditorial : Christianne Berthet

Secrétariat d’édition : Élise Goupil

Maquette de couverture : Catherine Villoutreix

Mise en pages : Michelle Bourgeois

Avant-propos ....................................................................................................................................................... 5

Généralités ........................................................................................................................................................... 7

Mise en œuvre du programme culturel .................................................................................................... 7

L’anglais oral .............................................................................................................................................. 8

Compréhension ........................................................................................................................................ 10

Production ................................................................................................................................................. 12

Lexique ...................................................................................................................................................... 14

Grammaire ................................................................................................................................................. 18

Traitement de l’erreur ................................................................................................................................ 19

Évaluation .................................................................................................................................................. 22

Assistants ................................................................................................................................................... 25

TIC et multimédia ...................................................................................................................................... 27

Séquences d’enseignement ............................................................................................................................. 28

Séquence 1 – Sandwich men ................................................................................................................... 29

Séquence 2 – Town and country ............................................................................................................. 33

Séquence 3 – Irishmen in New York ......................................................................................................... 37

Annexe ................................................................................................................................................................. 43

Document 1 – Tableaux de grammaire ..................................................................................................... 43

Document 2 – Tableaux de phonologie ................................................................................................... 50

Sommaire

Avant-propos

Des orientations et des contenus précis ont été définis dans les programmes de la classede seconde pour tous les domaines d’apprentissage de la langue étrangère : consolidationde l’acquisition des savoirs et des savoir-faire du collège, renforcement et développementdes compétences méthodologiques des élèves et programme culturel dont le cadre, «vivreensemble», est commun à toutes les langues étrangères.

Le présent document d’accompagnement se propose de rappeler et de développerquelques principes inhérents à ces programmes, en particulier ceux qui concernent lescontenus culturels et l’anglais oral, l’étude du lexique et de la grammaire ainsi quel’approche communicative.

Le programme culturel constitue le cadre dans lequel le professeur placera l’étude de lalangue : ce cadre devrait impliquer le choix de documents authentiques qui apportentdu sens aux activités langagières. La difficulté majeure pour des élèves francophonesétudiant l’anglais est indubitablement la langue orale : il ne s’agit pas de minimiser laplace de l’écrit mais d’accorder, dans l’apprentissage, le plus de place et d’importancepossible aux activités orales. Il ne s’agit pas non plus d’opposer l’approche communi-cative à l’étude de la grammaire : il n’est pas possible de bien pratiquer l’anglais, à l’oralcomme à l’écrit, sans maîtriser la syntaxe anglaise et sans avoir de connaissances lexi-cales. Mais la seule connaissance de concepts grammaticaux et de listes de vocabulairene suffit pas non plus. Il s’agit donc de savoir comment enseigner la grammaire et lelexique en exerçant les élèves à communiquer en anglais. L’élève apprendra à compren-dre et à produire des énoncés réellement porteurs de sens dans le cadre de situationsd’élocution aussi authentiques que possible.

Ce document comporte trois parties. La première contient des indications générales surdifférents aspects de l’enseignement et de l’apprentissage de l’anglais. La deuxième présenteplusieurs exemples de séquences d’enseignement : ces exemples ne sont en rien des modèleset, en l’absence de contexte de classe réel, restent de prudentes propositions de mise enœuvre, le discours pédagogique ne pouvant se substituer à l’action. Enfin, la troisièmepartie du document rassemble des tableaux de grammaire et de phonologie qui pourrontaider les professeurs dans leurs choix et faciliter la programmation de leur travail.

Avant-propos 5

Généralités

Mise en œuvre du programme culturel

L’enseignement des langues vivantes étrangères viseà la maîtrise de compétences linguistiques et cultu-relles interdépendantes. Il n’entend pas définir uncorpus de connaissances, strictement limité, qu’ilserait possible d’évaluer du fait de son caractère fini.Le contenu culturel constitue en premier lieu uncritère de sélection des supports étudiés en classe.Grâce à un choix approprié de documents authen-tiques, l’enseignant pourra ainsi, dans le cadre de laclasse d’anglais en seconde, mettre en lumière ladiversité du monde anglophone. Par l’étude de ces documents, le programme vise àl’approfondissement et à la consolidation des savoirslinguistiques et culturels en les articulant autour dequatre notions : la mémoire, les échanges, le liensocial, la création. Toutefois, dans un souci de réa-lisme et d’efficacité, on n’attendra pas de l’élève qu’ilsoit capable de décoder n’importe quelle allusionculturelle ou d’expliciter tout implicite.

Contenu culturel et anglaisL’acquisition d’une compétence culturelle se fait pro-gressivement, sous la forme d’une prise de consciencedes caractéristiques des différentes aires culturellesdu monde anglophone. Il s’agit d’éveiller chez l’élèvela curiosité pour les faits culturels et le désir de lescomprendre, et de s’exprimer dans la langue étudiée.Ainsi, compétences culturelles et linguistiques setrouvent étroitement imbriquées et impliquées dansle processus d’apprentissage.La signification même de certains termes du lexique,par exemple, ne peut être appréhendée de manièreapprofondie que si, en même temps, sont pris enconsidération leur contexte et leurs connotations, cequi devra être rendu accessible aux élèves par l’ensei-gnant. Faute de quoi, les élèves risquent d’ignorer lescodes communicatifs propres aux pays anglophonesdont ils apprennent la langue. Cette sensibilisationdevra s’attacher non seulement à la connaissance descodes verbaux, mais aussi à la reconnaissance decodes non verbaux (gestuelle, intonation, etc.).

Supports

Les supports choisis par le professeur dans le cadred’une démarche programmée doivent donc satisfaireà un double critère linguistique et culturel.Les exemples de séquences, dans la deuxième par-tie de ce document, illustrent l’imbrication étroiteentre les objectifs culturels et linguistiques. Lesdocuments ont été retenus parce qu’ils présententdes caractéristiques culturelles variées, aussi bien parleur contexte historique (Angleterre des années1930, Amérique des années 1950, etc.) que par leurancrage géographique (Londres, New York) ou leurdimension sociologique (chômage, immigration), etdes potentialités linguistiques diversifiées (opposi-tion entre preterit et present perfect, délimitation dela sphère de l’énonciateur, etc.).Toutefois, l’étude des enjeux culturels que cesdocuments révèlent ne saurait viser à l’exhaustivité.Elle ne doit pas non plus servir d’illustration à desthéories préexistantes, qui nécessiteraient, pour êtrecomprises, que l’on dépasse le simple cadre des faitscontenus dans les documents. L’explicitation ducontenu culturel des documents proposés constitue enelle-même l’apport culturel du cours. Si le professeursouhaite approfondir un des éléments culturels appa-raissant dans le document, cela ne peut se faire quepar le biais d’un autre support, le cours devant tou-jours garder son objectif d’entraînement. Ainsi, dansles exemples présentés, les textes littéraires, les mor-ceaux de musique ou les photographies sont autantde supports destinés à s’enrichir mutuellement et àfaciliter le travail de compréhension et d’expression.Cet enrichissement pourra être éventuellement pour-suivi hors de la classe par des recherches ciblées auCDI, sur Internet ou par tout autre moyen approprié,dans une démarche disciplinaire ou interdisciplinaire.

ProblématiqueLes supports proposés aux élèves renvoient auxquatre notions (mémoire, échanges, lien social, créa-tion) qui fondent l’axe thématique du « vivreensemble». Le programme culturel n’est réellementmis en œuvre que si le professeur aborde ces quatrenotions dans l’année.

Généralités 7

Anglais – classe de seconde générale et technologique8

À cette fin, l’enseignant pourra sélectionner les sup-ports en fonction d’une problématique, éventuelle-ment commune à plusieurs séquences de travail. Lesdeuxième et troisième exemples illustrent ainsi laproblématique : « Peut-on oublier ses origines ? »,elle-même reflet d’un thème, la mémoire. L’un, centréautour de la question de la nostalgie, met égalementen jeu un fait de langue (l’expression du bilan), tan-dis que l’autre met en lumière l’articulation qui peutexister entre un fait culturel (intégration/exclusion)et un fait linguistique (la délimitation de la sphère del’énonciateur).Néanmoins, l’importance accordée à la problémati-sation des supports ainsi qu’aux enjeux culturels, nedoit pas conduire à transformer la classe d’anglais enun cours d’histoire, de géographie ou de sociologiede l’aire culturelle étudiée. Étroitement imbriquédans l’étude culturelle, le travail linguistique devrademeurer l’horizon de l’enseignant : l’intérêt suscitépar le document culturel doit être un tremplin pouréveiller chez l’élève le désir de comprendre et des’exprimer en anglais.

MéthodologieLes implications méthodologiques de la mise enœuvre du programme culturel sont de deux ordres.Le professeur élabore, au cours de l’année, des «uni-tés » ou «séquences », de volume variable, centréessur une problématique choisie conformément auxquatre notions définies par le programme culturel.Il varie les supports exploités selon leur type, leurorigine géographique, leur époque et leur registre lin-guistique. Les thèmes suggérés dans le programmepour chacune des quatre notions fournissent autantde pistes pour l’élaboration de ces unités-séquencesdans une perspective éventuellement transversale (unthème pouvant relever de plusieurs notions).L’acquisition de la compétence culturelle demande de:– familiariser l’élève à la culture de l’autre, notammentpar la lecture régulière de titres de journaux ou lerecours à Internet pour des recherches documentairesguidées, etc. ;– multiplier les approches d’un thème du programmeautour de supports mettant en œuvre différentescompétences langagières.Les éléments du programme culturel relevés dans lesdocuments étudiés pourront être complétés et enri-chis de plusieurs façons :– avec les enseignants des autres disciplines : histoire,géographie, arts, français ;– avec l’assistant étranger ;– au CDI, en autonomie, par une recherche avec desdocuments sur support papier ou sur support numé-rique (cédéroms ou Internet) ;

– lors d’échanges par courrier électronique ;– au cours de la préparation de voyages ou d’échangeslinguistiques.

L’anglais oralContrairement aux apparences, l’anglais n’est pas unelangue facile et, pour les apprenants francophones, onpeut même dire que c’est une langue difficile. Lemythe de l’anglais facile a deux sources principales :l’absence quasi totale de morphologie grammaticaleen anglais (voir l’allemand, réputé langue difficile) etles nombreuses similitudes de l’anglais et du françaisà l’écrit. Or, la grande difficulté de l’anglais pour lesfrancophones réside dans les différences entre lesdeux langues à l’oral. Le professeur jugera peut-êtreutile d’évoquer explicitement ce facteur – facilitéapparente à l’écrit et difficulté réelle de l’oral – dès ledébut de la classe de seconde. Les éléments qui sui-vent visent à cerner les problèmes principaux ren-contrés par les élèves dans l’apprentissage de l’anglaisoral. Il ne s’agit pas d’en faire un cours magistral, pasplus d’ailleurs pour la grammaire ou pour le pro-gramme culturel. Le professeur trouvera le momentapproprié pendant une des phases de l’exploitationd’un document pour faire remarquer et pratiquer telaspect de la prononciation anglaise.Si l’utilisation de la transcription phonétique se révèleindispensable, le professeur veillera à ce que cet outilprécieux soit utilisé avec modération et qu’il ne consti-tue pas une difficulté supplémentaire pour les élèves.On se servira de l’un des dictionnaires de prononcia-tion de référence: English Pronouncing Dictionary1

ou Longman Pronunciation Dictionary2.Étant donnés les problèmes que rencontrent de nom-breux élèves pour atteindre une prononciationacceptable – sans compter d’éventuelles résistancespsychologiques à l’idée même de «bien » parler –,on se permettra de suggérer un exercice qui peutplaire aux élèves de seconde et qui consiste à leurdemander de :– raconter une histoire très simple en français avecun accent anglais. Tous les élèves en sont capables,avec des résultats variables ;– raconter la même histoire en insérant des motsanglais dans leur discours français ;– raconter la même histoire en anglais.Cet exercice peut permettre une prise de consciencede ce qui caractérise la prononciation anglaise surlaquelle le professeur pourra s’appuyer ultérieure-ment. Il peut aussi contribuer à désamorcer et dépas-ser avec humour la tentation éprouvée par certainsélèves de tourner en dérision l’idée d’essayer deparler l’anglais comme les anglophones.

1. Jones D., English Pronouncing Dictionary, 16e édition de P. Roach, J. Hartman et J. Setter, Cambridge University Press, 2003.2. Wells J. C., Longman Pronunciation Dictionary, 2e édition, Longman, 2000.

Généralités 9

Accentuation, rythme, formes fortes/faibles

La différence essentielle entre le français oral et l’an-glais oral, et donc la source principale de difficulté,réside dans le système accentuel et rythmique desdeux langues. Alors qu’en français toutes les syllabessont produites avec à peu près la même intensité,l’anglais distingue des syllabes fortes (accentuées) etdes syllabes faibles (non accentuées). D’où certainesconséquences bien connues :– le rythme de la phrase anglaise fondé sur l’alter-nance de syllabes fortes et faibles avec l’affaiblisse-ment des syllabes non accentuées. On pourraévoquer la tendance de l’anglais – ce n’est pas unerègle absolue – à placer les syllabes accentuées àintervalles plus ou moins égaux dans un énoncé,quel que soit le nombre de syllabes non accentuées :

WHO was the/MAN at the/END of the/QUEUE ?I/THINK there was a pho/TOgrapher at the/CORNerof the/STREET.

– l’existence et l’emploi des formes fortes et faiblesde nombreux mots grammaticaux monosyllabiques.On insistera sur le fait que la forme forte n’est pasplus « correcte » que la forme faible (il seraitd’ailleurs plus utile du point de vue pédagogique deparler de formes «normales » et «accentuées », maisnous respecterons ici l’usage traditionnel). Ainsidans les exemples suivants, prononcés sans intentioncontrastive, l’utilisation de la forme forte des motsen italique est exclue :

He comes from Liverpool.They asked me to stay. But Tom and Julie knowhim.

– la place de l’accent dans les mots polysyllabiques,source connue de problèmes (PHOtograph/phoTO-grapher). On insistera particulièrement sur le faitque dans beaucoup de mots, contrairement au fran-çais, l’accent est placé, non pas sur la syllabe finale,mais sur la pénultième : aBOlish, diagNOsis, ecoNO-mic, etc. ou l’antépénultième : ADjective, oRIginal,DEmonstrate, etc. À l’occasion d’un travail sur lelexique, on peut montrer comment l’anglais peutaccumuler des syllabes après l’accent :

exPRESsion > exPRESsionless > exPRESsionlessness0 1 0 > 0 1 0 0 > 0 1 0 0 0

Il est important de faire remarquer par les élèves queces problèmes existent, tant pour la compréhensionque pour la production de l’oral. Les deux activitéssont bien entendu liées. L’élève qui ne perçoit pascertaines distinctions phonologiques, accentuelles oumélodiques, ne pourra pas les reproduire et encoremoins les utiliser spontanément. De même, l’élèvequi n’a pas fait l’effort de prononcer les formesfaibles des mots grammaticaux, par exemple, auratoujours du mal à les décoder à l’écoute.Pour souligner la spécificité accentuelle de l’anglaisoral, on peut demander à des élèves de seconde de

comparer la prononciation de mots dont l’ortho-graphe est (quasi) identique en anglais et en français :biOlogy, Elephant, JUStice et tous les mots en -ion :illusTRAtion, inforMAtion, etc.

IntonationEn classe de seconde, le professeur se contentera desensibiliser les élèves aux deux aspects les plus fon-damentaux de l’intonation anglaise :– la place du noyau tonique, c’est-à-dire de la syllabeoù la voix monte ou descend ;– l’emploi de schémas montants et descendants.Pour le premier point, on notera que, dans unegrande majorité de cas, le noyau, qui signale la der-nière information nouvelle de l’énoncé, est la der-nière syllabe accentuée et que tout écart par rapportà cette règle correspond à un changement de sens :He WANTS to LIVE in LONdon (London représente ladernière information nouvelle).Mais :

What did Paul say about London?He wants to LIVE in London.

London n’est plus une information nouvelle: le noyause déplace à gauche vers la dernière information nou-velle (live). Il faut que les élèves comprennent que,après la question What did Paul say about London?,la réponse He WANTS to LIVE in LONdon est impossible.En ce qui concerne l’emploi des schémas d’intona-tion, le professeur pourra attirer l’attention desélèves sur l’impression de non-finalité ou de non-achèvement exprimée par l’emploi du schéma mon-tant dans une phrase déclarative : Sydney is thebiggest city in Australia (�).Et la comparer avec le même exemple prononcé avecun schéma descendant : Sydney is the biggest city inAustralia (�).On fera remarquer que cette opposition se confondfacilement avec la distinction certain/incertain.Lorsqu’un élève répond à une question, fait uncommentaire ou exprime une opinion avec unschéma montant injustifié, le professeur pourra luidemander : Have you finished? ou Are you sure?

PhonèmesEn ce qui concerne la perception et la productiondes phonèmes de l’anglais, le professeur s’attacheraà montrer aux élèves l’intérêt fonctionnel – et passeulement esthétique – d’une prononciation adé-quate. L’utilisation judicieuse de paires minimalespermettra d’illustrer ce point : it was a picture of aship/sheep ; she was looking for the code/cord ; he’sthinking/sinking, etc. L’un des problèmes phoné-matiques de l’anglais le plus aigu pour les franco-phones, tant pour la compréhension que pour laproduction, est certainement l’opposition /i : / ≠ / /Voir feel/fill, heat/hit, heel/hill, meal/mill, reach/rich,

Anglais – classe de seconde générale et technologique10

seek/sick, etc. Il est important de noter que la dis-tinction entre ces deux voyelles n’est pas principa-lement une question de longueur (on ne peut pasparler de « i long » vs « i bref ») mais de qualité :quand on passe d’une de ces voyelles à l’autre, lalangue change de position. Le professeur pourra, s’ille souhaite, faire constater ce fait par ses élèves enleur demandant de faire l’exercice suivant.

exercice

1. Prononcer dans l’ordre les quatre mots : bad, bed, bid, bead.

2. Prononcer dans l’ordre les voyelles de ces quatre mots : /�/, /e/,

//, /i :/.3. Prononcer maintenant les voyelles avec un doigt placé sur le

devant de la langue.

À chaque passage d’une voyelle à une autre, l’élèvesentira sa langue pousser son doigt vers le haut,c’est-à-dire vers le palais. En alternant les voyelles debid/bead, on peut amener l’élève à constater que ladifférence n’est pas une différence de longueur – onpeut insister longuement sur bid et prononcer trèsrapidement bead – mais de qualité, déterminée parla position de la langue.Beaucoup d’élèves éprouvent des difficultés pourprononcer la voyelle /ɔ :/ dans des mots qui ne s’écri-vent pas avec la lettre < r > – bought, caught, law,etc. – alors qu’ils prononcent door, more, sport sansproblème (en supposant qu’ils n’y ajoutent pas un< r > français parasite). Dans certains cas, on peutamener l’élève à résoudre le problème à l’aide d’homo-phones, dont on trouvera une liste en annexe. C’estainsi que caught se prononce comme court, lawcomme lore et bought comme bort.

Graphie et sonsEn classe de seconde, on peut insister sur le fait que,malgré l’existence de nombreuses exceptions (ough)comme dans toutes les langues, la relation entreorthographe et prononciation est fondamentalementsystématique. En se servant du tableau des voyelles3,le professeur pourra notamment signaler les cas oùla prononciation d’une voyelle est régulière et doncprévisible : apple, bad, arm, rave, hating, bare ouirrégulière : any/many, Thames. On n’oubliera pasde souligner que tout ce qui précède s’applique auxvoyelles accentuées et qu’une voyelle non accentuéesera systématiquement affaiblie : ago, machine,village, Englishman, etc.Ce document d’accompagnement comporte diffé-rents éléments pour aider le professeur à affronterces problèmes :– les rubriques consacrées à la compréhension et àla production de l’oral ;

– les versions «phonologisées » des textes présentésdans les différentes séquences. Il s’agit chaque foisd’une transcription « prosodique » simplifiée quiindique toutes les syllabes accentuées et tous lesmots utilisés dans le texte sous leur forme faible.Une deuxième version indique en majuscules lesmots du texte qui peuvent constituer une difficultéparticulière de prononciation et/ou d’accentuationpour les élèves. Ces « traitements » sont présentés àtitre indicatif à l’intention du professeur – il s’agitd’une étape utile dans la préparation d’un cours –mais, dans la perspective d’une lecture à haute voix,on peut concevoir d’en faire un exercice en deman-dant aux élèves, par exemple, de souligner les syl-labes fortes, de barrer les syllabes faibles etd’encercler les mots grammaticaux dont la pronon-ciation est affaiblie dans une partie du texte.Les tableaux de phonologie, enfin, qu’on trouve enannexe, s’adressent au professeur mais peuvent aussifournir l’occasion de faire travailler les élèves. Onpeut, par exemple, leur demander de repérer lesschémas accentuels de mots nouveaux en utilisant lanotation numérique 1 2 0. À partir des schémasrythmiques présentés dans les tableaux 1 et 2 4, onpeut également demander aux élèves de classer lesnoms de personnalités du monde anglophone selonle schéma approprié.

Compréhension

L’acte de compréhensionUne réflexion sur l’enseignement et l’évaluation dela compréhension, tant écrite qu’orale, nous imposed’essayer de définir l’acte de compréhension et d’enexaminer toutes les implications. Si nous tentonsune définition la plus large qui soit, on peut envisa-ger la compréhension comme une opération com-plexe qui vise à donner du sens à ce que l’on lit, cequ’on entend ou ce qu’on voit. Cela revient àémettre des hypothèses à partir d’indices plus oumoins nombreux. En fait, l’opération consiste àréduire, par étapes successives, le nombre des hypo-thèses pour n’en retenir qu’une seule au final. L’idéede cheminement est dès lors sous-jacente et l’on peutmême aller jusqu’à retenir l’image de l’investigation,avec l’élève dans le rôle de l’enquêteur. En classe, cedernier est aidé dans sa tâche par le professeur. Ils’agit en effet d’aider l’élève à se poser un ensemblede questions. Avec la compréhension, nous sommesau cœur de la définition de l’apprentissage.La compréhension comporte deux phases essen-tielles : une phase de perception – l’élève doit procé-der à un prélèvement d’indices, qui, selon le support,

3. Voir annexe, document 2, tableau 12, p. 54-55.4. Voir annexe, document 2, tableau 1 et 2, p. 50.

Généralités 11

seront écrits, sonores ou visuels ; un ensemble d’opé-rations mentales qui, mises en œuvre dans un ordredonné, permettront de traiter les indices perçus etd’aboutir au sens. Quel que soit le support proposé,écrit, audio ou visuel, la démarche sera fondamen-talement la même, la variable étant la nature de l’ob-jet de la perception, et donc la nature des indicesrecueillis. L’on perçoit des séquences de graphèmes,des chaînes de sons ou des éléments graphiques qui,mis en relation, confèrent un sens ou des sens audocument. L’activité de compréhension consiste alorsà faire émerger ce ou ces sens. Ces deux phases met-tent en jeu les capacités de l’élève à percevoir desindices, à transformer les indices perçus en élémentsde sens, à mémoriser à court terme des indices dis-parates, à établir des liens entre des indices, à émettredes hypothèses et à les vérifier.Des conclusions précédentes, on peut tirer une pro-cédure qui part de la perception pour aller vers laproduction de conclusions de sens. Elle se décomposecomme suit :– la collecte des indices, sachant que ceux-ci serépartissent en deux catégories : d’une part lesindices porteurs de sens en eux-mêmes (les noms delieu) et les indices qui ne prennent sens qu’une foismis en liaison avec d’autres (les temps les plusutilisés) ;– la mémorisation d’indices, sachant que pour lacompréhension orale surtout, elle pourra être par-tielle. D’où la nécessité d’avoir recours à des indicesde récupération (certains pouvant être d’ordresémantique) pour faciliter la restitution des infor-mations stockées ;– l’exploitation des indices porteurs de sens en eux-mêmes ;– la mise en relation de tous les indices récupérés parl’élève, quel que soit leur type ;– l’émission de premières hypothèses, lesquelles nepeuvent être qu’assez larges ;– la vérification des hypothèses qui entraîne unerecherche d’indices plus poussée (c’est-à-dire d’indicescomplémentaires).Il importe d’avoir bien à l’esprit que le volume d’in-dices perçu, stocké et récupéré par l’élève déter-mine la portée des hypothèses de sens qui serontformulées : quelques indices ne pourront donner lieuqu’à des hypothèses approximatives. Affiner leshypothèses exigera une recherche d’indices de plusen plus poussée. En d’autres termes, la compréhen-sion dite «globale » prend appui sur un nombre trèslimité d’indices alors que la compréhension« détaillée » suppose un corpus d’indices étoffé.Dès lors, les phases de repérage et de traitement desindices vont se succéder autant de fois que néces-saire. La procédure précédemment décrite va fonc-tionner « en boucle », les hypothèses de sens, unefois validées, basculant alors dans le stock d’indicesà partir duquel on construit du sens. La perception

donnera lieu à deux catégories d’éléments : ceuxqui déclenchent une évocation (parce qu’on les aurareconnus ou identifiés), et ceux qui ne déclenchentaucune évocation. Le recueil d’indices va varier d’unindividu à l’autre.En classe, il conviendra de se souvenir que tous lesélèves ne se constitueront pas le même stock d’in-dices. Selon toute vraisemblance, un élève qui a unlexique très limité ne pourra pas retrouver la mêmequantité d’informations que celui à qui il ne manqueque quelques mots dans le même texte. L’objectifpour l’enseignant en matière de compréhensionconsistera à permettre à chacun d’exploiter aumieux les indices qu’il aura recueillis, et non de fixerle même objectif pour tous.

Une démarche d’enseignementEn début de seconde, une première étape consisteraà mettre en évidence les étapes de la construction dusens afin de proposer aux élèves une méthode qu’illeur appartiendra de mémoriser et d’appliquer àtoute situation de compréhension. On n’omettra pasde travailler en classe sur les représentations men-tales des élèves qui, pour un certain nombre d’entreeux, ne perçoivent pas la compréhension comme uneémission d’hypothèses de sens et, par voie de consé-quence, ont du mal à remettre en question ce qu’ilspensent avoir compris. Ce changement de représen-tation est indispensable pour que les élèves abordentla compréhension de manière constructive.Apprendre aux élèves à construire du sens oblige l’en-seignant à se demander quelle aide il peut leur appor-ter lorsqu’il s’agit de recueillir des indices ou de lestraiter et de les mémoriser.Concernant la collecte d’indices, deux questions seposent :– peut-on apprendre à recueillir des indices ? Cettequestion vaut surtout pour la compréhension orale,qui nécessite que les élèves soient dûment informésdes règles du fonctionnement de l’anglais oral et lesaient intégrées ;– n’existe-t-il pas des types d’indices que l’on pour-rait retrouver en partie ou en totalité dans tous lessupports écrits ou sonores, pour ne prendre que lesdeux catégories qui mettent en jeu la compréhensionécrite et la compréhension orale? Si oui, ne serait-ilpas alors bénéfique d’amener les élèves à recueillirces indices car force est de constater que trop sou-vent la collecte d’indices est notoirement incom-plet, à commencer chez les élèves en difficulté ? Nepourrait-on pas leur donner un éventail d’indices àrecueillir de manière systématique?Une fois de plus, on peut se risquer à établir uneliste, mais on ne saurait attendre des élèves qu’ilsrepèrent tous ces indices à chaque fois. L’idée sous-jacente est que, pour tout type de document, ils pen-sent à rechercher dans la liste en question.

Anglais – classe de seconde générale et technologique12

Compréhension orale

Dans le cas de la compréhension orale il s’agira defaire repérer :– les éléments situationnels (bruitages) ;– les éléments suprasegmentaux (nombre de voix,accent des locuteurs, type de discours, schémas into-natifs fortement marqués, schémas intonatifs récur-rents, accents de phrase) ;– les éléments lexicaux (mots qui se répètent, motsqui appartiennent au même champ lexical, mots dela même famille, noms de lieux, noms de personnesou autres noms propres, dates et autres repères tem-porels explicites, voire implicites – que l’on obtientpar déduction) ;– les éléments syntaxiques (temps et apect des verbesmajoritairement utilisés, pronoms personnels).

Compréhension écriteEn ce qui concerne la compréhension écrite, ils’agira de faire repérer :– les éléments paratextuels (auteur, source du texte,date de publication, nombre de paragraphes, titre) ;– les éléments supratextuels (nombre de locuteurs,type de discours) ;– les éléments lexicaux (mots qui se répètent, motsqui appartiennent au même champ lexical, mots dela même famille, noms de lieu, noms de personnesou autres noms propres, dates et autres repères tem-porels explicites, voire implicites – que l’on obtientpar déduction) ;– les éléments syntaxiques (structures qui se répè-tent, temps des verbes majoritairement utilisés,aspects, pronoms personnels).Il importe d’attirer l’attention des élèves sur les élé-ments récurrents : dès qu’il y a répétition du mêmeindice ou d’indices voisins, ils peuvent en déduire quec’est la marque d’une information plus importante.Par ailleurs, il ne faut pas oublier que, pour la compré-hension orale surtout, la collecte d’indices est lacu-naire, c’est-à-dire que les indices recueillis sont trèssouvent isolés et coupés de leur environnement immé-diat. Cela renforce l’importance des opérations de miseen relation qui permettront d’émettre des hypothèsessur le sens. D’une manière générale, pour toutes lesétapes de la compréhension, le travail de l’enseignantavec les élèves consistera à montrer quelles questionsils doivent se poser et dans quel ordre. Il s’agira enfait de développer chez eux une attitude réflexive.

ProductionProduction orale

L’élève qui sort de troisième doit être considérécomme initié. Il a appris à communiquer en écoutant

les autres ; il a été entraîné à prendre l’initiative dela parole dans des situations de communication aussiauthentiques que possible. L’enseignement dispenséen seconde s’appuie donc sur les bases acquisesau collège pour aborder l’expression discursive etl’argumentation. Pour ce faire, il s’agit d’entraîner à l’analyse dudiscours oral, de faire remarquer, par exemple, lesapproximations, les reprises spécifiques de la penséequi se construit ou bien la profusion d’adjectifs oud’adverbes et l’effet qu’ils induisent. En résumé, ils’agit de sensibiliser les élèves à la créativité de lalangue et de les inciter à apprendre des mots, desexpressions ou des énoncés préformés pour créer uneexpression personnelle et originale.La production orale ne saurait être pratiquée indé-pendamment des autres compétences. Les différentescompétences doivent être mises en œuvre en mêmetemps et de manière imbriquée. La compétence deproduction orale est la plus longue à acquérir carelle est tributaire de plusieurs facteurs : la situationde classe, l’interdépendance des savoirs et savoir-faire, le coût cognitif de la compétence et le contenude la parole, etc.La situation de classe est à l’évidence une situation arti-ficielle pour des élèves et un professeur francophones.En disposant la classe de langue en U ou en cercle, onpeut détourner l’artificialité au profit de la communi-cation. Les élèves entrent en seconde pleins d’inhibi-tions diverses et les effectifs chargés ne facilitent pasune situation de communication interactive. Or, lecours d’anglais repose sur la parole de l’élève. Ilconvient donc de prendre les dispositions nécessairespour établir une bonne ambiance de classe propice àl’écoute et à l’échange, en faisant respecter la parole dechacun et en privilégiant les messages qui font sensdans un anglais au plus proche de l’authentique.On sait qu’en production orale les capacités cogni-tives sont toutes mobilisées en même temps etrelayées par les capacités de mémorisation. Il s’agitpour l’élève de réagir presque instantanément, touten mobilisant des connaissances parfois anciennes,dans le but d’exprimer une pensée pertinente, réflé-chie et nuancée. Le travail en production orale est dece fait exigeant et coûteux.Le professeur a pour tâche d’organiser l’accès desélèves à une prise de parole aussi authentique quepossible. Or, pour prendre la parole, il faut avoir uneraison de parler. D’où la nécessité de créer, au seinde la classe, un besoin d’échange d’informations,de connaissances, d’opinions et d’interprétations. Lecontenu culturel donne de nombreuses occasions deprise de parole, de même que l’organisation de laséquence qui accorde une large part aux activitésde compte rendu, de questionnement mutuel et departage d’informations, lesquelles permettent ausside pallier un manque d’idées. De là peut naître unvrai dialogue de classe.

Généralités 13

Dans un enseignement qui met en avant le dévelop-pement des compétences orales, la parole de l’élèvejoue un rôle essentiel. La production orale est presqueexclusivement mobilisée en classe et l’enseignant apour tâche d’organiser un apprentissage structuré etprogressif. Il faut prendre les dispositions nécessairespour la faciliter et en assurer le succès. Par conséquent,si le but de l’entraînement à la production orale estbien de parvenir à une communication confiante etaisée dans des situations de dialogue ou de prise deparole en continu, il est évident que les notions deprogression et de différenciation restent essentielles.Le professeur pourra, en début d’année, aider tousles élèves en les invitant à préparer ponctuellementleurs interventions à l’écrit, puis, dans un deuxièmetemps, à s’exprimer à partir de notes. Cette straté-gie, progressivement abandonnée pour les plusentreprenants d’entre eux, perdurera pour les plushésitants. Il conviendra de bien veiller à ce que laproduction orale ne soit pas une production écriteoralisée. On fera remarquer en particulier les diffé-rences de niveau de langue et l’articulation du dis-cours. On montrera, par exemple, que :– contrairement à la langue écrite, la langue oralepréfère remplacer les phrases complexes par la jux-taposition de phrases simples ;– les phrases elliptiques ainsi que les question-tagssont d’un usage courant à l’oral ;– l’intonation et le rythme jouent un rôle capitaldans la transmission du message.Le professeur pourra mettre les élèves en confiancepar des activités ludiques: simulations, jeux de rôles,saynètes, courtes improvisations, etc. Il pourra lesentraîner à développer leurs capacités de mémorisa-tion, tout en travaillant la précision phonologique, enfaisant apprendre de courtes récitations. L’assistant,quant à lui, permettra d’introduire dans le cours uneautre dimension de la communication et de mettre lesélèves en situation authentique de dialogue.

Interrogation orale de début de séanceLa compétence de production orale se construit enpremier lieu par un recours à l’interrogation orale dedébut de séance. Cette interrogation orale, dont lafonction consiste d’abord à vérifier le travail d’ap-prentissage personnel fait à la maison ainsi que lamémorisation, doit aussi être un moment collectif ouindividuel, où l’élève s’entraîne à prendre la paroleen continu dans le cadre d’un savoir-faire. Quand latrace écrite du cours précédent laisse nettement appa-raître les objectifs de l’enseignant, il est plus aisé àl’élève de réactiver ses savoirs dans le cadre d’unsavoir-faire. Ainsi, il ne suffit pas à l’élève de réciterle lexique et les savoirs grammaticaux du cours pré-cédent en répondant aux questions du professeur,mais également de montrer à quelle étape il en est du« savoir-commenter » un document visuel, et demobiliser les outils linguistiques qui vont lui per-

mettre de trouver du sens au document dont il parle.C’est ainsi que l’interrogation de début d’heuredeviendra une production orale de communication.

Phase d’anticipationLa phase d’anticipation d’une nouvelle séquence estune autre occasion d’entraîner à la production orale.Hormis le traditionnel «remue-méninges», on peutenvisager de fixer des contraintes sans l’expressiondesquelles on ne saurait considérer la phase commeterminée :– écrire au tableau des mots de vocabulaire quidevront obligatoirement être employés dans desphrases en rapport avec le thème ;– noter des proverbes appris précédemment, qu’ilfaudra habilement replacer dans le contexte donné ;– repérer des modalités et des connecteurs logiquesou chronologiques.

Exploitation d’un document de transfertOn prévoira la fiche complète (ou non) des savoirslinguistiques censés être acquis ou en cours d’acqui-sition, et qui sont nécessaires à l’exploitation dudocument. Selon les capacités de mémorisation desélèves, on mettra la fiche à la disposition perma-nente de ceux qui mémorisent lentement et on auto-risera aux autres le recours possible à la fiche : ilsiront y puiser selon leurs besoins ou leurs trous demémoire. Cette activité pourra être l’occasion d’uneévaluation formative différenciée.Le cours d’anglais est jalonné de plusieurs momentsde production orale plus ou moins guidée. Le pro-fesseur a pour tâche de programmer l’entraînementà cette compétence sans perdre de vue que l’anglaissert à communiquer dans une langue courante oùprime le sens.

Production écriteL’accent mis sur une expression orale simple maisaussi proche que possible de l’authenticité ne permetplus, sauf dans le cas du commentaire où la com-plexification du discours impose une autredémarche, de faire de l’oral le laboratoire de l’écrit.Il convient donc de programmer un véritable entraî-nement à l’expression écrite qui ne soit pas unesimple mise en situation de production mais quidonne aux élèves des compétences de transforma-tion. Le but ultime de l’entraînement à la productionécrite est de rendre les élèves autonomes à l’écrit ensituation «authentique», dans le cadre d’un échangeépistolaire ou de courriel, d’une demande de ren-seignements, d’un creative writing, par exemple.Pour cela, il faut s’être entraîné dans des situationsmoins naturelles, où le guidage du professeur, parl’intermédiaire de la consigne, recrée un contexte àl’écriture. Cet entraînement permet d’aborder diffé-rents types d’écriture (lettre personnelle ou officielle,

Anglais – classe de seconde générale et technologique14

récit intime, argumentation, article, critique, dia-logue à jouer…) qu’il faudra montrer aux élèves, etles leur faire observer de manière à ce qu’ils puissentles imiter et en intégrer les codes.Avant toute production écrite, il y a une phase deréflexion au cours de laquelle il faut analyser lasituation d’écriture et mobiliser les outils nécessairesà l’exécution de la tâche. Il s’agit de décoder laconsigne. Celle-ci sera nécessairement détaillée demanière à compenser l’inévitable déficit contextuel,mais le guidage peut s’alléger progressivement au furet à mesure que l’élève intériorise les stratégiesd’analyse et d’expression.Pour l’élève en situation scolaire, c’est la consignequi sert de guide. Encore faut-il la lire, la com-prendre, l’analyser, et y repérer les outils linguis-tiques à mobiliser et les pistes à explorer5. Ce travailpréparatoire gagnera à être effectué de façon systé-matique et collective. Dans un premier temps, ons’assurera que les élèves ont bien compris et mis enplace les stratégies adaptées à la tâche, avant de pas-ser à la rédaction proprement dite, qui peut, dansle cadre de l’entraînement, être faite en dehors dutemps de classe, être reprise, corrigée à deux, enri-chie en étapes successives 6. Enfin, le travail de pro-duction écrite vise à la mise en place d’énoncéscohérents et complexes sans pour autant donner lieuà des caricatures de discours où l’abondance de motsde liaison stéréotypés tente de masquer l’indigencede la langue. L’utilisation adéquate de la subordi-nation syntaxique, de la coordination et la précisionlexicale devront permettre à l’élève de parvenir à uneexpression riche, nuancée, et surtout naturelle.On entraînera les élèves à construire des paragrapheset, au final, à rédiger des productions de 150 à200 mots environ. Une panoplie d’exercices graduésest disponible pour mettre en place cet apprentissageprogressif de la construction d’un discours écrit.

Exercices de réductionL’objectif de cet exercice d’écriture est de réduire undocument donné à sa trame minimale: il pourra s’agirde la rédaction d’un télégramme, d’une prise de notesou de faire retrouver la dépêche de presse qui a donnélieu à l’article que l’élève a sous les yeux. Il peut aussis’agir d’amener l’élève à éliminer les exemples et lesillustrations diverses pour aboutir à la contractiond’un texte où n’apparaîtront plus que les idées essen-tielles, ou à la suppression des descriptions dans untexte narratif dont on ne garde que les actions.

Exercices d’expansionIl s’agit ici du contraire : aller d’un point de départsimple tel que quelques notes, une dépêche depresse, un télégramme, un texte réduit au strict mini-

mum de sa trame narrative et travailler dans le sensde la complexification. On mobilisera alors pro-gressivement les ingrédients du discours ou de lanarration : explicitations, précisions apportées parles relatives, reconstitution d’une chaîne logique ouchronologique, descriptions ou illustration par desexemples, utilisation de modaux pour nuancer lapensée ou les hypothèses disponibles.Il pourra, par ailleurs, être utile de faire écrire pourparler, c’est-à-dire de focaliser l’attention de l’élève surce qu’il a l’intention d’exprimer, de le formuler sousforme de notes succinctes, puis de prendre la parole.

Exercices d’imitationOn pourra également guider l’expression dans desformats précontraints tels que la lettre de réactionpositive ou négative, l’écriture d’un texte par imita-tion après étude de ses caractéristiques, ou encorel’écriture de la suite possible d’un texte narratif enaménageant des plages de récit, de dialogues et dedescriptions ou la rédaction de la réfutation d’unpoint de vue dans un texte argumentatif.

Exercices de transpositionUn récit peut être interrompu, la suite étant trans-formée en dialogue, ou vice versa. À terme, il estmême envisageable de faire faire aux élèves desgammes plus compliquées en leur demandant dechanger le point de vue ou le ton dans un passage,etc. L’essentiel de cette démarche est de faire perce-voir aux élèves que l’on peut apprendre à écrire defaçon méthodique, qu’il y a des étapes dans la maî-trise des compétences et que tout n’est donc pasimmédiatement exigible.Un grand nombre des activités mentionnées gagnentà être menées de façon collective, en groupes ou à lamanière d’un comité éditorial, en partant d’un travailindividuel servant de première proposition. À l’évi-dence, l’utilisation d’un traitement de texte permet-tant l’introduction de commentaires est le meilleurcas de figure possible: pour ces exercices, on aura lar-gement recours au « copier/coller » et chacun gagneraà voir porter sur sa production le regard de l’autre.

LexiqueCe sont toutes les composantes de la langue, arti-culées sur le contenu culturel de seconde, qui contri-buent à construire une compétence en anglais.Toutes les stratégies mises en œuvre pour les étu-dier visent à développer l’autonomie de l’élève. Lelexique est donc à considérer dans son interdépen-dance avec les autres savoirs. Son étude est au ser-vice des quatre compétences et de l’objectif culturel.

5. Voir par exemple p. 38, dans la séquence 3 portant sur le texte de McCourt.6. Voir un exemple de correction mutuelle dans la partie « Traitement de l’erreur », p. 19-22.

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Il en résulte que l’entraînement méthodologique aulexique devra inclure non seulement un contextemais un support authentique ainsi qu’un contenuculturel. Ce sont ces modalités qui permettront àl’élève d’exercer sa réflexion.Le lexique est un savoir à construire, à planifier età graduer. Le programme lexical en fin de collège estla référence initiale de la classe de seconde, qui s’ap-puie sur les rubriques concernant les pays et lesvilles, l’environnement urbain, l’habitat et la sociétéet les institutions pour l’enrichir et le nuancer grâceau cadre culturel proposé (mémoire, échanges, liensocial, création).Dans une perspective culturelle comme celle qui estproposée en seconde, le lexique prend un relief toutparticulier ; d’une part, parce qu’il est la trace dansle langage des relations entre l’homme et le mondeet d’autre part, parce qu’il est le marqueur des spé-cificités anglophones. De ce fait, on peut aisémentimaginer les incompréhensions que génère la culturedans les mots. Des termes véhiculent des donnéesculturelles pour lesquelles il n’existe aucun point decomparaison dans la langue française et il faut bienconvenir que la traduction en est difficile, mêmeparfois la simple transposition.Des mots comme suburbs ou inner city ne corres-pondent pas uniquement à des lieux mais renvoientsurtout à des populations, des types d’habitats, deséconomies, des cultures… Se greffe sur ces mots unréseau de connotations telles que zone résidentielle,middle-class, mainstream America, communities,Levitt… pour l’un, et pour l’autre jeunesse défavo-risée, communautés ethniques, isolement, chômage,drogue, rap, graffitis, breakdance, basket de rue,gangs…Skyline indique certes la ligne des gratte-ciel desmégapoles américaines mais ce mot est surtout letémoin du déclin des industries au profit du secteurtertiaire et du commerce installé dans les bureaux.Sun belt ou Cotton belt sont d’autres exemples de laculture spécifique, en suspens dans les mots.

AcquisitionLes besoins lexicaux des élèves au lycée sont de troisordres : le vocabulaire qui est nécessaire pour com-prendre les documents étudiés et les conversations,celui avec lequel on rend compte et on donne unpoint de vue et celui qui permet de suivre une leçonen anglais sans recours inutile au français.Le lexique ne forme pas un tout indifférencié, quiferait l’objet d’un traitement uniforme. Les mots ontune importance et un statut différents selon leurenvironnement dans la phrase, le contexte danslequel on les rencontre et la perspective de commu-nication dans laquelle on se place ; ils sont plus oumoins utiles. Certains mots, par exemple, peuventêtre purement et simplement laissés de côté, d’autres

commandent l’accès au sens, d’autres encore doiventêtre immédiatement disponibles pour permettrel’expression orale ou écrite.Le mot et les expressions feront donc l’objet de trai-tements différents :– si le mot fait partie du vocabulaire dit de recon-naissance, il peut être expliqué rapidement ou tra-duit ; il peut même être purement et simplementlaissé de côté s’il ne fait pas obstacle à la compré-hension globale du document ;– s’il fait partie du vocabulaire de production, c’est-à-dire s’il est indispensable pour communiquer demanière générale ou sur le thème donné, il doit êtremémorisé. C’est ce vocabulaire de production quisera appris en priorité à des fins de mobilisationimmédiate. Tout au long de l’année, le professeuraide les élèves à se constituer un répertoire d’expres-sions et de tournures utiles pour s’exprimer sur undocument et favoriser ainsi l’interactivité en classe.Dans ce contexte, les élèves sont encouragés à exer-cer leur réflexion sur le lexique, en vue de mettre enplace des stratégies personnelles d’apprentissage.

MémorisationLa mémorisation joue un rôle primordial dansl’apprentissage du lexique. Il est donc indispensableque chaque élève prenne conscience de son mode defonctionnement intellectuel et en tire une stratégiepersonnelle. Le professeur tient compte de ces diver-sités dans la mesure du possible : il fait entendre etvoir le mot, et, le cas échéant, module ses exigences.Il rappelle aussi les techniques de mémorisation debase, toujours pertinentes en classe de seconde, defaçon à ne pas laisser l’élève seul face à cette tâche.La fixation à plus long terme du vocabulaire repré-sente la phase ultime d’un processus intellectuel quipasse obligatoirement par un effort individuel demémoire dont l’élève doit être convaincu.Mémorisation et réflexion ne sont pas antinomiques,bien au contraire. Les mots ne s’empilent pas en vracdans la mémoire, ils ne s’y fixent pas sous la formed’éléments lexicaux isolés ; ils sont mémorisés enfonction de catégories grammaticales et de réseauxlexicaux qui structurent et systématisent le lexique,et, accessoirement, facilitent son acquisition. Danscet esprit, une liste de vocabulaire (dix à douze motsau maximum), à apprendre pour le cours suivant,permet le lien entre les différentes séquences de tra-vail. Ces mots, qui sont obligatoirement accompa-gnés des particularités morphologiques, syntaxiqueset accentuelles qui s’y attachent – et placés dans unréseau lexical d’une part et sémantique de l’autre,sont alors mémorisés avec intelligence. En effet, sansces données, ils peuvent être considérés commeinutilisables. Il convient de dissocier la méthodolo-gie de découverte du vocabulaire nouveau, de laméthodologie de la fixation.

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Méthodologie

Découverte du vocabulaire nouveau

On peut s’inspirer des trois manières suivantes :– l’enseignant amorce une conversation sur le thèmeproposé en mobilisant et réactivant le vocabulaireque les élèves connaissent déjà. Il élargit graduelle-ment le champ en introduisant des mots nouveaux.Les élèves sont amenés à les utiliser au cours de cetéchange oral ; ils savent qu’après ce travail prépara-toire, ils seront confrontés à un document et que leurmémoire à court terme sera sollicitée ;– l’enseignant donne le document sans travail prépa-ratoire, mais amène petit à petit les élèves à faire deshypothèses en s’appuyant sur le contexte. Le nombrede mots nouveaux indispensables à la compréhensionne doit en aucun cas être trop élevé pour que le pro-cessus d’inférence puisse se mettre en place;– l’enseignant donne à l’élève le document et luidemande de trouver dans un dictionnaire le sens desmots nouveaux qu’il a sélectionnés. Ce travail peutêtre effectué à la maison ou au CDI dès que l’élève aappris à se servir du dictionnaire. Le dictionnaire estbien sûr une ressource de vocabulaire, mais il est aussi,de par son organisation, le reflet de certaines don-nées grammaticales propres à la langue en question.

Fixation du vocabulaireLa mémorisation se met déjà en place par un réem-ploi immédiat des mots nouveaux. Cependant, à cestade, il n’y a pas de fixation durable. Il est doncnécessaire d’avoir recours à d’autres procédésd’apprentissage 7.

Par catégorieL’apprentissage peut consister aussi à repérer la caté-gorie à laquelle appartient le mot. Est-ce une fleur,un animal, une action 8, est-ce du domaine du posi-tif ou du négatif ?

Par nature grammaticaleLes mots sont regroupés d’après la catégorie àlaquelle ils appartiennent : nom, verbe, adjectif,adverbe, conjonction.

Par étymologieOn peut faciliter l’accès au lexique en soulignant ladifférence entre les mots d’origine germanique etceux d’origine latine. Ces derniers sont souventtransparents pour le francophone.Les mots d’origine germanique sont souvent mono-syllabiques, utilisés essentiellement à l’oral dans unelangue courante, voire familière, qui traduit leregistre de langue du locuteur ou son intention.

Quand on lit le premier paragraphe du texte deLaurie Lee9, on est surpris par cet emploi appuyé demots courts où fleurissent assonances et allitéra-tions. L’auteur s’amuse avec ce registre de languepour camper ce personnage dont le récit auto-biographique montre qu’il ne renie pas ses origines.

Par dérivation morphologiqueL’élève de seconde, déjà sensibilisé aux procédés dedérivation par suffixation et préfixation et à la com-position des noms et des adjectifs, renforcera sacompétence grâce aux entraînements proposés parle professeur. À partir du seul item happy, l’élèveconstate l’existence de unhappy, unhappiness,unhappily. De même à l’aide de horse et race, ilcompare horse-race et race-horse.

Par champs sémantiquesLes mots nouveaux sont organisés autour d’unenotion particulière, quelle que soit la catégorie syn-taxique à laquelle ils appartiennent. Les mots sontassociés à des idées, renvoient à des images mentales,des sons et/ou des gestes. Parfois, un mot en évoqueun autre qui peut être synonyme mais aussi anto-nyme ou appartenir au même champ sémantique.

Par repérage contextuelLa maîtrise d’une langue passe par le mot, mais lemot n’a de sens que dans son contexte. Non seule-ment le mot prend sens par rapport à son voisindans le cadre d’un énoncé qui s’inscrit dans unesituation de communication, mais le sens du motn’est pas donné par le mot lui-même. Il est donnépar l’emploi qui en est fait dans un contexte signi-fiant. Le repérage contextuel est plus lumineux quetoutes les entrées du mot dans le dictionnaire. Auplan méthodologique, cette stratégie anticipe surcelle qu’il faudra mettre en place pour la traduction:le recours au dictionnaire ne dispense jamais d’exa-miner le mot dans son contexte.Le mot apparaît dans un certain contexte et setrouve ainsi lié à d’autres mots qui peuvent êtreappris en même temps. Le programme culturelcontribue à une telle approche.

Par la mise en réseauDans le texte de George Orwell, comment inférer lesens de There is no skulking (l. 6) ? On peut en trou-ver la signification par la présence à droite de for aninspector comes round frequently to see.Comment inférer le sens des mots suivants : covet(l. 10) ; rate (l. 11) ; a good turn (l. 12) ? Les troisdernières lignes doivent être lues d’une traite carc’est dans la dernière partie de celle-ci, when he has

7. Les exemples sont extraits des séquences présentées dans la deuxième partie du document.8. Voir skulking dans le texte d’Orwell, séquence 1, p. 30.9. Voir séquence 2, p. 34.

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distributed all his bills, que logique, intuition etesprit de déduction amènent le lecteur à saisir ce quise passe quand tout a été distribué (he goes offduty). De fil en aiguille, on trouve le sens de a goodturn dans la subordonnée qui précède.Le sens du mot rate sera probablement trouvé dès quel’élève l’aura mis en rapport avec paid for et la signi-fication de covet émergera quand l’élève aura comprisque la distribution de prospectus est payée le mêmeprix (the same) que le travail de l’homme-sandwich.Avec une expression telle que We had not missedmuch, l’élève se trouve dans le domaine du connucar il a souvent rencontré miss dans I miss you ouhe’s missing. Or, ni cette connaissance antérieuredu mot, ni le recours au dictionnaire ne leur donnerapour autant le sens que l’expression revêt dans cecontexte-ci. Cette phrase, si elle est coupée à droitecomme à gauche de son contexte, ne renvoie pas àdu sens. L’ensemble ne prendra son sens qu’en asso-ciation avec no work for us et sandwich men havean unenviable job (l. 4).Contrairement à la lecture, la reconnaissance lexi-cale n’est pas linéaire. Elle exige un investissementintellectuel important. Il s’agit de mettre en réseaudes mots les uns avec les autres, mais aussi des motsavec des situations reconnues dans le contexte ourenvoyant à des situations extra-linguistiques. Il fautensuite établir entre toutes ces données des lienslogiques pour créer du sens.

Par collocationOn relève que le stockage en mémoire est facilité pardes associations visuelles et auditives. Il arrive queles mots soient appris dans la contiguïté possible,probable ou simplement fréquente d’autres mots.

Exemples : have a bath, have dinner, be lucky,cook lunch, play a record, take a breath.

Types d’exercicesTout ce qui favorise l’organisation mémorielle intel-ligente du vocabulaire doit être mis à contribution.Les exercices proposés sont donc différents en fonc-tion du type de stratégie adoptée. Les exercices defixation les plus fréquents sont les suivants.

Exercices qui partent du sens– Chercher des hyponymes (termes inclus dans unautre) dans le but de recréer un champ sémantique.

Exemples dans le texte de Laurie Lee : housing :flats, rooms, garrets.

– Ou, à l’inverse, retrouver le terme générique. Exemples dans le texte d’Orwell : jobs, workingplaces, hierarchy : work.

– Trouver le maximum de mots associés à une notion(jeu consistant à doter l’« araignée » de pattes).

Exemples dans le texte de McCourt : Jazz: records,(phonograph), tune, sing, hum, play, concert, band,

Carnegie Hall, audience, clicking their fingers tothe beat. Great musicians : Benny Goodman, GeneKrupa, Harry James, Lionel Hampton, CountBasie, Duke Ellington.

– Mettre les mots dans une relation de chaîne à par-tir de deux paradigmes.

Exemples : Kensington, Notting Hill : London.– Trouver l’intrus sémantique (ou grammatical).

Exemples : jobs, salesman, work nights, waitress,counter, cook ; counter, waitress, coffee shop,order, menu, cook, wink.

– Trouver des synonymes ou des antonymes.– Classer les mots d’un texte ou d’un documentsonore en colonnes (texte de Laurie Lee).

Relier des mots pour constituer des phrases ayant unsens :

catch attentionset coldpay firehave sight

Exercices qui partent de la forme– Rechercher une famille de mots à base lexicaleunique, mais appartenant à des catégories gramma-ticales différentes.

Exemple : increase, increased, an increase, increa-singly.

– Rechercher les dérivés par suffixation de power(powerful, powerless, powerlessly).– Rechercher les dérivés par préfixation de like, use,unite, honour (dislike, disuse, disunite, dishonour).– Rechercher les dérivés par suffixation et préfixationde courage (courage, courageous, courageously ;discouraging, discouragingly, discouragement ;encourage, encouraging, encouragingly, encourage-ment).

Exercices d’imprégnation– Associer le mot à sa sonorité ou à son image.– Repérer dans un document sonore certaines unitéslexicales demandées.

– one June morning– when I was nineteen– some while ago– ever since– for the rest of my life– still– nor ever will, nor ever– want– for years– long since– the day I left– the long years

– my native village– walked up to– here on and off– in England– London– capital city– Kensington– Notting Hill– Stroud– flats, rooms, garrets– down the streets– valley near Stroud– my home

Time Places

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Exercices de restitution– Résoudre des mots croisés, des mots mêlés, desmots codés.– À partir d’une illustration didactique, faire desconcours de mots : chercher le plus grand nombre demots commençant par telle ou telle lettre ou relevantde telle ou telle partie du discours, ou encore relatifsau thème culturel.– Chercher une définition dans un dictionnaire uni-lingue et créer des définitions à partir de ce modèleen faisant intervenir différentes structures lexico-syntaxiques (syntagme nominal, syntagme préposi-tionnel, proposition relative, etc.).

Exemples : a hood: a part of a coat which you canpull up to cover your head.Sneakers : light, casual shoes with rubber soles andsoft canvas or leather that cover your feet…

Activités de traductionLe recours à des exercices brefs de traduction estparfois un chemin plus court que d’autres pour quel’élève fasse le bilan de ce qu’il a assimilé. Un thèmede quelques lignes demande, par exemple, le réem-ploi de mots nouvellement appris ou l’utilisation destructures nouvelles, et oblige ainsi les élèves à laprécision en interdisant tout procédé d’évitement,procédé qui a bien sûr son rôle à jouer à d’autresmoments du travail en classe. Dans le même cadre,l’enseignant peut fournir un texte de version, textequi reprend du vocabulaire supposé acquis.

AutoévaluationSur les textes de George Orwell et de Laurie Lee, onpourrait aussi proposer une activité d’autoévaluationqui serait l’occasion pour l’élève de faire un diagnos-tique sur son degré de compétence en la matière.– Comment procédez-vous pour trouver les sens desmots suivants dans le texte d’Orwell : unenviable(l. 4), unemployed (l. 9), powerless (l. 9) ; windy(l. 5), weekly (l. 8) ; handbills (l. 10) ; ou dans letexte de Laurie Lee : fattened, crowded ?– Correction sous forme de colonnes.

Tous ces exercices permettent un rebrassage systé-matique : ils aident l’élève à fixer « en douceur » desmots du lexique et à voir son travail de mémorisa-tion valorisé. L’élève est plus motivé dans sonapprentissage s’il se rend compte qu’il reconnaît etconnaît de plus en plus de mots au fur et à mesurede l’étude des documents.

GrammaireLa nécessité d’« apprendre la grammaire » ne fait pasde doute, mais elle n’est pas une fin en soi non plus.La question n’est pas de savoir si la grammaire estnécessaire ou non, elle est de savoir comment l’en-seigner de la manière la plus efficace dans le cadred’une approche communicative. L’objectif est que lesélèves sachent utiliser les structures grammaticalesanglaises à bon escient. Il suffit de garder à l’espritque l’enseignement de l’anglais vise principalement àdévelopper les compétences de communication quesont la compréhension et l’expression, à l’oral et àl’écrit et, en ce qui concerne l’évaluation, de ne pasévaluer les connaissances grammaticales de l’élève entant que telles, mais l’utilisation qu’il en fait dans cesactivités de compréhension et d’expression.L’essentiel pour l’élève qui vient en cours d’anglaisn’est pas d’« apprendre des règles de grammaire »formulées en français mais d’apprendre à lire, à écou-ter, à parler et à écrire en anglais. En conclusion, ilimporte de ne pas confondre objectifs et moyens etc’est bien dans cette dernière catégorie qu’il fautranger la grammaire.À leur entrée en classe de seconde, les élèves ne pos-sèdent pas tous les connaissances grammaticalesattendues à la fin du collège et ce qu’ils savent variebeaucoup d’un élève à l’autre, dans des proportionsinconnues du professeur. Leurs connaissances sontparfois incomplètes, voire partiellement exactes. Àcela plusieurs raisons: un oubli ou une appropriationdéficiente des règles de grammaire, ou encore uneconceptualisation différente selon les élèves qui faitque le même concept auquel telle règle renvoie n’aété ni appris ni compris de manière identique. Desconnaissances déficientes produisent souvent deserreurs qui, les années passant, deviennent de plus enplus difficiles à corriger. La différence de terminolo-gie (de « métalangue ») utilisée par les enseignantsqui se sont succédé au cours des années précédentes,y compris la différence entre la terminologie utiliséeen français et dans les langues étrangères étudiées parl’élève, est source de confusion au point de rendreinopérante la connaissance des « règles ».Tous ces facteurs qui viennent d’être répertoriéslimitent de fait la portée d’un apprentissage de lagrammaire. Il importe dès lors de s’entourer d’uncertain nombre de précautions :– seul un travail approfondi et suivi des équipespédagogiques, pour mettre en cohérence la termi-nologie et la méthodologie de chacun avec celles desautres, permet d’éviter cette situation paradoxale oùil appartient à l’élève lui-même de faire la part deschoses, de repérer les différentes appellations d’unmême fait de langue, d’établir les parallèles quiconviennent entre les explications données par sonprofesseur et celles données par les professeurs aucours des années précédentes ;

Suffixation négative powerless

Préfixation négative unenviable, unemployed

Transformation adverbiale weekly

Transformation adjectivale enviable employedcrowded

Transformation verbale fatten

Composition handbills

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– il est utile de rappeler que l’étude de la grammairene se réduit pas à quelques minutes de réflexion col-lective en français, placées le plus souvent en find’heure, mais qu’elle s’inscrit dans l’ensemble des acti-vités de classe effectuées en anglais (reformulations ettransformations, explicitations et paraphrases). Cen’est pas une sous-partie du cours d’anglais, séparéedes activités de compréhension et de production, elleparticipe de la construction du sens;– il est nécessaire qu’à certains moments le professeurrevienne sur un fait de langue pour le traiter de manièreplus approfondie. À l’inverse de ce qui se passe aucollège, le travail de grammaire en seconde ne consistepas alors à présenter à tous les élèves de nouvellesformes linguistiques, sauf cas d’espèce. La présencedans la même classe d’élèves avec un passé scolaire dif-férent, la disparité de leurs connaissances en matière degrammaire ne peuvent être ignorées par l’enseignantqui ne peut pas faire comme si aucun élève n’a deconnaissances sur le fait de langue envisagé ou commesi tous les élèves ont des connaissances égales. Il s’agira,après avoir tenté d’évaluer les acquis, de les consoli-der et de les approfondir de manière aussi diversifiéeque possible pour répondre aux besoins de tous: varierles contextes dans lesquels la forme prend son sens,mettre une forme linguistique en regard d’une autre quilui est proche ou, au contraire, l’opposer à une autreforme. À titre d’exemple, aborder le present perfectimpose, au moment jugé opportun par l’enseignant, del’opposer au simple past, puis au pluperfect et enfin ausimple present.L’étude de la grammaire est indissociable de touteactivité de compréhension et d’expression dont elleest partie prenante. Elle vise à développer la capacitédes élèves à opérer des choix linguistiques et s’ins-crit en classe de seconde dans une logique de conso-lidation et d’approfondissement.

Traitement de l’erreurImportance de l’erreur dans le processus d’apprentissageLes erreurs ne sont pas un obstacle au processus d’ap-prentissage. Bien au contraire, elles doivent être consi-dérées comme un passage obligé. Elles sont, en effet,la preuve que l’élève est engagé dans le processus deconceptualisation, de systématisation et de maîtrise.Les erreurs constituent pour l’enseignant un maté-riau abondant, inépuisable et renouvelé. Certaineserreurs peuvent être rapidement corrigées : c’est là lesigne de la mise en place d’une hiérarchie, d’un sys-tème, qui annonce une prochaine autonomie del’élève. Il y a des erreurs récurrentes, d’autres inat-tendues, d’autres qui sont le reflet de l’enseignement,conséquences d’une mauvaise application de règlesfournies par l’enseignant.

Il arrive que l’enseignant soit confronté à un amasd’erreurs parfois difficiles à identifier et à classer.Dans la langue maternelle, le développement cogni-tif passe par des paliers, des phases de régressionou de stagnation. Il en est de même dans l’appren-tissage de la langue étrangère.L’examen des erreurs montre que leur organisationest mobile et pas seulement liée à la chronologie del’apprentissage. Il montre également que leur orga-nisation n’est pas arbitraire et que leur distributionn’est pas aléatoire.Les erreurs constituent pour l’enseignant des pointsde repère lui permettant de s’informer sur les savoirset savoir-faire acquis par les élèves, et sur ceux queces derniers n’ont pas réussi à s’approprier. En fait,les erreurs sont l’indice des zones de résistance àl’apprentissage de la langue étrangère. Elles consti-tuent un indicateur qui va amener l’enseignant àmodifier le contenu de son enseignement, à ralentirsa progression ou à reprendre des points enseignésqui n’ont pas été assimilés par l’élève.Il est essentiel pour l’enseignant de déterminer leszones de plus grande résistance à l’apprentissage parun repérage des points linguistiques où les difficul-tés d’acquisition sont particulièrement fréquenteset où les erreurs se révèlent être les plus nombreuseset les plus tenaces, quelle que soit leur origine. Cettedémarche est d’autant plus importante qu’onconstate une persistance jusqu’en classe de terminalede l’emploi erroné ou inadéquat de certaines formesinstallées dès la première année d’apprentissage.Après avoir repéré les points linguistiques sur les-quels portent les erreurs, il s’agit pour l’enseignantde les analyser et d’en trouver la cause. C’est à cettecondition qu’il pourra mettre en place des stratégiesde remédiation.

Erreur et non pas fauteL’accès aux systèmes que se construisent les élèvesn’est possible que par l’intermédiaire des traces exis-tant en surface. L’analyse de la production des élèvespermet de prendre en compte leurs erreurs et de lesclasser selon des critères de fréquence, de degré depersistance.Celles-ci sont l’indice de la mise en place progressivede systèmes élaborés par les élèves au cours de l’ap-propriation d’une langue étrangère. En effet, aucours de leur apprentissage, les élèves utilisent unesuccession de systèmes intermédiaires – pas néces-sairement justes – qu’ils se sont construits.On peut établir une distinction entre :– les difficultés liées au système de marques gram-maticales propres à l’anglais, difficultés qui consti-tuent des points de passage obligés ;– les domaines communs à différentes langues où serencontrent à la fois erreurs et stratégies d’évitement.Ces domaines constituent de véritables zones de

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résistance à l’apprentissage qui sont plus générale-ment d’ordre cognitif (par exemple, la détermination,l’indétermination et les systèmes aspecto-temporels).Puisque cette construction de systèmes se retrouvequoi qu’on fasse, il semble nécessaire de la prendreen compte pour un meilleur ajustement et une faci-litation de l’appropriation. Le statut assigné à l’erreurexclut une conception strictement communicative etinstrumentale de la langue où l’erreur n’a d’autresignification que celle d’une faute de frappe et decopie. Du reste, depuis un certain temps, le statut del’erreur a été réhabilité, attitude qui s’exprime toutd’abord dans le choix du terme « erreur » à la placedu terme « faute ».Tirer parti de l’erreur est devenu un réflexe pédago-gique. Même si elle reste l’indice d’un dysfonction-nement, l’erreur amène l’élève à une réflexion qui lefera progresser dans son apprentissage de la langueétrangère; elle aide l’enseignant à mieux comprendreles démarches d’appropriation des élèves.

Principales sources d’erreursElles sont principalement d’ordre linguistique ouméthodologique.

Erreurs d’ordre linguistique– Difficultés de perception, d’identification et decatégorisation de phénomènes nouveaux (qu’ilssoient d’ordre phonologique ou grammatical), quipeuvent provoquer des défaillances dans le processusde mémorisation, telles que la non-perception de cer-tains phonèmes, la confusion entre mots prochesd’un point de vue phonologique (their/there,live/leave, etc.), l’emploi abusif de certaines formesfréquentes ou apprises en premier.– Mauvaise compréhension du fonctionnement de lalangue étrangère par rapport à la langue maternelle(problèmes d’interférences) ; calque sur la structurefrançaise (fonctionnement his/her, take/make, etc.) ;mauvais repérage de distinctions aspectuelles ; non-prise en compte de formes irrégulières ; relative« transparence » par rapport à la langue maternelle.– Mauvaise perception des situations d’utilisationconcrètes des structures de la langue, par exempledifficultés de repérage spatio-temporel.– Défaut de conceptualisation : l’élève n’accède pasau concept linguistique porté par l’élément linguis-tique attendu et, de ce fait, utilise une forme pourune autre.– Prise en compte d’éléments contextuels et/ou situa-tionnels incomplète ou inexistante ; dans les faits, iln’établit pas de/tous les liens avec le contexte ou lasituation ; il a recours à la traduction mot à mot.– De manière plus générale, une représentationfausse de la langue seconde de l’élève qui continueà penser qu’il y a isomorphie avec la langue pre-mière, d’où un recours systématique au mot à mot.

– Difficulté pour l’élève à se plier aux exigences dusystème linguistique : il persiste à considérer qu’ali-gner des mots suffit pour s’exprimer avec un degréd’intelligibilité suffisant, encouragé en cela par unanglais oral qui fait beaucoup appel à l’intelligencede l’interlocuteur pour pallier ses approximationslinguistiques et par le manque de pratique réflexivesur la langue.

Erreurs d’ordre méthodologique– Mauvaise interprétation de la consigne, mauvaisegestion du temps, mauvaise perception de l’objectif.– Difficultés inhérentes aux méthodes et aux conte-nus des cours : le passage du collège au lycée en estun exemple. On exige des élèves de fournir un tra-vail plus important, plus difficile. Ils doivent com-prendre des choses plus complexes, plus rapidementet doivent alors fournir un effort intellectuel plusgrand. On fait appel à leur capacité d’abstraction enleur demandant de comprendre les éléments impli-cites d’un texte, travail pour lequel une compré-hension linéaire et superficielle ne suffit pas. On leurdemande également de fournir des productions pluslongues et plus sophistiquées. Les exigences lexicalesaugmentent, elles aussi. Les difficultés grammati-cales s’ajoutent au reste, d’autant plus que la gram-maire ne se met pas en place de façon structurée etcumulative. Dans ce cas, les difficultés rencontréesvont dépendre du type de tâche que l’élève auraà fournir.– Difficultés inhérentes aux méthodes de travail per-sonnel de l’élève et à la gestion cognitive impliquéepar le travail : l’élève peut éprouver des difficultésdans l’organisation du travail à la maison. Il peut êtreincapable d’une démarche volontaire nécessaire pourfaire le travail qui lui est demandé. Souvent il ne dis-pose pas de techniques nécessaires à la mémorisation,en particulier en ce qui concerne le lexique. Dans cecas, il va accumuler des lacunes, et ne disposera pasdes préalables nécessaires à la suite de son apprentis-sage. En outre, les limites de charge cognitive sont viteatteintes et si le volume ou la complexité du travaildemandé dépasse ces limites, le travail ne sera pas faitou mal fait.– La gestion des difficultés par l’élève peut elle-même entraîner l’erreur : soit il repère ses difficultésmais y apporte des solutions aberrantes, simplifica-trices ou réductrices, soit il y applique une stratégied’évitement, renonçant à les traiter, soit il ne lesrepère pas et tombe dans les pièges par méconnais-sance, absence de vigilance, attitude de défiance vis-à-vis de la langue étrangère.À cela, on peut ajouter : le manque d’intérêt ou demotivation, certaines inhibitions qui touchent lesadolescents surtout à l’oral, un certain nombre dedifficultés provenant des stratégies d’enseignementelles-mêmes. Elles peuvent être liées au choix didac-tique du professeur qui, involontairement, peut

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induire de nouvelles erreurs par la manière dont ilaborde l’explication ou en adoptant une stratégiedidactique destinée à contourner certaines erreurs.

Aides et remédiationL’aide fait partie intégrante de l’enseignement/apprentissage. Le professeur prévoit des adaptationsaux élèves, un découpage des éléments à enseignerqui ménage toutes les étapes nécessaires et proposedes activités visant à favoriser la mémorisation. Ilprend en considération les limites de l’appareilcognitif de l’élève (saisies perceptives lacunaires,mémoire et attention limitées, reconstructions desystèmes personnelles et parfois erronées, hypo-thèses incertaines, dérives de raisonnement souventinconscientes).Pour toutes ces raisons, l’enseignant donne desrepères stables à l’élève, des commentaires argu-mentés d’erreurs, et des explications fiables sur lesfonctionnements. Il veille également à créer desconditions favorables pour que l’élève ne rejettepas les caractéristiques de la langue étrangère sus-ceptibles de le surprendre.Quelle attitude adopter face aux erreurs?

En amontS’il est souvent difficile de savoir pourquoi l’élèves’est trompé ou a réussi (le hasard n’est pas exclu),une élémentaire prudence suggère donc, lorsquel’occasion se présente, d’insérer une étape intermé-diaire en évaluation. Il s’agit, en amont de la réali-sation de l’exercice ou de l’activité, de faire formulerpar l’élève ses procédures de résolution du problèmeposé. S’il lui est proposé de rendre compte d’uneconversation on pourra, par exemple, lui demanderd’indiquer très brièvement – et dans sa propre« métalangue » – comment il s’y prendra pour mettreen œuvre le discours rapporté. Si l’erreur survient, onpourra plus facilement la mettre en rapport avec unerègle qui l’a générée et agir avec efficacité.Cet usage n’a pas pour vocation d’être limité auxaspects grammaticaux : il est tout aussi utile dedemander à l’élève ce qu’il compte mobiliser commeoutils grammaticaux, lexicaux et fonctionnels pours’acquitter avec succès d’une tâche en productionguidée, par exemple. Une telle démarche ancre chezl’élève le réflexe de la conscientisation des appren-tissages : faire le point sur ce qu’il convient de faireet sur ce qu’il convient d’éviter – les pièges bienidentifiés – avant de passer à la réalisation.

En aval, à l’oralSelon l’objectif de l’activité pratiquée en classe, l’en-seignant corrige les erreurs sur-le-champ ou en dif-féré. Lors des productions orales à dominantecommunicative, l’enseignant laisse l’élève s’exprimerlibrement sans intervenir de façon systématique.

En effet, la correction de l’erreur en situation decommunication risquerait de couper l’élève dans sonélan et ainsi de le déstabiliser dans sa volonté decommuniquer.Démarches suggérées :– l’enseignant évite de corriger lui-même à chaud ;– il donne d’abord à l’élève l’occasion de se corri-ger (autocorrection) ;– il sollicite ensuite le groupe que constitue la classeet ne donne la solution qu’en tout dernier lieu (inter-correction) ;– il montre, si possible, que l’énoncé incorrect dansla situation présente, pourrait convenir dans uneautre situation ;– il met en œuvre des exercices de réemploi suscep-tibles d’amener l’élève à retrouver la règle.On peut aussi mener un travail de suivi individuelavec l’aide de toute la classe. L’enregistrement d’untrès court extrait d’une production orale d’un élèvepeut donner lieu à un travail collectif de repéragesà partir de fiches d’évaluation (des groupes diffé-rents étant chargés de surveiller les erreurs de syn-taxe, les problèmes d’accords, les consonnes et lesvoyelles habituellement problématiques, les accen-tuations erronées de syllabes finales, l’absence d’unnoyau dynamique dans la phrase, d’une intonationadéquate en fin d’énoncé…).Ce type de démarche est préalablement expliqué auxélèves qui sont ainsi mis en confiance ; ils ne crai-gnent plus d’être interrompus et ont conscience queleurs erreurs les plus graves seront relevées et corri-gées. De cette façon, l’erreur est ressentie comme unmoyen d’apprendre et de progresser.

En aval, à l’écritDans ce cadre, l’élève a plus de temps pour réflé-chir et choisir la solution la plus appropriée. Il peutégalement utiliser des outils mis à sa disposition(lexique, dictionnaire, guide de conjugaisons…).Le discours écrit étant plus précis et plus structuréque le discours oral, l’enseignant doit former lesélèves à l’autocorrection :– lecture critique de leur production (vérification desaccords et des temps employés, articulation desénoncés entre eux, cohérence du message…) ;– activités de conceptualisation et de réemploi.L’utilisation systématique d’extraits de productionserronées photocopiés sur transparents et rétroprojetés(ou de fichiers texte vidéoprojetés) entraîne à la prisede recul qui est souvent nécessaire pour simplementpercevoir les erreurs, avant de fixer visuellement l’at-tention sur celles-ci et de faire réfléchir l’ensemble dela classe, puis de pratiquer un véritable travail d’édi-tion en faisant corriger et réécrire les passages incri-minés. Un tel travail peut également être mené surtraitement de texte dans une perspective d’intercor-rection. Les outils de correction automatique étantdésactivés, on pourra faire corriger le même document

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apparaissant sur plusieurs écrans (en utilisant, parexemple, les fonctions d’annotation et de commen-taire, les enrichissements du type « mot barré » oud’autres couleurs de fontes) et procéder à une mise encommun, ou faire taper un texte court et demander àchaque élève de changer de poste pour corriger la pro-duction de son voisin. Selon l’objectif poursuivi, leserreurs ciblées pourront être de toutes natures : lin-guistiques (morphologie, choix des marqueurs…),logiques (articulations, cohésion textuelle…), rhéto-riques (distribution des thèmes, organisation dudiscours, construction des paragraphes…), voirenarratologiques, dans les textes de fiction.Par ailleurs, la reconnaissance – provisoire – d’undroit à l’erreur pourra conduire à demander à cer-tains élèves de rendre des produits intermédiaires,non finis. Ces productions seront retournées par leprofesseur, l’assistant ou d’autres élèves, qui aurontsignalé les problèmes non réglés et fourni une indi-cation succincte permettant d’y réfléchir et de les cor-riger. Une telle démarche se pratique idéalement paréchange de courrier électronique, mais égalementen utilisant des transparents de rétroprojection.Enfin, un entraînement à l’autoévaluation sera ébau-ché : l’indulgence provisoire du regard du professeurdans les démarches précédentes ayant ici pour corol-laire la rigueur du regard porté par l’élève sur sapropre production. Ceci suppose que du temps auraété pris pour associer les élèves à la définition descritères de correction, qu’ils devront progressive-ment s’approprier afin de faire correspondre leurproduction à l’image qui en est attendue.De telles démarches reposent toutes sur une attentionnouvelle portée à l’erreur : vouée à disparaître le plusrapidement possible (et, dans le meilleur des cas, à nepas apparaître), elle peut s’avérer d’une singulièreutilité dès lors qu’elle est considérée comme pointd’entrée possible dans le système instable ou fautifque s’est construit l’élève. Elle devient alors un fil quipermet d’orienter une régulation des pratiques péda-gogiques ou de mettre en œuvre une remédiationindividualisée. L’analyse des causes possibles de ceserreurs et la mise au point de démarches pédago-giques préventives et curatives sont pour les élèvesconcernés autant de gages que leurs problèmes sontpris en compte et que des progrès sont possibles.Ces modalités différentes prises par l’évaluationvisent donc à faire prendre conscience que s’il leurfaut, certes, apprendre de leur professeur, il leur fautaussi apprendre d’eux-mêmes pour que l’échec nedevienne pas une fatalité.Il est également nécessaire d’aider l’élève à gérer aumieux le contexte de son apprentissage. Cet aspectconcerne le domaine scolaire et extrascolaire. Ils’agit de prendre en compte les facteurs qui peu-vent gêner l’apprentissage, sans que le sérieux ou le

travail de l’élève en soient responsables. L’enseignantn’a pas toujours la maîtrise de ces facteurs ; mais ilne peut les ignorer. Il peut relativiser une note, fairepreuve de souplesse sans pour cela renoncer à sesexigences.

Quelle remédiation ?Après avoir diagnostiqué l’état des connaissanceset des lacunes des élèves, après avoir analysé leserreurs rencontrées et trouvé leurs causes, il reste àl’enseignant à mettre en place des stratégies de remé-diation.On pourrait envisager de faire un tableau à troisentrées :– indices de repérage de l’erreur ;– erreur due à ;– remèdes possibles.Le traitement sera différent selon qu’il s’agira decombler des lacunes ou de corriger des erreurs.En effet, en cas de lacunes dans le domaine gram-matical ou lexical, il faudra tout simplement pré-voir d’introduire dans le programme les élémentsmanquants.Dans le cas d’erreurs à corriger, plusieurs étapes sontà prévoir :– aider l’élève à comprendre la cause de son erreur(principalement en lui faisant expliciter ses choix) ;– réexpliquer les points grammaticaux ou lexicauxconcernés en les abordant par un nouveau biais ;– proposer des activités diverses dans lesquellesl’élève pourra s’exercer, mettre en application lespoints qui lui ont été réexpliqués et faire la preuvequ’il a corrigé son erreur.Dans ce dernier cas, l’enseignant devra être vigilantcar l’erreur pourra disparaître s’il propose à l’élèveune activité qui ne traite que du point qu’il vientd’expliquer et réapparaîtra lorsque l’élève aura àgérer plusieurs points difficiles en même temps 10.

ÉvaluationNature et objectifs de l’évaluation

Toute activité de classe donne lieu à une évalua-tion. L’évaluation consiste, d’une part, à vérifier pardes tests et des contrôles la capacité des élèves à réa-liser des tâches et des activités d’apprentissage queces derniers ont eu à effectuer précédemment ;d’autre part, elle consiste à estimer, par rapport à unniveau donné et selon des normes et des critères pré-cis, fixés par le programme officiel qui sert de cadrede référence, la valeur des performances langagièreset la compétence culturelle des élèves. Elle constitue,pour l’enseignant, un moyen privilégié de contrôler

10. Ce texte prend appui sur les travaux d’Albane Cain et Danielle Bailly.

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le niveau des acquisitions de chaque élève et devérifier si les objectifs fixés ont été atteints. Pourl’élève, elle est le reflet de l’état de ses connaissanceset de ses difficultés ou de ses lacunes, et lui permetde progresser vers une autonomie linguistique plusgrande. Toutefois, elle ne doit pas être seulement lemoyen de vérifier que les objectifs fixés ont étéatteints ; elle doit également apporter à l’enseignantet à l’élève l’information nécessaire à l’améliorationdes processus d’acquisition des savoirs et des savoir-faire. En d’autres termes, l’évaluation participe de larégulation des apprentissages en fonction d’objectifspréalablement définis par le professeur, parfois parl’élève, et auxquels ce dernier adhère pour unemeilleure formation. Il est donc indispensable d’ac-corder à l’évaluation la place essentielle qui luirevient : elle doit être envisagée comme un moyen deformation intégré à la progression pédagogique, etpar conséquent au service de l’apprentissage.

Différents types d’évaluationIl convient de prévoir trois types d’évaluation :diagnostique, formative et sommative.

L’évaluation diagnostiqueGénéralement réalisée en début d’année, elle permetà l’enseignant de cerner le niveau de la classe, demesurer les acquis des élèves, de détecter leurs prin-cipales lacunes, de manière à adapter son enseigne-ment à leurs compétences effectives ainsi qu’à leursbesoins. Les élèves sont issus de collèges différents etils ont un bagage propre à leur entrée au lycée.L’évaluation diagnostique est donc le point de départobligatoire et incontournable au commencementde la classe de seconde. Cet état des lieux initialpermet de préparer un projet pédagogique annueladapté. Cette évaluation doit rester positive. Enconséquence, elle ne donnera pas lieu à une note.

L’évaluation formativeElle s’effectue en cours d’apprentissage. Elle permetà l’enseignant d’évaluer l’efficacité de sa pédagogie.C’est un outil au service de la planification de sontravail. Ce bilan, ponctuel et donc évolutif, doitégalement donner à l’élève les moyens de se situerdans sa propre progression et l’aider dans son effortpersonnel en lui donnant du sens. L’évaluation for-mative peut être diversifiée pour s’adapter à l’hété-rogénéité de la classe. Elle comporte à la fois lesinterrogations orales de début de cours (à la canto-nade par le professeur, interrogations mutuelles desélèves, prise de parole en continu préparée ou non,etc.) et la pratique fréquente et régulière de diversesformes d’évaluation intermédiaire qui ne font pasforcément l’objet d’une notation chiffrée. Grâce àtoute une batterie d’exercices déjà utilisés au collège,allant du plus simple (exercices à trous, phrases à

compléter, etc.) au plus complexe (courtes produc-tions, traductions, etc.), l’évaluation formativedonne l’occasion de vérifier si les savoirs et lessavoir-faire ont été acquis et de proposer des exer-cices de remédiation dans le cas contraire. Au vu desrésultats de ces exercices, le professeur régule lafréquence et le rythme des activités afin d’assurer aumieux les acquisitions des élèves.L’autoévaluation est une modalité particulière del’évaluation formative : l’indulgence provisoire duregard du professeur a ici pour corollaire la rigueurdu regard porté par l’élève sur sa propre production.Cela suppose que les élèves aient été associés à ladéfinition des critères qu’ils devront progressive-ment s’approprier afin de faire correspondre leurproduction à l’image qui en est attendue.

L’évaluation sommativeElle permet de situer chaque élève par rapport à sescondisciples et par rapport aux attentes de l’institu-tion. Elle intervient au terme d’un apprentissage quipeut aller d’une simple séquence à l’ensemble ducursus scolaire. Elle établit un bilan de ses connais-sances et de ses compétences communicationnelles(compréhension orale ou écrite, expression orale ouécrite). Elle précise les objectifs à atteindre demanière plus globale, moins atomisée que l’évalua-tion formative. De ce fait, elle est intégrée à la pro-gression tout comme l’évaluation formative etconstitue une aide à l’apprentissage.À l’exception de l’évaluation diagnostique, les éva-luations peuvent être réalisées à court terme (afin decontrôler les acquisitions nouvelles) ou à moyenterme (dans le but de tester les savoirs et les savoir-faire acquis au cours de l’étude d’une ou plusieursunités). Dans ce cas, il est recommandé de faire por-ter l’évaluation sur des points déjà évalués, dans lamesure où toute connaissance nouvelle peut désta-biliser les acquisitions précédentes.Il n’y a pas de différence qualitative fondamentaleentre les appareils d’évaluation diagnostique, forma-tive et sommative. Une évaluation peut être qualifiéede diagnostique, formative ou sommative selon lemoment où elle a lieu, l’objectif qui lui est assigné etl’exploitation qui en est faite. Une même productionécrite ou orale peut être demandée au titre de l’éva-luation sommative ou de l’évaluation diagnostique(dans le but de fixer une progression, des contenusd’enseignement ou des savoir-faire à mettre en œuvre),ou encore au titre de l’évaluation formative (pour per-mettre de mesurer l’écart entre l’objectif à atteindreet l’objectif atteint à l’aide de l’analyse des erreursdes élèves). Cependant, les évaluations diagnostique etformative peuvent présenter une fragmentation destâches correspondant à un ciblage d’objectifs très pré-cis qui n’apparaîtra pas dans l’évaluation sommative,d’où la nécessité pour l’enseignant d’apprendre auxélèves à exécuter des tâches complexes.

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En outre, les évaluations diagnostique et formativefaciliteront la mise en place d’une remédiationchaque fois que cela s’avérera nécessaire. En effet,l’enseignant pourra diagnostiquer la nature deserreurs et en identifier la source afin de concevoir desstratégies de remédiation adéquates et d’amenerl’élève à se corriger et à poursuivre sa progression.Pour que l’évaluation soit la plus complète possible,il importera d’évaluer, d’une part, les contenus lin-guistiques et culturels et, d’autre part, les quatrecompétences de communication. Pour rendrecompte du parcours effectué et permettre à l’élève demieux se connaître à travers ce qu’il sait et ce qu’ildoit encore apprendre, le professeur s’attachera àdistinguer trois niveaux :– ce qui est acquis, qui nécessite un « rebrassage »constant ;– ce qui est en cours d’acquisition, qui nécessite denouvelles activités de réflexion sur la langue ;– ce qui n’est pas acquis et qu’il faudra à nouveauprésenter.Tout au long de l’année et à intervalles réguliers,laissés à l’appréciation de chaque professeur ou del’équipe pédagogique, l’enseignant contrôlera le tra-vail oral et écrit des élèves afin de leur permettre de seprendre en charge et de remédier à leurs difficultés,soit individuellement, soit avec son aide. Ils serontalors mis sur la voie de l’autonomie, laquelle est undes objectifs essentiels de leur formation au lycée.

Appareil d’évaluationIl est important de se garder soigneusement desquatre écueils suivants :– multiplier les tests d’évaluation de toutes sortes,si bien que les élèves passent plus de temps à êtreévalués qu’à être entraînés ;– procéder trop rarement (une fois par trimestre) àdes évaluations, ce qui ne permet pas aux élèves deprogresser dans de bonnes conditions ;– favoriser un type d’évaluation, notamment l’éva-luation sommative ;– privilégier les évaluations d’un domaine de compé-tences (oral ou écrit). Les deux domaines de compé-tences sont d’égale importance et complémentaires. Ilserait fort dommageable de laisser entrevoir une plusgrande considération pour l’écrit par exemple. L’oralne peut être considéré comme une vague conversationà laquelle il suffit de participer pour avoir une bonnenote de « participation orale ». La mise en place d’en-traînements spécifiques et d’évaluations ciblées devraitpermettre d’en accroître la pertinence et l’efficacité,et de mettre les compétences de l’oral à leur vraie placedans le processus d’enseignement/apprentissage d’unelangue vivante.Seul l’enseignement dispensé en classe devra fairel’objet d’une évaluation. Il y aura donc adéquationde l’évaluation aux savoirs enseignés et aux savoir-

faire auxquels les élèves ont été préparés. Les élèvesdoivent être informés des objectifs des différentesévaluations, des critères de réussite en termes dequantité et de qualité ainsi que des conditions quidoivent être remplies pour réussir un exercicedonné. En outre, les activités d’évaluation seront desactivités de transfert suffisamment proches destâches déjà réalisées en classe sans être pour autantà l’identique.Il convient, dans la mesure du possible, de différen-cier les évaluations des différentes compétences.Les évaluer simultanément risquerait de masquer laréalité de l’acquisition de chacune d’entre elles.Ainsi, une évaluation de la compréhension de l’écritconsistant à répondre à des questions sur un textefait appel non seulement à la compréhension maisaussi à l’expression écrite. Un élève capable de com-prendre l’ensemble d’un document ne parviendrapas toujours à formuler correctement sa compré-hension dans la langue étudiée.

Évaluation et notationIl est primordial de les différencier. La notation n’estqu’un moment de l’évaluation, celui où le professeurmesure le degré de conformité entre la productionde l’élève et le modèle de référence établi d’après lescritères retenus par rapport aux objectifs visés. Tousles exercices utilisés pour une évaluation ne doiventpas forcément faire l’objet d’une notation. Il estd’ailleurs possible d’adopter des systèmes de notationdifférents en fonction du type d’évaluation pratiqué.Rappelons que l’évaluation diagnostique ne donnepas lieu à une note globale. Il en est de même del’évaluation formative, qui doit être positive et inci-tative en cela qu’elle est conçue comme un élémentde la formation de l’élève. Au-delà du simpleconstat, les appréciations orales ou écrites du pro-fesseur peuvent également renseigner l’élève demanière nuancée sur ses réussites et ses points faibles,et lui donner des conseils pour qu’il puisse progres-ser. Le professeur peut aussi demander aux élèves deporter eux-mêmes une appréciation sur l’exercice oul’activité réalisée à partir d’une grille « critériée »(autoévaluation), voire de participer à l’évaluationde ce qu’un de leurs camarades vient de produire(interévaluation). Le professeur peut éventuellementenvisager une évaluation mutuelle au cours d’un tra-vail de production écrite.L’évaluation sommative, quant à elle, fait l’objetd’une notation transmise notamment aux parents.La notation chiffrée doit utiliser l’échelle des notesdans son intégralité : le professeur n’hésitera pas àaccorder la note maximale à un exercice ou une acti-vité s’il satisfait entièrement aux critères retenus. Siles notes obtenues par l’ensemble des élèves d’unemême classe sont constamment faibles, il sera néces-saire de revoir le plan et le rythme de progression.

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Suggestion : grilles d’évaluationÀ titre d’exemple, nous proposons ci-dessous deuxgrilles d’évaluation des compétences de productionqui peuvent être utilisées telles quelles, modifiées ouadaptées. Il serait souhaitable qu’une réflexion col-lective soit engagée à partir de ces documents.

Évaluation de la langue oraleIl s’agit d’évaluer la maîtrise de l’anglais parlé afin depermettre aux élèves d’améliorer leur compétence dansce domaine. Elle s’effectue à l’occasion d’une activitéformelle, telle que la prise de parole en continu ouune situation d’échange et à partir d’une grille qui estsubdivisée en quatre parties: phonétique, grammaireet lexique, communication, appréciation générale.

N.B. – On a utilisé les signes suivants : – – : systé-matiquement déficient ; – : fréquemment déficient ;+ : acceptable ; + + : bonne qualité/authentique.

Évaluation de l’expression écritePour évaluer des productions écrites complexes, leprofesseur pourra utiliser ou s’inspirer de la grille ci-après. Lors de la correction de ce type d’exercice, leprofesseur adoptera la posture d’un lecteur en situa-tion réelle de lecture, c’est-à-dire qu’il appréciera lateneur du message à lire, la capacité du candidat àconvaincre son lecteur et à lui donner envie de liresa production. Puis, il mesurera l’adéquation et larecevabilité des moyens mis en œuvre par l’élèvepour traduire ses intentions de départ.Concrètement, cette correction suppose une éva-luation en deux temps :– une première lecture pour apprécier la façon dontle sujet a été traité ;– une deuxième lecture pour juger de la recevabilitélinguistique.Par ailleurs, des paliers ont été définis, à l’intérieurdesquels une fourchette de notes permet d’affinerl’évaluation. En outre, chaque colonne fonctionnede manière indépendante : une production peut sesituer au palier 2 pour le traitement du sujet et aupalier 3 pour la recevabilité linguistique.

Dans un esprit d’évaluation positive, le professeurn’hésitera pas à bonifier, en seconde lecture et selonune échelle de 0,5 à 3 points, les copies qui se lisentfacilement, avec intérêt voire avec plaisir. Il tiendracompte également du soin apporté à la présenta-tion et à la rédaction. Le professeur valorisera toutparticulièrement les copies dont l’auteur a réagi ausujet proposé en s’engageant et en exprimant unpoint de vue personnel.

AssistantsLes textes officiels situent le champ d’interventionde l’assistant principalement dans le développementdes compétences orales, son rôle étant d’« aider lesélèves à se familiariser avec la conversation cou-rante ». Il est précisé par ailleurs que l’assistantaffecté en lycée n’est pas appelé à enseigner, ce quisignifie, comme sa fonction l’indique, qu’il apporteune assistance au professeur titulaire de la classe.Les activités proposées aux élèves dans le cadre desséances avec l’assistant doivent s’inscrire dans laprogression du professeur titulaire et répondre à desobjectifs clairement définis. Une concertation étroiteentre l’enseignant et l’assistant est indispensable, etil conviendrait de faire en sorte qu’elle puisse êtreeffective pendant toute la durée de son séjour.L’assistant peut intervenir dans plusieurs cadres :– en tant que locuteur natif, il incarne aux yeux desélèves qui lui sont confiés son pays d’origine et peut

Phonétique

– – – + + +

Chaîne parlée et intonation(4 points)

Accentuation (4 points)

Phonèmes (4 points)

Grammaire et lexique

Grammaire (4 points)

Lexique (4 points)

Communication – – +/– – +

Appréciation générale note : ……/20

Réalisation de l’exercice et traitement du sujet (8 points)

0,5 – 1,5 points :– présentation inacceptable– écriture illisible– consignes non respectées– hors sujet– contresens

2 – 3,5 points :– recopiage du support– hors sujet partiel– sujet compris mais

traitement plat etsuperficiel

– construction vague

4 – 6,5 points :– existence d’une

problématique– effort de construction

7 – 8 points :– enchaînement des idées– développement organisé– références culturelles– conviction, humour

Recevabilité linguistique(12 points)

0,5 – 2,5 points :– inintelligible– lexique indigent– erreurs récurrentes de

grammaireélémentaire

3 – 6 points :– compréhension

possible malgré deserreurs fréquentes

– lexique limité– syntaxe peu élaborée

6,5 – 10 points :– erreurs occasionnelles– vocabulaire adapté– syntaxe adéquate

10,5 – 12 points :– erreurs rares– vocabulaire riche– syntaxe élaborée– capacité à nuancer

Anglais – classe de seconde générale et technologique26

à ce titre apporter des témoignages sur la culture etla civilisation du pays dont il est originaire. Si lecontact direct est irremplaçable, l’enseignant veilleraà replacer la vision du pays anglophone en question,véhiculée par l’assistant, dans une perspective pluslarge afin de ne pas tomber dans le piège de la géné-ralisation abusive à partir d’une expérience, certesoriginale et authentique, mais néanmoins indivi-duelle. Les élèves devront ainsi faire la part du vraiet du faux, des différences culturelles et des clichés ;– dans le domaine des compétences de communica-tion, de la compréhension de l’oral, l’assistant doitaider les professeurs soit à partir de prises de paroleen direct (présentations, mini-exposés, récits d’ex-périences personnelles), soit à partir de documentssonores et audiovisuels apportés (voire créés) parlui-même ou proposés par le professeur de la classe ;– on prévoira pour la séance avec l’assistant des acti-vités d’entraînement à la prise de parole, sachantque le professeur devra préalablement présenter lessavoirs nécessaires au développement de la compé-tence de production orale. Cet entraînement pourraaussi bien porter sur des activités de reproductionpermettant de familiariser davantage les élèves avecles règles phonologiques de l’anglais, que sur desactivités de prises de parole sous forme dialoguée ouen continu, pour lesquelles des suggestions figurentdans le texte du programme. L’accent sera misdavantage sur la fluidité de l’expression, le respectdes règles fondamentales de la phonologie anglaise,la mise en place de certains réflexes linguistiques, etmoins sur le respect scrupuleux des règles morpho-syntaxiques. C’est ainsi que dans des activités d’ora-lisation de dialogues travaillés avec le professeurou de jeu de rôles, l’assistant peut intervenir effica-cement pour faire mettre au point la prononcia-tion, tout en veillant à préserver une formed’authenticité idiomatique. L’utilisation d’outilscomme le caméscope ou la webcam est à encouragerpour aider les élèves à s’autoévaluer et ainsi amé-liorer leur prestation ;– l’évaluation peut être en partie confiée à l’assistant,mais elle ne sera véritablement pertinente queconçue en concertation avec le professeur de laclasse. Pour ce qui relève de l’évaluation de l’ex-pression orale par exemple, il est envisageable qu’ilintervienne directement dans l’échange avec l’élèvepour faire vivre l’entretien aussi longtemps que lesouhaite le professeur. Il est possible d’enregistrer cedialogue sur une cassette audio, voire vidéo si lesmoyens de l’établissement le permettent, et d’évaluerla prestation de l’élève a posteriori. Au gain detemps appréciable s’ajoute une situation d’évalua-tion plus juste pour l’élève dans la mesure où saprestation ne dépend pas de la compétence de sonpartenaire dans l’échange ;– d’autres activités sont possibles, notamment lapréparation d’une question à l’aide de documents

apportés par l’assistant ou proposés en concertationavec le professeur, le prolongement de ce qui a ététravaillé en classe, la préparation d’un projet quisera ultérieurement travaillé par le professeur, l’en-traînement à la lecture et la pratique du débatcontradictoire ;– l’assistant peut apporter une aide précieuse auxélèves dans leurs travaux de préparation de présen-tations orales à faire devant la classe, tant pour larecherche documentaire que pour l’entraînement àparler à partir de notes ;– enfin, il peut être associé à des projets qui dépas-sent le cadre de la classe et participer à des anima-tions, dès lors qu’elles ont un rapport direct avecl’anglais et qu’elles répondent à des objectifs à butlinguistique et/ou culturel.

Toutes ces suggestions peuvent être mises en œuvredans des conditions d’intervention variées etvariables selon les objectifs définis en concertationavec le professeur. Les textes réglementaires préci-sent que l’assistant peut intervenir dans le cadred’une heure inscrite à l’emploi du temps des élèves :– en sus des heures de cours, de module ou dedédoublement ;– avec le professeur dans le cadre de petits groupes,constitués autour de tâches précises ;– dans le cadre de sous-modules constitués sousforme de groupes de besoin.Quelles que soient les modalités retenues, une inté-gration réfléchie et concertée de l’assistant à diffé-rents moments du parcours d’apprentissage desélèves ne peut qu’être profitable, mais encore faut-ils’assurer de sa bonne intégration dans l’établisse-ment. Un assistant bien accueilli a toutes les chancesde se plaire dans l’établissement et de remplir ainsisa tâche de façon satisfaisante pour tous. Il est indis-pensable de « réussir » son accueil.Quelques exemples de réussites peuvent être donnés:– un véritable accueil est prévu pour le jour de l’ar-rivée de l’assistant dans l’établissement en veillanttout particulièrement à ce qu’une personne puisse luiconsacrer du temps à ce moment-là ;– l’ensemble de l’équipe des professeurs d’anglaiss’implique dans cet accueil, même si l’un des pro-fesseurs accepte d’être l’interlocuteur attitré de l’as-sistant afin de l’accompagner dans sa découvertede l’établissement à tous les niveaux, et ce pendanttoute la durée de son séjour ;– la prise en charge administrative de l’assistant estfacilitée par le chef d’établissement et les enseignants;– un logement est proposé à l’arrivée de l’assistant(bon nombre d’établissements offrent un logement ouse sont constitués un fichier d’adresses de logementsproposés à des conditions financières intéressantes) ;– les principes de l’organisation de l’emploi dutemps de l’assistant lui sont communiqués à sonarrivée : un temps d’observation d’une ou deux

Généralités 27

semaines lui permet de se familiariser avec le fonc-tionnement de l’établissement, de prendre quelquesrepères préliminaires et de rencontrer les premièresclasses avec lesquelles il va travailler. Les heures decours qui lui sont confiées sont ensuite définies demanière précise et officielle.

TIC et multimédiaLe programme de seconde définit en annexe lesconditions d’utilisation des TIC en cours de langue.Leur principal intérêt est de donner à l’élève un outilpermettant un travail individualisé, qu’il s’agisse de :– recherche documentaire (à effectuer hors classe)sous forme de webquest par exemple ;– travail de compréhension écrite ou orale à partir decédéroms adéquats, de fichiers texte, son ou vidéo;– travail phonologique (« reconnaissance » vocale) ;– production, allant de la simple mise en forme d’uncompte rendu de recherche à la rédaction de texteset aux échanges épistolaires…L’apparition de logiciels qui vont dans le sens del’interactivité (choix du niveau de difficulté ou duparcours de tâches à effectuer, aides contextuelles,mise à disposition d’outils de référence, formulairesde réponses envoyés au professeur ou à la classe…)permet d’envisager une meilleure rentabilité pédago-gique de ces nouvelles pratiques. Elles permettentdans le meilleur des cas, à tous les élèves d’ungroupe, de mobiliser leur attention et de s’exprimer.Le deuxième avantage des TIC est de donner auxélèves des interlocuteurs au-delà du cadre de laclasse, et parfois même de lever la fiction de la sallede classe lorsqu’ils ont l’occasion de communiquer(après préparation) avec d’autres élèves du mondeanglo-saxon ou sur des forums appropriés. L’anglais,objet d’étude, devient alors – provisoirement en

seconde – un véritable outil de communication, cequi légitime fortement un retour vers l’étude aprèscette prise de contact souvent problématique avec lemonde réel.Les TIC ont également une fonction dans le cadre del’accueil des élèves en seconde : l’équipe des profes-seurs peut, par exemple, mettre à la disposition desnouveaux arrivants des conseils méthodologiques surl’intranet de l’établissement, concernant l’attitudeattendue lors de la découverte d’un nouveau docu-ment, la tenue du cahier, une boîte à outils d’anglaisde classe pour gérer les situations les plus usuelles, dessuggestions sur l’utilisation d’une grammaire, etc. Cesconseils, généralement vite donnés en classe par lesprofesseurs et vite oubliés par les élèves, seront consul-tables toute l’année et peuvent, idéalement, être pro-longés par un début de tutorat électronique.Les mêmes services peuvent être rendus aux profes-seurs : un forum et une liste de diffusion au sein del’établissement permettent de gérer de façon souplela concertation entre collègues ou avec l’assistantainsi que la mutualisation de certaines ressources(banque de transparents, diapositives de grammaire,documents de civilisation, tests communs, etc.).Si l’utilisation du magnétophone et du magnéto-scope reste, à l’évidence, indispensable pour conduireavec le groupe-classe l’entraînement à la compré-hension et au commentaire d’un document oralou audiovisuel, ces outils peuvent être remplacéspar un ordinateur équipé d’un lecteur DVD cou-plé à un vidéoprojecteur. Celui-ci offre un accèsmieux organisé aux sons et aux images ; il permetaussi de projeter sur un tableau blanc des textesnumérisés et «pédagogisés», des extraits de produc-tions d’élèves, des fiches récapitulatives (gram-maire, traces écrites…), ainsi que les travaux derecherche des élèves présentés à la suite d’une web-quest par exemple.

Séquences d’enseignement

Il est utile de présenter des exemples de mise enœuvre des points abordés dans la première partiepour montrer comment ils peuvent prendre effet enclasse. Il s’agit de suggestions d’exploitation péda-gogique de supports, choisis en relation avec lecontenu culturel de la classe de seconde, qui per-mettent d’éclairer certains des points traités dans lapremière partie de ce document d’accompagnement.Il convient de se garder de toute modélisation abu-sive qui conduirait à appliquer à l’identique unedémarche proposée dans tel ou tel exemple ; desvariables aussi importantes que l’état des savoirs desélèves à un moment donné de l’année, les besoinsspécifiques qui en découlent, les objectifs choisis parle professeur et les supports retenus influent gran-dement sur les orientations de la séquence qui seraconstruite, sur la progression adoptée et sur le typed’activités proposé à la classe.Il importe de garder à l’esprit plusieurs principes etde prendre les précautions en conséquence.Tout choix didactique tire sa légitimité d’une ana-lyse approfondie de chacun des supports envisagéscar, par les ajustements auxquels l’enseignant doitprocéder entre le support et les objectifs retenus aufinal, elle garantit la cohérence de la démarche arrê-tée par l’enseignant. Le travail d’analyse a poureffet de dégager le sens profond du support, demettre au jour les possibilités d’exploitation péda-gogique, d’identifier les points d’appui à partir des-quels articuler le travail de compréhension et lesobstacles qu’il faudra surmonter. Concernant lesobstacles, il convient de ne pas se limiter aux seulesdifficultés d’ordre lexical ou morphosyntaxiquemais de prendre en compte, dans le cas des docu-ments qui contiennent une partie sonore, les diffi-cultés liées à la perception de chaînes de sons et à lasegmentation en unités qui font sens. On rappelleraici l’impérieuse nécessité d’écouter les documentssonores que l’on se propose de retenir pour les rai-sons qui viennent d’être évoquées.Tout support ne doit pas nécessairement donner lieuà une étude approfondie du contenu et de tous lesfaits de langue susceptibles de présenter un intérêtpour un élève de seconde. C’est ici que la notion dechoix didactique prend tout son sens : un support aune richesse qui ne peut pas être exploitée demanière exhaustive. La réalité de la classe impose àl’enseignant de privilégier tel ou tel point et de choisir

de ne pas traiter tel autre, au risque de franchir leseuil de tolérance des élèves, avec toutes les consé-quences négatives prévisibles.Contraint d’opérer des choix qui tiennent comptede la classe dont il a la responsabilité, qui détermi-nent les objectifs qui seront poursuivis et qui ontconduit à sélectionner tel ou tel support, l’ensei-gnant doit assumer ses décisions, qui lui appartien-nent. En raison des différences qui existent d’uneclasse à l’autre, d’un établissement à l’autre, il n’estpas question de penser que l’on puisse construireune séquence que l’on pourrait mettre en œuvreavec n’importe quelle classe de seconde. Cette varia-bilité des publics oblige l’enseignant à assurer enpermanence plusieurs rôles à la fois : concevoir unprojet d’apprentissage, le mettre en œuvre et l’éva-luer. Chacun des rôles exige qu’il procède à deschoix dont lui seul aura la responsabilité sans pou-voir se réfugier derrière telle ou telle influence exté-rieure, comme les auteurs du manuel en usage dansla classe ou des recommandations et réflexionsentendues çà et là.L’existence d’un contenu culturel dans le programmede la classe de seconde donne à l’enseignant un outilprécieux pour construire ses séquences : en choisis-sant de traiter un thème se rapportant à l’une desquatre grandes notions qui constituent l’épine dor-sale du programme culturel, le professeur disposed’un moyen de justifier aux yeux des élèves l’étudedes supports qu’il aura retenus et de l’ensemble desactivités qu’il leur proposera. L’adhésion de la classeau travail en classe de langue est un enjeu capital quiconditionne l’efficacité de l’enseignement dispensé.Face à des publics qui acceptent de plus en plus dif-ficilement de faire un exercice sans en comprendrel’utilité, le professeur est amené à rendre transpa-rents ses choix. Toute son habileté consistera alors àfaire émerger la cohérence de la démarche sans avoirà l’expliciter. D’où l’idée de construire le projetautour d’une problématique qui sera posée par lesdocuments choisis et à laquelle ces mêmes docu-ments apporteront un début de réponse. Aussitôtqu’une problématique est retenue, se pose alors pourl’enseignant la question de la manière de la faireapparaître. Une présentation magistrale sembleexclue ; en revanche, on peut penser que le premierdocument étudié aura pour objectif de poser uneou plusieurs questions auxquelles les documents sui-

Anglais – classe de seconde générale et technologique28

Séquences d’enseignement 29

vants apporteront une réponse, étant admis quecette réponse ne peut être que partielle. En poussantl’analyse un peu plus loin, il est possible de penserque chaque support étudié dans le projet servira undouble objectif, apporter des éléments de réponse àla question de départ tout en la faisant évoluer demanière à ce que l’étude de chaque documentprenne tout son sens et soit parfaitement justifiéeaux yeux des élèves.Dans un souci d’honnêteté intellectuelle fort louable,l’enseignant pourrait être tenté de vouloir apporterune réponse complète, mais l’entreprise est vouée àl’échec pour plusieurs raisons : il est illusoire deprétendre présenter tous les aspects et points de vuequi se rapportent à cette thématique et il est diffici-lement envisageable de proposer la mise en œuvrequi en découlerait. Le projet prendrait alors une telleampleur et demanderait un traitement qui s’étaleraitsur un grand nombre de semaines, avec pour effetautomatique de lasser les élèves au-delà du suppor-table. De même, construire le projet autour d’uneproblématique protège le professeur de la tentationd’une approche strictement thématique, qui consis-terait à passer en revue tous les aspects du sujet. Enconclusion, toute séquence construite sur le principed’une problématique de départ et d’un questionne-ment, généré par les supports eux-mêmes et suscep-tible d’évoluer tout au long du parcours proposé auxélèves, a toutes les chances d’obtenir l’adhésion deces derniers.

Séquence 1 – Sandwich men

Introduction au thème

On peut donner en introduction au thème de laséquence ces images à observer, décrire et commenter.De leur juxtaposition naît une série de questions quel’on demandera aux élèves de formuler: who are thesemen? what are they doing? why are they queueingup ?, etc. On encouragera l’émission d’hypothèses,l’expression de l’apparence et des impressions.

Les élèves auront besoin d’utiliser le lexique de lapauvreté, du dénuement, du chômage et du travail.On les invitera enfin à estimer l’époque représentéepar ces images, en s’appuyant sur les détails vesti-mentaires en particulier. On pourra guider cette esti-mation en proposant des fourchettes – before the19th century? first or second half of the 19th cen-tury? first or second half of the 20th century? – et

Commentaire d’images en noir et blanc sur le chô-mage et la pauvreté en Angleterre et aux États-Unis ; puis analyse de photos représentant deshommes-sandwich.Étude d’extraits de textes : George Orwell, Downand Out in Paris and London, 1933 ; CindySchreiber, Sandwich men bring in the bread andbutter, 2002.– Notions : mémoire/lien social.– Thème : le chômage dans les années 1930.– Objectif culturel : donner à voir une réalité éco-nomique et sociale à travers les yeux d’un écri-vain, amener à comparer passé/présent.– Objectifs linguistiques : lexicaux (le travail, l’ap-parence physique, la pauvreté), phonologiques(<o> dans work et job par exemple), grammati-caux (repérage et valeur du présent et du passédans la structuration du passage).– Objectif méthodologique : mettre en place desstratégies de repérage et de lecture pour mener àla construction du sens.

File de chômeurs New-Yorkais attendant leur repas, États-Unis, 1934. © Keystone France.

Soupe populaire aux États-Unis pendant la crise de 1929.© PPCM.

Anglais – classe de seconde générale et technologique30

en sollicitant les connaissances historiques de tous.On notera ces propositions au tableau pour unusage ultérieur.Les deux images suivantes introduisent plus directe-ment le texte. En procédant comme pour les deuxprécédentes, les besoins langagiers à prévoir tourne-ront autour du thème de la description physique del’individu, de l’environnement urbain, du travail. On

pourra demander aux élèves d’imaginer la vie de cesgens, de décrire leur activité et leurs conditions detravail. On prendra soin de noter ces premièresconclusions au tableau de manière à garder la tracede ces représentations que la lecture du texte vien-dra confirmer ou infirmer. On attirera l’attentiondes élèves sur la légende de la première image quisitue la scène en Angleterre.

Man Wearing Sandwich Board About his Unemployment, ca.1930, England, UK. © Hulton-Deutsch Collection/Corbis.

Sandwich Board Men Advertise Car Lock, 1933. © Hulton –Deutsch collection/Corbis.

Travail à partir d’un texte

document

One morning we tried for a job as sandwich men. We went at five

to an alley-way behind some offices, but there was already a

queue of thirty or forty men waiting, and after two hours we

were told that there was no work for us. We had not missed much,

for sandwich men have an unenviable job. They are paid about

three shillings a day for ten hours’ work – it is hard work, especially

in windy corners, and there is no skulking, for an inspector comes

round frequently to see that the men are on their beats. To add

to their troubles, they are only engaged by the day, or sometimes

for three days, never weekly, so that they have to wait hours for

their job every morning. The number of unemployed men who are

ready to do the work makes them powerless to fight for better

treatment. The job all sandwich men covet is distributing hand-

bills, which is paid for at the same rate. When you see a man dis-

tributing handbills you can do him a good turn by taking one, for

he goes off duty when he has distributed all his bills.

George Orwell, Down and Out in Paris and London, 1933. © Penguin books.

Analyse du document

Ce texte est un court extrait du livre autobiogra-phique de George Orwell dans lequel il revient sur sesannées de misère à Paris et à Londres dans les années1930. La description de son expérience personnelledonne lieu à des réflexions plus larges sur la situationsociale des laissés-pour-compte du monde du travail.Ainsi, l’extrait part de la narration d’un épisode pré-cis pour s’élargir très rapidement à la description desconditions de travail des travailleurs précaires. Lecôté factuel/personnel de l’expérience est rapidementévacué (ce creux peut d’ailleurs être exploité et com-pensé en situation de classe) dans les deux premièresphrases au prétérit. Le reste du texte est écrit au pré-sent et analyse la situation pour le bénéfice du lec-teur auquel il s’adresse directement dans les deuxdernières phrases. La technique est du reste classiqueet caractéristique des articles de journaux où l’anec-dote relatée au début n’est, au fond, que l’entrée enmatière d’une réflexion plus large.

Séquences d’enseignement 31

Ce texte se prête ainsi fort bien à un prélèvementd’indices à mettre en relation, et on pourra faire pro-céder à plusieurs lectures et surlignages pour repérerles éléments de construction du sens.Les difficultés prévisibles sont ponctuelles: we went atfive to an alley-way behind some offices, at five pourraêtre compris par calque comme « à cinq » et donnerune idée erronée du nombre de personnes désignéespar we. C’est au point de vue du sens une erreur quine porte pas à conséquence, mais qu’il conviendra desoumettre au jugement collectif pour faire rétablir lasignification de at five. L’avant-dernière phrase dutexte posera un problème syntaxique plus sérieux avecla juxtaposition de is et de distributing.Une approche progressive devrait cependant per-mettre de contourner ou de surmonter ces diffi-cultés, tout en insistant sur la mise en réseau desindices de sens.

Démarche envisagéeOn pourra par exemple procéder de la manièresuivante.Faire procéder au repérage (soulignement, parexemple) et à l’analyse des éléments paratextuels.L’objectif est de faire émettre des hypothèses sur letype d’écrit et de contenu. On pourra égalementdemander aux élèves de relier ces éléments au travailfait précédemment à partir des images, et les encou-rager à valider/invalider certaines des hypothèsesnotées au tableau. L’essentiel étant, quelle que soitl’approche privilégiée, de créer des attentes de lec-ture.L’analyse du texte suggère de distribuer le texte entrois parties.

Première partieOne morning we tried for a job as sandwich men.We went at five to an alley-way behind some offices,but there was already a queue of thirty or forty menwaiting, and after two hours we were told that therewas no work for us.

Ce passage relate l’événement proprement dit.Pour aider les élèves à repérer et à classer les indicesnécessaires à la mise en place de la compréhensionde la situation, on peut leur demander de soulignerce qu’ils comprennent et de mettre ces éléments enrelation par similitude de sens/type d’informationdonnée, pour aboutir avec eux à quatre catégories :time, places, people, champ lexical du travail. Aprèsune phase de lecture-repérage-soulignement silen-cieuse et individuelle, les élèves mettront en communleurs repérages ordonnés en quatre colonnes autableau. Il s’agit là d’une première étape, à la suitede laquelle la classe pourra émettre des hypothèses. Dans la deuxième phrase, il s’agit de mettre enréseau at five/already/after two hours (→ at seven),

en faisant placer les événements sur une ligne tem-porelle par exemple, et de comprendre l’enchaîne-ment logique we went/but/and. La fin de ladeuxième phrase no work for us permet de tra-vailler sur l’expression de la déception, du regret,du souhait, et ces nouvelles hypothèses créent uneattente qu’il conviendra de vérifier lors de la suitedu travail.Tout au long du travail, le sens se construit dans unva-et-vient entre le texte, les élèves « individuels » etles élèves « classe » qui réunit les informations col-lectées pour isoler les faits avérés et les hypothèses.

Deuxième partieWe had not missed much, for sandwich men have anunenviable job. They are paid about three shillingsa day for ten hours’ work – it is hard work, espe-cially in windy corners, and there is no skulking, foran inspector comes round frequently to see that themen are on their beats. To add to their troubles, theyare only engaged by the day, or sometimes for threedays, never weekly, so that they have to wait hoursfor their job every morning. The number of unem-ployed men who are ready to do the work makesthem powerless to fight for better treatment.

Le champ lexical du travail est abondant, on ferasouligner les mots et les expressions en invitant lesélèves à repérer des mots ayant des sens voisins, àidentifier le champ lexical qu’ils définissent, et àtrouver d’autres mots qui en font partie, et onremontera vers la gauche pour analyser la situation. Il faudra par ailleurs faire observer et éclaircir lesexpressions temporelles qui sont essentielles dansla description des conditions de travail, en les faisantrelever, noter au tableau, expliquer/paraphraser etcomparer oralement et collectivement. À tout moment de ce travail de lecture détaillée et deconstruction du sens, on se réfèrera aux hypothèsesélaborées précédemment pour les confirmer/infir-mer. C’est à la condition d’accepter de partir sur unefausse piste et de faire marche arrière quand il nepeut plus avancer que l’élève a prise sur le sens. C’estau professeur de prendre note des suggestions mani-festement erronées pour aiguiller la réflexion del’élève et la relecture du texte vers l’élucidation de lamauvaise interprétation.

Troisième partieThe job all sandwich men covet is distributing hand-bills, which is paid for at the same rate. When yousee a man distributing handbills you can do him agood turn by taking one, for he goes off duty whenhe has distributed all his bills.

La troisième partie concerne un autre travail pré-caire : distributing handbills, comparé à being asandwich man.

Anglais – classe de seconde générale et technologique32

La difficulté ici résidera dans l’identification du géron-dif distributing handbills, en particulier dans la pre-mière phrase où il suit is, et où beaucoup liront isdistributing, d’autant plus vraisemblablement que peuauront identifié covet comme un verbe. Commentfaire rectifier cette lecture erronée? En faisant souli-gner la deuxième occurrence de distributing handbillsqui suit cette fois a man et non pas be, et en l’oppo-sant à he has distributed all his bills que l’on retrouveà la fin. En conclusion de ce travail de repérage, onpourra faire observer la construction du passage à tra-vers les temps employés: passé → expérience person-nelle, présent → généralisation, présent → adresse aulecteur. Il s’agit très simplement de faire apparaître cequi était sous-jacent à la lecture détaillée, et de prendreun peu de recul par rapport au texte.En fin de parcours, on pourra revenir sur la lectureoralisée du passage en partie ou en entier, en faisantprécéder cette activité d’un soulignement des syllabesaccentuées et/ou des formes faibles. Ici, l’activité delecture est encore une vérification de la compréhen-sion, et une aide à la fixation du sens.Enfin, et pour terminer, on reprendra les idées avan-cées lors de l’analyse initiale des photos pour faireréfléchir sur la situation sociale décrite à travers cesdocuments.La séquence pourra être complétée par desrecherches à faire effectuer aux élèves sur la période,en confiant par exemple à des groupes différents lesoin de rendre compte de documents différents.On pourra choisir également de prolonger laréflexion dans le présent en demandant si ces condi-tions semblent révolues ou non, et donner à lire letexte de Cindy Schreiber, Sandwich men bring in thebread and butter 11, pour procéder à une compa-raison hier/aujourd’hui. Ce second texte fera l’ob-jet d’une lecture cursive et non pas détaillée, maisle travail sur le texte de George Orwell en auraconsidérablement aplani les difficultés.

Repérages utilesN. B. – Work, time, and tense ( , past).

One morning we tried for a job as sandwich men.We went at five to

, but there was already a queue of thirty orforty men waiting, and after two hours we were toldthat there was no work for us. We had not missedmuch, for sandwich men an unenviable job.They about three shillings a day for tenhours’work – it hard work, especially

, and there no skulking, for aninspector round frequently to see that themen on their beats. To add to their troubles,they only by the day, or sometimes

for three days, never weekly, so that they towait hours for their job every morning. The numberof unemployed men who ready to do the work

them powerless to fight for better treatment.The job all sandwich men distributinghandbills, which for at the same rate. Whenyou a man distributing handbills you him a good turn by taking one, for he off dutywhen he all his bills.

Analyse phonologiqueRythme et formes faiblesN.B. – Syllabes accentuées : en caractères gras ; motsgrammaticaux sous forme faible : en italique.

One morning we tried for a job as sandwich men.We went at five to an alley-way behind some offices,but there was already a queue of thirty or forty menwaiting, and after two hours we were told that therewas no work for us. We had not missed much, forsandwich men have an unenviable job. They arepaid about three shillings a day for ten hours’ work– it is hard work, especially in windy corners, andthere is no skulking, for an inspector comes roundfrequently to see that the men are on their beats.To add to their troubles, they are only engaged bythe day, or sometimes for three days, never weekly,so that they have to wait hours for their job everymorning. The number of unemployed men who areready to do the work makes them powerless to fightfor better treatment. The job all sandwich men covetis distributing handbills, which is paid for at thesame rate. When you see a man distributing hand-bills you can do him a good turn by taking one, forhe goes off duty when he has distributed all his bills.

Mots difficiles, à problème, à signalerN.B. – En majuscules : mots difficiles.En gras : éventails des prononciations de la lettre <o>.

One morning we tried for a job as SANDWICH MEN.We went at five to an ALLEY-WAY BEHIND some OFFICES,but there was ALREADY a QUEUE of thirty or forty menwaiting, and after two HOURS we were told that therewas no work for us. We had not missed much, forsandwich men have an UNENVIABLE job. They are paidabout three shillings a day for ten hours’ work – it ishard work, ESPECIALLY in windy CORNERS, and thereis no SKULKING, for an INSPECTOR comes round FRE-QUENTLY to see that the men are on their beats. Toadd to their TROUBLES, they are only ENGAGED by theday, or SOMETIMES for three days, never weekly, sothat they have to wait hours for their job every mor-ning. The number of UNEMPLOYED men who are readyto do the work makes them POWERLESS to fight for

has distributedgoes

can doseeis paid

covet ismakes

are

have

engagedareare

comesisin windy corners

isare paid

have

officesan alley-way behind some

presentplaces

11. Voir la rubrique « Pour aller plus loin », p. 33.

Séquences d’enseignement 33

better TREATMENT. The job all sandwich men covetis DISTRIBUTING HANDBILLS, which is paid for at thesame rate. When you see a man distributing handbillsyou can do him a good turn by taking one, for hegoes off duty when he has DISTRIBUTED all his bills.

Pour aller plus loindocument

Sandwiched between 2-by-3-foot billboards, Ferenc Kohidan

paces along East 86th Street and hands white palm-size fliers to

rushing passers-by.

“I like the street”, said Kohidan, 61, who earns $8 an hour to adver-

tise 90 percent savings at Luxury Brand Outlet. “No one moment

in Manhattan looks like another.”

Sandwich men are one of the oldest forms of street advertising.

Since the mid-1800s, these walking billboards have pitched

goods, services and political candidates.

“The sandwich men were evidently on the city streets as early as

the 1840s and 1850s, advertising for everything from local retail

shops to P.T. Barnum’s American Museum, said Daniel Czitrom, a

historian and consultant on the public television series “New York :

A Documentary Film.” “They no doubt reflected the enormous

growth of commercial culture in these years.”

More than 150 years later, sandwich men, and women, still lure

customers into local retail shops.

“These guys bring people in”, said Jeff Feuerstein, a clerk at Luxury

Brand Outlet. “People tell us that, if it weren’t for the flier guy, they

wouldn’t be here.”

Sandwich men, many of whom are homeless, endure the harsh

elements because the job usually pays cash. They stand eight

hours a day in the cold, with freezing ears and hands. On hot

days, they often switch corners to keep out of the sun. In the

rain, they dodge under awnings and scaffolding.

“I find a place I can work even in the rain”, said Kohidan, who lives

in a city shelter, “otherwise I don’t get paid.”

Mustaf Dumbia, 32, a computer technician in his homeland, Mali,

in West Africa, moved to New York a year ago. He wears a sand-

wich board advertising Men’s Suits, a clothing store on 59th Street.

“I do this because I don’t have another job”, said Dumbia, who

lives with his cousin in the Bronx while saving money for college

tuition. “I plan to study and go back to my country to work.”

A white Lexus SUV pulled up to the corner of 59th and Park Avenue.

Syl Shannon leaned out of the window to ask Dumbia for a flier.

“I buy suits often, and read in The New York Times about this place

and was looking for the address”, said Shannon, a psychologist.

“If I had not seen him with a sign around his neck, I would not have

found the store.”

But on overcrowded city sidewalks, some passers-by say sand-

wich men are a nuisance.

“It depends on what mood I’m in”, said Kerry Lewis, who ignored

a sandwich man as she made her way down Lexington Avenue

in Midtown. “If you’re in a hurry and they are shoving these papers

in front of you, it’s annoying.”

But as long as sandwich men are not selling merchandise or signing

people up for something, their right to advertise on the street is

protected under the First Amendment, said John Radziejewski,

press secretary for the Department of Consumer Affairs.

Most sandwich boards are made of corrugated plastic, each

weighing about one pound. The ad copy is pasted onto the

board and weatherproofed. At the top of each board, nylon

ropes are threaded through metal grommets and knotted.

Mickey Garcia, a graphic designer and owner of A-1 Hour Sign on

Broadway in Lower Manhattan, makes about one sandwich board

a month, mostly for clothing stores.

“Not everybody in New York walks around with an ad strapped

on them”, said Garcia, who charges about $75 a sandwich board.

“It attracts attention.”

But Orlando Jerez, manager of a McDonald’s on East 42nd Street,

said he no longer uses sandwich men. “The employees complai-

ned that they had back pain”, Jerez said.

So now they hold 12-foot metal poles bearing signs that are visible

above the crowds. Jerez said the sign poles helped to increase sales.

George Peterson stands at the corner of 42nd Street and Fifth

Avenue, next to the New York Public Library, holding the

McDonald’s sign eight hours a day. He jogs in place and flaps his

elbows to help pass the time.

“People see us and I think they say it is downgraded work”, said

Peterson, 55, who said he earns $6.30 an hour and lives in a city

shelter. “They’ve never seen someone standing up holding a sign.

“But I’m human.”

Cindy Schreiber, Sandwich men bring in the bread and butter,

© Columbia News Service.

Séquence 2 – Town and country

Introduction au thèmeOn peut aborder l’étude du texte qui suit par anti-cipation thématique en faisant appel aux souvenirsdes élèves : where were you born? do you remember

Commentaire d’images illustrant les thèmes de lacampagne et de la ville.Étude d’un extrait de texte : Laurie Lee, I Can’tStay Long, 1977.– Notions : mémoire/lien social.– Thèmes : nostalgie/roots.– Objectif culturel : réflexion sur la vie à la villeet à la campagne, sur les souvenirs et les racines.Peut-on oublier ses racines?– Objectifs linguistiques : ce texte permet de revoirl’opposition preterit/present perfect ainsi que lesemplois du prétérit modal. Here/there et this/thatpeuvent également être revus et le texte permet demettre en valeur différents emplois de still. Dupoint de vue lexical, on pourra faire remarquerla fréquence des mots d’une ou deux syllabesd’origine germanique.– Objectif méthodologique : donner des clefs pourla compréhension d’un texte littéraire.

Anglais – classe de seconde générale et technologique34

it ? are you nostalgic ? would you like to go backthere ? Si certains risquent de se sentir exclus duquestionnement parce qu’ils sont nés dans la ville oùils étudient, on peut élargir le champ de discussiond’entrée de jeu : do you ever dream of a place youhave stayed at ? why do you remember it ? are younostalgic ? Ou encore : where were your parents/grand-parents born?, etc.Dans les réponses, on peut s’attendre à rebrasserl’utilisation du prétérit et du présent et celle de ago

et now, l’expression du souhait, like and dislike,remember + ING.Pour approcher de façon plus précise l’étude duthème, on pourra faire décrire des photos tellescelles présentées ici en faisant une comparaisoncampagne/ville : in the country there are trees andfields, there are not many houses, etc. In a townthere are lots of streets and houses. There are carsand buses, etc.

© P.A

. New

s/Kipa-C

orbis.

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ff E

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orbi

s.

Travail à partir d’un texte

document

One bright June morning, when I was nineteen, I packed all I had

on my back, left my native village, and walked up to London

looking for gold and glory. That was some while ago, and I’ve

been here on and off ever since. I will probably stay here for the

rest of my life. Yet in spite of all that I still can’t think of myself as a

Londoner, nor ever will, nor ever want to.

For years I have lived in the flats, rooms and garrets of this city,

the drawers in the human filing-cabinets that stand in blank rows

down the streets of Kensington and Notting Hill. Yet when I talk of

my home I still think of that damp, green valley near Stroud where

I was brought up. The boys I went to school with have long since

Séquences d’enseignement 35

grown and fattened, got married and gone bald and they would

probably have to give me a very long look before they recogni-

zed me if I turned up there again. But that is my home, and the

image of it the day I left it is still more real to me than the long years

of this crowded capital city.

Laurie Lee, I Can’t Stay Long, 1977, © Penguin.

N.B. – a garret : une mansarde ; a drawer : un tiroir ;a filing-cabinet : un classeur (meuble).

Analyse du documentLien forme/sens, points d’appuiCe texte est un court extrait d’un récit de Laurie Leedans lequel le narrateur fait, de manière quasi sché-matique, le bilan des nombreuses années qu’il vientde passer à Londres (où il vit toujours et sait qu’ilvivra jusqu’à la fin de ses jours) en opposant la capi-tale, à laquelle il ne s’est à l’évidence pas habitué, oùil ne se sent pas chez lui, à son village natal situédans une vallée près de Stroud, qu’il considèreencore comme son « chez lui ». Toutefois, le textedonne lieu à des interprétations quant à la person-nalité, aux motivations du narrateur, à ses condi-tions de vie, passée, présente, à venir.Le contenu factuel de l’extrait étant très léger, onpeut le soumettre à une classe de seconde, sans ris-quer de se heurter à une réaction de panique, derefus de faire les efforts nécessaires à la compréhen-sion qu’un texte littéraire d’une richesse linguistiqueéquivalente soulève souvent.Au début du passage, le narrateur donne les raisons quil’ont poussé à quitter son village natal à l’âge de dix-neuf ans, en quête d’or et de gloire, et les circonstancesdans lesquelles il a alors effectué son voyage versLondres. La suite du récit permet de comprendre,qu’au moment où il écrit, il n’a pas atteint ses objectifs.Le récit s’organise autour du paradoxe inhérent àla situation du narrateur. C’est dans son village natalqu’il se sent chez lui et pourtant :– il a déjà passé de longues années loin de ce village ;– il n’envisage pas de quitter Londres dont il n’ap-précie ni l’architecture ni le surpeuplement ;– il sait que ses amis d’enfance ne le reconnaîtraientplus, et vice versa.À l’évocation du départ de son village natal corres-pondent les emplois du prétérit was, packed, was,went tandis que l’évocation de Londres amène lenarrateur à utiliser des présents : can’t, will, want etdes present perfect : I’ve been, I have lived.Quand le narrateur parle de ses amis d’enfance, ilutilise le prétérit pour les situer dans son passé: went,et le present perfect quand il imagine ce qu’ils sontdevenus aujourd’hui : have grown and fattened, gotmarried and gone bald.On trouve aussi des emplois du prétérit modal :would, recognized, turned up dans l’évocation d’unesituation hypothétique.

On note, tout au long du récit, l’emploi par le nar-rateur de here et this pour faire référence à Londres,où il se trouve, et there et that pour faire référenceà son village, où il ne se trouve plus.Yet, in spite of et still correspondent à l’expression descontradictions propres à la situation du narrateur.Ce texte comporte un certain nombre de mots sus-ceptibles de ne pas être compris par des élèves deseconde. Il est vraisemblable que while, garrets, dra-wers, filing-cabinets, blank, damp, bald sont a priorides obstacles à la compréhension.Par ailleurs, du fait de la spécificité de la langueécrite littéraire peu familière à nos élèves de seconde,des tournures telles que : nor ever will nor ever wantto, ever since, long since, des phrases longues etcomplexes contenant plusieurs subordonnéescomme celles se situant entre les lignes 8 et 11 : Theboys I went to school with…, feront également obs-tacles à l’accès au sens.Enfin, si Kensington et Notting Hill peuvent ne pasévoquer grand-chose à certains élèves, Stroud leurest naturellement complètement étranger.

Démarche envisagéePistes pour une exploitation qui vise à associer lescompétences de compréhension de l’écrit, d’expressionorale et écrite (les phrases sont numérotées en gras).

(1) One bright June morning, when I was nineteen,I packed all I had on my back, left my native village,and walked up to London looking for gold andglory. (2) That was some while ago, and I’ve beenhere on and off ever since. (3) I will probably stayhere for the rest of my life. (4) Yet in spite of all thatI still can’t think of myself as a Londoner, nor everwill, nor ever want to.(5) For years I have lived in the flats, rooms and gar-rets of this city, the drawers in the human filing-cabinets that stand in blank rows down the streetsof Kensington and Notting Hill. (6) Yet when I talkof my home I still think of that damp, green valleynear Stroud where I was brought up. (7) The boys Iwent to school with have long since grown and fat-tened, got married and gone bald and they wouldprobably have to give me a very long look beforethey recognized me if I turned up there again. (8)But that is my home, and the image of it the day Ileft it is still more real to me than the long years ofthis crowded capital city.

L’exploitation du document peut se faire en deuxtemps correspondant aux deux paragraphes du textemême si ces deux paragraphes sont d’inégale longueur.

Premier paragrapheD’entrée, on analysera la situation du narrateur qui,comme il a été dit plus haut, est très simple et

Anglais – classe de seconde générale et technologique36

n’évoluera pas, constituant une base stable à lacompréhension plus détaillée du texte. Pour ce faire,on proposera aux élèves un exercice de repérage quiconsiste à trouver des indices répondant aux ques-tions suivantes : What two places does the narratorrefer to? What important event happened in his lifewhen he was nineteen? What for?Un travail de reformulation et d’explicitation per-mettra d’enrichir le lexique et les structures néces-saires à l’expression de l’ambition et du succès. Onpourrait obtenir des productions du style : The nar-rator moved from his native village to London inorder to become rich and famous. His ambition/dream/aim was to achieve success…Il est également possible ici de mettre en évidence etde justifier par des citations du texte la situationprobablement misérable du narrateur au moment deson exil : walked up, packed all I had, des reformu-lations permettant d’enrichir l’expression, parexemple : He wasn’t rich enough to travel bytrain/he couldn’t afford to…/If he had been rich, hewould have had several cases, he wouldn’t havetravelled to London on foot…On peut même envisager de faire faire, à ce stade,des déductions sur la personnalité du narrateur :He must have been ambitious, courageous, bold…Les trois phrases qui suivent sont abordées l’une aprèsl’autre (2, 3, 4). À chacune d’elles, on associe les mar-queurs et ce à quoi ils renvoient : that (the narrator’sleaving his village), here (Londres) puis ever demanière à obtenir : He has been in London since heleft his village when he was nineteen. On peut ensuiteestimer que some while ago devrait pouvoir sedéduire et être reformulé en years ago/quite a longtime ago. On vérifiera que on and off peut égale-ment se déduire, sinon rien n’empêche le professeurde donner lui-même une formule équivalente acces-sible, l’idée contenue dans l’expression n’étant pascapitale dans la compréhension de la situation.La lecture de la phrase 3, dont la compréhension posepeu de problèmes, pourra être l’occasion de refor-muler des intentions du narrateur. On peut obtenirdes productions du type : He says he will stay inLondon/he won’t go back to his village till he dies/Heintends to stay up to his death/until his death. Onpeut aussi enrichir la production orale en demandantà la classe d’imaginer les raisons de ce refus: He maynot have any relatives there any more/His family mayhave left… et on demandera à nouveau de préciser àquel endroit renvoie here et pourquoi. La mêmedémarche sera effectuée chaque fois que here/this sontemployés pour Londres et there/that pour le villagenatal du narrateur. On peut commencer à remplir untableau récapitulatif qui ne sera complété qu’à la lec-ture des dernières mots du passage et qui pourra fairel’objet d’une réflexion collective.La quatrième phrase sera l’occasion d’amener laclasse à saisir le paradoxe inhérent à la situation du

narrateur. En faisant rendre all that explicite, onpeut obtenir : Yet in spite of the fact that I’ve spentyears in London and that I don’t intend to leave it,I still can’t think of myself as a Londoner. Une ouplusieurs reformulations pourraient être ici l’occa-sion de varier l’expression du paradoxe : AlthoughI’ve been… De plus une réflexion sur le sens deI can’t think of myself as a Londoner pourrait ame-ner la classe à produire : He still feels homesick/hedoesn’t feel at home in London en anticipant le tra-vail sur le sens du second paragraphe.

Deuxième paragrapheLes données factuelles étant à présent très clairementétablies, on peut aborder l’exploitation du secondparagraphe, plus long et plus chargé lexicalementque le premier. Une progression phrase par phrasesemble à nouveau s’imposer.La phrase 5 contient une lourde charge lexicale quien rend la compréhension très difficile si on n’a paspris la peine de donner en notes et en traduction lestermes : garrets, drawers, filing-cabinets qui peuventêtre considérés comme du vocabulaire de recon-naissance. L’obstacle que pourraient constituerKensington et Notting Hill devrait être facilementsurmonté, soit par des informations en provenanced’élèves, soit par le recours à un plan de Londres.La sixième phrase, après qu’on aura situé Stroud surune carte d’Angleterre, sera l’occasion de faire repé-rer et analyser l’association des termes that valleyet my home, afin de faire ressortir la différence entrehome et house. On peut imaginer des commentairesdu genre : He lives in London, his house is inLondon but/yet his home is still his native village.Although he lives in London, he considers his hometo be his native village/He doesn’t really belonganywhere, which must make him very unhappy/heis torn apart…Lors de la lecture de la septième phrase, les quatrestructures verbales au present perfect sont problé-matiques du fait de l’absence de répétition de l’auxi-liaire have dans have grown and fattened, gotmarried and gone bald. Il s’agira donc d’aider laclasse à accéder au sens de l’ensemble en travaillantsur chacune des quatre structures séparément. Onpourrait obtenir en production des énoncés telsque : He knows his friends have grown old/are old.He imagines they are fat by now/he imagines theyhave become fat. He imagines they are bald/theyhave lost their hair/he supposes they are married.Un commentaire sur les structures verbales : prete-rit/present perfect devrait maintenant se faire trèsfacilement. On peut aussi amener la classe à réflé-chir sur les prétérits modaux de la deuxième partiede cette longue phrase.La huitième phrase ne devrait pas poser de pro-blèmes majeurs de compréhension dès qu’on auraaidé la classe à repérer à quoi renvoient les deux it.

Séquences d’enseignement 37

Pour terminer l’étude de ce document et encoura-ger la production orale semi-guidée et les échangesdans la classe, on peut demander aux élèves d’ima-giner ce qu’il serait advenu du narrateur s’il n’avaitjamais quitté son village natal et de donner leur avis,en le justifiant, sur la démarche qu’il a entrepriseautrefois et l’état d’esprit dans lequel il se trouve aumoment où il rédige.On peut espérer des productions du genre: I think heshould never have left his village/he would be muchhappier there/If I were in his situation, I would…Pour vérifier la bonne compréhension du texte, onpeut le soumettre à la classe après avoir pris soin deblanchir la plupart des formes verbales et tous leshere, there, this et that.Ce travail peut servir de support à une expressionpersonnelle semi-guidée, orale ou/et écrite, danslaquelle on invite les élèves à refaire le parcours deleurs parents ou grands-parents.

Analyse phonologiqueRythme et formes faiblesN.B. – Syllabes accentuées : en caractères gras ; motsgrammaticaux sous forme faible : en italique.

One bright June morning, when I was nineteen, I pac-ked all I had on my back, left my native village, andwalked up to London looking for gold and glory.That was some while ago, and I’ve been here on andoff ever since. I will probably stay here for the rest ofmy life. Yet in spite of all that I still can’t think ofmyself as a Londoner, nor ever will, nor ever want to.For years I have lived in the flats, rooms and garretsof this city, the drawers in the human filing-cabinetsthat stand in blank rows down the streets ofKensington and Notting Hill. Yet when I talk of myhome I still think of that damp, green valley nearStroud where I was brought up. The boys I went toschool with have long since grown and fattened, gotmarried and gone bald and they would probably haveto give me a very long look before they recognized meif I turned up there again. But that is my home, andthe image of it the day I left it is still more real to methan the long years of this crowded capital city.

Mots difficiles/à problème/à signalerN.B. – En majuscules : les mots difficiles

One bright June morning, when I was nineteen, I pac-ked all I had on my back, left my NATIVE VILLAGE, andwalked up to LONDON looking for gold and glory. Thatwas some while ago, and I’ve been here on and offEVER since. I will PROBABLY stay here for the rest of mylife. Yet in spite of all that I still CAN’T think of myselfas a LONDONER, nor ever will, nor ever want to.For years I have lived in the flats, rooms and GARRETS

of this city, the DRAWERS in the HUMAN FILING-CABI-

NETS that stand in blank ROWS down the streets ofKENSINGTON and NOTTING HILL. Yet when I talk of myhome I still think of that damp, green valley nearSTROUD where I was BROUGHT up. The boys I went toschool with have long since grown and FATTENED, gotmarried and gone BALD and they would PROBABLY HAVE

TO give me a very long look before they RECOGNIZED

me if I turned up there AGAIN. But that is my home, andthe IMAGE of it the day I left it is still more real to methan the long years of this CROWDED capital city.

Séquence 3 – Irishmen in New York

L’exemple suivant n’est pas un projet pédagogiqueprêt à l’emploi, mais la présentation d’un certainnombre de pistes que peut suivre le professeur pourconstruire une séquence qui prend appui sur l’objec-tif culturel (« vivre ensemble »), décliné ici dans lesnotions « mémoire », « lien social » et « création ».Il s’agit d’une façon, parmi d’autres, de mettre ensynergie les objectifs méthodologiques, linguistiqueset culturels. Il s’agit d’un exemple d’articulation entrecontenu culturel et travail linguistique.Le thème et les documents retenus offrent l’avantagede pouvoir organiser tout le travail sur un seul axe,celui de l’opposition.

Commentaire d’images extraites du film deMartin Scorsese, Gangs of New York, 2002.Étude d’un extrait de texte : Frank McCourt, ‘Tis :A Memoir, Scribner, 1999.– Notions : mémoire/lien social/création.– Thème: l’immigration irlandaise aux États-Unis– Objectif culturel : l’immigration irlandaise auxÉtats-Unis (mémoire et lien social), présentée sousune facette qui permettra également d’amorcerune initiation à la musique traditionnelle irlan-daise et au jazz (créations).– Objectifs linguistiques : l’opposition entre here– now – I et there – then – they, c’est-à-dire entreles sphères du « moi » et du « hors moi », quimènera à une réflexion sur l’organisation destemps et la construction du passé en rupture avecle moment d’énonciation (consolidation crucialeen seconde). Le lexique de l’opposition (confron-tation, rejet, désaccord, désapprobation…) et sasyntaxe, seront également mobilisés, ainsi quel’expression de la comparaison.– Objectifs méthodologiques : entraînement à lacompréhension d’un texte écrit, ici de nature lit-téraire, et initiation au commentaire de ce type detexte, poursuite de l’entraînement à l’expression àl’oral et à l’écrit.

Anglais – classe de seconde générale et technologique38

Introduction au thème

Le point de départ de toute séquence consiste à faireémerger les représentations des élèves. On pourra lesconfronter à, par exemple, des documents tirés deGangs of New York, le film de Martin Scorsese quimet en scène dans le New York de 1863 une guerreclanique extrêmement violente entre un groupe denativists et un gang d’immigrants irlandais, et illustrela difficulté de la greffe d’une culture sur une autre.La bande-annonce du film est disponible sur de nom-breux sites Internet et peut être utilisée avec un vidéoprojecteur, mais de simples photos feront l’affaire.

Une recherche documentaire hors-classe permettrade mettre ces documents en contexte et de leur don-ner une interprétation. Elle pourra être orientée vers

les causes et les conditions de l’émigration (le siteWeb retraçant l’histoire du port d’embarquement deCork, Cobh Island, se révèlera particulièrement utileà cet égard).Ce travail peut, selon l’usage que l’on aura décidéd’en faire, s’inscrire dans une problématique globale(Can people forget their roots?), ou donner l’occa-sion de définir une problématique propre qui légiti-mera l’étude des supports suivants. Ainsi, parexemple : Can different cultures mix?, qui permet-trait de faire émerger les concepts clés de melting potet de salad bowl.

Travail à partir d’un textedocument

Frankie and Danny Lennon are Americans of Irish extraction. They

are here with other Irish immigrants, including Frank McCourt, the

narrator.

“They love jazz and they’re like two mad professors in the living

room, putting records on the phonograph, clicking their fingers to

the beat, telling me all about the great musicians on this Benny

Goodman record, Gene Krupa, Harry James, Lionel Hampton,

Benny himself. They tell me this was the greatest jazz concert of

all time and the first time a black man was allowed on the Carnegie

Hall stage. And listen to him, listen to Lionel Hampton, all velvet

and glide, listen to him and Bennie coming in, listen, and here

comes Harry sending in a few notes to tell you to watch out, I’m

flying, I’m flying, and Krupa, hands, feet going, sing sing sing, and

the whole damn band wild, man, wild, and the audience, listen

to that audience, outa their mind, man, outa their everlovin’mind.

They play Count Basie, point their fingers and laugh when the

Count hits those single notes, and when they play Duke Ellington

they’re all over the living room clicking fingers and stopping to tell

me, listen, listen to this and I listen because I never listened like

this before and now I hear what I never heard before and I have

to laugh with the Lennons when the musicians take passages from

tunes and turn them upside down and inside out and put them

back again as if to say, look, we borrowed your little tune awhile

to play our own way but don’t worry, here it’s back again and you

go hum it, honey, you sing that mother, man. The Irish boarders

complain this is just a lot of noise. Paddy Arthur McGovern says,

shure, yeer not Irish at all with that stuff. What about some Irish

songs on that machine ? What about a few Irish dance tunes ?

The Lennons laugh and tell us their father left the bogs a long

time ago. Danny says, this is America, men. This is the music. But

Paddy Arthur pulls Duke Ellington off the phonograph and puts on

Frank Lee’s Tara Ceilidhe Band and we sit around the living room,

listening, tapping slightly, and not moving our faces. The Lennons

laugh, and leave.”

Frank McCourt, ‘Tis : A Memoir, 1999, © Scribner.

Analyse du documentCe texte pourra, à première lecture, sembler d’unabord difficile en seconde; en réalité, la charge lexicaley est singulièrement réduite : les quelques élémentslexicaux qui pourraient décourager l’apprenti lecteur

Photos : Mario Tursi © 2002. Miramax Films.

Séquences d’enseignement 39

pourront être traités en notes d’accompagnement. Demême, une fois réduite l’opacité liée au contexte (lamusique de jazz qui est à la fois sujet et, d’une certainefaçon, forme du discours), la compréhension se trou-vera considérablement simplifiée.L’intérêt de cette page, d’un point de vue purementdidactique, est d’offrir une occasion presque idéalede « faire coller » la mise en œuvre d’objectifs lin-guistiques à une approche raisonnée de la compré-hension et à la mise en cohérence de repèresculturels.En simplifiant de façon abusive, on peut en effetconsidérer que le texte définit parmi les protagonistesdes « camps » dont deux s’opposent (the Lennonbrothers d’une part, the Irish boarders de l’autre, fer-més à l’aventure culturelle qu’ils subissent) tandisqu’un autre, représenté par le narrateur, se trouve àleur intersection : celui-ci est gagné par l’enthou-siasme des frères Lennon et s’approprie progressive-ment l’initiation au jazz qui lui est proposée, mais ilest encore capable de partager la nostalgie des Irishboarders (… we sit […] not moving our faces).Cette opposition s’articule ici entre musique de jazzet musique traditionnelle irlandaise, mais elle portetous les stigmates linguistiques d’une oppositionentre deux mondes, les États-Unis et l’Irlande, lenouveau monde et l’ancien monde, le passé et le pré-sent. Le glissement de listen to this (music) à this isAmerica, repéré par identification avec la sphère del’énonciateur (here and now, présent) contraste vive-ment avec : [our] father left the bogs a long time agoassocié à Irish songs (then and there, passé).Il y a donc une cohérence remarquable dans l’oppo-sition entre :– deux ensembles de personnages (avec leurs mar-queurs lexicaux et phonologiques) ;– deux mondes géographiques (continents) ;– deux systèmes grammaticaux (identification/rup-ture, présent/passé, this/that…) ;– deux systèmes de valeurs : le mouvement (agitationphysique et mentale), l’exubérance, le rythme syn-copé, le rire, le jeu, l’insensé, la modernité, l’ouver-ture… et la fermeture, l’incompréhension, le silence,le rythme « carré », la paralysie, l’archaïsme…C’est la culture (la musique) qui orchestre dans cettepage les marqueurs identitaires et les lignes de frac-ture : le choc culturel sépare l’ici du là-bas, le passédu présent, l’ouvert du fermé. Mais c’est la cultureaussi qui participe à la transformation de l’immi-grant en Américain : le processus est accompli pourles frères Lennon, il est amorcé pour le narrateur,plongé dans un monde baroque black and green.

DémarcheLe chaos des références culturelles et du rythme del’écriture va à coup sûr plonger les élèves dans la plusextrême perplexité si l’on n’a pas pris la précaution

de mobiliser le contenu et d’optimiser ainsi la partde « connu » dans la découverte du document.

Sensibilisation aux types de musique évoqués– Écoute dans le désordre de quelques très courtsextraits musicaux judicieusement choisis, si possibletirés du concert de Carnegie Hall dont il est questionet de la musique traditionnelle irlandaise.– Classement d’extraits dans deux grands groupessuivi d’une description sommaire du type demusique entendu en utilisant des adjectifs (répétitif,circulaire, libre, rythmé…) organisés de façon àexprimer la comparaison et le contraste.Cette activité s’inscrit dans le cadre de l’objectifculturel (créations), mais a également un but plusutilitaire, celui d’anticiper sur ce que le texte pro-posera (un flot de paroles calquant la musique quirisque de désemparer l’apprenti lecteur). À la lec-ture, les élèves auront ainsi une idée plus claire de cedont il s’agit, d’autant plus qu’un certain nombred’items lexicaux auront été mobilisés naturellement,au moment où leur utilité émergeait (tune, beat,audience, lively… par exemple), et la collecte d’in-dices visant à la construction de la compréhensionen sera facilitée…Enfin, ce qui sera dit à ce moment sur l’esthétiquedu jazz pourra être utilement recyclé lorsque l’onabordera le style mis en œuvre par l’écriture dans lesdeux premiers paragraphes.

Découverte du documentOn pourra considérer que les élèves auront « compris »le texte de façon satisfaisante pour une classe deseconde s’ils sont capables d’établir que:– un groupe de personnes vit aux États-Unis dans lemême immeuble, constitué de trois sous-groupes: lesfrères Lennon, américains, fils d’immigrés irlandais,les Irish boarders, Irlandais nouveaux arrivés, et lenarrateur (They, qui ouvre les premier et deuxièmeparagraphes, apparaît toujours pour identifier Frankieet Danny Lennon dans ce texte, mais il faudra veillerà ce que les élèves l’aient compris) ;– un autre groupe est constitué par les musiciens dejazz : les noms cités correspondent à des personnesqui ne sont pas physiquement présentes dans lascène, mais sur scène lors d’un concert. Leur évoca-tion au présent abolit tout effet de distance, ce quipeut induire les élèves en erreur ;– les frères Lennon tentent de faire partager avecenthousiasme leur passion pour le jazz aux locataires;– le narrateur est gagné par cet enthousiasme ;– les boarders n’y comprennent rien, réclament de lamusique irlandaise et la fête prend fin ;– les frères Lennon rejettent cette musique dans un« ailleurs » qui ne les concerne plus : un autre temps(long ago) et un autre lieu (the bogs).D’où ce schéma qui pourrait apparaître sur une dia-positive ou un transparent récapitulant le travail fait :

Anglais – classe de seconde générale et technologique40

Sont présents dans la situation d’énonciation(here – now)

Sont « hors situation »

Tâches possibles pour organiser la collecte d’indicesqui construiront la compréhension :– établir l’affiche du concert de jazz, donné sur legramophone des frères Lennon ce jour-là ;– faire émerger le jeu de relations entre les protago-nistes : les frères Lennon, like two mad professors ➝quels indices fondent cette description (les impéra-tifs, l’extrême agitation physique, le rire…) ? Lenarrateur: est-il bon élève? Les Irish boarders appré-cient-il la leçon?Lorsque ce travail de repérages successifs seraachevé et qu’un compte rendu collectif aura prisforme, il sera possible d’envisager une mise en cohé-rence plus « profonde » des éléments relevés.

Commentaire linguistique associéà la compréhension du texte

Les propositions qui suivent n’ont pas pour but dedonner l’impression qu’il sera fait massivement recoursau français pendant l’heure de cours : ces phases deréflexion resteront courtes et modestes et viseront àfaire formuler des conclusions simples en anglais, dansle cadre du travail sur la compréhension du texte.– Inventaire du « maintenant » et de l’« avant », ensurlignant les temps employés : une couleur pour leprésent, une autre pour le passé. On pourra ensuiteattirer l’attention sur les repères chronologiquesassociés aux occurrences du passé : the first jazzconcert/the first time/before/long ago, et amener lesélèves à comprendre, une nouvelle fois, que ce passése construit en décrochage, en rupture par rapportau présent (disconnected events).

Ce qui brouille le jeu mais rend la réflexion particu-lièrement intéressante, c’est que deux temps sontemployés pour le concert en question: le passé (thiswas the greatest jazz concert…, a black man wasallowed…) et le présent (here comes Harry… theCount hits those single notes…) : il sera important defaire découvrir que ce concert a eu lieu à un momentdonné, clairement identifié, et que les frères Lennonle font revivre par le disque, au moment présent.– Représentation graphique des sphères pour faireémerger la compréhension du texte par la gram-maire, et vice versa, en glissant de la notion de rup-ture sur le plan spatio-temporel vers cette mêmenotion de rupture sur le plan culturel. Il apparaîtraainsi que les frères Lennon n’entretiennent pas lamême relation avec le cercle « jazz » et avec le cercleIreland (emploi du passé qui « décroche » de lasituation, de leur vie actuelle, rejette vers l’exté-rieur). C’est tout le contraire qui se produit avec lesIrish boarders, qui ont du mal à s’approprier laculture américaine qu’on leur fait découvrir : ce n’estpas celle-ci qui est « présente » à leur esprit, mais laculture irlandaise, celle dont ils sont pourtant« décrochés » dans le temps et dans l’espace…

Une fois cette représentation élaborée et commentée,les élèves pourront la compléter en élucidant la rela-tion que les boarders entretiennent ave le jazz, etles Lennon avec la musique irlandaise, mettant enœuvre l’expression de l’opposition et du contraste :The Lennons are Irish Americans, and yet they arenot very keen on…The Lennons are of Irish extraction, they prefer jazzto traditional Irish music, though.The Lennons call jazz music, while the boarders callit only noise.L’utilisation des déterminants this et that (all thatstuff, that machine…, this is the music…) sera évo-quée a posteriori car ils participent à l’identificationdes sphères, mais les cartes sont brouillées pour les

Thenarrator

TheIrish

boarders

TheLennons

Thenarrator

TheIrish

boarders

TheLennons

Our fathersin the bogs(Ireland)

The jazzmusicians(Carnegie

Hall)

Our fathersin the bogs(Ireland)

The jazzmusicians(Carnegie

Hall)

Rupture

Identification Identification

Séquences d’enseignement 41

élèves dans ce texte : listen to that audience – listento this music.L’emploi du présent simple, en revanche, devrait êtrecommenté : l’information est livrée sans filtrage dela part de l’énonciateur, brute, comme si les actionsse racontaient elles-mêmes, ce qui crée un flux par-ticulièrement saisissant et contribue largement àl’impression de swing de cette écriture syncopéequi imite la musique dont elle parle. Ce qui a étédit sur les caractéristiques du jazz écouté dans laphase de sensibilisation pourra être réinvesti ici pouralimenter le commentaire.

Travail phonologiqueIl serait particulièrement intéressant, à cet égard, dejouer le jeu de cette musicalité du texte en préparantavec les élèves la lecture « rappée » d’un passage enayant pris soin de repérer noyaux toniques, accentsde mots et formes faibles pour leur donner les bonsappuis rythmiques…

Commentaire culturelIl faudra encore s’intéresser au narrateur, dont lesélèves devraient assez facilement comprendre qu’ilest gagné à la cause de la culture américaine qu’ildécouvre. Il leur sera peut-être plus difficile de com-prendre ce qu’il partage encore avec les boarders,et il faudra interpréter le silence et l’espèce de para-lysie qui s’installent à la fin : le narrateur partageencore son identité culturelle avec les nouveauximmigrants, mais est en voie d’inculturation. Lesélèves pourront alors replacer son cercle à l’inter-section des deux autres.Une récapitulation finale de tout ce travail linguistiquepourrait prendre cette forme sur une diapositivePowerpoint (avec apparition progressive des données).Le narrateur apparaît dans les deux camps, mais il estclair qu’il est séduit par ce qu’il découvre (I listenbecause I never listened like this before and now I hearwhat I never heard before) : il a ouvert les oreilles etson esprit à une nouvelle réalité qu’il fait sienne.

Ce sera le moment de faire le point sur notre questioninitiale : Can different cultures mix? qui recevra desréponses nuancées en fonction du document étudié,et qui pourra être prolongée par des questions corol-laires: Is it necessary to give up one’s cultural identityto integrate a new community? Is it possible to for-get one’s roots? De telles questions recevront à l’évi-dence le traitement conceptuel et linguistique qui està la disposition des élèves en classe de seconde, l’es-sentiel étant de mettre en œuvre une expression richedes nouveaux acquis et témoignant d’une compré-hension plus avertie des faits culturels abordés.Une recherche documentaire effectuée (hors classe)par quelques élèves sur Internet, concernant lesmusiciens de jazz cités, compléterait utilement cetteséquence : elle pourrait déboucher sur une présen-tation multimédia de photos, d’extraits sonores etd’extraits vidéo disponibles (catalogues des maisonsde disques), elle-même prolongée par une discussionsur les nouvelles formes de culture musicale jouantle rôle de marqueurs identitaires dans la cultureafro-américaine.Ceci permettrait, une nouvelle fois, de mobiliserl’expression de la comparaison et de l’opposition.

Expression écriteExercice de production écrite à proposer aprèsl’étude du texte :The young boy writes a letter to his grand-motherin Ireland and he tells her about the music he hasdiscovered in America. He compares it to Irishmusic and he describes how he feels about it.À partir de la consigne, aider les élèves à mettre enplace une stratégie d’écriture ➝ repérage de lasituation et de la nature du texte à écrire, et mobi-lisation d’outils spécifiques : de l’importance dubrouillon.

The young boy writes to his grand-mother in Ireland.The boy is in America, he probably hasn’t seen herfor a long time. He probably has fond memories ofher, he may be missing her (I wish you werehere/could see that)The boy writes to her ➝ a letter : Dear Granny/Ihope you are in good health…/Say hello toGrandpa./Love, Frank.The grand-mother must be old and poor, she may beliving in a poor cottage in the countryside or in aslum in Dublin.He tells her about the music he has just discoveredin America.The music : jazz. Il faudra remobiliser le lexique luet entendu à propos du texte, décrire la scène aupassé ➝ faire retrouver ce lexique et le faire noter aubrouillon dans une colonne.Just discovered : il faudra rendre compte des percep-tions, hear, see en be + -en, exprimer l’étonnement

THERE

THEN

THAT/THOSE

PAST

HERE

NOW

THIS

PRESENTDISCONNECTION

Our fathers…

Ireland/the bogsa long time ago…

Jigs and reels

The boardersThe narrator

Nostalgia ?

This is America…This is the music…

Jazz

The LennonsThe narrator

Happiness

Anglais – classe de seconde générale et technologique42

(I couldn’t believe it, it was amazing), l’enthousiasme(exclamations).He compares it to Irish music ➝ bien sûr, il s’agitd’utiliser l’expression de la comparaison, de l’oppo-sition, que les élèves ont manipulée au tout début dela séquence. On conseille ici aux élèves de noterencore tout cela sur leur brouillon dans une colonne.(It’s so different, so much more exciting…).He describes how he feels about it ➝ lexique etstructures des sentiments, à noter aussi au brouillon.On voit qu’au terme de l’analyse de la consigne, lesélèves ont en main la structure et les outils d’ex-pression. L’entraînement gagne à porter sur cetteétape, collective, en classe, avant de laisser chacunrédiger son texte.Plus tard, lorsque la consigne est moins détaillée, ongagne encore à faire préparer le travail de rédactionindividuelle par un défrichage collectif. D’un typed’expression écrite à l’autre ➝ transformation.À partir des productions écrites obtenues précé-demment, on peut amener les élèves à réfléchir à lanotion de ce qui est ou n’est pas essentiel dans unecommunication écrite.Imaginons la consigne suivante :A friend of the family is going back to Ireland. Heoffers to take a message to the boy’s grandmother.The boy quickly scribbles a note.Il s’agit de dire la même chose que dans la lettre pré-cédente, mais à la hâte et en peu de mots. Tout letravail d’imagination ayant déjà été accompli, c’està partir de leur propre production que les élèves pro-cèderont à cet exercice de réduction et de sélection.

Analyse phonologiqueRythme et formes faiblesN.B. – Syllabes accentuées : en caractères gras (ver-sion incomplète) ; mots grammaticaux sous formefaible : en italique.

They love jazz and they’re like two mad professorsin the living room, putting records on the phono-graph, clicking their fingers to the beat, telling meall about the great musicians on this BennyGoodman record, Gene Krupa, Harry James, LionelHampton, Benny himself. They tell me this was thegreatest jazz concert of all time and the first time ablack man was allowed on the Carnegie Hall stage.And listen to him, listen to Lionel Hampton, allvelvet and glide, listen to him and Bennie coming in,

listen, and here comes Harry sending in a few notesto tell you to watch out, I’m flying, I’m flying, andKrupa, hands, feet going, sing sing sing, and thewhole damn band wild, man, wild, and theaudience, listen to that audience, outa their mind,man, outa their ever lovin’ mind.

Mots difficiles/à problème/à signalerN.B. – En majuscules : les mots difficiles.

They LOVE jazz and they’re like two mad PROFESSORS

in the LIVING ROOM, putting RECORDS on the PHO-NOGRAPH, clicking their fingers to the beat, tellingme all about the GREAT MUSICIANS on this BennyGoodman record, GENE KRUPA, HARRY JAMES,LIONEL HAMPTON, Benny himself. They tell me thiswas the greatest JAZZ CONCERT of all time and thefirst time a black man was ALLOWED on theCARNEGIE HALL stage. And LISTEN to him, listen toLionel Hampton, all velvet and glide, listen to himand Bennie coming in, listen, and here comes Harrysending in a few notes to tell you to WATCH out, I’mflying, I’m flying, and Krupa, hands, feet going, singsing sing, and the WHOLE DAMN band wild, man,wild, and the AUDIENCE, listen to that audience, outatheir mind, man, outa their EVER LOVIN’mind.They play Count BASIE, point their fingers andLAUGH when the Count hits those single notes, andwhen they play Duke ELLINGTON they’re all over theliving room clicking fingers and stopping to tellme, listen, listen to this and I listen BECAUSE I neverlistened like this before and now I hear what I neverheard before and I HAVE TO laugh with the Lennonswhen the MUSICIANS take PASSAGES from tunes andturn them upside down and inside out and put themback again as if to say, look, we BORROWED yourlittle tune AWHILE to play our own way but DON’TWORRY, here it’s back again and you go hum it,HONEY, you sing that MOTHER, man.The IRISH BOARDERS COMPLAIN this is just a lot ofnoise. PADDY ARTHUR MCGOVERN SAYS, SHURE, YEER

not Irish at all with that stuff. What about some Irishsongs on that MACHINE ? What about a few IrishDANCE TUNES ? The Lennons laugh and tell us theirfather left the bogs a long time ago. Danny says, Thisis America, men. This is the music. But Paddy Arthurpulls Duke Ellington off the phonograph and puts onFrank Lee’s TARA CEILIDHE Band and we sit aroundthe living room, listening, tapping slightly, and notMOVING our faces. The Lennons laugh, and leave.

Annexe 43

Ann

exeDocument 1 – Tableaux de grammaire

N.B. – Le caractère aléatoire des supports de compréhension proposés aux élèves ne permettant pas de déli-miter une liste exhaustive d’emplois grammaticaux en compréhension, le tableau suivant propose le programmeexigible en production de l’écrit et de l’oral. Sont inscrits en gras les points exigibles en production orale.

La phrase simple

Agencement thème/commentaireAccord sujet/verbeInsécabilité du groupe verbe/objet – attribut – complément préposi-tionnel liéPlace des adverbes

Construction d’une situation d’énonciation par définition d’un lieuhere (où le locuteur se trouve quand il parle) et d’un moment now,qui mettent en place l’organisation :– temporelle (opposition présent/passé), aspectuelle (achèvement/non-achèvement, bilan au moment now…) et modale (point de vue de l’énonciateur sur les relations entre sujets ou sur les chances deréussite de tel ou tel événement) ;– spatiale (sphère de l’énonciateur/hors-sphère, this/that, possessifs,génitif, etc.)

Question fermée (yes/no) : Shall I do this for you ?Question ouverte (Wh-) : How long ? How often ?

Can’t he come ?Tags :You won’t do it, will you ?You’ll do it, won’t you ?

« Sarah isn’t here… ». « Well, I DID invite her ! »Contradiction : « But I did ! » (= Mais si !)

What a surprise it was !How strange it is !Constructions déclaratives + such/soIt’s so interesting ! This is such a nice car !Interjections : Oops ! Wow ! Yuk ! Phew !

Stop it, please !Let’s go, shall we ?Give me a hand, will you ?Don’t even think of it !

I was given an appleThe car is being repairedThey are supposed to be niceThe boy was told to come early

Assertion : forme affirmative et forme négative

Organisation temporelle,aspectuelle et modale del’énoncé

Questionnement : forme interrogative

Demande de confirmation :forme interro-négative

Insistance : surassertion et valeur modale del’intonation

Appréciation : forme exclamative

Injonction : forme impérative

Thématisation particulière :voix passive

Anglais – classe de seconde générale et technologique44

Ann

exe La phrase complexe

And, or, butEither… or/neither… nor/not…, neitherBoth… and/not only… butWhether… orAnd yet

• ComplétivesAvec temps exprimé (complément) : I think (that) it will rainSans temps exprimé :– infinitive (sujet ou complément) : I’d like them to invite me/It’simportant for him to do it/To talk to him was a waste of time…– gérondive (sujet ou complément) : Stop criticizing him/I don’t mindrepeating/I imagine them walking on the beach/Shooting rabbits washis favourite pastime…– base verbale nue (complément) : He made me laugh/He let me goout/She helped me understand the book/I saw them cross the street…

• Discours rapportéDécalage des temps après un verbe introductif au passé, décalagesdes référents spatio-temporels et des pronoms.Interrogative indirecte : ordre des motsI wonder how far it is/I don’t know if he’ll comeAdverbe interrogatif de tempsCan you tell me when you’ll come ?

• ButSo as to/so that/so + modalTo, in order to, so as to…Visée négative : for fear that

• CauseAs he was sick…Being sick…

• Comparaison et manièreAsLook/talk/sound/feel/taste… as if…

• Concession et contrasteAlthough/thoughWhileMuch asEven ifAutres constructions :yet/still/however/all the same/though en fin de phraseContrary to, unlikeAs opposed to

• ConditionIf/in case/supposing/unless/as long as/provided

• ConséquenceSo… that… sans modal.Such… that

Coordination

Subordination

Circonstancielles

���

Annexe 45

Ann

exe

• DénombrablesAccords de nombreJamais d’article Ø + singulier (sauf man et woman génériques)Pluriels irréguliers (children, women, men…)Collectifs à accord pluriel : people, policepluriel distributif : They had their keys in their rooms

• IndénombrablesArticle Ø (sauf fléchage) et accord singulier du verbeMatièresÉtats (dérivés d’adjectifs) : angerActions (dérivés de verbes) : surfingCorrespondant à un dénombrable en français : advertising, advice,evidence, furniture, information, knowledge, leisure, news, progress,rubbish, weather, work

• Noms composésLe plurielLes noms en position d’adjectif sont au singulier : a ten-year-old pupilL’accentuation porte sur le premier élément

• Formation des nomsDérivation : affixesComposition : adjonctions lexicales

Les noms

• TempsWhen/now that/once/as soon as/as long as/until/before/after/by/wheneverWhen… + present/present perfect

• CausativesMake/have somebody do somethingGet somebody to do somethingMake oneself understoodHave something done

• ComparativesMore/less interesting than expected

• RésultativesKick the door shut, rush across the streetExplicitation du chassé-croisé moyen/résultat en traduction

• ParticipialesWhile walking down the street, he couldn’t help noticing…Seeing that he had lost…

• Reprises elliptiques…and so does JohnSo have I/neither have II’m afraid I don’t/I hope he will/I know he can’t…But I doI don’t think so

Circonstancielles

���

���

Le groupe du nom

Anglais – classe de seconde générale et technologique46

Ann

exe • Substituts indéfinis du nom

All I know is…One/ones« On » français : You, we, theyDémonstratifs : this/that one – these/those onesThe former, the latterSome, any, every, no et leurs composés, each, none

• Pronoms réfléchisOneself…

• Pronoms réciproquesEach other – One anotherTo kiss, fight, meet, quarrel sans pronom objet

• Pronoms possessifsMine, yours, his/hers…

• L’article ØDéterminant naturel des noms indénombrablesNoms propresDétermination par juxtaposition de deux mots : Queen Elisabeth,Doctor Simpson, page tenRenvoi à la notion : tea, on duty, life, school, dinnerGénéralisation : Ø + indénombrable ; Ø + dénombrable pluriel ;Ø last/next + unité de temps liée au moment présent

• TheFléchage contextuel à droite : The + N + that/who/of…Fléchage situationnel, connaissance partagée : the bankAnaphore, reprise d’un élément préalablement présenté par aExpression de l’unique : the sunEmploi générique (+ dénombrable sing. + nom de nationalité pl.)Adjectifs substantivés : the young, the British

• A/an+ dénombrable singulier (emploi normal, donc, avec les appositions etles attributs : as a pianist, he is fabulous, contrairement au Ø français)Emploi générique : a nice car can enhance your statusEmploi distributif : ten times a day, 8 miles an hour

• This/thatThese/thoseOpposition spatiale et temporelle, identification ou rupture par rapportà la sphère du locuteurImplications affectives : I can’t stand that dog !(Pronoms : clôture/ouverture : That’s all folks ! Listen to this !)(Emploi adverbial : not that big)

• Les possessifsA friend of mine

• Les quantificateurs indéfinis devant les noms dénombrablesMany, a few, few, fewerMuch of, most of, any of, none of

Les noms

Les déterminants

���

���

Annexe 47

Ann

exeMost people

Some, any + plurielNot any, hardly any + plurielValeur qualitative : some cop !Such a man, such people

• Les quantificateurs indéfinis devant les noms indénombrablesNot… much, a little, little, lessMuch of, most of, any of, none ofSome, any, not any, hardly any + singulierSuch weather

• Dénombrement, totalisation, parcoursBoth, dozens of, hundreds of, noneBoth, either, neitherEach, every, any, all, noThe whole + dénombrable singulierHalf a/an + dénombrable singulier

• Les adjectifsCardinaux : Two million peopleGroupes de personnes : the poor, the FrenchAdjectifs uniquement attributs : afraid, alive, alone, asleep, awake,ashamed, awareConstructions prépositionnelles les plus usitées : responsible for, interested in…Extraposition : I find it strange/difficult to…

• Les adjectifs composésBlue-eyedTime-consuming

• Les qualificatifs de la comparaisonMore… than/Adj-er… than/less… than, fewer… thanAs much as/not so much asMore and more, less and less, bigger and biggerThe more… the moreAll the more… as…Twice as much/many… asAdjectifs irréguliers

• Le superlatifThe… est, the mostLes adjectifs irréguliersThe more…/less… of the twoLe plus… possible : as… as possible

Déterminatif : the president’s wifeGénérique : a butcher’s knifeEllipse : A friend of my father’s. Eat at Joe’sTemps : Today’s paper

Déterminatives : who/that/Ø/whose – All Ø/all thatAppositives : , who/, which/, whose/, which anaphoriqueNominales : Take what you like

Les déterminants

Les qualificatifs

Le génitif

Relatives

���

���

Anglais – classe de seconde générale et technologique48

Ann

exe Le groupe du verbe

V + objetV + attributV + GN prépositionnel liéV intransitifV + GN prépositionnel non lié ou adverbePlace de l’adverbe avec auxiliaires be, have et modaux

Let (us, him, them) do thatDon’t.., let’s not…Do be quietLet’s go, shall we ?Stop it, will you ?

Want to doExpect to doWould like to doInfinitif passéInfinitif négatif : I’m asking you not to do it now

I’d ratherYou’d betterWhy… ?

I like + INGPréposition + INGV + ING sujet, attribut, objet, complément prépositionnelobject to somebody doing something…

• Le présent simplePrésent de généralité, absence de repérage temporel précisPropriété permanente du sujetHabitude, action répétéeInstructions, recettesPrésentation « objective » d’une actionEmploi normal des verbes d’étatVerbes performatifsSubordonnées temporelles et conditionnelles

• Le passéRepérage temporel et décrochage du moment d’énonciation (Lastweek,/Long ago/When I was younger/In 1970…RécitAccent mis sur la rupture avec le présent : used toValeur modale – irréel :If I were you…/I wish I knew…Verbes irréguliers

• La concordance des tempsHe said he’d seen the film but he didn’t like it

• Les aspects+ ING :Vision sécante d’un déroulement (plan fixe, coup de projecteur,identification avec le moment d’énonciation, actualisation, perception« filtrée » par l’énonciateur, mise en situation…) : Look, the policeare trying to catch him !

Constructions

Impératif

Infinitif complet

Infinitif sans to

Gérondif

Les tempsLes marqueurs contextuels –opérations d’identification oude rupture avec le moment del’énonciation

���

Annexe 49

Ann

exe

Expression de l’intention : We’re flying to Ireland next week/Who’scoming tonight ?Commentaire (irritation…) : He’s always talking about football !

+ HAVE + EN :Repérage des marqueurs de lien avec le présent : so far/as yet/notyet/to this day/until now…État/procès vu comme accompli au moment repère : I’ve lost my carkeys, I can go home…Bilan, en particulier “comptable” : He’s taken 12 pictures/It’s the firsttime I’ve been here/I’ve worked with them for 5 years now

• Les deux aspects conjugués : They’ve been playing tennis forhours/Somebody’s been sleeping in my bedBilan + mise en valeur du déroulement situationnelTraces de la situationActivité du sujet

• Passé + have-enAntériorité d’un événement par rapport à un repère passéBilan effectué à un moment du passé

• Passé + have-en + be-ingMise en valeur situationnelle, déroulement

• Les locutions ou expressions modalisantes : Be to – Be about to –You’re supposed to – It’s necessary for you to – Be bound to

• Modalité radicale (relations entre sujets – divers degrés depression/contrainte – propriété du sujet…)Obligation : subjective, prise en charge par le locuteur : must ;objective, non prise en charge par le locuteur : have toNon obligation : subjective : needn’t (au présent) ; objective : Don’thave to – don’t need toInterdiction : subjective : mustn’t ; objective : forbidden toContrainte, conseil : subjectifs : should/shouldn’t ; désengagement dulocuteur : ought to – had betterPermission : subjective : may – can ; objective : allowed toRefus de permission : subjective : may not – can’t ; objective : notallowed toPropriété du sujet, capacité : can – be able toSuggestion, demande de conseil : shallLa décision est laissée à l’interlocuteur : Shall I help you ? What shallwe do with him ?« Bonne volonté » du sujet : willWill you help me ? He wouldn’t tell us the answer, you see…

• Modalité épistémiqueLe locuteur donne son avis sur les chances de « survenue » de l’événementLe possible (avec nuances) : May – might (= possibly)They may have missed their trainLe probable (avec nuances) : Should – must (= probably)You must have trained a lot to get there…Le prévisible : WillI’ll buy you a scooter if you pass your finals !They say it will rain tomorrow

Les tempsLes marqueurs contextuels –opérations d’identification oude rupture avec le moment del’énonciation

La modalitéPoint de vue du locuteur sur son énoncé

���

���

Anglais – classe de seconde générale et technologique50

Document 2 – Tableaux de phonologieTableau 1. Schéma rythmique (1)

Ann

exe

Will – be going toPrésent simple /be-ing (projection de l’actualisation, intention)Discours direct et indirect : I wonder when he’ll come.Temporelles : When I see him/when I have read it.

Thématisation : choix et mise en valeur du premier élément de laphrase, occultation de l’agentConstruction des verbes à double complément.Construction des combinaisons avec aspects et modaux.He was supposed to be/He was expected to/They are said to beVerbes à construction prépositionnelle : This problem has been dealtwith

Expression du futur

Le passif

���

Come in !Sit down !

James BondGeorge BushGlenn CloseTom CruiseJames DeanJohn KeatsKen LoachBrad PittMark TwainJohn Wayne

Put it down.What d’you mean ?

Tony BlairMichael CaineDonald DuckEminemSherlock HolmesElton JohnDemi MooreMickey MouseRingo StarrMeryl Streep

Please tell me.Don’t worry.

Chuck BerryJane BirkinBill ClintonCharles DickensBob DylanClint EastwoodJane FondaJohn LennonBob MarleyGlenn MillerJohn SteinbeckKate Winslett

Tableau 2. Schéma rythmique (2)

you’re jokingbelieve me

De NiroMadonnaMcCartneyMacDowellPacinoPolanskiSinatraTravolta

please wait for methere’s Jonathan

Kim BasingerSean ConneryDuke EllingtonGeorge HarrisonJohn MalkovitchJim MorrisonJack NicholsonGeorge Washington

close the windowcan’t you see them

Woody AllenLouis ArmstrongMarlon BrandoCharlie ChaplinTracy ChapmanWinston ChurchillWilliam FaulknerJodie FosterBenny GoodmanAlfred HitchcockMichael Jackson

���

Annexe 51

Ann

exe

Janis JoplinBuster KeatonElvis PresleyWilliam ShakespeareMargaret Thatcher

Tableau 3. Formes fortes et faibles (1)

Articles, conjonctions et pronomsN.B. – Sauf en cas d’effet contrastif, ces mots sont toujours employés sous leur forme faible.

the

a/an

someandbutthan/thatthereyou/yourhe/herhim/hisshe/we/methem/they/theirus

Forme faible

/ ðə / + (C)/ ði / + (V)/ ə / + C/ ən / + V/ səm // ən // bət // ðən / / ðət // ðə // ju / / jə // (h)i / / (h)ə / / �: // m / / z // Si / / wi / / 1mi // ðəm / / ðe / / ðər // əs /

Forme forte

/ ’ði: /

/ ’e // ’æn // ’s�m // ’ænd // ’b�t // ’ðæn / / ’ðæt // ’ðeə // ’ju: / / ’jɔ: // ’hi: / / ’h�: // ’hm / / ’hz // ’ʃi: / / ’wi: / / ’mi: // ’ðem / / ’ðe / / ’ðeə // ’�s /

Tableau 4. Formes fortes et faibles (2)

Auxiliaires et prépositionsN.B. – Ces mots sont employés sous leur forme forte en position finale et sous leur forme faible en positionintermédiaire. En position initiale, les deux formes sont possibles.

am/is/arebe/beenwas/werehave/has/hadwill/shall/canwould/should/couldmustdo/does

as/atfor

from/ofto

Forme faible

/ əm / / z / / s / / ə // bi / / bn // wəz / / wə // (h)əv / / (h)əz / / (h)əd // l / / ʃl / / kən // (wə)d / / ʃəd / / kəd // məs(t)/ du / (+V) / dəz // də / (+C)/ əz / / ət // fə / (+C)/ fər / (+V)/ frəm/ / əv // tə / (+C) / tu / (+V)

Forme forte

/ ’æm / / ’z / / ’ɑ: // ’bi: / / ’bi:n // ’wɒz / / ’w�: // ’hæv / / ’hæz / / ’hæd // ’wl / / ’ʃæl / / ’kæn // ’wυd / / ’ʃυd / / ’kυd // ’m�st // ’du: / / ’d�z /

/ ’æz / / ’æt // ’fɔ:/

/ ’frɒm / / ’ɒv // ’tu: /

���

Anglais – classe de seconde générale et technologique52

Ann

exe Tableau 5. Mots dissyllabiques (1)

Schéma 10N.B. – Ce schéma est utilisé le plus souvent avec des mots non préfixés.

Nom

brother provincecourage sisterexpert studentfather suburbmother village…

Verbe

borrow managecarry marryenter reckonfollow sufferhurry swallow…

Tableau 6. Mots dissyllabiques (2)

Schéma 01N.B. – Ce schéma est utilisé le plus souvent avec des mots préfixés.

Nom

advice machinebelief reliefdefence regimeevent policeexam success…

Verbe

accept defendadvise expectbegin explodebelieve relievedeceive suppose…

Tableau 7. Mots trisyllabiques (1)

N.B. – La majorité des mots de trois syllabes ou plus sont utilisés avec le schéma 100. Les principales excep-tions concernent les mots comportant deux consonnes (CC) avant la dernière syllabe et ceux qui contiennentune voyelle longue dans la syllabe pénultième.

Schéma 100

alcoholalphabetappetitearticlecinemaelephantenvelopemelodyoppositeoriginparadiseprivilegevinegar…

Schéma 010CC avant-dernière syllabe

amalgamadvantageadventuredisastertobacco…

voyelle pénultième longue

bananabikinikaratepotatovolcano…

Annexe 53

Ann

exeTableau 8. Mots trisyllabiques (2)

N.B. – Certains suffixes dits « contraignants » déterminent la place de l’accent dans les mots polysyllabiques.Les deux tableaux suivants en présentent quelques-uns parmi les plus fréquents.

Schéma 010Préfixe simple

contributediscoverdetermineexamineremember…

Schéma 2010Préfixe complexe

contradictdisappointintroducerepresentunderstand…

Tableau 9. Accent sur la pénultième

Schéma 10

Suffixe

-ic(s)

-id/-it-ish (verbes)-itis-osis

Quelques exceptions

arithmetic (N) Arabicheretic lunatic…

Exemples

diplomatic magneticmathematics poeticintrepid inhabitabolish extinguishappendicitis bronchitisdiagnosis psychosis

Tableau 10. Accent sur l’antépénultième

Schéma 100

Suffixe

-ate V /et/

ADJ /ət/N /ət/

-fy-grapher/graphy-ise/-ize-itive/-utive-itude-ity/-ety-logy/-logist-ous

Quelques exceptions

alternate incarnate

disastrous enormous horrendoustremendous…

Exemples

agitate demonstrateeducate hesitateaccurate consideratedoctorate syndicatequalify satisfyphotographer photographyadvertise recognizecompetitive distributiveattitude solitudeopportunity societysociology sociologistfabulous glamourous

Anglais – classe de seconde générale et technologique54

Ann

exe Tableau 11. Suffixes neutres

N.B. – Certains suffixes dits « neutres » s’ajoutent à des mots sans affecter la place de l’accent dans le mot.Ce tableau en présente quelques-uns parmi les plus fréquents.

Tableau 12. Prononciation des voyelles graphiques

N.B. – Chaque voyelle graphique a une prononciation « brève » et une prononciation « longue ». Dans lesdeux cas, la prononciation est modifiée ou « colorée » si elle est suivie de la lettre < r >.La prononciation « brève » se rencontre :– quand la voyelle est suivie d’une consonne finale : hat, bed, hit, hot, mud ;– quand la voyelle est suivie de deux consonnes (sauf < l > ou < r >) finales ou non-finales : grand, pepper,winter, stopping, running.Exception : table, Bible, noble, metre, sabre, etc.La prononciation « longue » se rencontre :– quand la voyelle est finale : Hi ! me ! no ;– quand la voyelle est suivie d’une consonne + < e > : hate, gene, white, hope, rude.

Suffixe

-able

-age

-dom

-ed

-(e)r

-ful

-hood

-ing

-ise/-ize

-ish (adj)

- ism

-less

-ly

-ment

-ness

-or

Exemples

comfort/comfortableunderstand/understandableorphan/orphanagepilgrim/pilgrimageking/kingdommartyr/martyrdomwant/wantedapologize/apologizeddance/dancerinterpret/interpreterhope/hopefulwonder/wonderfulbrother/brotherhoodneighbour/neighbourhoodexpect/expectingfollow/followingcomputer/computerizereal/realizebig/biggishyellow/yellowishcapital/capitalismsocial/socialismdefence/defencelesspity/pitilesscareful/carefullyclever/cleverlyargue/argumentagree/agreementfriendly/friendlinesspolite/politenessnavigate/navigatorterminate/terminator

Annexe 55

Ann

exeValeurs brèves

V V + r

rat /æ/ car /ɑ:/pet /e/ fern /�:/sit // first /�:/not /ɒ/ nor /ɔ:/tub /�/ hurt /�:/

< a >< e >

<i, y > < o ><u >

Valeurs longuesV V + r

rate /e/ rare /eə/Pete /i:/ mere /ə/ }site /a/ fire /aə/note /əυ/ more /ɔ:/tube /(j)u:/ cure /(j)υə/

Tableau 13. Prononciation de quelques digraphes

Tableau 14. Homophones

N.B. – Alors que l’apprentissage d’une langue étrangère oblige constamment les élèves à percevoir et pratiquerdes différences – grammaticales, lexicales et phonologiques – il n’est pas inutile de leur faire remarquer le casdes homophones où, précisément, les différences orthographiques doivent être ignorées. Par ailleurs, dans laplupart des exemples suivants, il peut être rassurant de constater que, grâce à la prononciation déjà connuede l’un des mots (ex. check, seek), on sait prononcer des mots a priori plus difficiles (Czech, Sikh).

< ai > = /e/

< ay >

< au > = /ɔ:/

<aw >

< ea >< ee >

= /i:/<ei >< ie >

< eu > = /(j)u:/

<ew >

< oa > = /əυ/

< oe >

< oi > = /ɔ/

< oy >

< oo > = /u:/

< ou > = /aυ/

<ow >

mail

Taylor

caught

yawn

leaveknee

receivepriest

neutral

few

road

roe

noise

royal

cartoon

sound

cow

pain

Wayne

daughter

Shaw

vealsheep

seizethief

pseudo-

new

hoax

toe

toil

toy

root

shout

now

saint

day

Paul

law

featfeel

deceivebrief

feud

brew

boat

doe

coin

boy

food

round

brown

1 air/heir2 aren’t/aunt3 ball/bawl4 bare/bear5 beach/beech6 bean/been

7 boar/bore8 board/bored9 bough/bow10 boy/buoy11 brake/break12 buy/by

13 carrot/carat14 cereal/serial15 check/Czech16 colonel/kernel17 cue/queue/Kew18 deer/dear

19 draft/draught20 fair/fare21 feat/feet22 fir/fur23 flaw/floor24 flea/flee

���

Ann

exe 25 flu/flew

26 fort/fought27 foul/fowl28 great/grate29 hail/hale30 hair/hare31 higher/hire32 him/hym33 horse/hoarse34 know/no35 lore/law36 made/maid37 male/mail38 mare/mayor39 meat/meet40 mite/might41 muscle/mussel

42 none/nun43 not/knot44 our/hour45 pain/pane46 pair/pear/pare47 pale/pail48 paw/pore49 peace/piece50 peer/pier51 pole/poll52 rain/reign53 red/read54 reed/read55 right/write/rite56 roar/raw57 root/route58 rough/ruff

59 sawed/sword60 saw/sore61 see/sea62 scene/seen63 seek/Sikh64 shake/sheikh65 Shaw/shore66 shear/sheer67 sight/site68 so/sow/sew69 son/sun70 sole/soul71 sort/sought72 steel/steal73 stork/stalk74 sweet/suite75 taut/taught

76 tee/tea77 toe/tow78 two/too79 waist/waste80 wait/weight81 Wales/whales82 way/weigh83 wheel/weal84 where/wear85 which/witch86 whole/hole87 won/one88 war/wore/Waugh89 would/wood90 wring/ring

���

Imprimé sur les presses de Maury imprimeur SAZ.I. route D’Étampes45330 Malesherbes

Dépôt légal : décembre 2003