MINISTÈRE DE LA SANTÉ ET DES SPORTS SECRÉTARIAT D’ÉTAT …solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/CEPJ-2009.pdf · Elle s'inscrit dans la continuité des précédents concours, même

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MINISTÈRE DE LA SANTÉ ET DES SPORTS SECRÉTARIAT D’ÉTAT AUX SPORTS

MINISTÈRE DE LA JEUNESSE ET DES SOLIDARITÉS ACTIVES

Rapport du Président du Jury Monsieur Jacques PRIMAULT Inspecteur général de la jeunesse et des sports Juin 2010

CONCOURS DE RECRUTEMENT

DE CONSEILLERS D'ÉDUCATION POPULAIRE ET DE JEUNESSE

SESSION 2009

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SOMMAIRE

1. PRÉSENTATION GÉNÉRALE : le cadre réglementaire

1.1. Le statut des conseillers d’éducation populaire et de jeunesse Page 3 1.2. La fonction de conseiller d’éducation populaire et de jeunesse Page 3 1.3. Les trois concours de recrutement des conseillers d’éducation populaire et de jeunesse Page 3

2. L’ORGANISATION DES CONCOURS DE RECRUTEMENT 2009 Page 5

3. LES CHIFFRES-CLÉS DES CONCOURS DE RECRUTEMENT 2009

3.1. Les résultats globaux du concours Page 6 3.2. L’origine des candidats du concours externe Page 8 3.3. L’origine des candidats du concours interne Page 9 3.4. L’origine des candidats du 3ème concours Page 9 4. RAPPORT CONCERNANT LES ÉPREUVES D’ADMISSIBILITÉ

4.1. Organisation et déroulement des différentes épreuves écrites d’admissibilité Page 11 4.1.1. Rappel des dispositions réglementaires Page 11 4.1.2. Organisation des épreuves Page 11 4.1.3. Déroulement des épreuves Page 12

4.2. Analyse des résultats des épreuves d’admissibilité Page 14

4.2.1. Rapport épreuve 1 Page 14 4.2.2. Rapport épreuve 2 Page 16 4.2.3. Rapport épreuve 3 Page 21

5. RAPPORT CONCERNANT LES ÉPREUVES D’ADMISSION

5.1. Organisation des différentes épreuves d’admission Page 25

5.2. Analyse des résultats des épreuves d’admission Page 29 5.2.1. Rapport épreuve 4 Page 29 5.2.2. Rapport épreuve 5 Page 33 5.2.3. Rapport épreuve 6 Page 36 5.2.3. Rapport épreuve 7 Page 39

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS Page 41

ANNEXES REFERENTIELS DES ÉPREUVES D’ADMISSION n° 1,2,3

1.Épreuve n° 1 (2 sujets) Page 46 2. Épreuve n° 2 Page 60

2.1. Spécialité SEJ 2.2. Spécialité SHA Page 67

3. Épreuve n° 3 (2 sujets) Page 75

PIECES JOINTES

Documents d’organisation des concours et du jury Page 84

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1. PRÉSENTATION GÉNÉRALE Le cadre réglementaire

1.1. Le statut des conseillers d'éducation populaire et de jeunesse. Le statut est défini par le décret n° 85.721 du 10 juillet 1985 qui précise que les conseillers d'éducation populaire et de jeunesse forment un corps de fonctionnaires de l'État, classé en catégorie A. Ils exercent leurs missions dans le domaine de la jeunesse et de l'éducation populaire et, selon leurs spécialités techniques et pédagogiques, soit dans les cadres de l'administration, soit auprès d'organismes d'éducation populaire et de jeunesse. Un arrêté du ministre chargé la jeunesse établit la liste des spécialités exercées par les conseillers d'éducation populaire et de jeunesse. Les conseillers d'éducation populaire et de jeunesse effectuent un stage d'un an, préalable à leur titularisation, dont les modalités d'organisation et le contenu font l'objet de dispositions spécifiques. 1.2. La fonction de conseiller d'éducation populaire et de jeunesse En sa qualité de fonctionnaire de catégorie A, le conseiller d'éducation populaire et de jeunesse est appelé principalement à exercer, sous l'autorité du chef de service, des fonctions dans un service déconcentré ou un établissement. Il contribue à la mise en oeuvre et à la réalisation de la politique de l'État en matière de jeunesse et d'éducation populaire, à travers des actions d'expertise, de conseil et de formation, initiale ou professionnelle. Il s'appuie sur sa connaissance du fonctionnement des associations et des institutions, fait appel à des capacités d'analyse des besoins sociaux et culturels ainsi qu'à des qualités de communication. En sus de ces aptitudes professionnelles générales, il utilise sa maîtrise technique et pédagogique d'une spécialité affirmée lors du recrutement, comme moyen de développement et de promotion des individus et des groupes. 1.3. Les concours de recrutement des conseillers d'éducation populaire et de jeunesse Les trois concours, externe, interne et 3ème concours ont des épreuves identiques, définies par l'arrêté du 11 février 1986 et ses annexes. Ils comportent des épreuves d'admissibilité et d'admission. 1.3.1. Les épreuves d'admissibilité comprennent trois épreuves écrites : Épreuve n° 1 : épreuve écrite de culture générale, portant sur un sujet d'actualité en rapport avec l'éducation populaire ou la vie associative (durée 4 heures - coefficient 3 - 2 sujets au choix). Épreuve n° 2 : épreuve écrite de spécialité, consistant en une analyse de document portant sur un sujet en rapport avec la réalité contemporaine, choisi dans l'une des 13 spécialités mentionnées dans l'arrêté (durée 4 heures, coefficient 3, 1 sujet par spécialité). Pour le concours 2009 les 2 spécialités suivantes ont été retenues : •Sciences économiques et juridiques (SEJ) • Sciences humaines appliquées (SHA) Épreuve n° 3 : épreuve écrite de pédagogie générale relative au domaine de la jeunesse et de l'éducation des adultes (durée 4 heures, coefficient 3, 2 sujets au choix).

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1.3.2. Les épreuves d'admission comportent trois épreuves obligatoires (n° 4, 5 et 6) et une épreuve facultative (n° 7) de langue vivante : Épreuve n° 4 : épreuve orale de nature institutionnelle (1 sujet tiré au sort, préparation 30 minutes, exposé 30 minutes, coefficient 2). Épreuve n° 5 : évaluation de la compétence technique du candidat dans la même spécialité que celle de l'écrit. Coefficient 3 (durée de la préparation et de l'entretien variable selon la spécialité). Épreuve n° 6 : conduite d'une séance de travail avec un public, dans la même spécialité que celle de l'épreuve n° 5. Coefficient 3 (durée de préparation et de l'entretien variable selon la spécialité). Épreuve n° 7 : épreuve orale facultative de commentaire d'un document dans une langue vivante étrangère ou régionale choisie par le candidat. Coefficient 1.

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2. L'ORGANISATION DES CONCOURS DE

RECRUTEMENT 2009 Elle s'inscrit dans la continuité des précédents concours, même si une passation a été assurée en milieu d’année entre deux directions de support. Cette organisation a mobilisé très largement et tout au long de l'année scolaire 2009 les institutions et responsables suivants : de janvier à août 2009 la direction des ressources humaines, de l’administration et de la coordination générale et tout particulièrement les personnels du bureau de la gestion prévisionnelle, des emplois et du recrutement (DRHACG/A2) dont la collaboration a été exemplaire et particulièrement efficace au cours des premières phases de la préparation et de l'organisation ; la nouvelle direction des ressources humaines (bureau du recrutement DRH/3B), à compter du mois de septembre 2009, pour l’organisation des délibérations d'admissibilité et d'admission, et l’établissement du présent rapport ; le CREPS de Wattignies pour le support logistique des concours avec l'accueil et l'hébergement des jurys d'admissibilité et d'admission, l'organisation de la correction des épreuves d'admissibilité et de la préparation des épreuves d'admission, avec notamment l'élaboration du planning des épreuves d'admission pour les candidats et les jurys, la constitution des publics de stagiaires pour l'épreuve n° 6 et, d’une manière générale, une précieuse contribution au profit des différents jurys ; la direction régionale et départementale de la jeunesse et des sports de Lille pour l'organisation des épreuves d'admission, avec la proposition de sites et de publics complémentaires pour l'épreuve n° 6 ; les membres du jury (en légère diminution 26 au lieu de 30 en 2007) pour la correction des copies, l’interrogation des candidats, l'élaboration et l'exploitation des différents outils d'évaluation et la préparation des rapports d’épreuves et de spécialités. Parmi les membres du jury, il faut relever le rôle éminent des 11 coordonnateurs des différentes épreuves et spécialités dont la mobilisation a été à la fois importante, précieuse et efficace tout au long des différentes phases du concours : proposition et présélection des sujets, élaboration des référentiels de correction et des outils d'évaluation, coordination et régulation des travaux des différents jurys d'épreuves et de spécialités, élaboration et présentation des rapports pour chacune des épreuves et spécialités, préparation des travaux concernant les délibérations d'admissibilité et d'admission. Leur collaboration a été indispensable à un fonctionnement normal du jury ; les personnels chargés de la surveillance des épreuves d’admissibilité, dans les services déconcentrés, puis des épreuves d’admission au CREPS ; les directeurs d'administration centrale, chefs de services déconcentrés et d'établissement dont l'accord et le soutien ont été précieux pour autoriser leurs proches collaborateurs à consacrer un temps important et indispensable pour assurer le bon déroulement du concours ; les responsables associatifs du Nord-Pas-de-Calais qui ont participé au montage de l’épreuve 6 dont la présence, la compétence et l'ouverture ont été très appréciés, tant par les membres du jury que par les candidats.

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3. LES CHIFFRES-CLES DES CONCOURS DE RECRUTEMENT DE CEPJ 2009

L’exploitation des données statistiques des concours 2009, effectuée par le Bureau DRH/3B, a permis de dégager quatre grands types de données : des résultats globaux, qu’il convient de comparer avec ceux des précédents concours ; des données spécifiques, relatives au concours externe, avec notamment une étude des qualifications des candidats admissibles et admis ; des données plus spécifiques, relatives au concours interne, avec notamment une étude portant sur l’origine des candidats admissibles et admis ; des données relatives au 3ème concours.

3.1. Les résultats globaux des concours 2009 L’examen des données statistiques (inscrits, présents aux 3 épreuves) permet de constater :

une baisse très significative par rapport à 2007 du nombre de candidats inscrits avec 683 candidats inscrits aux trois concours en 2009 (256 hommes et 427 femmes ; dont 63 candidats inscrits au concours interne et 28 au 3ème concours) contre 833 candidats inscrits en 2007 aux épreuves d’admissibilité (332 hommes et 501 femmes).

Tableau 1 : Nombre de candidats inscrits (-150/2007 soit -18 %)

la confirmation de l’audience supérieure du concours externe avec 592 inscrits contre 63 au concours interne et 28 au 3ème concours (pour ce dernier, chute importante par rapport à 2007); un nombre de candidats présents aux trois épreuves d’admissibilité en chute vertigineuse, par rapport aux deux concours précédents, 140 candidats (285 en 2007).

355 46

496 89 100

526 67 64

859 71 74

571 53 51

671 98 64

592 63 28

2002 (401)

2003 (685)

2004 (657)

2005 (1004)

2006 (675)

2007 (833)

2009 (683)

Externe Interne 3° concours

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Tableau 2 : nombre de candidats présents de 2003 à 2009 (- 145/ 2007 soit – 50 %)

Le rapport présents/inscrits franchit un nouveau palier et s’établit à 20,5 % en 2009 (34 % en 2007, 46 % en 2006 et 2005). Cet élément est à rapprocher d’autres constatations (impréparation, abandon entre les épreuves d’admissibilité et d’admission…) qui, réunies, laissent à penser que le choix de la période de tenue des épreuves n’est pas pertinent.

* Par ailleurs, la comparaison des données statistiques des trois concours 2009 avec celles des concours passés permet de constater :

un recul du nombre de candidats inscrits au concours externe, avec des variations significatives et des pics en 2000 et 2005 : 592 en 2009 contre 671 en 2007, 571 en 2006, 859 en 2005, 526 en 2004, 496 en 2003, 355 en 2002, 541 en 2001, 629 en 2000, 453 en 1999 et 566 en 1998 ; un recul du nombre de candidats inscrits au concours interne : 63 en 2009 contre 98 en 2007, 53 en 2006, 71 en 2005, 67 en 2004, 89 en 2003, 46 en 2002, 57 en 2001, 67 en 2000 et en 1999 sans que pour autant le niveau de 1998 soit atteint (116 candidats). une “féminisation” toujours importante : cette année 58% des inscrits, 60 % en 2007, 55 % en 2006, 57 % en 2005, 54 en 2004 et 50 % en 2003 ; la féminisation se confirme dans les résultats de l’admissibilité avec 21 femmes sur 37 candidats (56%) et sur l’admission (9 sur 16 admis en liste principale soit 56% également). une sélectivité toujours réelle de ces trois concours : 12 admis en liste principale pour le concours externe (pour 114 présents à l’écrit soit 16%), 3 admis en liste principale pour le concours interne (pour 18 présents à l’écrit soit 16%). Le 3è concours est lui aussi très sélectif, même si le faible effectif concerné n’a pas une vraie valeur statistique : 1 admis en liste principale (pour 8 présents à l’écrit soit 12,5 %).

Très peu de centres de formation ont été ouverts afin de préparer les candidats à ce concours. En effet, la connaissance tardive du nombre et des spécialités ouvertes au concours a nuit, à nouveau, à une bonne préparation des candidats potentiels.

233 37

323 54 54

292 47 41

426 44 34

281 36 26

231 30 24

114 18 8

2002 (270)

2003 (431)

2004 (380)

2005 (504)

2006 (343)

2007 (285)

2009 (140)

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Comme indiqué dans les rapports passés, on ne peut que recommander à nouveau à la DRH la nécessité de programmer les effectifs et les spécialités de ces concours par période glissante de trois ans (à l’instar du PLF triennal), afin de favoriser une meilleure anticipation par les candidats, d’encourager une information ciblée dans les milieux dans lesquels se situe le vivier des CEPJ et d’ouvrir en régions des préparations adaptées à ce concours.

3.2. L’origine des candidats du concours externe l’exploitation par le Bureau DRH/3B des 114 dossiers des candidats présents aux trois épreuves du concours externe permet de situer avec certaines précisions leur situation professionnelle :

• davantage de candidats fonctionnaires et agents non titulaires de l’Etat et des collectivités : 33 soit 29% des candidats présents contre 17 % en 2007, 19 % en 2005 et 2006, 17,1 % en 2004, 17,5 % en 2003, 21,9 % en 2002 et 21,6 % en 2001. Ils représentent 28,60 % des admissibles (13% en 2007). • 81 candidats hors fonction publique, qui représentent la grande majorité des candidats de ce concours (71%) et se répartissent comme suit sur le total des 114 :

moins d’étudiants : 22 soit 19,3 % contre 31% en 2007, 25 % en 2006, 27 % en 2005, 25 % en 2004, 23,6 % en 2003). Ils représentent 28,57 % d’admissibles (30% en 2007) et 27,27 % ont été admis en liste principale ; autant de demandeurs d’emploi : 38 soit 33,33 % contre 32% en 2007, 35 % en 2006, 37 % en 2005, 39 % en 2004). Ils sont 28,57 % d’admissibles (27% en 2007) et 27,27 % ont été admis en liste principale ; autant d’employés du secteur privé : 21 soit 18,42 % contre 17% en 2007, 19 % en 2006, 17 % en 2005, contre 20 % en 2004. Ils sont 14,28 % d’admissibles et 27,7 % ont été admis en liste principale.

Par ailleurs, l’exploitation des dossiers des 28 candidats admissibles au concours externe a permis, comme pour le précédent concours, de mettre en évidence le bon niveau de formation universitaire de la plupart des candidats et d’établir une certaine relation avec les résultats du concours. À cet effet, on observe :

• des niveaux de formation et de diplômes universitaires qui s’échelonnent de la licence (7 candidats/28 admissibles), au master (9 candidats/28) et au doctorat (12/28), soit 75% à Bac + 5 ; • l’incidence de ces niveaux de formation et de diplômes sur les résultats globaux de l’admission en liste principale (au concours externe, 1 candidat/11 admis est titulaire d’une licence, 4 d’un master et 6 d’un doctorat).

Il convient cependant de rappeler que les diplômes détenus par les candidats ne sont pas toujours en rapport avec la spécialité qu’ils ont choisie pour le concours. A la différence d’autres concours de recrutement de fonctionnaires de catégorie A, ce concours ne dispose pas d’un vivier très large et sûrement identifié dans des cursus universitaires préalables. L’hétérogénéité des parcours scolaires, universitaires et professionnels comme celle des âges des lauréats nécessite d’être bien prise en compte pour la période de formation initiale qui doit servir de creuset à ces nouveaux CEPJ.

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3.3. L’origine des candidats du concours interne L’exploitation par le Bureau DRH/3B des dossiers et des résultats permet de constater que le concours interne attire des candidats et des candidates en nombre quasi égal (8 hommes, 10 femmes présentes). On notera à l’admissibilité 5 femmes et 2 hommes, puis à l’admission 1 femme et 2 hommes. Les trois admis sur la liste principale sont fonctionnaires.

3.4. L’origine des candidats du 3ème concours 6 candidats présents au 3ème concours sont employés du secteur privé, 1 est demandeur d’emploi et 1 agent non titulaire. Le candidat admissible et admis est employé du secteur privé.

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4. RAPPORT CONCERNANT LES ÉPREUVES D’ADMISSIBILITÉ DU CONCOURS

4.1. ORGANISATION ET DEROULEMENT DES EPREUVES D'ADMISSIBILITE 4.2. ANALYSE DES RÉSULTATS DES ÉPREUVES D’ADMISSIBILITÉ

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4.1. ORGANISATION ET DEROULEMENT DES DIFFÉRENTES ÉPREUVES D'ADMISSIBILITÉ 4.1.1. Rappel des dispositions réglementaires Ces dispositions se trouvent dans les textes et documents suivants : - Arrêté du 11 février 1986 : Modalités d'organisation du concours de recrutement des conseillers d'éducation populaire et de jeunesse ; - Arrêté du 24 mars 2009 de nomination du président du jury (cf. pièce jointe); - Arrêté du 26 mars 2009 autorisant au titre de l’année 2009 l’ouverture de concours pour le recrutement des conseillers d’éducation populaire et de jeunesse (cf. pièce jointe) ; - Arrêté du 7 avril 2009 modifiant l’arrêté du 26 mars 2009 autorisant au titre de l’année 2009 l’ouverture de concours pour le recrutement des conseillers d’éducation populaire et de jeunesse ; - Arrêté du 4 septembre 2009 portant nomination des membres du jury des concours de recrutement des conseillers d'éducation populaire et de jeunesse pour la session 2009 ; - Arrêté du 8 septembre 2009 fixant une nouvelle date pour l’organisation de la première épreuve écrite d’admissibilité ; - Instruction 09-068 du 5 mai 2009 aux préfets et directeurs d’établissement. Ainsi que sur le Site internet du ministère : pages relatives à l’organisation et au déroulement des concours de conseillers d’éducation populaire et de jeunesse (concours externe - concours interne – 3ème concours). 4.1.2. Organisation des épreuves écrites d'admissibilité 4.1.2.1. Le choix des sujets des épreuves écrites. Cette phase a comporté 3 étapes : 1ère étape : constitution d'une banque de sujets, après consultation écrite le 10 avril 2009 de personnalités qualifiées, de directeurs régionaux et départementaux de la jeunesse et des sports, de membres des jurys des précédents concours et de nouveaux membres des jurys, ainsi que des coordonnateurs d'épreuves. Les propositions ont été adressées sous pli confidentiel au président du jury. 2ème étape : réunion le 19 mai d'un comité de présélection des sujets au ministère de la santé et des sports, composé des coordonnateurs de chacune des épreuves écrites (1,2 et 3). Cette réunion d'une journée a permis d’établir une liste de plusieurs propositions de sujets par épreuve. 3ème étape : sélection des sujets par le président du jury et remise des sujets au bureau DRHACG/A2. 4.1.2.2. Constitution du jury des concours Les épreuves écrites ont été organisées, au niveau régional, du 7 au 9 septembre 2009 dans l'ensemble des services déconcentrés de la jeunesse et des sports. Un incident étant survenu dans un centre sur l’épreuve 1, cette épreuve a été reportée au 24 septembre suivant (arrêté du 8 septembre 2009). Le jury a été constitué par arrêté du 4 septembre 2009, avec le souci d’une part d’être en capacité de mobiliser tout au long des épreuves de sélection les compétences des personnels techniques et pédagogiques (prioritairement CEPJ) et des inspecteurs jeunesse et sports (IJS et IPJS) et d’autre part d’assurer un certain renouvellement en vue d’un équilibre entre membres expérimentés (généralement coordonnateurs) et nouveaux membres.

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A titre exceptionnel, un volant de 7 correcteurs dits de « secours » a été intégré à cet arrêté, susceptibles de remplacer des membres absents, dans une perspective annoncée de pandémie de grippe H1N1.

ÉPREUVE

Nombre de candidats présents

Nombre de Correcteurs

(correcteurs de secours non compris)

Observations

Écrit n°1 142 6 dont 2 coordonnateurs Écrit n°2 - Sciences économiques et juridiques - Sciences humaines appliquées

40

116

2

4

dont 2 coordonnateurs dont 2 coordonnateurs

S /total Écrit n°2 156 6 dont 4 coordonnateurs Écrit n° 3 149 6 dont 2 coordonnateurs TOTAL GÉNÉRAL - 18 dont 8 coordonnateurs

4.1.2.3. Élaboration des référentiels de correction. À l'issue des épreuves écrites, les coordonnateurs ont rédigé les référentiels de correction de chacune des épreuves. Ceux-ci ont été validés par le président le 24 septembre pour les épreuves 2 et 3, et le 2 octobre pour l’épreuve 1. Par ailleurs, les correcteurs ont été destinataires : de la fiche d’évaluation, commune aux trois épreuves écrites d’admissibilité ; de la fiche d'analyse quantitative, destinée à faciliter le travail d'harmonisation quotidien confié aux coordonnateurs pendant la correction des épreuves écrites ; de la fiche d'analyse qualitative, destinée à faciliter la rédaction du rapport par les coordonnateurs des différentes épreuves ou spécialités. 4.1.3. Déroulement des épreuves écrites d'admissibilité 4.1.3.1. Déroulement dans les centres d’écrit Bien que ce volet de l’organisation n’incombe pas au président du jury, on notera un incident dans l’un des centres (ouverture de l’enveloppe de secours) ayant eu un impact sur le calendrier d’organisation avec l’annulation générale de l’épreuve 1 et son report de 15 jours (cf. arrêté du 8 septembre 2009 précité). 4.1.3.2. Correction des épreuves écrites d'admissibilité Cette phase s’est déroulée au CREPS de Wattignies du dimanche 11 octobre au jeudi 15 octobre 2009. La réunion plénière du jury organisée en ouverture le dimanche 11 octobre 2009 a permis au Président : • de rappeler les caractéristiques du concours 2009, • de préciser les modalités d'organisation, • de présenter les différents outils d'évaluation et le rôle particulier dévolu aux coordonnateurs en matière d'harmonisation de la notation, • de rappeler les règles déontologiques qui régissent le fonctionnement des jurys d'examens ou de concours, avec en particulier les points-clés de la « Charte pour la promotion de l’égalité dans la fonction publique » :

l’indispensable neutralité des membres du jury, le rôle et les attributions respectifs du jury plénier et des jurys d'épreuves ou de spécialités,

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l'obligation de discrétion professionnelle, la nécessaire solidarité et l'obligation de réserve à laquelle sont tenus tous les membres du jury, le principe de l'égalité des candidats, le principe de la discussion sur des cas anonymés, le principe de la décision irréfragable, après vote du jury.

• de présenter les modalités de déroulement :

de la réunion intermédiaire du jury consacrée à une première harmonisation de la notation, de la réunion plénière du jury consacrée à la délibération finale du jury.

Toutes les questions logistiques concernant les salles et les horaires de travail, l’hébergement et la restauration des correcteurs ont été présentées par le directeur du CREPS et son adjoint. Nota : en pratique, les correcteurs dits de « secours » n’ont pas eu à être appelés. 4.1.3.3. Délibération du jury concernant les épreuves d'admissibilité Elle s'est déroulée le jeudi 15 octobre 2009, en conformité parfaite avec l'organisation projetée et a permis successivement :

au Président de rappeler le contexte réglementaire et organisationnel de la délibération ; aux coordonnateurs de présenter les résultats et les rapports relatifs à chacune des épreuves et spécialités, au Président de commenter, de façon anonyme les résultats des épreuves d'admissibilité, au jury plénier de procéder à deux délibérations :

Délibération 1 : décision que toute note égale ou inférieure à 6 dans les épreuves de spécialité est éliminatoire, Délibération 2 : décision d'arrêter une liste de 36 candidats proposés à l'admissibilité pour les trois concours :

• concours externe : 28 candidats pour 12 postes ouverts ; • concours interne : 7 candidats pour 3 postes ouverts ; • troisième concours : 1 candidat pour 2 postes ouverts.

au Président du jury, de lever l'anonymat en présentant la liste nominative des candidats admissibles pour les trois concours 2009.

4.1.3.4. Remarques concernant l'organisation et le déroulement de la correction des épreuves d'admissibilité. Les principaux documents d’organisation de la correction des épreuves d’admissibilité sont joints en annexe. La correction des épreuves d’admissibilité des concours de recrutement de CEPJ de 2009 a été facilitée par l'adhésion de chacun des membres du jury, aux dispositions proposées et par le travail rigoureux, minutieux et efficace assuré par les coordonnateurs des différentes épreuves. Le déroulement de cette phase a été largement facilité par l’organisation mise en place par le directeur et le directeur adjoint du CREPS de Wattignies, qui ont offert au jury des conditions de travail excellentes. Les équipes de correction ont effectué un travail particulièrement important, et tout spécialement les coordonnateurs tant en amont de la correction que pour la coordination et la correction de leurs propres copies.

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4.2. ANALYSE DES RESULTATS DES EPREUVES D'ADMISSIBILITE 4.2.1. Rapport de l’épreuve 1 Culture générale Coordonnateurs : Jeanne VO HUU LE – Philippe ETCHEVERRIA Bilan quantitatif

CONCOURS EXTERNE

Répartition des notes

Nombre de copies blanches

Nombre de copies corrigées

Total des notes

Moyenne Note maximale

Note minimale

Excellent 16-20

Bon 12-15

Moyen 09- 11

Insuffisant07 – 08

Très insuffisant

00 - 06 0 114 917,5 8,04 17 2 7 13 24 23 47

CONCOURS INTERNE




Total des notes


Note minimale

Excellent 16-20

Bon 12-15

Moyen 09- 11


Très insuffisant

00 - 06 0 19 142 7,47 12 4 0 2 3 9 5

TROISIEME CONCOURS




Total des notes


Note minimale

Excellent 16-20

Bon 12-15

Moyen 09- 11


Très insuffisant

00 - 06 0 9 69 7,66 14 3 0 1 2 2 4

Bilan qualitatif 1- Remarques générales concernant la nature et le libellé des deux sujets

Le sujet n°1 a été composé par 82 candidats. Du fait de son caractère très actuel, il ne permettait pas aux candidats de fournir des connaissances théoriques précises par manque de recul quant à l’analyse des multiples utilisations de l’outil internet. De ce fait, il favorisait l’émergence d’une réflexion plus personnelle et moins académique. Le sujet n°2 a été choisi par 60 candidats. D’aspect plus technique, il faisait appel à des connaissances et des savoirs plus objectifs, en termes de repères historiques et de données sociologiques et juridiques. Sans ce préalable, la réflexion ne pouvait être correctement fondée.

2- Appréciations générales : 2-1. Niveau des candidats (homogénéité / disparité - préparation ou non)- Impression générale. Le niveau général des candidats est globalement assez insuffisant notamment sur l’interne et le 3° concours. La plupart des candidats ne semblent pas spécifiquement préparés pour ce type d’épreuve. Très peu de copies se distinguent, tant par les connaissances que les capacités d’expression écrite. Les candidats ayant composé dans le premier sujet ont obtenu de meilleurs résultats. 2.2 - Aspects négatifs les plus constants relevés chez les candidats

15

Les candidats ne prennent pas la précaution de définir les termes des sujets et éprouvent des difficultés à construire un plan cohérent. La problématique est en général mal formulée et par conséquent insuffisamment développée. Le traitement des sujets est souvent superficiel, les idées présentées relèvent souvent de banalités. L’analyse critique et la discussion qui en découle font souvent défaut. L’expression écrite est souvent maladroite. La syntaxe et l’orthographe sont trop souvent mal maîtrisées. Certaines copies sont très peu soignées et difficilement lisibles.

2.3 - Aspects positifs les plus constants relevés chez les candidats De nombreuses copies font un effort d’introduction qui comporte une annonce de plan, révélatrice d’un souci de structuration du devoir. Quelques copies sont très référencées et très bien écrites. 3- Remarques particulières en référence avec les différents critères retenus dans la fiche d'évaluation : 3.1 - Compréhension du sujet Dans l’ensemble, les candidats ont bien compris le sujet 1 et ont eu plus de difficultés sur le sujet n°2. L’introduction est vite traitée et se résume à la définition de la problématique par le biais d’un questionnement. Les définitions, quand elles sont nécessaires (sujet 2), sont incomplètes ou font complètement défaut. 3.2 - Traitement du sujet Pour environ trois quarts des candidats, le sujet est traité de façon très généraliste, sans connaissances approfondies. Plus d’affirmations brutes que de démonstrations étayées. 3.3 - Niveau de culture du candidat (général, scientifique, technique, pédagogique) Très moyen notamment pour le concours interne et le 3° concours. Les connaissances sont trop approximatives et donc difficiles à développer. Cet aspect constitue, pour ce type d’épreuve, une limite importante eu égard au niveau attendu pour un recrutement de catégorie A. 4- Conseils aux candidats et aux formateurs 4.1 - Conseils aux candidats Il convient pour un devoir de culture générale de maîtriser avant tout une méthodologie adaptée à la rédaction d’une dissertation. Les candidats doivent prendre d’emblée du recul face au sujet proposé. Celui-ci ne doit pas être compris comme une affirmation qu’il est impossible de remettre en cause. Tout sujet invite à la discussion et nécessite une distance critique. Un devoir ne peut en aucun cas se résumer à une introduction suivie de titres. Les candidats doivent démontrer, argumenter et convaincre. Ils doivent cependant éviter les stéréotypes et les généralités. Il est recommandé aux candidats de s’intéresser à l’actualité et de constituer une documentation personnelle sur les grands thèmes de société. La lecture de références théoriques et d’une presse diversifiée s’impose aux candidats. Des mises à jour de connaissances grammaticales et syntaxiques s’avèrent utiles. 4.2 - Conseils aux formateurs Les candidats doivent être préparés aux techniques de la dissertation. Il faut insister auprès des candidats sur la nécessité de ne pas retranscrire de manière systématique « les idées toutes faites » et proposer un entraînement à la formulation d’une problématique. Les formateurs doivent aider les candidats à repérer leurs difficultés en matière de maîtrise de la langue écrite.

16

5- Observations particulières et suggestions concernant les aspects réglementaires, l'organisation du concours et les outils d'évaluation proposés L’outil d’évaluation est globalement pertinent même s’il ne permet pas toujours de faciliter la notation. Le nombre de correcteurs s’est avéré adapté au volume des copies à corriger. Le travail de coordination s’est fait dans des conditions satisfaisantes. Seule une quinzaine de copies a fait l’objet d’une relecture par les coordonnateurs. Les consignes du président du jury ont été scrupuleusement respectées. 4.2.2. Rapport de l’épreuve n° 2 : épreuve écrite de spécialité : analyse de document portant sur un sujet en rapport avec la réalité contemporaine. 4.2.2.1 Rapport de l’épreuve n° 2 Sciences économiques et juridiques Coordonnateurs: Mmes Myriam CHAMPEAU- Estelle LEPRÊTRE Bilan quantitatif

CONCOURS EXTERNE




Total des notes


Note minimale

Excellent 16-20

Bon 12-15

Moyen 09- 11


Très insuffisant

00 - 06 0 28 252 9 18 2 2 4 8 8 6

CONCOURS INTERNE




Total des notes


Note minimale

Excellent 16-20

Bon 12-15

Moyen 09- 11


Très insuffisant

00 - 06 0 9 63,5 7,06 13 2 0 2 1 2 4

TROISIEME CONCOURS




Total des notes


Note minimale

Excellent 16-20

Bon 12-15

Moyen 09- 11


Très insuffisant

00 - 06 0 3 17 5,67 8 4 0 0 0 1 2

Bilan qualitatif 1- Remarques générales concernant la nature et le libellé du sujet : Le sujet faisait appel à des connaissances relevant du champ économique, tel que prévu par le programme du concours dans la spécialité « sciences économiques et juridiques ». Il invitait à présenter et développer :

- des connaissances, - une référence au texte joint, - une problématique, - une réflexion et un positionnement personnel dans le domaine des sciences économiques et

juridiques. 2- Appréciations générales : 2.1 - Niveau des candidats (Homogénéité/Disparité- Préparation ou non) - Impression générale :

17

Le niveau général des candidats ne correspond pas aux attentes d’un concours de catégorie A, accessible à des diplômés de second cycle universitaire. La moitié des devoirs ne correspond pas à un niveau satisfaisant :

- peu de définition des termes du sujet, - des apports théoriques et des illustrations incomplets, - des contenus s’apparentant davantage à une paraphrase voire un commentaire de texte plutôt

qu’une analyse et une démonstration permettant de répondre au sujet posé. Toutefois, 48% des candidats ont une note supérieure ou égale à 9, attestant qu’ils disposent d’un minimum de connaissances leur permettant de traiter le sujet et que le choix de la spécialité ne s’est pas fait par défaut. Les candidats ont dans l'ensemble saisi les enjeux du sujet, sans toutefois prendre position. Ils ont satisfait à la demande de manière partielle, incomplète et non étayée par des exemples tirés de connaissances pratiques et d’expériences personnelles.

On note plusieurs copies courtes qui présentent à la fois un déficit de connaissances et de réflexion et qui parfois se limitent même à la proposition d’un plan détaillé ou d’une paraphrase du texte. Si le nombre de copies hors sujet est quasiment nul, le niveau de la moitié des copies est nettement en dessous des attentes de la spécialité, notamment en termes de références théoriques et d’analyse critique. 2.2 - Aspects négatifs les plus constants relevés chez les candidats : Les aspects négatifs concernent essentiellement:

- la faiblesse des questionnements, - l’insuffisance de la réflexion personnelle, - la difficulté pour les candidats à se détacher du texte et à élargir leur approche au-delà des

termes du sujet - le positionnement personnel quasi inexistant dans les devoirs.

2.3 - Aspects positifs les plus constants relevés chez les candidats : Ces aspects sont multiples :

- une expression correcte, - un traitement non dramatique, voire iconoclaste du sujet, - une première partie du sujet correctement traitée, - un devoir construit, - un bon appui sur le texte proposé, - des connaissances relatives aux théories économiques de référence utilisées à bon escient.

Les meilleures copies font apparaître en supplément des éléments ci-dessus : - un écrit cohérent et construit, - une définition claire et exacte des termes du sujet (récessions, crises, partage des richesses…), - une argumentation construite autour de références théoriques et d'exemples, - un traitement du sujet portant sur l’ensemble de ses composantes, - un positionnement personnel.

3- Remarques particulières en référence avec les différents critères retenus dans la fiche d'évaluation : 3.1 - Compréhension du sujet : Les termes du sujet ont été compris par la quasi-totalité des candidats. Cependant le sujet très large a conduit les candidats à répondre de manière stricte à la question posée ; peu d’entre eux ont ouvert la réflexion à d’autres types de réponse. Le libellé du sujet pouvait conduire les candidats à répondre de deux manières différentes : des réponses pour limiter les effets des crises ou des réponses pour éviter la survenue de crises. Par ailleurs, le plan que sous-entendait la formulation du sujet a très largement été retenu par les candidats.

18

3.2 - Traitement du sujet : Le traitement du sujet a été partiel dans de nombreuses copies et limité à des explications quant à la notion de crise. Les exemples sont peu originaux. Les candidats se réfèrent souvent à des faits d’actualité, rarement à une approche de spécialistes et/ou personnelle. Par défaut de connaissance, le quart des candidats a paraphrasé le texte donné en appui et, au mieux, l'a commenté. 3.3 - Niveau de culture du candidat (générale, scientifique, technique, pédagogique) : Les candidats ont dans l’ensemble fait référence à de nombreux éléments de culture générale, parfois basiques, et véhiculés par les médias: conséquences de la mondialisation, conséquences économiques et sociales de la crise, histoire des faits économiques et sociaux, comparatifs internationaux, rapport nord/sud, préoccupations relatives au développement durable… Certains candidats ont su les développer, les argumenter et les rattacher à des théories ou des approches théoriques. 3.4 - Forme du devoir La grande majorité des copies est construite à partir d'un plan que le libellé du sujet invitait à retenir. L’organisation des devoirs est certes très classique mais démontre que les candidats maîtrisent la méthodologie nécessaire à ce type d’épreuve. 4- Conseils aux candidats et aux formateurs 4.1 - Conseils aux candidats : Il est indispensable que les candidats:

- prennent conscience des exigences attachées à un concours de catégorie A d'une part, et à celles de la spécialité, d'autre part,

- prennent position dans le devoir à partir d’arguments pertinents et permettant d’apporter des éléments de réponses au sujet,

- soient davantage dans l’analyse et la réflexion que dans le descriptif de connaissances et/ou de théories en référence au sujet,

- élargissent leur approche au-delà des termes du sujet et du texte, - posent une problématique pour répondre de manière structurée au sujet, - s'informent sur l'actualité économique et juridique.

4.2 - Conseils aux formateurs : Il est recommandé que les formateurs rappellent aux candidats les exigences liées à ce concours, ainsi que la nécessité de :

- définir une problématique, - analyser et argumenter, - définir des concepts, - choisir des exemples appropriés, - distinguer commentaire de texte et dissertation, - se documenter.

5- Observations particulières et suggestions concernant les aspects réglementaires, l'organisation du concours et les outils d'évaluation proposés Il est préconisé de réviser le programme du concours afin qu’il corresponde davantage au profil des professionnels attendus par le ministère. 4.2.2.2. Rapport de l’épreuve 2 Sciences humaines appliquées Coordonnateurs : M. François FOURREAU- Mme Sylvie KINET

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Bilan quantitatif CONCOURS EXTERNE




Total des notes


Note minimale

Excellent16-20

Bon 12-15

Moyen 09- 11

Insuffisant 07 – 08

Très insuffisant

00 - 06

0

97

758

7,90

17

2

2

10

14

25

23

CONCOURS INTERNE




Total des notes


Note minimale

Excellent16-20

Bon 12-15

Moyen 09- 11


Très insuffisant

00 – 06

0

13 82 6,31 12 2 0 1 1 6

5

TROISIEME CONCOURS




Total des notes


Note minimale

Excellent16-20

Bon 12-15

Moyen 09- 11


Très insuffisant

00 - 06

0 7 48 6,86 13 4 0 1 0 3 3

Bilan qualitatif 1- Remarques générales concernant la nature et le libellé du sujet.

Le sujet est pertinent par rapport à la spécialité. Il correspond bien au niveau attendu. Il permet de repérer facilement les spécialistes en SHA. Le texte proposé est un support facilitateur pour démontrer des connaissances dans la spécialité. Le sujet est suffisamment ouvert, permettant un traitement disciplinaire diversifié. 2- Appréciations générales : 2.1 - Niveau des candidats (Homogénéité/Disparité- Préparation ou non) Impression générale Trois groupes se dégagent des copies corrigées :

- les non-spécialistes - les « illusionnistes » - les spécialistes

La spécialité SHA paraît être la spécialité refuge pour un bon nombre de candidats car le sujet est souvent traité sans une réelle expertise dans le champ de la spécialité. 2.2 - Aspects négatifs les plus constants relevés chez les candidats Problèmes de fond :

- Absence de connaissances et de références dans le champ de la spécialité. - Difficultés de conduire une analyse critique - Trop peu de candidats sont en mesure de formuler une réelle problématique.

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Problèmes de forme : - Absence de plan. - Absence d’introduction et de conclusion. - Problèmes de structuration logique de la pensée. - Orthographe - Absence de distanciation avec le texte d’origine, des propos structurés, délayés, peu

argumentés.

2.3 - Aspects positifs les plus constants relevés chez les candidats Les meilleures copies reflètent un ancrage maîtrisé dans un champ disciplinaire. 3- Remarques particulières en référence aux différents critères retenus dans la fiche d'évaluation : 3.1 - Compréhension du sujet Dans l’ensemble, les candidats ont bien compris le sujet ou ont donné l’impression de le comprendre. Peu ont pris le soin de poser une problématique au début. Au mieux, on trouve une série de questions. Le plan est globalement annoncé. 3.2 - Traitement du sujet Pour environ trois quart des candidats, le sujet est traité de façon très généraliste, sans lien avec la spécialité. Plus d’affirmations brutes que de démonstrations étayées. 3.3 - Niveau de culture du candidat (générale, scientifique, technique, pédagogique) Niveau très moyen. Le spectre des connaissances est trop réduit pour certains par rapport au niveau du concours (catégorie A). La méthodologie de l’épreuve est peu maîtrisée. Les connaissances, lorsqu’elles existent, sont peu développées. 3.4 - Forme du devoir La forme est globalement respectée et maitrisée. 4- Conseils aux candidats et aux formateurs 4.1 - Conseils aux candidats - S’inscrire dans la bonne spécialité ; - Prendre connaissance des textes régissant le concours et préparer au regard des connaissances attendues ; - Prendre le temps de définir les termes du sujet ; - Veiller à développer les axes choisis de façon synthétique et argumentée ; - Eviter les redondances ; - Travailler la méthodologie de l’écrit. 4.2 - Conseils aux formateurs - Travailler à l’identification et la formulation d’une problématique ; - Apprendre aux stagiaires à poser une problématique et à la développer selon un plan ; - Entraîner les candidats à exploiter leurs connaissances dans le champ de la spécialité. 5- Observations particulières et suggestions concernant les aspects réglementaires, l'organisation du concours et les outils d'évaluation proposés Les outils d’évaluation proposés sont performants.

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4.2.3. Rapport de l’épreuve n° 3 – Pédagogie Générale Coordonnateurs : Mme Sylvie SKAZA, M. Thierry CRESPON Bilan quantitatif CONCOURS EXTERNE



Total des notes


Note minimale

Excellent16-20

Bon 12-15

Moyen 09- 11


Très insuffisant

00 - 06

118 990,50 8,39 18 2 4 17 23 33 41

CONCOURS INTERNE



Total des notes


Note minimale

Excellent16-20

Bon 12-15

Moyen 09- 11


Très insuffisant

00 – 06

21 146 6,95 16 0 1 2 5 1 11

TROISIEME CONCOURS



Total des notes


Note minimale

Excellent16-20

Bon 12-15

Moyen 09- 11


Très insuffisant

00 - 06

10 46 4,60 11 2 0 0 1 0 9

150 copies (dont une signée et annulée) : 50 pour le sujet n°1, 99 pour le sujet n°2 Moyenne générale de l’épreuve : 7,94 Moyenne concours externe : 8,39 pour 118 copies et pour des notes allant de 18 à 2 Moyenne concours interne : 6,95 pour 21 copies et des notes allant de 16 à 0 Moyenne 3ème concours : 4,60 pour 10 copies et des notes allant de12 à 2 Bilan qualitatif 1- Remarques générales concernant la nature et le libellé des deux sujets Afin de faire mieux ressortir l’expertise des candidats, l’un des sujets pourrait traiter, la prochaine fois, d’une thématique moins générale. 2- Appréciations générales : Très grande disparité des notes (de 2 à 18) avec une discrimination élevée : beaucoup de copies sont très satisfaisantes, nombre de copies sont faibles et très peu se situent dans la moyenne. Les concepts de base sont présents mais ils sont rarement maîtrisés et mobilisés au service d’une argumentation personnelle. Les références pédagogiques sont souvent stéréotypées et peu de candidats se réfèrent aux pédagogues contemporains. Les copies comportent encore de nombreuses fautes de syntaxe et d’orthographe. Certains travaux présentent un langage familier et une présentation difficilement déchiffrable et gênante pour les correcteurs. Les sujets ne sont pas souvent questionnés : les termes ne sont pas définis, la pensée apparaît schématique. L’exposé se présente comme une succession d’affirmations non argumentées.

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Quelques très bonnes copies montrent une maîtrise avérée des concepts pédagogiques et de l’argumentation. Les copies qui ont des notes moyennes ou bonnes sont celles qui ont su questionner le sujet. 3- Remarques particulières en référence avec les différents critères retenus dans la fiche d'évaluation :

Sujet 1 : Le sujet est globalement compris mais le candidat a souvent négligé de commenter l’affirmation et de resituer la question posée dans son contexte. Sujet 2 : Les candidats ont rarement appréhendé les termes importants du sujet. Le pédagogue est vu principalement comme un enseignant. Les termes du sujet sont pris, d’entrée de jeu, comme une affirmation ne nécessitant pas de discussion. Le « comment » est privilégié sur une interrogation du « pourquoi ». La jeunesse est considérée uniquement sous l’angle d’un public scolaire ou d’un public en difficulté. La transformation de l’individu n’est pas prise en compte. Le système scolaire est décrit d’une façon manichéenne qui néglige la complexité de la réalité. 4- Forme du devoir : Le style rédactionnel est nettement influencé par celui des médias et des nouveaux outils de communication. Le recours à une rédaction plus académique, prenant en compte les exigences de l’épreuve, est vivement conseillé. 5- Conseils aux candidats et aux formateurs A. Aux candidats - Apprendre à construire une problématique ; - Affiner le lien entre la théorie et la pratique ; - Questionner les termes du sujet, les définir ; - Relire la copie ; - Soigner la présentation ; - Structurer le devoir ; - Se donner les moyens de se confronter au niveau de l’épreuve. B. Aux formateurs Les formateurs devront encourager les candidats à ne pas recourir à des citations « passe- partout ». Ils devront privilégier un travail sur la méthode afin d’aider les candidats à dégager une réflexion personnelle La production de fiches synthétiques sur les aspects théoriques ne peut pas remplacer la réflexion personnelle ou les connaissances. 6- Observations particulières et suggestions concernant les aspects réglementaires, l'organisation du concours et les outils d'évaluation proposés Le matériel informatique devrait être en place à l’arrivée du jury. Tous les correcteurs n’ont pas un matériel à disposition en dehors de celui qui leur appartient et qui n’est pas obligatoirement compatible avec les outils proposés.

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5. RAPPORT CONCERNANT LES ÉPREUVES D'ADMISSION DES CONCOURS 5.1. ORGANISATION DES EPREUVES D'ADMISSION 5.2. ANALYSE DES RÉSULTATS DES ÉPREUVES D’ADMISSION

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5.1. ORGANISATION DES DIFFERENTES EPREUVES D’ADMISSION 5.1.1. Dispositions générales Une organisation qui s’inscrit dans la continuité des concours précédents et qui s’efforce de prendre en compte les observations et suggestions formulées par les précédents jurys. Une organisation qui s’appuie sur les mêmes partenaires institutionnels au niveau déconcentré : le CREPS de Wattignies et la DRDJS de Lille. Principales caractéristiques de l’organisation des concours 2009 :

* la responsabilité administrative, matérielle et technique des épreuves d'admission au CREPS de Wattignies, avec notamment la confection des plannings des candidats et des jurys ainsi que la préparation de la liquidation financière, * la responsabilité du CREPS, en liaison avec DRDJS de Lille, pour le choix des sites et des publics de l’épreuve n°6 ainsi que des fiches de liaison avec les différentes structures, l’information des candidats et des jurys pour les publics hors CREPS, * une répartition des modes de financement entre les dépenses de fonctionnement du CREPS, l’indemnisation des travaux accessoires exécutés par les personnels (de la DRDJS et du CREPS) et l’indemnisation des vacations des membres du jury.

5.1.2 Dispositions particulières concernant l’organisation des épreuves d’admission. Elles concernent notamment : * La mise en place de deux coordonnateurs pour chacune des 4 épreuves (4, 5, 6 et 7) chargés:

- de coordonner le travail de préparation des sujets, ce qui a nécessité deux journées de travail au CREPS de Wattignies pour les coordonnateurs, avant le déroulement des épreuves, - de proposer, en liaison avec les membres du jury, des critères d'évaluation actualisés et harmonisés. A cet effet des grilles d'évaluation ont été créées ou renouvelées, - d'apporter leur concours à l'évaluation des candidats pendant les épreuves d'admission, - de procéder quotidiennement, en liaison avec les membres du jury concernés, au suivi de la notation et de proposer les harmonisations éventuelles nécessaires, - d'effectuer la synthèse quotidienne des fiches d'analyse quantitatives et qualitatives et de procéder à la rédaction du rapport qualitatif relatif à l'épreuve ou à la spécialité, - d'apporter leur concours au président pendant les épreuves d'admission.

* l'élaboration des fiches d'information des candidats pour chacune des épreuves d'admission, avec un effort particulier de rationalisation des fiches relatives aux épreuves n°5 et 6 en fonction des exigences particulières de chacune des trois spécialités. * l'harmonisation des temps de préparation et d'exposé (ou de séance pour l'épreuve n°6) ainsi que des durées d'entretien des candidats, dans le respect des dispositions réglementaires propres à chaque spécialité, ce qui constitue une véritable difficulté compte tenu de l'hétérogénéité de ces modalités.

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5.1.3. L’information des candidats et des membres du jury Elle a fait l'objet d'une attention particulière et a conduit le président du jury, en liaison avec les coordonnateurs, à actualiser les "fiches d'information" didactiques pour chacune des épreuves d'admission. Préalablement, le dossier d'inscription des candidats avait été complété par une notice technique destinée à faciliter l'élaboration du dossier personnel, concernant l'épreuve n°5. Compte tenu du contexte réglementaire de chaque spécialité, une attention particulière a été apportée à l'élaboration des fiches d'information relatives aux épreuves n°5 (évaluation de la compétence technique) et n°6 (conduite d'une séance de travail avec un public). Ces différents documents ont été adressés aux candidats avec la confirmation de leur admissibilité de façon à leur permettre d’élaborer leur dossier personnel prévu dans le cadre de l’épreuve n° 5 et de préparer chacune des épreuves dans les meilleures conditions. 5.1.4. L’information des responsables de structure pour l’épreuve n°6 Elle a fait l’objet d’un travail approfondi de la part de la direction régionale et départementale de la jeunesse et des sports de Lille et de la direction du CREPS de Wattignies avec le souci de préciser le rôle de la structure et de la personne-ressource chargée d’informer le candidat, la composition du public et la place de cette séance dans son cursus de formation ou d’activités. 5.1.5. Constitution du jury Comme indiqué au paragraphe 4.1.2.2., le jury a été constitué avec le souci de croiser les expériences les compétences et les origines des différents membres. Dans un souci de cohérence et de cohésion, le président du jury s’est attaché : à reconduire, en partie et en fonction de leurs responsabilités pour les épreuves n° 5 et 6, les coordonnateurs des spécialités ouvertes au concours et qui avaient déjà exercé cette responsabilité pour l'épreuve écrite n°2. Dans le prolongement de la démarche adoptée pour les épreuves d'admissibilité, les coordonnateurs ont été sollicités pour adapter les fiches d'évaluation aux épreuves par spécialité et pour apporter leur concours à la réalisation des fiches d'information destinées aux candidats et aux jurys (voir ci-dessus), à réemployer les membres du jury d'admissibilité disponibles. Aucune indisponibilité de dernière minute n’a été enregistrée de la part des membres du jury. Pour optimiser les emplois du temps, certains membres du jury ont examiné des candidats dans les deux épreuves (5 et 6) de la même spécialité ou de deux spécialités. Il convient à cet égard de souligner la grande disponibilité des membres du jury présents, leur solidarité et leur souci de complémentarité. 5.1.6. Le choix des sujets des différentes épreuves Il a fait l’objet d’une attention particulière, avec l’organisation de réunions spécifiques les 12 et 13 novembre 2009 : • pour l’épreuve n° 4 (environnement institutionnel), le jury a renouvelé en partie les sujets, a procédé à une relecture critique des différentes questions, avant le début des épreuves d’admission, de façon à être en adéquation complète avec le programme prévu par l’arrêté de 1986.

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• pour les épreuves n° 5 et 6, les coordonnateurs et leurs adjoints ont été regroupés pour élaborer les sujets personnalisés de chacun des candidats, en fonction des thèmes choisis dans le dossier de l’intéressé présenté pour l’épreuve n°5, et en fonction des fiches relatives au site et au public, élaborées par le CREPS de Wattignies et par la DRDJS de Lille en ce qui concerne l’épreuve n°6. Il convient de souligner l’attention apportée par les deux organisateurs concernés (CREPS - DRDJS de Lille) pour proposer des sites et des publics relativement homogènes et pour écarter les situations ou les publics trop spécifiques, risquant de constituer une gêne ou un handicap pour le candidat. A la demande du président du jury, le CREPS et des lieux proches ont été privilégiés. Quant à l’épreuve n°7 facultative de langue vivante, les documents servant de support à l’entretien avaient été élaborés préalablement par chacun des deux membres du jury (anglais et espagnol) et adressés au secrétariat du concours. La fiche d’évaluation a été adaptée pour mieux répondre à la lettre de l’arrêté. 5.1.7. Elaboration des plannings d’épreuves Cette tâche a été accomplie par le secrétariat du concours, implanté au CREPS de Wattignies et dont la responsabilité était assurée par le directeur adjoint du CREPS, nouvellement affecté à ce poste. Cet exercice reste particulièrement complexe en raison des durées différentes pour chaque épreuve (préparation, présentation, entretien), de la disponibilité des publics et des locaux. Les plannings d’épreuves ont été confectionnés avec le souci supplémentaire de concilier le regroupement des différentes épreuves pour les candidats sur deux journées. Un soin particulier a été apporté à l’accueil des candidats et des jurys tant en ce qui concerne les lieux de déroulement des épreuves que l’aménagement de l’espace « accueil ». Par ailleurs, l’accompagnement des candidats, notamment pour la préparation de l’épreuve n°6 a été effectué avec beaucoup de soins par le CREPS et par la DRDJS de Lille, cette dernière ayant mobilisé des personnels chargés d’apporter les sujets aux candidats sur les lieux d’épreuves extérieurs au CREPS. Les conditions d’organisation des épreuves d’admission s’effectuent toujours avec de très fortes contraintes et un risque permanent de dysfonctionnement, situation fortement accentuée cette année du fait du risque de pandémie grippale (aussi bien pour les correcteurs que pour les candidats). Sur ce dernier point, le risque ne s’est pas concrétisé. 5.1.8. Délibération du jury concernant les épreuves d’admission En conformité avec l’organisation établie et présentée dès le dimanche 29 novembre 2009 à l’ensemble des membres du jury, la délibération s’est déroulée le vendredi 4 décembre 2009, selon une démarche et des modalités semblables à celles du jury des épreuves d’admissibilité. La délibération a respecté scrupuleusement les règles déontologiques en vigueur et a permis au jury plénier d’arrêter pour chacun des concours : une liste principale, inférieure d’un par rapport au nombre de postes ouverts (17), soit 12 admis pour le concours externe, 3 postes pour le concours interne et 1 poste pour le 3ème concours ; une liste complémentaire de 6 noms pour le concours externe ; une liste complémentaire de 1 nom pour le concours interne.

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5.1.9. Remarques concernant l’organisation et le déroulement des épreuves d’admission Il convient de souligner à nouveau : la lourdeur et les contraintes de ces épreuves, liées en particulier aux dispositions réglementaires actuelles qui régissent la préparation et le déroulement des différentes épreuves de spécialités et qui se caractérisent par une grande disparité, rendant d’autant plus difficile l’exigence d’équité que le jury s’attache à prendre en compte et à faire respecter ; la complexité de cette organisation liée notamment aux modalités trop diverses de déroulement des épreuves et à la précision insuffisante des différents textes réglementaires ; la difficulté de gestion de cette organisation, notamment pour l’épreuve n°6 de « conduite pédagogique d’une séance de travail avec un public » où il faut concilier la nécessaire équité de traitement des candidats avec le regroupement des épreuves dans une zone géographique circonscrite au CREPS et à l’agglomération lilloise proche ; le travail difficile des équipes d’organisation, réalisé avec une très grande disponibilité et beaucoup de professionnalisme, sous la houlette du directeur adjoint du CREPS, véritable adjoint opérationnel du président, tant par le secrétariat implanté au CREPS de Wattignies que par l’équipe de la DRDJS de Lille, responsable de l’accueil des candidats et des jurys pour les sites hors CREPS ; la mobilisation des membres du jury pour respecter le cadre réglementaire et organisationnel proposé ainsi que pour l’accueil des candidats et l’évaluation de leur prestation dans les différentes épreuves.

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5.2. ANALYSE DES RESULTATS DES ÉPREUVES D’ADMISSION n°4, 5, 6,7 5.2.1. Rapport de l’épreuve 4 coordonnateur M. Robert LOUVET 1 - Conditions de déroulement de l’épreuve et bilan quantitatif 1 – 1 La mise en œuvre

Le jury, composé de 2 personnes, a examiné l’ensemble des candidats ; il a apprécié l’unité de lieu pour cette épreuve ainsi que la disponibilité et le professionnalisme de l'équipe chargée de l’accueil des candidats.

Le temps imparti pour les exposés et les interrogations a été scrupuleusement respecté. Chaque candidat a tiré au sort deux sujets parmi un ensemble de soixante seize possibilités et a signifié son choix aux membres du jury. Aucun incident majeur n’est à signaler.

1 – 2- Bilan quantitatif

Trente et un candidats se sont présentés à l'épreuve alors que trente six étaient attendus. Les

cinq défections concernent des candidats du concours externe. (trois femmes et deux hommes) Alors que 2007 s'était traduit par une baisse de la moyenne générale par rapport à 2006, (9,67

contre 10,31) force est de constater que cette tendance s'est inversée. La moyenne générale 2009 s'établit à 10,03 contre 9,67 en 2007 soit + 0,36 pont. (Cf. les résultats constatés entre 1999 et 2009) La médiane est à 10,00 et l’écart type de 4,19.

Le jury constate une dispersion de l’ensemble des notes répartie à proportion de 35,49 % dans

la catégorie " très insuffisant et insuffisant ", 22,58 % classés en rubrique "moyen"; alors que 35,48 % des candidats se classent dans la catégorie des "bons" et 6,45 % chez les "excellents " candidats.

Ainsi, 58,07 % des présents se répartissent dans les trois rubriques "très insuffisant, insuffisant

et moyen " (contre 56 % en 2007) alors que 41,93 % d'entre eux se positionnent en catégorie " bon et excellent ". (44 % en 2007) La proportion des candidats classés dans la catégorie " moyens " augmente en 2009 de 1,58 point. Celle des candidats classés dans les deux plus basses catégories n'augmente que de 0,48 point entre les deux sessions. L'évolution la plus significative concerne la catégorie des meilleurs candidats qui enregistre une hausse 3,45 points. Par contre, celle des bons candidats passe de 41 % en 2007 à 35,48 % soit une baisse significative de 5,52 points.

Au niveau des notes, deux excellentes ont été octroyées. (18 et 19 sur 20) La note la plus

faible est de 2 sur 20 contre 4 sur 20 en 2007. La moitié des candidats ont obtenu une note égale ou supérieure à la moyenne (17 candidats sur 31) contre 16 sur 32 candidats en 2007. La même proportion est constatée sur les deux sessions.

Bilan quantitatif

Évolution de la moyenne sur les dix dernières sessions d'examen

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2009

10,30 10,87 10,84 10,44 9,90 10,07 9,69 10,31 9,67 10,03

29

Moyennes de la session 2007 pour l'épreuve n°4 par :

Hommes Femmes Générale Genre :

10,46 9 ,13 9,67

Externe Interne Troisième voie Concours :

9,80 7,13 12,00

S. E. J. S. H. A. S. T. C. Spécialités :

11,86 9,13 8,83

Moyennes de la session 2009 pour l'épreuve n°4 par :

Hommes Femmes Générale Genre :

10,71 9 ,61 10,03

Externe Interne Troisième voie Concours :

10,04 8,86 18

S. E. J. S. H. A. S. T. C. Spécialités :

11,83 9,30 Spécialité absente

Session 2005 Session 2006

4%

24%

26%

33%

7%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Excellent15,5 - 20

M o yen8,5 - 11

T rèsinsuff isant

0 - 6

Répartition des notes de l'épreuve n° 4

12%

38%

15%

12% 23%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Excellent15,5 - 20

M oyen8,5 - 11

Trèsinsuffisant

0 - 6

Répartition des notes de l'épreuve n° 4

Session 2007 Session 2009

3%

40%

22%

13%

22%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Excellent15,5 - 20

Bon11,5 - 15

Moyen8,5 - 11

Insuffisant 6,5 - 8

Trèsinsuffisant

0 - 6

Répartition des notes de l'épreuve n° 4 - session 2007

6,45%

35,48%

22,58%

12,91%

22,58%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Excellent15,5 - 20

Moyen8,5 - 11

Trèsinsuffisant

0 - 6

Répartition des notes de l'épreuve n° 4 - session 2009

30

Bilan qualitatif

1- Remarques générales concernant la nature et le libellé des sujets

Comme chaque année, les sujets ont été repris ou revus en 2009, certains « recentrés », et ils

correspondent aux prescriptions du programme défini pour l'épreuve. Le jury a privilégié des sujets ouverts qui semblent davantage conformes à l'esprit de l'épreuve tout en permettant de tester la culture générale juridique des candidats. Les différentes thématiques propres au ministère sont également abordées sans empiéter pour autant sur des notions traitées lors de la formation initiale ou d’adaptation à l’emploi des futurs lauréats.

Dix - huit candidats ont choisi des thèmes relatifs à la vie associative et treize des questions

institutionnelles et de droit public. Les candidats privilégient trop souvent, lorsque le tirage au sort le leur permet, les questions relatives à la vie associative pensant, à tort, à une plus grande « plasticité » ou facilité du sujet. 2- Appréciations générales 2 – 1- Niveau des candidats

Aspects négatifs

Les candidats possèdent pour la plupart des connaissances basiques, souvent peu assurées et sans distanciation par rapport à la thématique proposée par le sujet. De plus, les plans annoncés sont trop souvent simplistes et relèvent davantage de la question de cours organisée que d’une problématisation ou d'une mise en perspective de la question. Les exposés sont trop souvent monotones, linéaires et sans reliefs ; ils doivent impérativement se démarquer des présentations exposées lors du baccalauréat.

L’entretien est également révélateur des lacunes des candidats. Cette année encore aucun entretien n'a pu rattraper, par les questions posées, un faible exposé.

En outre l'absence de dynamisme et de conviction dans les réponses lors de l’entretien nuit à la

qualité générale des prestations. Les candidats demeurent trop passifs ou craintifs face aux questions qui leur sont posées. Rares sont les candidats tentant d'exprimer avec force conviction leurs arguments ou leur pensée.

Aspects positifs

Les règles générales de l’épreuve sont comprises et appliquées. Tous les candidats, à de très rares exceptions près, utilisent les dix premières minutes pour leur

exposé. Tous s'approprient assez correctement le sujet. Ils sont attentifs aux questions posées par le jury et demeurent mobilisés jusqu'au terme de l'entretien. Aucun hors sujet flagrant n'a été relevé.

Alors que 2007 s'était traduit par une baisse sensible du niveau des candidats cette session voit seulement croître le nombre des excellents candidats comme le traduit la dispersion des notes. Le niveau général des candidats, à deux années d'intervalle, demeure quasiment stable d'une session à l'autre. Il n'en demeure pas moins que les candidats, en grande majorité, semblent préparés. Nombre d'entre aux ont suivi une préparation spécifique.

31

2 – 2- Compréhension des sujets La rédaction des sujets n'a donné lieu ni à des incompréhensions ni à des contre sens. Toutes les composantes des sujets ne sont pas toujours abordées et les exposés demeurent trop centrés sur la question posée sans aucune tentative d’ouverture pluridisciplinaire ou thématique. 2 – 3- Traitement des sujets En majorité les exposés se révèlent marqués par des connaissances très générales ou partielles sans pouvoir asseoir l'argumentaire sur des références situant un véritable niveau de culture ou d'érudition des candidats.

Ils n’arrivent que très difficilement à élargir le champ de leur exposé ou à établir des connexions avec des thématiques voisines ou associées au sujet. Très peu de candidats ont développé des exposés faisant appel à la pluridisciplinarité ou à une approche transversale. 2 - 4 - Comportement des candidats :

Aucun problème majeur n’a été relevé concernant la présentation et le comportement général des candidats. Cependant ils apparaissent peu enthousiastes, passifs voire craintifs et à l'attitude très scolaire.

. 3 - Conseils aux formateurs et aux candidats :

Le jury constate que les candidats redoutent particulièrement cette épreuve. Celle – ci constitue pourtant le socle minimum de connaissances institutionnelles et juridiques indispensables à des futurs fonctionnaires de catégorie A. Les formateurs sont invités à préparer les candidats (es) :

- à la rédaction de fiches de synthèses et d'actualité sur chaque thème du programme - aux conditions réelles du concours (préparation de type concours blanc)

- à la formalisation des exposés. Ce dernier constitue l'élément central de l'épreuve et fixe la première impression du jury.

L'épreuve est destinée avant tout à apprécier les aptitudes nécessaires à l'exercice des fonctions de cadre A de la fonction publique de l'Etat notamment par :

- la rigueur de la pensée - la maîtrise des concepts - les qualités d'expression - l'ouverture d'esprit - la réflexion personnelle - la sincérité intellectuelle.

Durant la phase d'échange avec le jury, les candidats sont invités à être eux mêmes, à montrer

leur maturité et à engager un vrai dialogue avec le jury sans hésiter à s'engager pourvu que le propos soit étayé, argumenté et défendu.

Le jury conseille aux candidats de s’approprier le programme de l’épreuve en s’efforçant d’en maîtriser les notions essentielles ; il valorise le substrat de culture générale, juridique et historique des candidats, leurs capacités à poser une problématique, à organiser leurs idées, à exprimer un point de vue ou une conviction avec toute la relativité et la nuance requises. Les liens établis avec l’actualité sont appréciés.

32

4/ Observations particulières et suggestions

Les modifications envisagées pour ce concours doivent assurer le maintien d’une épreuve permettant de vérifier que le futur fonctionnaire maîtrise a minima l’environnement institutionnel et juridique au sein duquel il est appelé à évoluer mais aussi à servir. Une meilleure définition du niveau attendu des candidats en matière juridique et institutionnelle aiderait les jurys pour la définition de leurs exigences.

Par ailleurs, il s’avère urgent de revisiter l’ensemble du programme proposé à l’étude pour

cette épreuve. En effet quelques thématiques et rubriques sont à redéfinir tant dans leur appellation que dans leur contenu. Des notions essentielles ayant trait aux institutions et au droit public sont à rajouter, d'autre sont à supprimer. 5.2.2. Rapport de l’épreuve n° 5 5.2.2.1 Rapport de l’épreuve n° 5 Sciences économiques et juridiques Coordinatrices :Mmes Myriam CHAMPEAU et Estelle LEPRETRE Bilan quantitatif Nombre de candidats admissibles : 10 Nombre de candidats présents à l’épreuve : 9 Moyenne générale : 10,44 Ventilation des notes

Notation

Excellent

16-20

Bon

12-15

Moyen

9-11

Insuffisant

7-8

Très insuffisant

0-6 (éliminatoire)

Total

1

2

3

2

1

Evolution de la moyenne de l’épreuve n°5

Année

2005

2006

2009

Moyenne

11,93

12,60

10,44

Bilan qualitatif 1 Remarques générales concernant la nature et le libellé des sujets. Les sujets ont été choisis à la fois en lien direct avec le programme du concours et avec les dossiers présentés par les candidats. Le choix des sujets s’est révélé parfois délicat en raison de l’absence d’ouverture proposée par les dossiers personnels. La majorité des sujets a été choisie dans le champ économique. Les sujets retenus ne semblent pas avoir surpris les candidats qui, dans la plupart des cas se sont appuyés sur leur dossier personnel pour compléter et/ou argumenter leur prestation.

33

2 Appréciations générales 2.2.1. Niveau des candidats Le niveau des candidats est moyen. La plupart des candidats fait état de connaissances économiques et juridiques universitaires très généralistes. Le manque de technicité et de spécialisation explique le niveau constaté.

Aspects négatifs Globalement les connaissances sont trop généralistes et insuffisamment techniques. Pour certains on observe de grandes lacunes sur des parties entières du programme.

Les connaissances livresques ne s’accompagnent pas suffisamment des savoirs d’expériences et d’illustrations qui rendraient les prestations de meilleure qualité. Le traitement du sujet est souvent superficiel par manque de connaissances et ne s’appuie pas toujours sur une problématique. Les dossiers personnels sont de qualité très inégale. La majorité reprend les grandes thématiques du programme et propose des dossiers très généraux. (Exemple : le service public). D’autres, au contraire, plus ouverts, permettent de retenir des sujets qui s’ouvrent sur des problématiques intéressantes. Aspects positifs Les quelques outils techniques (rétroprojecteur, tableau) sont utilisés à bon escient. Les candidats se sont efforcés de traiter leur sujet en s’appuyant sur un plan en deux parties. Quelques-uns ont élaboré une réelle problématique et ont ouvert le débat à de nouveaux questionnements. La moitié d'entre eux candidats démontre de bonnes qualités d’expression et une certaine aisance à l’oral. Il est à noter que certains ont su traiter leurs sujets à partir de connaissances et d'expériences acquises dans une activité militante ou un engagement personnel autre. 2.2.2. Compréhension du sujet Les sujets n’ont globalement pas donné lieu à des incompréhensions de la part des candidats (un candidat hors sujet). Certains n’en saisissent cependant pas toutes les composantes et/ou ne les mettent pas en lien les unes avec les autres. 3. Conseils aux candidats et aux formateurs Dans leur dossier personnel, il est conseillé aux candidats : - de construire de réelles problématiques et non de relater des généralités économiques ou juridiques ;

- d’accompagner le traitement du sujet de questionnements et de mises en lien avec les réalités de terrain ;

- de structurer leur exposé.

34

5.2.2.2. Rapport de l’épreuve n° 5 Sciences humaines appliquées Coordonnateurs : M. François FOURREAU et Mme Sylvie KINET Bilan quantitatif Nombre de candidats


Note minimale

Excellent16-20

Bon12-15

Moyen9-11

Insuffisant 7-8

Très insuffisant

22 10,48 18 5 3 3 9 5 2 4 absents

2 notes éliminatoires Bilan qualitatif 1/ Remarques générales concernant la nature et le libellé des sujets Les sujets relèvent de la spécialité SHA et prennent réellement en compte les dossiers élaborés par les candidats. Néanmoins, certaines formulations très ouvertes peuvent amener les candidats à traiter le sujet hors du champ de la spécialité. 2/ Appréciations générales 2.1 - Niveau des candidats Le niveau des candidats est assez faible avec une baisse significative au regard des années précédentes (11.34 en 2007 et 11.39 en 2006). Il semble que certains candidats aient choisi la spécialité SHA par défaut.

2.2 - Aspects négatifs 2.2.1 – Le dossier : Les dossiers des candidats sont très inégaux, tant dans leur forme (avec un nombre de pages attendues non respecté pour certains) que dans leur contenu. Certains candidats présentent des fiches de lecture ou des catalogues de références, d’autres relatent leur expérience. Peu mettent en relation expériences et apports théoriques. 2.2.2 – les prestations des candidats : Certains candidats ne semblent pas maîtriser les connaissances théoriques qu’ils utilisent, se limitant à citer des titres et des auteurs.

2.3 - Aspects positifs

La nature de l’épreuve permet de repérer les spécialistes des SHA. Les bonnes prestations correspondent à des exposés construits, argumentés et référencés tant dans la théorie que dans l’expérience dans le champ de la spécialité. 3/ Remarques particulières en référence avec les différents critères retenus dans la fiche d’évaluation

3.1 – Compréhension du sujet

35

Les sujets sont dans l’ensemble compris mais les termes ne sont pas suffisamment définis. Peu de candidats sont en capacité de contextualiser le sujet et de dégager une problématique.

3.2 – Forme de l’exposé Les candidats présentent une aisance dans leur expression orale. Ils proposent le plus souvent un exposé structuré.

3.3 – Entretien avec le jury L’entretien permet à certains candidats de préciser et de compléter leur exposé utilement. Dans d’autres cas, les réponses restent évasives.

4/ Conseil aux candidats et aux formateurs

4.1 – Conseils aux candidats

Rédiger avec soin le dossier personnel qui sert à élaborer la question du sujet. Il est nécessaire de maîtriser les concepts et références cités et de travailler sur l’argumentation.

4.2 – Conseils aux formateurs

Accompagner le candidat dans la réalisation du dossier afin d’éviter la compilation de connaissances non maîtrisées. Multiplier les mises en situations permettant aux candidats de s’exercer à l’argumentation. 5/ Observations particulières et suggestions concernant les aspects réglementaires, l’organisation du concours et les outils d’évaluation proposés Les outils d’évaluation sont tout à fait adaptés. La présence du CV au sein du dossier n’est pas pertinente. 5.2.3. Rapport de l’épreuve n° 6 5.2.3.1 Rapport de l’épreuve n° 6 Sciences économiques et juridiques Coordinatrices : Mmes Myriam CHAMPEAU et Estelle LEPRETRE Bilan quantitatif Nombre de candidats admissibles : 10 Nombre de candidats présents à l’épreuve : 9 Moyenne générale : 11,22 Ventilation des notes

Notation

Excellent

16-20

Bon

12-15

Moyen

9-11

Insuffisant

7-8

Très insuffisant

0-6 (éliminatoire)

Total

2

2

3

1

1

36

Evolution de la moyenne de l’épreuve n°6 Année

2005

2006

2009

Moyenne

8,71

10,50

11,22

Bilan qualitatif 1 Remarques générales concernant la nature et le libellé des sujets. L’ensemble des sujets exigeait des candidats qu’ils animent une séance de travail. Certains ont occulté cette dimension dans le traitement du sujet et l’ont abordé sous forme d’exposé ou de cours. Il est vraisemblable que les candidats maîtrisent peu ou mal les attendus de cette épreuve: lecture du sujet (animation de séance de travail ou travail en groupe …), la nécessité d'une analyse du travail, de conduite de la séance. La notion même de "conduite de séance pédagogique" est méconnue, voire ignorée. 2 Appréciations générales 2.1. Niveau des candidats Le niveau des candidats atteste d’un manque d’expérience en matière d’animation de groupe. Ils ont su faire participer les publics mais ont développé des contenus trop superficiels, sans conduire leur groupe vers une réflexion personnelle. 2.1.1. Aspects négatifs La faiblesse des connaissances ne permet pas à certains candidats de conduire leur séance avec qualité. Les techniques d’animation sont insuffisamment maîtrisées et peu originales. Les candidats ne prennent pas suffisamment en compte les réactions du groupe. Les candidats ne font que très rarement une évaluation de la séance avec leur groupe. 2.1.2. Aspects positifs Les candidats ont démontré un certain dynamisme et de bonnes qualités d’expression. Ils se sont appliqués à structurer leur intervention autour d’un plan et à proposer au public des repères en termes d'objectifs, de déroulement de la séance et de temps. 2.2. Compréhension du sujet Les sujets n’ont pas donné lieu à des incompréhensions. Ils sollicitaient les candidats en vue de l’animation d’une séance de travail et non d’un cours magistral : l’enjeu de cette proposition et la nécessité de faire progresser le groupe n’ont pas toujours été perçus. 3. Conseils aux candidats et aux formateurs

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Il est recommandé aux candidats de prendre connaissance avec précision du contenu et de la nature même de l’épreuve n°6, cette dernière comportant à la fois une prestation devant un public et un entretien. Une préparation méthodologique minutieuse de ces deux composantes éviterait de nombreuses erreurs. Par ailleurs, les candidats doivent mieux prendre en compte les caractéristiques du public, l’histoire du groupe et le contexte de l’intervention.

5.2.3.2. Rapport de l’épreuve n°6 Sciences humaines appliquées Coordinateurs : M. François FOURREAU et Mme Sylvie KINET Bilan quantitatif

Nombre de candidats


Note minimale

Excellent 16-20

Bon 12-15

Moyen 9-11

Insuffisant 7-8

Très insuffisant

24 9.35 16 0 2 4 9 5 4 2 Candidats absents

4 Notes éliminatoires Bilan qualitatif 1/ Remarques générales concernant la nature et le libellé des sujets Cette épreuve est essentielle pour apprécier des compétences pédagogiques, indispensables dans l’exercice professionnel. Les sujets sont en rapport avec la spécialité. Les situations proposées sont en adéquation avec le public. 2/ Appréciations générales 2.1 - Niveau des candidats Quelques candidats ne semblent pas mesurer les attendus de ce type d’épreuve et reproduisent des modes d’interventions traditionnels, sollicitant peu la participation du public. D’autres candidats s’appuient sur une expérience qui se révèle déterminante et savent exploiter les apports du public pour traiter leur sujet.

2.2 - Aspects négatifs Les candidats prennent insuffisamment en compte l’importance de l’organisation matérielle de la séance. Les candidats n’utilisent pas assez les supports pédagogiques et les ressources documentaires.

2.3 - Aspects positifs Les candidats ont majoritairement mené à bien la totalité de l’épreuve, depuis la séance jusqu’à l’entretien avec le jury. Dans l’ensemble, les publics du CREPS ou des structures extérieures ont été bienveillants. 3/ Remarques particulières en référence avec les différents critères retenus dans la fiche d’évaluation

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3.1 – Compréhension du sujet Parfois, les candidats n’ont pas traité le sujet dans toutes ses dimensions.

3.2 – Conduite pédagogique

Le niveau des candidats et leur mode d’intervention sont très hétérogènes, témoignant fréquemment d’une faiblesse dans la conduite pédagogique de la séance. Peu mènent une évaluation leur permettant d’apprécier les apprentissages réalisés par le public.

3.4 – Analyse critique de la séance

Quelques candidats n’ont pas utilisé d’outils pour évaluer leur prestation lors de l’entretien. L’analyse critique a parfois pris la forme d’un résumé du déroulement de la séance.

3.4 – Entretien avec le jury

L’entretien a souvent permis d’enrichir la prestation du candidat, voire de la rattraper. 4/ Conseil aux candidats et aux formateurs

4.1 – Conseils aux candidats

- Se familiariser avec la conduite de groupes et l’entretien avec le jury.

- Contextualiser l’intervention pour qu’elle soit en adéquation avec les enjeux du public : les mises en situation ne sont pas factices. - S’interroger sur l’aménagement de la salle et vérifier le matériel mis à disposition. - Avoir recours à des outils appropriés et variés (ne pas se cantonner à noter au tableau). - Utiliser des méthodes actives en les articulant avec la maîtrise des contenus. - Anticiper l’entretien avec le jury en concevant des outils. 4.2 – Conseils aux formateurs - Attirer l’attention des candidats sur la nécessité de s’assurer auprès du public de l’impact et de la compréhension de leur intervention. - Informer le candidat de toutes les ressources possibles qu’il peut recueillir au sein de la structure et en particulier auprès du référent.

5/ Observations particulières et suggestions concernant les aspects réglementaires, l’organisation du concours et les outils d’évaluation proposés. Les grilles proposées sont adaptées. 5.2.4. Rapport de l’épreuve n° 7 Commentaire dans une langue vivante Coordonnatrice : Madame Marie-Lyse ELLIOTT

Selon l’arrêté, « l'épreuve consiste en un commentaire dans une langue étrangère vivante, d'un document fourni par le jury ».

Au cours de l'entretien, le candidat montre sa capacité à participer activement à une conversation dans une langue choisie par la pratique d'une syntaxe correcte et une prononciation intelligible.

La durée totale de l'épreuve est de trente minutes : préparation : quinze minutes, entretien : quinze minutes.

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Bilan quantitatif En 2009, 19 candidats étaient inscrits à l'épreuve :17 en Anglais et 2 en Espagnol Au total, 16 finalement ont concouru : 2 en Espagnol, et 14 en Anglais (3 ont été portés absents). Les notes s'échelonnent de 4 à 17. La moyenne générale est de 11,72. Huit candidats obtiennent une note supérieure à 10. Bilan qualitatif 1/ Remarques générales concernant la nature et le libellé des sujets

Les candidats tirent au sort un texte d'une page environ. Ce sont des articles de presse récents, portant sur des questions actuelles de société, choisis pour leur potentiel à susciter la parole.

Les candidats sont invités à en dire l'idée essentielle dans un premier temps, avant de répondre aux questions qui permettent de vérifier leurs connaissances de la langue.

2/ Appréciations générales Cette année, le niveau est plutôt homogène.

Dans de nombreux cas, la difficulté de conduire un véritable entretien peut être liée à 3 facteurs essentiels :

La faiblesse du vocabulaire de base ; Une trop grande méconnaissance de notions de grammaire ou de conjugaison. Une prononciation trop approximative qui rend l'entretien laborieux.

Il n'est pas exigé d'être parfaitement bilingue pour être gratifié de points au -dessus de la moyenne: un candidat qui montre sa capacité à communiquer, malgré des inexactitudes de grammaire, est tout à fait à même d'obtenir une note supérieure à 10, si tant est qu'il se ferait comprendre par quelqu'un dont ce serait la langue maternelle.

3/ Conseils aux candidats

Les candidats doivent se préparer à une épreuve orale, de langue vivante.

Il leur est donné une chance de prendre quelques points supplémentaires qui peut faire toute la différence!

Certaines faiblesses ont été mises en évidence au niveau du vocabulaire ; des faiblesses aussi, relatives à la prononciation, à l’accent tonique, ce qui rend la compréhension très difficile, et ne permet pas d'avoir un échange fluide.

Un entraînement leur est vivement recommandé. Il est conseillé de pratiquer la langue avant l'épreuve. Emissions de radio et TV sur Internet, films en version originale etc. peuvent être mis à profit pendant quelques semaines avant le concours.

4/ Conseils aux formateurs

S’agissant d’une épreuve orale dans une langue étrangère vivante, les formateurs doivent veiller à travailler l'intonation et les formes idiomatiques, pour éviter la traduction mot à mot.

40

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS A l'issue des épreuves des concours 2009, il apparaît une fois encore que les différentes observations et suggestions formulées par les présidents des précédents concours conservent plus que jamais toute leur actualité. Le jury du concours 2009 s’est attaché à poursuivre le travail d’adaptation et d'ajustement engagé au cours des années précédentes, en mesurant et en supportant également le poids - et parfois l’irréalisme - des contraintes réglementaires pédagogiques, organisationnelles, administratives et financières. En effet, la réforme de l’arrêté du 11 février 1986 s’impose à l’évidence, de toute urgence, tant en ce qui concerne le nombre que le contenu des épreuves par spécialité. Les notes successives des présidents de jury, souvent reprises par l’Inspection générale, demeurent d’une brûlante actualité. Le Président du jury des concours 2009 rappelle donc à nouveau l’urgence et la nécessité de procéder d’une part à une meilleure information des candidats très en amont des épreuves – ce qui implique une programmation des ouvertures - et d’autre part à des aménagements réglementaires de nature à clarifier et à faciliter l’organisation des prochains concours. 1. L'information des candidats Les appréciations du président du jury depuis 2003 sont à reprendre intégralement en 2009. Cette information a certes été améliorée de façon significative avec des dossiers d’inscription qui comportent désormais : • une rubrique relative à l’origine et à la fonction exercée par les candidats ; • une fiche d’information destinée à faciliter le choix de la spécialité ainsi que l’élaboration du dossier personnel ; • une fiche d’information technique préparatoire à l’épreuve d’admission n° 5. La gestion des dossiers des candidats, par des DRDJS, réduit sensiblement le nombre d’erreurs et facilite d’autant l’exploitation statistique des dossiers1. Enfin, l’exploitation télématique des dossiers des candidats permet de disposer de renseignements, à la fois plus complets et plus précis, d’effectuer un traitement statistique pertinent de l’ensemble des candidats à l’admissibilité et d’améliorer la connaissance du “ vivier ” de recrutement du concours (origine institutionnelle, géographique, fonctions, diplômes). Mais il reste encore à améliorer l’information préalable des candidats potentiels, suffisamment en amont des concours. Pour cela, et en se fondant sur la durée triennale des plans annuels de performance, il est nécessaire d’annoncer par période glissante de trois ans, le nombre de postes offerts par spécialité. L’absence de lieux de formation couvrant la France entière se ressent sur les origines géographiques des candidats reçus comme sur les résultats. Il est nécessaire d’ouvrir des préparations au concours dans les zones qui n’ont pas actuellement de centre de formation. Les agents non titulaires de l’Etat et des collectivités, qui se présentent à ce concours, doivent recevoir une aide particulière très marquée pour le préparer. 2. L'aménagement des conditions d'organisation et de déroulement de certaines épreuves 1 La modification par la DRH de l’organisation du concours 2010 de professeur de sport a entraîné la suppression de ce contrôle préalable des dossiers par les DRJSCS, pratique qui sera probablement étendue à l’organisation des concours de CEPJ à l’avenir.

41

Pour les organisateurs des concours actuels, la difficulté majeure est constituée par la disparité des spécialités, leur programme obsolète, les durées de préparation et de déroulement des épreuves n° 5 et 6 qui varient du simple au double, selon les spécialités et qui, de surcroît, reportent, dans certains cas, sur le candidat le choix du temps nécessaire à sa préparation et à son entretien voire à sa séance ainsi que la recherche de publics spécialisés pour l’épreuve 6. La redéfinition du poids de chaque épreuve (par son coefficient), l’harmonisation du temps de préparation, de déroulement et d'entretien pour les épreuves n° 5 et 6, le caractère éliminatoire de l’absence - dans les délais - des dossiers préparatoires aux épreuves s'avèrent des modifications techniques indispensables et urgentes. 3. La nécessité de revenir au calendrier historique (janvier à juin) à la fois pour des raisons organisationnelles et des raisons liées au niveau de recrutement. Ce calendrier « classique » évitera d’abord toute perte de candidats entre inscrits et présents (actuellement considérable du fait de leur inscription à plusieurs concours, parmi lesquels beaucoup se terminent en début d’été), ensuite une baisse du niveau moyen (signe d’impréparation après des vacances scolaires et avant la rentrée universitaire) et enfin un absentéisme aux épreuves d’admission, autant d’éléments qui n’assurent pas a priori le meilleur niveau de recrutement.

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Remerciements

Au directeur régional de la jeunesse et des sports, Jean-Marie THEPOT, et à ses équipes, Au directeur du CREPS de Wattignies, Pierre LACROIX, IPJS, et à son adjoint, Arnaud DEZITTER, IJS, ainsi qu’à leurs équipes, Aux 11 coordonnateurs : Mme Jeanne VO HUU LE, IJS, M. Philippe ETCHEVERRIA, IJS (épreuve 1) Mmes Myriam CHAMPEAU, CTPS, Estelle LEPRÊTRE, IJS (épreuves 2 SEJ, 5 SEJ, 6 SEJ) M. François FOURREAU, IJS, Mme Sylvie KINET,CEPJ (épreuves 2 SHA, 5 SHA, 6 SHA) Mme Sylvie SKAZA, CTPS, M. Thierry CRESPON, CTPS (épreuve 3) M. Robert LOUVET, IJS, Mme Jeanne VO HUU LE, IJS (épreuve 4) Mme Marie-Lyse ELIOTT, CEPJ, M. Arnaud DEZITTER, IJS (épreuve 7) Aux 14 membres du jury, non coordonnateurs : Mme Sylvie CARPENTIER, CEPJ Mme Charlotte CHELLE, CEPJ M. René COTTENYE, CEPJ Mme Béatrice COURAU, CEPJ Mme Brigitte HARPAGES, CEPJ M. Denis LA MACHE, CTPS Mme Elisabeth LAVIGNE, IJS M. Fabien MARTHA, IJS Mme Corinne MARTIN, CEPJ Mme Annie OBERTI, CTPS M. Max PINSON, IJS Mme Virginie SEBILLE, CEPJ Mme Murielle SOLOME, CEPJ Mme Myrna FERNANDEZ, contractuelle A la DRHACG : M. Alain SAUTON, chef du bureau A2 M. Vincent GODET A la DRH MM Michel MANSUY, chef du bureau 3B, et son adjoint Eric MIGEVANT Mmes Sabrina BOURNONVILLE, Fabienne ABADIE

43

ANNEXES

44

ANNEXE 1

REFERENTIELS DES ÉPREUVES n° 1, 2, 3 Rappel Le référentiel de correction se présente comme un cadre général et un ensemble de repères. C’est une base de travail ouverte pour les membres du jury, proposée à titre indicatif. Il n’est en aucun cas à considérer comme un document visant à définir la copie idéale ou un corrigé type. L’argumentaire développé est le reflet d’un point de vue. Il a pour objectif de susciter voire d’alimenter l’analyse du correcteur. Les candidats sont en droit de proposer toute autre argumentation. La correction consiste à évaluer si l’argumentaire est clair, structuré et étayé par des données suffisamment objectives.

45

Référentiels Epreuve 1 : 2 sujets au choix du candidat Coordinateurs : Mme Jeanne VO HUU LE, IJS, M. Philippe ETCHEVERRIA, IJS

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Rappel de la nature de l’épreuve : Une épreuve de culture générale portant sur un sujet d’actualité en rapport avec l’éducation populaire ou la vie associative. S’agissant d’une épreuve de « culture générale » ne comportant pas de programme, la façon de traiter le sujet, la qualité de la réflexion et l’intérêt porté aux questions en relation avec la définition de l’épreuve (actualité, éducation populaire ou vie associative) seront privilégiés. Le candidat doit être capable de : Sur le fond : Analyser les termes du sujet ; Analyser les différentes approches possibles ; Se saisir d’une problématique ; Défendre une thèse et la développer logiquement ; Articuler les différents arguments ; Illustrer ses propos ; Eviter l’exposé didactique Sur la forme : Maîtriser la langue en respectant la syntaxe et l’orthographe ; S’exprimer avec clarté ; Veiller à proposer une présentation soignée. Rappel du sujet n° 1 Internet et ses multiples utilisations : outils de développement ou d’appauvrissement de la pensée des jeunes ? Ces éléments de réflexion et d’analyses sont conçus de manière à faciliter la correction des copies. Ils ne proposent pas une « copie idéale » aux correcteurs. Par ailleurs, il semble difficile d’avoir des positions « tranchées » ou des plans-type pour traiter ce sujet, qui par sa nature, peut se prêter à des positions contrastées et tout autant bien argumentées. Cependant, en s’appuyant sur des enquêtes ou études récentes proposées par des chercheurs, on peut partager les mêmes éléments d’analyses à caractère scientifique pour éviter des prises de position trop empiriques. I - Compréhension du sujet

« Des jeunes » : La jeunesse est une catégorie floue, dont les limites et les contours évoluent selon les époques et les sociétés. Cependant, il est un point d’accord entre les chercheurs : la jeunesse est un statut transitoire, intermédiaire entre l’enfance et l’âge adulte et scandé par une succession d’apprentissages et de tâtonnements. Le sujet s’intéresse particulièrement à la génération fers de lance de la révolution numérique, née dans les années 90 avec la montée en puissance du marché des jeux vidéo et celle de l’informatique domestique grand public. Les études et enquêtes récentes des chercheurs sur la relation entre les jeunes et l’internet font référence souvent à cette tranche d’âge en particulier.

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« Internet » : abréviation de INTERnational NETwork. Réseau télématique international, qui résulte de l’interconnexion des ordinateurs du monde entier utilisant un protocole commun d’échanges de données afin de dialoguer entre eux via les lignes de télécommunication. « Les multiples utilisations de l’internet » : D’après les éléments du document « Pratiques culturelles et usages d’internet » (Ressources Jeunesse), les usages d’internet des jeunes apparaissent organisés autour de trois pôles principaux : - les fonctions d’échanges de courriels, d’information et de documentation constituent en

quelque sorte « l’internet de base ». Cette fonction représente 70 % des activités sur internet. (source : Recherche financée par la commission européenne « internet plus sûr »)

- les usages : chats, jeux, musique, films, « msn », téléphone, téléchargement contribuent au renforcement de l’univers culturel juvénile.

- Les usages liés à l’organisation de la vie quotidienne (préparation des vacances, achat de biens et services…) sont plutôt le fait d’internautes assidus d’âge intermédiaire, appartenant aux milieux favorisés et ayant un engagement important dans la culture.

- « La pensée » : (in dictionnaire Larousse) ensemble de processus par lesquels l’être humain au

contact de la réalité matérielle et sociale élabore des concepts, les relie entre eux et acquiert de nouvelles connaissances.

Même si le sujet ne fait pas référence explicitement, il serait bien d’évoquer les problèmes provoqués par les phénomènes d’addiction liés à l’utilisation du « net ».

II- Introduction d’une problématique

Le sujet n’a pas de problématique cachée. Les candidats peuvent adopter une présentation qui défende l’une ou l’autre posture. Dans ce cas, il faut qu’ils l’annoncent dans la problématique. III- Traitement du sujet

a- Développement de l’analyse : L’essor de l’internet constitue une innovation majeure dans le domaine des communications depuis les années 80. Afin de pouvoir prendre du recul par rapport à ses effets, il est utile de faire un retour rapide sur ceux de la télévision qui ont provoqué bon nombre de critiques de tous ceux qui s’intéressent à l’éducation des jeunes générations. Selon BOURDIEU, dans « l’emprise de la télévision », parce qu’ils font de l’audience, la télévision n’est plus un lieu de la pensée. Cependant, l’influence de la télévision sur les jeunes dépend de plusieurs factuers : le nombre d’heures passées devant le petit écran, leur âge, leur personnalité, le fait de regarder la télé seuls ou avec des adultes et enfin les discussions qu’ils auront ou non avec leurs parents sur le contenu visionné. Les bons côtés de la télévision ou ses mauvais côtés ont été largement débattus par les chercheurs ou acteurs de l’éducation depuis une vingtaine d’années. On peut dresser aisément un tableau de comparaison qui comporterait autant d’éléments favorables que défavorables sur le développement ou non de la pensée chez les jeunes. A titre d’exemples, le développement de l’esprit imaginaire, l’ouverture aux autres sont facilités par le désenclavement culturel, ou au contraire, l’instauration d’un lieu de pensée unique grâce à la diffusion d’un modèle uniformisé de la culture dominante combinée avec la passivité physique ou morale …

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Ce retour en arrière sur les effets de la télévision chez les jeunes nous permettrait de prendre un recul nécessaire face à la montée récente et à l’évolution rapide de l’internet dans la société actuelle. L’interne et ses multiples utilisations, outils de développement de la pensée des jeunes ? L’arrivée de l’internet offre bien un moyen supplémentaire de communication interpersonnelle, internationale et interculturelle, comme la lettre ou le téléphone. C’est un vivier d’idées, un outil de désenclavement. Ses implications dans la vie quotidienne sont multiples : où qu’il soit dans le monde, l’internaute peut accéder à des produits, économiques ou culturels, à des services d’information qui offrent également des forums de discussion très prisés par les jeunes..

On peut citer, sans être exhaustif, un certain nombre de facteurs qui contribueraient au développement de la pensée des jeunes :

- L’appropriation de l’internet, par l’intermédiaire des forums de discussion (chat, blogs..) en premier lieu, permettrait une libération de la parole de nombreux adolescents qui ont des difficultés à s’exprimer et à vivre sereinement la période transitoire vers l’âge d’adulte. Un adolescent sur quatre, selon un rapport du Sénat, se suiciderait parce qu’il a du mal à assumer son homosexualité et qu’à ce titre, tout lieu d’expression libre et anonyme est intéressant ;

- C’est un facteur indéniable de socialisation : les sites de réseaux sociaux rencontrent ainsi un

vif succès. L’éloignement familial (après divorce, mutations..) est rendu moins douloureux grâce à internet (le coût des communications est réduit..)

- C’est aussi un des catalyseurs de compétences qui renforcerait les qualités de persévérance chez les jeunes : loin des maux que l’on a attribués à la télévision, qui entraînerait passivité et tendance au zapping, l’internet pourrait rendre les usagers actifs, habiles et exigeants, s’ils sont chevronnés ;

- Le vecteur culturel est incontestablement celui que les jeunes citent en majorité pour parler

les bienfaits de l’internet : sans contester les torts réels que le téléchargement illégal fait au droit d’auteur, on peut faire le constat que la musique n’a jamais été aussi accessible qu’avec les échanges de pair à pair et donc favoriserait une certaine vitalité de la création de la jeunesse française.

Néanmoins, dès lors que l’on connaît une influence à l’image et aux medias, il faut aussi admettre qu’ils peuvent nuire à l’équilibre de leurs jeunes utilisateurs. Si en 2000, l’école contribuait à démocratiser l’accès à internet et à lutter contre la fracture numérique, si elle favorisait les premiers apprentissages, c’est aujourd’hui à la maison, où les accès tendent à se généraliser partout en France, que se font les premières initiations et où se forgent des compétences assez variées.

Entre les deux, peu de passerelles ont été lancées. Ce constat invite à nous interroger sur les raisons qui expliqueraient les plus-values ou moins-values de l’appropriation du net sur le développement de la pensée des jeunes. Risque d’appauvrissement de la pensée des jeunes ?

Pour les jeunes, deux univers se sont développés en parallèle de façon autonome : l’internet sérieux des sites d’information dignes d’être consultés et dont les informations peuvent être

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rapportées, acceptables aux yeux de l’école, et le net ludique, celui de la communication et du divertissement, qui se pratique à la maison. Les enquêtes menées par Médiappro rapportent que quelque soit le contexte d’utilisation d’internet, les jeunes se l’approprient de façon lacunaire et très pragmatique, le plus souvent sans adulte, avec leurs pairs ou par tâtonnements individuels (ils consultent la plupart du temps les sites déjà connus). L’un des principaux risques de l’utilisation excessive du net est qu’ils entraineraient un amaigrissement de la sphère de l’intime, notamment parce que les jeunes n’ont pas conscience de la publicité donnée aux informations qu’ils diffusent sur leurs blogs, sur les messageries instantanées et sur les sites de réseaux sociaux. Malgré des pratiques importantes, les jeunes utilisateurs se révèlent moins compétents qu’ils ne le pensent et ne le disent. Du fait des lacunes dans la maîtrise des notions relatives aux nouvelles formes de communications proposées sur le net, les jeunes peinent à construire leur propre point de vue sur ces médias. Ils ont besoin d’approfondir des savoir-faire et connaissances qui restent souvent superficiels .Les recherches documentaires effectuées sur le net sont souvent vite expédiées pour les utilisateurs scolaires qui la plupart du temps ne prennent pas suffisamment de recul pour faire un travail d’analyse ou d’assimilation de données recueillies. En France, même si l’information sur les usages éthiques et citoyens d’internet est plus développée que dans d’autres pays européens, les connaissances des jeunes sur les textes de protection de la vie privée et le droit à l’image restent souvent floues et ne leur permettent pas d’avoir une idée claire sur l’impact sociétal de ces nouvelles utilisations. Par ailleurs, les usages, représentations ou discours des parents sur l’usage du net varient considérablement, selon leurs référents culturels, leurs usages personnels ou professionnels (près de trois fois sur quatre, un jeune qui surfe sur la toile le ferait sans logiciel de contrôle parental). Les formes de contrôle parental, la négociation de la privatisation des usages et d’un territoire personnel créent une conscientisation nécessaire sur le rapport à acquérir face aux nouvelles technologies et à leur évolution rapide. Les parents utilisateurs avertis peuvent instaurer une démarche explicite d’apprentissage des multiples utilisations du net qui peuvent provoquer des effets néfastes sur la santé de leurs enfants. Parmi ceux-ci, les dangers de la cyberdépendance et de l’addiction aux jeux vidéo sont les plus cités par les rapports récents du CLEMI. Par le biais des jeux vidéo guerriers et sanglants, des images brutales et pornographiques sur internet, les nouveaux media mettent la violence à la portée de tous et notamment des plus jeunes. Par ailleurs, l’internet est aussi le lieu où les accusations calomnieuses et la théorie du complot font florès. L’impact de la vitesse de l’information et de sa propagation sans filtrage journalistique peut influencer négativement l’opinion. Conclusion

La question de l’appropriation des TIC constitue ainsi un point central de la réflexion sur l’influence qu’a le net sur la pensée des jeunes. Ces technologies ne sont pas de simples « objets » de savoir. Chacun les prend en mains et se forge des compétences à sa façon et individuellement.

Leur appropriation est donc liée à l’identité sociale et culturelle de chacun.

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L’enjeu sociétal et politique se poserait à nous en terme de réflexion sur la prise en compte des compétences « réelles » et non pas déclarées, des jeunes générations face à l’offre d’informations proposée par la toile. Les aider à transformer une approche tâtonnante en une véritable maîtrise d’internet et des médias de l’avenir pour être en capacité de faire des choix d’usages raisonnés et raisonnables représentera un des axes éducatifs majeurs de la société actuelle. IV- Eléments de bibliographie « L’emprise de la télévision », Pierre BOURDIEU « Technologies de l’information et de la communication : construction de soi et autonomie », Agora 46, INJEP « Synthèse internationale de la recherche sur les jeunes et internet » Rapport du CLEMI (centre de liaison de l’enseignement et des moyens d’information) en octobre 2003 « Les nouveaux medias : des jeunes libérés ou abandonnés » : rapport du Sénat n°46 (2008-2009)

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Epreuve 1 sujet n° 2 Face à la montée des individualismes, les associations constituent-elles encore un corps intermédiaire à part entière, s’agissant notamment de l’exercice de la démocratie ou du développement des solidarités ? I – Compréhension du sujet Avertissement : Les définitions proposées ci-après donnent quelques éclairages historiques et philosophiques sur les débats connexes soulevés. Le candidat doit être capable dans une épreuve de culture générale d’ancrer le sujet en replaçant ses notions dans leur époque et leurs courants d’idées. C’est la définition du contexte (de nos jours en France) sans lequel la problématique ne prend pas corps. Par ailleurs, le caractère généraliste du sujet impose un nécessaire traitement sous plusieurs angles (social, philosophique, historique voire politique) en évitant d’en privilégier un seul. Il ne s’agit ni d’un plaidoyer, ni d’un manifeste.

L’individualisme (ou les individualismes) : L'individualisme est une conception politique, sociale et morale qui tend à privilégier les droits, les intérêts et la valeur des individus par rapport à ceux du Groupe. Il prône l'autonomie individuelle face aux diverses institutions sociales et politiques (la famille, le clan, la corporation, la caste...) qui exercent sur lui certaines règles. Il s'oppose ainsi à l'obligation du groupe envers lequel l'individu a des devoirs. Il ne faut cependant pas confondre individualisme et égoïsme à courte vue. Car si l'égoïste ne considère que ses intérêts personnels, l'individualiste considère l'intérêt des individus et non le sien uniquement. Par exemple, faire partie d'une organisation n'est pas incompatible avec le principe d'individualisme. L'individualisme repose sur deux principes : - la liberté individuelle, ou le droit de se préoccuper en premier lieu de la condition des individus de la société avant la condition de la société elle-même l'autonomie morale : chaque individu se doit de mener une réflexion individuelle, sans que ses opinions soient dictés par un quelconque groupe social. Le principe individualiste a ainsi soulevé dès les XVIIe et XVIIIe siècles la question de la relation entre l'intérêt individuel et l'intérêt général. Comment assurer une certaine cohésion dans une société individualiste ? - L'affirmation de l'individu peut aussi être considérée comme un moyen de mettre en valeur les talents individuels pour construire une organisation collective viable. Opposer individualisme et collectivité est donc une erreur. Le principe individualiste rencontre cependant diverses objections. Ainsi tout individu dépend pour sa survie d'une société, donc d'un groupe envers lequel il a naturellement des devoirs : la société lui permet de vivre ; l'idéal individualiste est donc dans son principe un reniement des conditions de vie de l'individu. Ainsi les principes de nationalisme, voire dans certains cas de démocratie (l'individu doit se plier à la volonté de la majorité, ce que Tocqueville nomme la « tyrannie de la majorité » ), certaines idéologies de type collectiviste ou pensées politiques telles que le socialisme, mais aussi en sociologie la méthodologie holiste, tendent au contraire à donner la primauté à la société sur l'individu. A titre complémentaire, on peut ajouter : Processus au cours duquel l'individu s'affranchit de plus en plus des règles et des valeurs issues de la conscience collective. Le mot d'individualisme peut avoir plusieurs sens : Au sens courant et restreint, le mot désigne l'égoïsme, l'individualiste ne pensant qu'à lui sans se préoccuper des autres.

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Au sens politique, c'est une conception de la vie en société dans laquelle l'individu constitue la valeur centrale, d'où l'importance accordée aux libertés individuelles et aux droits de la personne ; l'individualisme est ainsi d'origine démocratique, son symbole est la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen. Au sens sociologique, l'accent est mis sur l'autonomie de l'individu par rapport aux règles collectives, l'individu s'affranchit de ces normes imposées par d'autres, des tutelles traditionnelles qui pèsent sur son destin : en ce sens, l'individualisme est un processus d'émancipation à l'image du féminisme au cours du XX° siècle. Quatre interrogations peuvent accompagner la montée de l'individualisme dans les sociétés modernes : - un danger pour la démocratie ou la crise de la citoyenneté ? C'est déjà l'approche de Tocqueville qui voit l'individualisme comme un repli sur la sphère privée et un abandon de la sphère publique, de la participation à la vie de la cité. Ce repli pourrait laisser la place libre à une "tyrannie douce" dans laquelle les individus sont pris en charge et n'exercent plus leurs pouvoirs. - Un danger pour la cohésion sociale ? ou la crise du lien social. C'est la crainte de Durkheim à la fin du XIX° siècle, témoin du déclin de la société traditionnelle rurale et paysanne et de certaines institutions comme l'Eglise. Est posée la question du respect des valeurs et des normes communes, le risque de rejet de ce qui est imposé par d'autres, du refus de toute entrave au choix personnel et individuel. - La fin du changement social ? ou la crise des mouvements sociaux. Est posé le problème de l'action collective : dans une société caractérisée par la montée de l'individualisme, comment des conflits collectifs peuvent-ils se dérouler ? - La fatigue d'être soi ? ou la crise de l'être moderne. L'individu gagne en liberté mais il perd en solidité et en certitude ; sa responsabilité dans la construction de sa vie le rend fragile, inquiet. Tendances A partir des XIV° et XV° siècles, avec la Renaissance, émerge une nouvelle manière de vivre et de concevoir sa destinée, de maîtriser sa vie en étant libre et responsable : l'individualisme est indissociable de la modernité et de la démocratie. Petit à petit, ce processus permet d'arracher l'individu à l'emprise de la communauté afin de prendre en charge son propre destin, de construire son être, d'effectuer des choix personnels ; il s'affranchit des normes de la religion, de la tutelle de l'Etat, du travail, de la famille. L'individu moderne est désormais seul face à lui même, face à sa destinée : en ce sens, il est « un citoyen orphelin de père, de prince et de Dieu » (C.Delsol - université Marne la Vallée). La montée de l'individualisme se confirme avec l'avènement de la société industrielle et au cours du XX° siècle, en particulier dans la décennie des années soixante qui renforce le libéralisme culturel et la permissivité de la société, le symbole en étant mai 68 en France. L'observation d'une généralisation de l'individualisme conduit de nombreux philosophes et sociologues à parler de sociétés désormais post-modernes, où l'individu devient le centre de l'organisation de la société (avec le développement du droit des personnes -dit droit subjectif-, l'affirmation des réseaux sociaux aux détriments des groupes sociaux, etc.) Indicateurs Il n'est pas facile d'associer l'individualisme à des indicateurs, principalement parce qu'il existe plusieurs interprétation de cet individualisme des sociétés contemporaines, comme nous l'avons vu dans la définition. Si l'on reprend les quatre questions posées supra, on peut donner quelques indicateurs : - pour la crise de la citoyenneté, on peut utiliser la hausse du taux d'abstention lors des consultations électorales. Mais n'oublions pas que la vie démocratique ne se résume pas au calendrier électoral. - pour la crise du lien social, on peut utiliser la montée des incivilités, le moindre respect du code de la route, par exemple. Mais la crise est aussi une destruction créatrice de nouvelles valeurs, normes.

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- pour la crise de l'action collective : on peut utiliser la diminution du nombre de conflits du travail. Mais l'individualisme n'est pas un simple isolement ou ne relève pas que de l'intérêt corporatiste : comme vecteur d'émancipation, il est aussi moteur de mouvements sociaux, de revendications collectives et mobilisatrices, comme a pu l'être le mouvement féministe, porteur de changements et de ruptures majeures dans la seconde moitié du XX° siècle. Pour la crise de l'être moderne, on peut utiliser les indicateurs mettant en évidence la montée du stress, des troubles psychologiques, de la dépression. A côté de ces indicateurs, dont la signification n'est pas toujours univoque, on peut proposer d'autres approches, mais qui restent très parcellaires: Il existe des enquêtes de l'INSEE recensant les temps de sociabilité des français (nombre de personnes rencontrées en une journée, temps consacré à la discussion, nombre de sorties collectives, etc.). Elles renseignent sur le degré d'intégration des personnes et peuvent aussi servir à "mesurer" l'individualisme entendu comme un repli sur soi. On peut utiliser des données de consommation , notamment les consommations de loisirs, pour montrer les évolutions des pratiques individuelles et des pratiques collectives. On peut enfin utiliser les statistiques portant sur l'adhésion à des associations. Trois interprétations à éviter : - Ne retenir de l'individualisme que son sens courant et restreint : l'individu égoïste, replié sur soi. Dans ce cas, on confond individualisme et égoïsme. - Ne retenir que les dangers qui accompagnent la montée de l'individualisme à travers les crises de nos sociétés modernes, voire leur déclin annoncé. L'individualisme est aussi un facteur de dynamique et de construction d'une nouvelle société : la liberté ne s'oppose pas à la solidarité, l'autonomie ne conduit pas à l'isolement. On ne peut fonder le sens de sa vie en dehors du lien à autrui. - Penser que l'individualisme est achevé : utilisé par des sociologues, le mot désigne un processus, un mouvement, caractéristique des sociétés modernes démocratiques. L’association : « L’association est la convention par laquelle deux ou plusieurs personnes en commun, d’une façon permanente, leurs connaissances ou leur activité dans un but autre que de partager des bénéfices. Elle est régie, quant à sa validité, par les principes généraux du droit applicables aux contrats et obligations. » (art 1 loi du 1° juillet 1901) Etat des lieux chiffré du phénomène associatif (Source CNRS 2005/2006) : Nombre d’associations (en 2005) : 1 100 000 Evolution de 1999 à 2005 : + 4,2 % Associations sans salarié : 928 000 (84 ,4 %) association employeur :172 000 (15,4 %) Créations : 69 998 (2001) 59 321 (2002) 71 915 (2003) 66 892 (2004) 68 657 (2005) Aire d’intervention territoriale : quartier (7%) commune (53 %) Département (20 %) Région (10%) National (5%) Evolution du nombre moyen de bénévole (sur 6 ans) : - 1% Evolution dans les associations sans salarié : 0% Les corps intermédiaires : Les corps intermédiaires sont toutes les organisations d’individus qui se situent entre le citoyen et l’Etat, il peut donc s’agir de syndicats, d’associations ou d’organisations territoriales. En France, ou ces corps intermédiaires font souvent débat, on conçoit la République avant tout comme la relation directe entre le citoyen et l’Etat. Pierre Rosanvallon propose la dichotomie suivante entre deux systèmes de régulation étatique :La démocratie polarisée et l’Etat réseau. La première fait coexister pluralisme social – la société civile se voyant reconnaître une certaine autonomie – et intégrisme constitutionnel de l’intérêt général. C’est la vision dualiste partagée en son temps par Pierre Waldeck-Rousseau. L’Etat-réseau, quant à lui, intègre à son fonctionnement une partie de la dynamique associative et s’appuie sur une certaine structure de corps. Tout un ensemble d’associations et de quasi corps intermédiaires constituent dans ce cadre des relais et des béquilles de la généralité, dessinant selon la formule de Léon Bourgeois, « l’armature intérieure de l’Etat ». Mais en tout état de cause, « faute d’associations et corps intermédiaires, l’Etat

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se trouve alors sollicité sur tous les fronts ; il est la seule forme que peut prendre l’alternative à la dispersion des énergies et la seule figure que peut se donner l’intérêt général. » Nous sommes les héritiers d’une histoire qui confère au pouvoir central (jacobin) un rôle omnipotent dans la vie politique, puis économique puis sociale de notre pays. Au nom de l’égalité des citoyens et de leur protection face à la société, on exige que tout soit décidé par l’Etat, qu’il s’agisse du salaire minimum, du temps de travail, du tracé des routes ou des programmes scolaires. Ce culte de l’uniformité peut il prendre en compte la diversité des situations et des territoires tout en permettant à l’Etat d’être le garant de l’égalité entre les citoyens ? Plutôt que de concevoir le salut de notre système politique par la démocratie participative qui n’a aucun sens dans un pays de plus de soixante millions d’habitants, ne faut-il pas réhabiliter et approfondir la démocratie représentative, ce qui passe par une promotion des corps intermédiaires ? La solidarité (ou les solidarités) : Etymologie : du latin "solidus", entier, consistant, lien unissant entre eux les débiteurs d'une somme. La solidarité est le sentiment de responsabilité et de dépendance réciproque au sein d'un groupe de personnes qui sont moralement obligées les unes par rapport aux autres. Ainsi les problèmes rencontrés par l'un ou plusieurs de ses membres concernent l'ensemble du groupe. La solidarité conduit l'homme à se comporter comme s'il était directement confronté au problème des autres, sans quoi, c'est l'avenir du groupe (donc le sien) qui pourrait être compromis. En matière juridique (ce qui est l'origine première du mot solidaire), lorsque la solidarité est prononcée, notamment pour des créances, chacun des membres du groupe est engagé, en termes de dette et de responsabilité, pour la totalité. La dette ne peut alors être divisée et répartie entre les individus. La solidarité humaine est un lien fraternel et une valeur sociale importante qui unissent le destin de tous les hommes les uns aux autres. C'est une démarche humaniste qui fait prendre conscience que tous les hommes appartiennent à la même communauté d'intérêt. La solidarité doit être distinguée de l’altruisme qui conduit à aider son prochain, par simple engagement moral, sans qu'il y ait nécessité de réciprocité, ainsi que de la coopération où chacun travaille dans un esprit d'intérêt général pour l'ensemble. Emile Durkheim (1858-1917), sociologue français, a montré que la solidarité pouvait prendre des formes différentes :

solidarité fondée sur la similarité des individus dans les sociétés traditionnelles à forte conscience collective,

solidarité liée aux interdépendances dans les sociétés modernes en raison de la division du travail et l'individualisme.

Le sociologue fait de la solidarité une attitude primitivement sociale et non le résultat de l'action morale individuelle. La démocratie : terme désignant un système d’organisation sociale et politique formé de deux mots grecs signifiant pouvoir (kratos) et peuple (demos). L’idée démocratique s’appuie en effet sur le principe que l’autorité appelée à régir la vie collective repose sur l’ensemble des individus, libres et égaux en droit, composant la collectivité. C’est l’émanation de la souveraineté du peuple ou selon Abraham Lincoln, « le gouvernement du peuple par le peuple pour le peuple ».

Quelques repères historiques : Antiquité : vers 508 av.J.C : première tentative d’instauration de la démocratie à Athènes sous l’impulsion du législateur Clisthène. Par la suite émergence sporadique de la république à Rome.

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XVI (fin moyen-âge) : républiques médiévales et citadines en Italie (Venise, Pise, Florence) ou en Flandres. XVII siècle : révolutions anglaises et premier régime démocratique (des temps modernes) garantissant les libertés fondamentales : habeas corpus (1679), bills of right (1689) ; naissance de la monarchie parlementaire instaurant le principe de séparation des pouvoirs XVIII siècle : émergence d’un sentiment démocratique issu de la philosophie des lumières. Indépendance des colonies anglaises d’Amérique et déclaration des droits de l’homme (1776). Affirmation des principes démocratiques dans la constitution de la république des Etats-Unis d’Amérique du nord (1787). En France fin de la monarchie de droit divin avec la déclaration des droits de l’homme et du citoyen (1789). Constitution 1° république et droit de vote par suffrage censitaire (1791) XIX siècle : instauration du suffrage universel réservé aux hommes(1848) XX siècle : poussée et stabilisation démocratique en Europe. Généralisation du suffrage universel avec le vote des femmes (1928 en Grande –Bretagne, 1946 en France) Quelques références bibliographiques sur cette notion : Du contrat social de Jean-Jacques Rousseau (1762) : affirmation du principe de la souveraineté du peuple (« l’être collectif ») inaliénable, indivisible, infaillible, insoluble. De la démocratie en Amérique d’Alexis de Tocqueville (1835) : la disparition progressive des inégalités comme le point d’aboutissement inéluctable du combat pour la démocratie.

II- Introduction d’une problématique Il s’agit d’un sujet qui ne présente pas de difficulté particulière dans la détermination de la problématique. De conception classique, Il part d’un constat de société, « la montée des individualismes », qu’il soumet à la question de l’existence et du positionnement (corps intermédiaire) d’un acteur institutionnel, le secteur associatif, en proposant un éclairage particulier sous l’angle de l’exercice démocratique et le développement des solidarités. Il s’agira de vérifier si, plus que la compréhension de l’intitulé lui-même, le candidat énonce la problématique de façon simple et efficace lui permettant de vérifier l’hypothèse d’une confirmation de la place et du rôle des associations au sein de la société, en prenant comme indicateurs potentiels l’effectivité du processus démocratique et le renforcement du lien social. III- le traitement du sujet Avertissement : Le sujet requiert des connaissances techniques tant sur le cadre juridique des associations qu’en terme de données mesurables et actuelles sur la situation du secteur associatif. Sans ces données, l’analyse ne pourra reposer sur des arguments suffisamment objectifs. Cet aspect devra être plus déterminant dans l’esprit du correcteur que le fait d’infirmer ou de confirmer l’hypothèse induite par le sujet. Il faut se méfier de toute copie qui n’apporterait pas un éclairage sous un angle concret. Au final, il s’agit de valoriser, l’effort d’argumentation du candidat.

1) Une crise de valeurs sociétales

Le sujet pose à l’évidence plusieurs idées /constats. Tout d’abord, il tend à présenter en phénomène quasi irrémédiable l’évolution vers une prééminence de l’intérêt individuel sur le sentiment d’appartenance à une collectivité. A ce titre, il introduit la question de l’implication des individus au service de l’intérêt commun, pour ne pas dire de l’intérêt général dans le sens de la place et du rôle du citoyen au sein de l’Etat. Il évoque en filigrane la notion de cohésion sociale. Il s’agit de rechercher si cette crise du partage, de l’échange et de la mise en commun prend une ou plusieurs formes (les individualismes) au sein de notre société et selon quels clivages ; est-elle politique, sociale, familiale ?

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Doit-on renchérir au discours ambiant, qui peut se résumer lapidairement par : les gens ne votent plus, ne se parlent plus, ne s’entraide plus ! c’est le règne du quant à soi, chacun pour soi, chacun chez soi ! Les thèmes suivants peuvent être abordés pour appuyer cette thèse d’un individualisme rampant : l’imprégnation sociale du système économique libéral, le sentiment d’insécurité face aux phénomènes de délinquance source de repli social, la crise de confiance envers le politique, le développement accéléré de moyens de communication désincarnés, l’urbanisation massive de la société et la perte de valeurs traditionnelles d’échange et d’entraide héritées d’une société à dominante rurale, l’accroissement du sentiment de précarité existentielle (environnement, santé).

2) Une tentative de compensation sociale

La deuxième idée/force relève de la perception du rôle des associations au sein de la société comme garante de l’existence d’un sentiment d’appartenance communautaire, donc rempart possible contre une dérive individualiste, dans leur fonction de corps intermédiaires par tradition (« démocratie polarisée ») ou par destination (« Etat-réseau »). Quand le recours naturel aux institutions politiques représentatives fait défaut, notre système connait des râtés. Le réflexe est grand de s’en remettre à la société civile, espace privilégié mais non institutionnel de la vie démocratique, chargée de jouer un rôle tampon ente l’Etat et le citoyen. Pierre Rosanvallon va plus loin en mettant en concurrence directe société civile et société politique, en défendant l’idée d’un remplacememt progressif de l’Etat providence par des nouvelles formes de vie démocratique, un espace public démocratique, où s’expriment des solidarités négociées qui ne passent plus par les formes institutionnalisées du syndicalisme mais par l’activité de la vie associative . Et cette dernière, par sa permanence, sa simplicité, sa diversité et son caractère généraliste, constitue un atout de choix au sein même de cette société civile en vue d’absorber ce rejet de l’institutionnel public. C’est dans cette transaction que se joue le phénomène compensation.

Mais l’association se pose t’elle en principe de liberté ou en principe de démocratie ? Est-elle un simple contrat reposant sur un principe de liberté ou avant tout une personne juridique garante du principe de démocratie ?

Parée de toutes les vertus, la « démocratie associative » est donc censée prendre le relais d’une vie partisane et syndicale essoufflée, et offrir à tous des moyens d’expression et de participation, outils nécessaires au fonctionnement de tout système démocratique. La réalité telle qu’elle peut être observée à partir de différentes enquêtes statistiques, s’éloigne assez sensiblement de cette représentation. Non seulement la sociologie du bénévolat et de l’engagement associatif est beaucoup plus sélective qu’on ne le pense, mais le mouvement de professionnalisation du monde associatif en accélère la transformation.

3) Une réalité éprouvée

Les associations jouissent dans l’imaginaire collectif d’un capital de sympathie important.

Cette image positive du monde associatif s’appuie sur les valeurs consensuelles de générosité et de désintéressement qu’on lui attribue d’emblée. Cette représentation est-elle vraiment conforme à la réalité ? Le monde associatif ne dispose-t-il pas d’une réputation usurpée et héritée en grande partie du « boom associatif » du début des années 1980 ?

Par ailleurs à considérer les termes même de la loi du 1° juillet 1901 inchangée à ce jour, il n’est fait référence à aucune obligation de respect de principes démocratiques. Il en va de même de la notion de solidarité qui ne peut se résumer dans la seule volonté de mettre en commun un engagement dans une optique (personnelle ?) qui se veut désintéressée……sur un plan uniquement financier ! Quand est-il d’autre source de motivation possible ? besoin de reconnaissance sociale, culte du pouvoir, défense d’intérêt purement privé…. En clair, l’intérêt collectif se retrouve t’il toujours est-il dans la somme des intérêts de chaque individu composant une association ? Le contrat d’association est par nature une convention de droit privé qui ne relève pas des fondements de l’initiative publique.

Concernant la présomption de solidarité, l’enquête CNRS citée supra fait apparaitre que 29% des associations ont une activité en lien plus ou moins direct avec cette notion, essentiellement dans les secteurs identifiés en « action caritative et humanitaire », « action sociale /santé » et défense des

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droits et des causes, sans d’autre garantie que cette « «étiquette » quant à la réalité de c’est ou ces objectifs altruistes.

Par ailleurs, l’analyse des diverses données statistiques mettent en évidence l’inertie des déterminants sociodémographiques de la participation associative comme la classe sociale, le niveau de diplôme ou encore l’âge, dont les effets se sont accrus au détriment des catégories qui participent déjà le moins à la vie des institutions politiques. Les jeunes et les classes populaires sont donc aussi éloignés de la démocratie associative que de formes de participation plus conventionnelles dont le secteur associatif se présente pourtant comme un envers. Ce n’était cependant pas le cas au début des années 1980. Le regard rétrospectif permet également de nuancer la plainte récurrente parmi les responsables associatifs d’un « déclin du bénévolat », dont l’individualisme des sociétés modernes serait responsable, alors qu’il est plutôt le fait d’une transformation des modalités d’exercice de la pratique bénévole.

De ce fait et plutôt que de verser dans la généralisation, il s’agit de souligner la complexité du monde associatif, en distinguant différentes catégories de « participants » : les bénévoles, les adhérents et les salariés. Les bénévoles associatifs seraient aujourd’hui environ 15 millions. En comparaison avec des enquêtes plus anciennes, on constate que leur nombre a augmenté (en 1990, ils étaient 7,9 millions, en 1993, 9,1 millions et en 1996, 10,4 millions soit 23,4 % de la population de plus de 18 ans. Parmi ces bénévoles, il convient de distinguer les dirigeants des simples participants occasionnels. A l’occasion d’une enquête conduite par l’INSEE en 1998, les auteurs identifient ainsi différents degrés d’implication dans les associations. Ils distinguent les membres « impliqués » (i.e qui exercent des responsabilités dans l’association en tant qu’administrateur ou membre d’un bureau exécutif), les membres ordinaires et les membres ponctuels.

Pour autant, il n’est pas possible de définir un profil-type des bénévoles. Cela dépend des missions qu’ils remplissent, des secteurs investis, de leurs niveaux de participation, de leurs niveaux de responsabilité. D’après les enquêtes, le bénévole associatif en France et en Europe est plutôt un homme âgé de 35 à 54 ans, issu d’un milieu plutôt aisé et cultivé, possédant un capital scolaire élevé et exerçant ou ayant exercé une activité professionnelle en milieu moyennement urbain. Concernant les adhérents stricto sensu, l’Insee rapporte que, si huit Français sur dix se disent concernés par la vie associative, ils sont 39 % en 1997 (soit 20 millions de Français de plus de 14 ans) à être adhérents dans une association. A priori, cela fait autant qu’en 1983. L’adhésion concerne toutes les tranches d’âge mais semble avoir davantage augmenté dans les secteurs sportif, culturel et humanitaire qu’ailleurs. Si, en effet, entre 1996 et 2005, le taux d’adhésion dans les clubs sportifs est passé de 18 à 24 %, il stagne à 4 % dans le secteur humanitaire, et a chuté dans les syndicats et groupements professionnels, pour la même période, de 14 à 8 %, et, dans les associations de parents d’élèves, de 12 à 8 %. On peut déduire de ces évolutions conjointes les signes d’un engagement recherchant davantage l’accomplissement individuel que celui d’un idéal collectif. Pour ce qui est de l’évolution du nombre d’association, le seul indice fiable reste celui des créations du fait de la procédure de déclaration en Préfecture. Et ce dernier ne connaît jusqu’en 2005 aucun essoufflement notable.

4) L’innocuité de la réponse associative

Ces divers constats confirment que le monde associatif est bien loin d’être confronté à une « crise du bénévolat » et donc de l’engagement collectif, bien que ce registre de dramatisation, fréquemment invoqué, masque en réalité une profonde transformation des formes et des modalités d’exercice de la pratique bénévole. Mais il ya une certaine distance avec l’idée de voir dans ces tendances un relais assuré par le secteur associatif en lieu et place (pour le compte ?) des institutions démocratiques ou encore l’affirmation du sentiment d’entraide citoyenne. Et si de crise de l’adhésion associative il n’est point question, reste néanmoins posé le problème du bon fonctionnement des organes internes des associations, à savoir le difficile renouvellement des dirigeants bénévoles au regard de l’engagement des jeunes et la très faible participation aux instances de vie démocratique. Les assemblées générale sont vécues comme des exercices obligés et de ce fait roboratifs. La dérive la plus communément dénoncée par ses mêmes bénévoles associatifs s’illustre en grande part dans l’évolution d’une attitude perçue comme de plus en plus consumériste de l’adhérent /client de l’association. L’individualisme semble avoir produit ses effets sur cet autre bastion du savoir-vivre en société, le militantisme.

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Mais la loi du 1° juillet 1901, plus que la réalisation d’un idéal politique, a surtout permis à chaque individu de se réaliser un peu plus libre dans sa sphère intime, selon son aspiration à partager cet espace de deux à l’infini. Elle est donc la source potentielle d’un individualisme dont Durkheim a démontré l’objectif majeur, la libération des contraintes sociales. Elle est l’expression d’un sentiment individualiste car elle légitime le droit de se regrouper et d’oeuvrer à plusieurs, consacrant l’élargissement d’un espace privé libéré de la tutelle publique. Comment ne pas se sentir émancipé dans une institution qui érige en fondement légal la libre adhésion comme le libre retrait (art 4 de la loi du 1° juillet) ?

Ce qui expliquerait toutes statistiques confondues, qu’il n’existe pas de corrélation entre accroissement des réflexes individualistes au sein de la société et désaffection supposée pour le secteur associatif ; Bien au contraire alors que dans le même temps, il est avéré que le citoyen tourne le dos à ses institutions démocratiques. Alors au risque de commettre un raccourci facile, comment ne pas en déduire l’idée d’un individualisme qui s’accommode bien de l’univers associatif ! Et comment de pas pousser ce résonnement dans ses retranchements en évoquant comme un parallèle, la montée des communautarismes dont les principes notoires, notamment pour les plus exacerbés, apparaissent bien éloignés du souci de réalisme démocratique et de solidarité affichée envers la collectivité dans son ensemble. Par extension tirée d’un passé proche, l’implantation des mouvements sectaires en France a été grandement facilitée par la liberté d’association, principe de droit ayant valeur constitutionnelle depuis 1971.

IV- Eléments de bibliographie : Sur société civile et démocratie : « Droit et Démocratie » de Jurgens HABERNAS (Gallimard 1998), « Le modèle politique français : la société civile contre le jacobinisme de 1789 à nos jours « de Pierre ROSANVALLON (poche « points » 1993), « la nouvelle question sociale : repenser l’Etat providence. » du même auteur (poche « points » 1995) Sur l’individualisme : « Le crépuscule du devoir » de Gilles LIPOVETSKY (Gallimard 1983) Sur les associations : « Le guide pratique des associations » édition Guid’on (2008), Enquêtes INSEE sur les associations (1998) et sur les habitudes des Français (site insee.fr) « le paysage associatif français : mesures et évolutions » de Viviane TCHERNONOG (dalloz 2007)

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Référentiel Epreuve 2 SEJ Sciences économiques et juridiques – Mmes Myriam CHAMPEAU et Estelle LEPRÊTRE

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Cette épreuve de spécialité doit permettre de repérer dans les copies les points suivants :

- un apport de connaissances en matière économique et juridique, - une référence au texte proposé, - une problématique, - des éléments de réflexion.

Elle ne se limite pas à un commentaire de texte. Rappel du sujet : L’éditorial de J.P PETIT, économiste, « une récession du XIXème siècle » (mai 2009), fait état de la succession des crises dans l’histoire mondiale. En vous appuyant sur ce texte, vous direz si les crises sont inévitables dans le système économique capitaliste des grands pays industrialisés et si la crise actuelle doit nous conduire à réfléchir à de nouvelles réponses, notamment en termes de partage des richesses, de gouvernance, de transparence et de contrôle.

I – COMPREHENSION DU SUJET : Le candidat doit éviter tout traitement apocalyptique ou dramatique du sujet pour justifier exclusivement de la nécessité d’apporter des réponses à la crise ou donner des solutions à l’emporte-pièce. Le sujet propose de porter son regard sur le système économique capitaliste dans les grands pays industrialisés en référence aux crises qui se sont succédées, en s’interrogeant sur leur caractère (inévitable ou pas) et en réfléchissant aux mesures qui pourraient être prises. L’introduction doit présenter : - une définition claire des termes du sujet, - une problématique, - un plan. Le plan tiendra compte des termes du sujet et de la problématique. Il pourrait être :

1. Analyse des différentes crises économiques du système capitaliste dans les grands pays industrialisés (approche chronologique ou par types de causes…) : sont-elles inévitables ?

2. Quels changements possibles dans le système capitaliste ? : nouveau partage des richesses ? nouvelle gouvernance ? amélioration des contrôles et de la transparence ?

ou 1. Le système capitaliste conduit inévitablement à des crises mais ne conduit pas forcément à la

prospérité de tous. 2. Le système capitaliste pourrait éviter les crises en apportant de nouvelles réponses, de

nouveaux modes de régulation, de contrôle, de transparence, de gouvernance et de partage des richesses.

Il est essentiel que le candidat :

- définisse les termes du sujet : récession et crises économiques, système économique capitaliste, grands pays industrialisés, partage des richesses, gouvernance, transparence, contrôle ;

- présente les différentes crises successives avec apports théoriques et illustrations … (causes, répétitions inéluctables, …) ;

- explique la crise actuelle (similitudes avec les autres crises passées, causes ….);

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- s’interroge sur les conséquences des crises (inégalités sociales qui progressent précarisation, etc.) et sur la nécessité de les éviter au regard des dommages pour les hommes ? pour le système économique lui-même ?;

- s’interroge sur les réponses apportées (selon le type de crise financière…) : gouvernance, régulation, partage des richesses…. (définitions, effets positifs et limites)

Les devoirs comportant ces éléments devraient être notés au-delà de la moyenne. Le candidat ne pourra se contenter de décrire les différentes crises économiques mentionnées dans le texte et devra répondre aux questions posées dans le sujet en s’appuyant sur ses connaissances relatives aux crises, à leurs causes et à leurs conséquences et aller au-delà même du texte. Les correcteurs rechercheront avant toute chose la cohérence des propos, les questionnements, la réflexion progressive et personnelle plutôt qu’une succession de connaissances (par exemple, des théories économiques ou des descriptifs de crises) et/ou d’idées. II. INTRODUCTION D’UNE PROBLEMATIQUE : L’introduction doit poser la problématique de manière argumentée. Elle pourrait être :

- la crise actuelle a-t-elle montré les limites du système économique capitaliste dans les grands pays industrialisés ? comment éviter à l’avenir les crises et quelles réponses apporter ?

- les crises économiques du système capitaliste actuel sont inévitables mais conduisent de plus en plus à le réformer.

Les copies présentant une problématique claire et traitée pourront être qualifiées de "bonnes copies". III. LE TRAITEMENT DU SUJET : Les devoirs devront contenir à la fois des connaissances ainsi qu’une réflexion personnelle et argumentée, assortie d’exemples.

III.-1. Les connaissances 1. Système capitaliste : c’est le régime économique et juridique d’une société dans laquelle les moyens de production n’appartiennent pas à ceux qui les mettent en œuvre. Le capitalisme est fondé sur : - L’entreprise privée - La liberté des échanges - La recherche de profits considérée comme une contrepartie au risque encouru

- L’accumulation du capital : processus qui permet de transformer l’épargne en moyens de production ou en actifs financiers.

2. Grands pays industrialisés Ces pays regroupent 1/5 de la population et ont un PNB très élevé. 3. Récession économique : diminution plus ou moins prolongée de l’activité économique. Une récession économique peut être caractérisée par une diminution du PIB pendant 2 trimestres consécutifs. Un plan de relance est très souvent mis en place afin de relancer la machine économique du pays. 4. Crise économique : la crise est une dégradation brutale de la situation économique et des perspectives économiques. Elle amène à une période de ralentissement économique ou, plus grave, à une récession économique. La crise économique est souvent accompagnée d’une chute soutenue des

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valeurs boursières. Elle a également des répercussions sur le niveau des salaires, provoque des faillites d’entreprises et accroît les tensions sociales. Une crise économique peut être provoquée par une politique monétaire erronée, une crise financière, des changements de contextes politiques ou des erreurs de politiques économiques (protectionnisme, déficit public excessif…) ou une confiance trop grande dans la capacité du marché à s’autoréguler. Du fait de la financiarisation de l’économie des pays développés, une crise du secteur financier peut avoir des répercussions fortes sur le reste de l’économie via les canaux de crédits. Plusieurs théories s’opposent dans l’analyse des facteurs de crise et des réponses éventuelles:

- Pour l’école autrichienne d’économie, les crises sont essentiellement dues à l’accumulation de défauts d'ajustement de l'appareil de production à la demande réelle. En tentant d'empêcher ou de retarder ces ajustements par la réglementation ou la création monétaire, l'État ne fait qu'accumuler les problèmes qui devront tôt ou tard se résoudre en une crise, qui aurait pu être évitée ou être moins grave, en laissant les ajustements se produire progressivement. Le mot crise fait directement référence au concept de cycle. La théorie du cycle la plus connue de cette école est surement celle de Hayek (Cycle de Hayek), liée au taux d'intérêt.

- Partant de l’observation des dépressions économiques périodiques en Europe, Karl Marx décrivit la crise comme un dispositif historiquement inévitable. Selon Marx ces crises étaient avant 1825 des crises de surproduction. La théorie marxiste a vu dans le libéralisme un système générateur de crise en lui-même, essentiellement à cause des conflits d’intérêts entre patrons et ouvriers. C’est ce que l’on a appelé, en termes politiques, la « lutte des classes ».

- À l’inverse, les économistes libéraux voyaient dans le système, la possibilité de s’autoréguler. Adam Smith au dix huitième siècle s’en est fait l’ardent défenseur et partisan (il a parlé de l’intervention de la « main invisible du marché ») La majorité des économistes contemporains estiment qu'il est nécessaire de réguler certains marchés. Ce rôle est alors dévolu à l’État, par la mise en œuvre de mesures gouvernementales, notamment d’incitation (subventions ou dégrèvements fiscaux) et de taxation supplémentaire.

- Le keynésianisme estime que l’État doit intervenir pour « relancer » l'économie pendant les périodes de crise.

La notion de crise économique a aussi permis de mettre en évidence le fait suivant : l’économie dépend pour beaucoup de phénomènes d’anticipation, c’est-à-dire, pour une grande part, de la confiance que les individus peuvent avoir dans l’économie et dans leur avenir.

5. Causes de la crise actuelle ? En quoi est-elle différente des autres ? La crise actuelle a démarré par une crise financière qui a rapidement eu des conséquences sur les économies (marché du travail…). Elle est globale et atteint tout le système économique. Par ailleurs dans le même temps, on observe de la même manière une crise alimentaire, écologique…qui nous impose d’apporter des réponses globales.

On situe le début de la crise au mois d’août 2007 au cours duquel apparaissent les subprimes (destinés à régler le problème d’emprunt immobilier).

Quelques idées complémentaires :

- Inégalités des pouvoirs d’achat, - Crise immobilière (EU) : endettement des ménages, augmentation des taux d’intérêt, - Problème de la surproduction, - Perte de confiance dans le système bancaire, - Mondialisation de l’économie qui a rendu opaques le fonctionnement et le financement

des entreprises,

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- Financiarisation de l’économie due à la dérèglementation et la libéralisation des marchés financiers il y a plus de 20 ans : une rémunération du capital qui a pris le pas sur la rémunération du travail engendrant une forme de gouvernance des actionnaires sur les entreprises (cours boursiers qui évaluent la valeur de l’entreprise) rompant de fait le « compromis social » qui était de mise lors des 30 glorieuses.

6. Descriptif des crises majeures qu’ont connu les grands pays industrialisés

1929-1937 : Grande dépression (dont Grande Dépression en France) ;

1973 et 1979 : crise provoquée par les chocs pétroliers ;

1993 : crise liée en partie à la crise du Système monétaire européen (SME) ;

1994 : crise économique mexicaine (provoquée par une dévaluation du peso mexicain) ;

1997 : crise économique asiatique (Asie du Sud-Est) ;

1998 : crise financière russe de 1998

1998-2002 : crise économique argentine

Vers les années 2000-2001, la bulle internet s'est dégonflée et a provoqué un ralentissement économique.

A partir de fin 2007 : crise économique de 2008-2009 liée à la crise financière de 2007-2009. Elle touche, depuis février 2007 l’immobilier américain et, par ricochet, le financement immobilier et le système financier international.

7. Partage des richesses (augmentation des salaires, partage des bénéfices avec les salariés, partage du travail, rémunération du capital et non du travail, vision globale du partage entre Nord et Sud…). Le concept est flou et alimente les clivages politiques, les combats syndicaux et plus simplement encore les débats d’idées. Le partage des richesses peut évoquer un type de relance basée non pas sur la croissance tel que l’impose le système économique, mais sur la solidarité (du local au global). On peut imaginer également un partage du pouvoir économique et politique, des ressources économiques et naturelles, du travail, …. Le partage peut-il progresser sans réelle mobilisation contre les « privilèges des possédants et des actionnaires » ?. Cet idéal de partage soutient que les ressources existent sans exigence de croissance et que seule la distribution doit être modifiée : il est le plus souvent question d’impôts sur la fortune à l’échelon mondial, de suppressions de niches fiscales, d’éradication de la fraude fiscale, de suppression des paradis fiscaux…Le partage des richesses pourrait-il se faire par une politique fiscale volontaire globale ?……Cette idée de partage des richesses vise à récupérer des fonds publics par la fiscalité sur les fortunes……..et ainsi réinvestir en matière d’éducation, de minima sociaux, dans les emplois relatif à l’écologie, dans l’accompagnement à la reconversion d’activités … Le partage des richesses a trait également à une meilleure rémunération du travail pour un meilleur pouvoir d’achat. La financiarisation de l’économie a engendré une augmentation de la rémunération du capital tandis que les salaires ne progressaient guère. La participation plus grande des salariés aux bénéfices pourrait aller vers un meilleur partage des richesses. Cette idée peut aussi permettre d’aborder la question des retraites, la protection sociale, l’accès au logement, aux soins, à l’éducation, … La recherche de cohésion sociale n’impose-t-elle pas de réfléchir à un meilleur partage des richesses ?….

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8. Gouvernance Ce terme désigne un mouvement de « décentrage » de la prise de décision, avec une multiplication des lieux et des acteurs impliqués dans la décision. Il renvoie à la création de nouveaux lieux de régulation.

9. Contrôle/transparence Cette réponse fait appel à la notion de l’intervention de l’Etat au chevet des marchés qui se dérégulent et qui nécessitent d’imposer par le pouvoir de l’Etat des règles et des procédures visant à une meilleure transparence et une meilleure anticipation des phénomènes financiers (chute des cours………)

III.-2 Les champs de réflexion Les correcteurs attendront que le candidat traite des enjeux de la crise et appuie sa démonstration sur des exemples tirés de la réalité contemporaine. Au titre des questionnements attendus pouvant permettre aux candidats de répondre au sujet, il est possible de citer les interrogations suivantes :

- Les crises dans le système capitaliste peuvent-elles permettre une remise en cause du système ou son amélioration (partage des richesses) ? - Comment assurer un meilleur partage des richesses ? Tous les pays industrialisés peuvent-ils utiliser une politique fiscale ? - La notion de partage de richesse ne s’oppose-t-elle pas à la définition du système capitaliste ? - Les crises sont-elles un passage obligé pour tout système capitaliste ? Est ce un mal nécessaire ? - Comment expliquer les crises successives du système au travers de la théorie des cycles économique ? -Qu’est-ce qui différencie la crise actuelle des autres ? Le système capitaliste peut-il en sortir grandi ? Un capitalisme où règnent la transparence et la régulation des marchés financiers est-il possible ? Des pistes de réflexion permettant d’ouvrir le sujet sur d’autres problématiques pourraient également être proposées par les candidats; ces pistes pourraient être : - Quelle nouvelle gouvernance imaginer ? Avec la société civile ou pas ? Un nouveau système économique, basé sur de nouvelles modalités de prise de décisions et de partage du fruit du travail et du capital, sur de nouvelles solidarités est-il illusoire ? - Qui doit intervenir pour un meilleur partage des richesses ? Quels systèmes de régulation imaginer ? - Y-a- t- il d’autres systèmes économiques qui n’auraient pas abouti à des crises successives ? Quelles en sont leurs limites ? Que peuvent-ils nous apporter pour revisiter le système économique capitaliste? - Un partage des richesses est-il réellement possible dans nos sociétés modernes? Nos modes de vie peuvent-ils changer ? Illusion ou vrai projet de société ? - Le capitalisme ne trouve t-il pas sa force dans l’opposition entre ceux qui détiennent l’outil de production et ceux qui forment la force de travail ?

-L’intervention des Etats est-elle suffisante à ce jour pour limiter les crises dans leur durée et leurs effets ? Toute connaissance ou réflexion, dès lors qu’elle est exacte, en lien avec le sujet et pertinente au regard de la problématique et du plan annoncé par le candidat, doit conduire à valoriser la copie.

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IV- Références bibliographiques - « La crise, et après ? » J. Attali – Fayard. - « Gouvernance d’entreprise » – Gérard Charraux – Economica - « Quelle gouvernance mondiale après la crise ? » Dossier n°13 – Les dossiers de la Mondialisation. - « Les nouvelles formes de gouvernance et le développement économique » – ouvrage collectif – OCDE - « 13ème rendez-vous de la mondialisation : Quelle gouvernance après la crise ? » – par le Centre d’analyse stratégique – - L’expansion n° 741 mai 2009 - Alternatives économiques n°280 mai 2009 - « Dictionnaire des théories et mécanismes économiques » J Brémond et A Gellan - Hatier juillet 1992 - « Dictionnaire économique et social » J Brémond et A Gellan - Hatier juillet 1993 - « La prospérité du vice » Daniel Cohen septembre 2009 - Alternatives économiques hors série poche « la crise » n°38 avril 2009 - « les salaires se sont déconnectés de la productivité » Octobre 2008 – Contre info- Michel Aglietta - « Un homme d’influence » par J. Attali - Fayard

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Référentiel Epreuve 2 SHA Coordonnateurs : M. François FOURREAU- Mme Sylvie KINET

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Le niveau des connaissances exigées dans cette spécialité s’apprécie en référence aux programmes des seconds cycles universitaires dans une discipline du domaine des sciences humaines, qui doit être maîtrisée, tant au plan théorique que pratique, et dont la situation par rapport aux autres disciplines de ce domaine doit avoir été l’objet d’une réflexion menée par le candidat. La nature de la fonction rend nécessaire, quelle que soit la discipline de formation initiale du candidat, une culture sérieuse dans le domaine de la psychologie, de la sociologie et des sciences de l’éducation. Le référentiel proposé se construit en 4 parties :

- une partie 1 « compréhension du sujet » qui présente un relevé synthétique des idées essentielles du texte, en fait l’analyse, et formule des attentes liées au sujet,

- une partie 2 « références et repères » qui liste –de façon non exhaustive- les éléments que les candidats auraient pu utiliser pour développer et argumenter leur réflexion,

- une partie 3 « approches possibles » qui liste –de façon non exhaustive- les différentes approches disciplinaires, ainsi que les éléments que les candidats auraient pu utiliser pour développer et argumenter leur réflexion et qui propose quelques exemples de problématiques,

- une partie 4 qui propose de façon non exhaustive citations et bibliographie. Rappel du sujet : Le texte joint est un article de Catherine HALPERN publié en février 2006 dans la revue sciences humaines et intitulé « Soif de reconnaissance ». « A partir des idées principales du texte joint et de vos connaissances en sciences humaines appliquées, vous traiterez la question de la reconnaissance des jeunes.» I. Compréhension du sujet Comme tout sujet de concours, une lecture attentive de la question est nécessaire afin d’éviter le hors sujet, de construire un plan structuré à partir de la définition des concepts importants et de bien cerner la question posée permettant de définir et de développer une problématique. Analyse du sujet et formulation des attentes liées au sujet « A partir des idées principales du texte joint… » L’article de Catherine HALPERN pose la question globale de la reconnaissance en faisant référence à un colloque intitulé « la reconnaissance dans les sociétés contemporaines ». Deux courants philosophiques y ont été présentés : - Charles TAYLOR / Will KYMLILCKA, qui soulignent la nécessité de mettre en place des aménagements dans le fondement politique de la société et de reconnaître des groupes culturels minoritaires menacés. - Axel HONNETH, qui plaide pour une refondation du cadre moral et politique de la société à partir du concept de reconnaissance. Le concept de reconnaissance ne se limitant pas à la sphère du culturel doit prendre en compte la question globale de l’identité. Différents échanges lors du colloque ont permis de faire émerger plusieurs thèmes de réflexion : La question de la reconnaissance semble se poser quand il y a déni de reconnaissance et se traduire lors de conflits sociaux. La question de l’identité est au cœur de la problématique de reconnaissance La question de la reconnaissance peut faire l’objet d’une instrumentalisation dans l’entreprise pour stimuler les performances. Les approches respectives de Charles TAYLOR et d’Axel HONNETH y sont décrites pour présenter les principaux enjeux politiques de la question.

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La reconnaissance est un concept au cœur des questions sociales, l’analyser permet d’appréhender les questions sociales actuelles et de repenser les conditions de la démocratie et les fondements politiques de notre société. « …et de vos connaissances en sciences humaines appliquées, vous traiterez… » Et sous entend que le texte joint doit être considéré comme un point d’appui permettant de développer des connaissances en sciences humaines appliquées. Référence explicite à la définition de l’épreuve de SHA par les textes du concours de CEPJ. Commentaire : Toute copie qui n’aurait de références que dans le domaine de la philosophie ou de la pédagogie (faisant l’objet d’une épreuve spécifique) ne répondrait que partiellement à la commande. Il en serait de même pour un traitement type culture générale ou pour tout devoir axé uniquement sur les éléments du texte joint. « la question de la reconnaissance des jeunes. » Les termes de reconnaissance et de jeunes doivent être définis au regard de la problématique posée par le candidat. Il s’agit « des jeunes » et non du jeune. La question induit une dimension collective ce qui ne veut pas dire qu’il ne faille pas traiter de l’approche individuelle du jeune mais que cette seule approche serait réductrice. La reconnaissance est multiple. Reconnaissance de l’identité individuelle et collective, identité familiale, sexuelle, communautaire, religieuse,… Enfin, on peut se demander pourquoi et en quoi la reconnaissance des jeunes est une question. Commentaire : une définition des « jeunes » articulée exclusivement autour d’une approche historique du concept de jeunesse constituerait un traitement de type culture générale du sujet et rendrait son traitement très partiel. Il en serait de même pour un devoir axé uniquement sur les risques encourus par la non- reconnaissance des jeunes. Le texte pose le cadre d’une réflexion globale qui n’a pas d’ancrage spécifique dans le champ de la jeunesse. Il peut servir de point d’appui pour aider à la définition du concept de reconnaissance. Le libellé du sujet invite à l’exploration et au développement d’une réflexion autour de 2 idées majeures : celle du déni de reconnaissance (relégation de la place et des droits des minorités religieuses, culturelles, linguistiques ou sexuelles, rapports professionnels) et celle de la question identitaire sous l’angle de la construction. Trois axes de traitement peuvent être attendus des candidats :

- les idées principales du texte, - la définition des notions de reconnaissance et de jeunesse, - une réflexion sur la place de la reconnaissance dans la structuration des jeunes dans leur

développement et dans leur rapport à la société. Références et repères Il est attendu des candidats qu’ils définissent le concept de « reconnaissance » associé au public « jeunes ». Reconnaissance :

- Action de reconnaître quelqu'un, quelque chose : o Action de poser comme déjà connu, souvenir

Fait d'identifier (quelqu'un ou quelque chose) Signe de reconnaissance. Signe distinctif permettant d'identifier

quelqu'un ou de se reconnaître réciproquement

o Action d'explorer, de chercher à déterminer (la situation de) quelque chose

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Opération militaire consistant à explorer un lieu à l'avance, pour en déterminer la situation géographique, topographique, et repérer la position, les mouvements de l'ennemi.

Recherche de quelqu'un, de quelque chose

o Fait de déclarer comme vrai, de reconnaître comme incontestable, comme tel o Fait de

reconnaître (un acte répréhensible) Fait de reconnaître officiellement l'autorité de, la souveraineté de, de

reconnaître pour chef, pour maître incontesté Fait d'admettre pour vrai après avoir nié, méconnu ou mis en doute Fait de reconnaître officiellement, formellement, juridiquement quelque chose

- Fait de reconnaître un bienfait reçu, un service rendu, une obligation morale o Sentiment qui incline à se souvenir d'un bienfait reçu et à le récompenser o Manifester sa gratitude « Reconnaissance du ventre »

Commentaire : une copie qui ne traiterait que de ce dernier élément de définition relèverait d’un traitement très partiel. Dans reconnaissance, il y a aussi le mot naissance. Les jeunes La jeunesse est définie comme un temps de la vie entre l’enfance et l’âge adulte. Beaucoup de statistiques portent sur la tranche de 10 à 19 ans, tandis que d'autres portent sur la tranche de 15 à 24 ans ; dans aucun cas, la fourchette ne représente néanmoins un début et une fin qui soient universellement reconnus sur le plan social ou sur le plan biologique. La puberté indique le début biologique de l'adolescence, mais les signes qui marquent son achèvement sont divers et mal définis. Pour bon nombre de sociologues, (Olivier GALLAND), le passage à l’âge adulte est défini par l’accès à l’autonomie salariale, affective et de logement. Cette approche pose la question plus large de l’autonomie et de la place de la jeunesse dans la société. La définition de la jeunesse comme richesse (rapport Dominique CHARVET, Jeunesse, le devoir d’avenir) s’oppose aux nombreuses approches de la jeunesse la définissant comme un problème. Il conviendra que les candidats définissent le public jeune. De quels jeunes parle-t-on ? (Ne pas assimiler systématiquement adolescence et jeunesse). De tous les jeunes, de la jeunesse en général ? Des jeunes au regard des problèmes qu’ils posent à la société ? Emploi, délinquance, toxicomanie… Les jeunes assimilés aux problèmes qu’ils rencontrent ? Des jeunes qui se sentent exclus (travail, logement) ? Des jeunes issus des minorités victimes de discrimination ? Des jeunes salariés qui se sentent disqualifiés ou méprisés par leur hiérarchie ? Enfin, il peut être intéressant de se demander pourquoi on parle plus que par le passé de la reconnaissance des jeunes… II- Le traitement du sujet - La reconnaissance des jeunes Différents angles d’attaque sont possibles : - qui doit reconnaître les jeunes? S’agit-il de la reconnaissance des jeunes par les jeunes eux-mêmes ? Parle-t-on de la reconnaissance des jeunes par les adultes, par leurs parents, par l’Etat, par la société ? - que doit-on reconnaître chez les jeunes ? La reconnaissance des jeunes concerne également la représentation que l’on se fait de la jeunesse (adultes, média, …) - La quête de reconnaissance des jeunes au centre de leur construction identitaire

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Le besoin de reconnaissance s’inscrit dans la construction identitaire du jeune. Référence à la pyramide de MASLOW (besoins physiologiques, de sécurité, d’amour et d’appartenance, de l’estime des autres, de l’estime de soi). La construction de l’identité personnelle est progressive. Selon Henri WALLON, « c’est seulement à trois ans que l’enfant commence à se conduire et à se connaître en sujet distinct d’autrui ». CF également Jacques LACAN et le stade du miroir dans la construction identitaire. L’identité se décline en de multiples composantes « sentiment de soi (comment on se ressent), image de soi (comment on se voit, on s’imagine), représentation de soi (comment on peut se décrire, estime de soi (façon dont on s’évalue), continuité de soi (la façon dont on se sent semblable ou changeant) » Edmond MARC. Le jeune a besoin de se connaître pour se reconnaître (connaissance et conscience de soi) et construire une image positive de lui-même pour être en capacité de développer des relations harmonieuses avec autrui. Paradoxe de la construction identitaire de l’adolescent : entre la volonté d’appartenance à des groupes et le besoin de différenciation individuelle. (Eric ERICKSON) « Besoin d'inscription » de la jeunesse (Alain VULBEAU) Certaines « inscriptions sociales », autrefois très déterminées, sont désormais improbables voire inexistantes. « Dans les creux d'une reproduction affaiblie, s'inventent des inscriptions inédites, souvent difficiles à décoder ». Possibilité d'analyser les espaces concrets d'inscription, qu'ils soient traditionnels, comme le scoutisme et le sport, ou émergents : pratiques culturelles des jeunes en général (hip-hop, techno, pratiques numériques, tatouages, piercing etc ..). Prise en compte des transformations de la socialisation juvénile dans une période de crise et d'hésitation sociale. Les jeunes apprennent à se (re)connaître dans le regard des autres, au sein des groupes sociaux auxquels ils appartiennent : la famille, les amis, l’école, les associations sportives, culturelles, religieuses…, et dans les relations interpersonnelles (E. GOFFMAN, E. MAYO, Kurt LEWIN). Emergence du concept « d'identité numérique » venant intérferer avec les mécanismes connus de construction de l'identité et par conséquent, de reconnaissance. Celui ci désigne les informations disponibles sur le Web à propos d'un individu, rentrées dans les différents « profils » renseignés ou constituées par les « traces » ou contributions laissées sur les différents sites visités, et particulièrement sur les différents « réseaux sociaux » (facebook, twitter, myspace …). La construction de cette « identité » intègre notamment la question de la « réputation » entendue comme la somme d'indicateurs quantifiables de « capital social » (James COLEMAN) (nombre « d'amis », de « lauriers », « d'étoiles », de contributions etc ….). Ce moyen (artificiel ? Partiel ? Virtuel ?) d'avoir facilement accès au jugement de l'autre constitue dans la période de construction des jeunes une opportunité mais également un risque, compte tenu justement du besoin de reconnaissance important. (Addictions aux mondes virtuels, mauvaises rencontres...) - Etre reconnu par la société

- La place des jeunes (accès à l’information, initiative, responsabilité, démocratie participative, les instances de participation)

- La construction et la reconnaissance de soi dans et par le travail : aliénation et identité,

culpabilisation,

- La reconnaissance ou non reconnaissance des compétences et des capacités ; les conséquences de la déqualification et du travail précaire, le déclassement.

- Les attentes des adultes, autant d’injonctions paradoxales ?

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o Les jeunes sont ils en mesure de s’emparer des places offertes ? (instances de participation)

o Risques de manipulation et d’effet contraire (culpabilisation)

- Les signes de reconnaissance / Eléments factuels o diplôme, o emploi, o logement, o rémunération,

- La « célébrièveté » (C. f. Jérôme BEGLE) : « J’apparais, donc j’existe. » Le succès de la téléréalité a engendré un changement radical dans nos rapports avec la célébrité. Passer à la télé pour se faire (re)connaître, même de manière éphémère.

- Autres signes : considération, amour, respect, écoute, exercice de l’autorité (et non de

l’autoritarisme). La volonté d’être reconnu des jeunes est souvent rendue visible par des phénomènes de transgression des normes établies (référence aux conduites à risques et aux conduites déviantes), et ou par des appartenances communautaires. III- Les problématiques (exemples non exhaustifs) - « En quoi et pourquoi la reconnaissance des jeunes est-elle une question ? ». - Reconnaissance des jeunes et intégration : en quoi la reconnaissance est un facteur d’intégration… - Reconnaissance des jeunes et révolution numérique : en quoi la révolution numérique interroge-t-elle la question de la reconnaissance des jeunes ? - Reconnaissance des jeunes et conduites à risques (Cf. référentiel SHA 2007) : en quoi les conduites à risques sont-elles associées à une forme de reconnaissance ? - Reconnaissance des jeunes : un malentendu. (Connaissance des jeunes ou vision des adultes sur une jeunesse mal connue ou reconnue) - Reconnaissance des jeunes et espace public : en quoi l’espace public permet-il la reconnaissance des jeunes ? - La question de la reconnaissance : en quoi l’approche exclusivement négative c'est-à-dire à partir du sentiment d’exclusion, de privation, de perte de respect et de dignité permet-elle la reconnaissance des jeunes ? IV- Citations et éléments de bibliographie Citations « Les conflits de reconnaissance ne sont pas gérés de la même manière selon la position sociale occupée. Les positions octroyant un capital de légitimité offrent les moyens de maîtriser une multi-reconnaissance articulée à une identité-réseau. Les positions produisant structurellement un déficit de reconnaissance poussent à l’inverse à des arbitrages sélectifs débouchant sur une unicité identitaire voire un repli autarcique, une reconnaissance répétitive dans des cercles fermés. » Jean Claude KAUFMANN : communication lors du colloque « La sociologie face à la question de la reconnaissance » Décembre 2006.

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« Les luttes politiques proprement modernes qui, pendant plus de deux siècles, avaient été des luttes de redistribution sont devenues prioritairement des luttes de reconnaissance ». Alain CAILLE, professeur de sociologie Paris X Nanterre : « la quête de reconnaissance »- revue du MAUSS 2007. « Etre c’est être reconnu » HEGEL « Je suis possédé par autrui ; le regard d’autrui façonne mon corps dans sa nudité, le fait naître, le sculpte, le produit comme il est, le voit comme je ne le verrai jamais. » Jean-Paul SARTRE : « L’être et le néant » P430 et suivantes sur « l’existence d’autrui ». « L’autre est un lieu où se constitue le je qui parle avec le tu qui entends » J. LACAN Eléments de bibliographie

- Dominique CHARVET, « Jeunesse, le devoir d’avenir », Documentation Française 2001. - Vincent DE GAULEJAC, « La lutte des places », DESCLEE DE BROUWER, 1997. - Axel HONNETH, « La lutte pour la reconnaissance », CERF 2000. - Paul RICOEUR, Parcours de la reconnaissance, Stock 2004. - Dossier « La lutte pour la reconnaissance », Sciences Humaines, juin 2006. - Catherine HALPERN et Jean-Claude RUANO-BORBALAN « Identité(s) l’individu, le

groupe, la société, » Editions SCIENCES HUMAINES 1996. - Olivier GALLAND et Bernard ROUDET « Les valeurs des jeunes » L’HARMATHAN 2001. - Olivier GALLAND « Sociologie de la jeunesse, l’entrée dans la vie » ARMAND COLIN

1991. - Christian DUBAR, « La socialisation » ARMAND COLIN 1991. - Pierre BOURDIEU « La jeunesse n’est qu’un mot » questions de sociologie, Editions de

Minuit, 1980. - E.H.ERICKSON, « Adolescence et crise. La quête de l’identité », FLAMMARION 1993. - ALAIN VULBEAU, « Les inscriptions de la jeunesse », éditions L’HARMATTAN 2002.

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Référentiels de l’épreuve 3 : 2 sujets au choix du candidat Coordonnateurs : Mme Sylvie SKAZA, M. Thierry CRESPON

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L’épreuve 3 est une épreuve écrite de pédagogie générale relative au domaine de la jeunesse et de l’éducation des adultes. Le programme comporte les chapitres suivants : éducation populaire, éducation permanente, formation des jeunes, formation des adultes. Le référentiel de correction porte sur :

La compréhension du sujet (définition des termes du sujet, problématique claire, plan cohérent)

Traitement du sujet (argumentation cohérente, analyse critique, positionnement clair) Niveau de culture (connaissances dans le champ de l’épreuve, exemples appropriés à

l’argumentation) Forme du devoir (maîtrise de la langue, syntaxe, orthographe, clarté du discours, lisibilité)

Sujet n°1 Les modèles traditionnels d’autorité et de transmission des savoirs n’opèrent plus. Comment la pédagogie peut-elle s’adapter à ces transformations ? I - Compréhension du sujet L’épreuve n°3 portant sur la pédagogie, c’est bien dans ce champ que doit être traité le sujet avec des références et des connaissances explicites dans ce domaine. Compte tenu du libellé, il paraît pertinent de s’approprier le sujet en le reformulant, de déterminer une problématique. Dans la reformulation le candidat doit trouver une articulation entre l’affirmation de la première phrase et la question posée dans la deuxième partie. Le candidat doit s’interroger sur le bien-fondé de l’affirmation. Pour cela, il ne peut faire l’économie de définir les termes proposés. Les termes du sujet Qu’est-ce que l’autorité ? De quels savoirs parle-t-on ? Qu’appelle-t-on des modèles traditionnels

l’autorité ? la transmission des savoirs ?

Qu’est-ce qui permet d’affirmer l’obsolescence des modèles traditionnels ? Ont-ils été opérants ? Dans quel contexte ?

Quelle est la corrélation entre les modèles d’autorité et les modèles de transmission des savoirs ?

En pédagogie, à quels champs professionnels se réfère-t-on : formation, enseignement, animation ?

La posture choisie par le pédagogue détermine-t-elle son mode d’intervention ? Compte tenu du contexte actuel, quelles sont les méthodes appropriées à la transmission des

savoirs ? II- Le traitement du sujet Le mot « pédagogie » (science de l’éducation des enfants, et par extension de la formation des adultes) engage le candidat à traiter le sujet dans le champ professionnel (enseignement, formations, animation). Le candidat doit définir le (ou les cadres) de référence de son choix en proposant des références et exemples en cohérence avec son discours.

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Autorité Définition du dictionnaire Vient de « auctor » : auteur, droit de possession

Droit de commander, pouvoir d’imposer l’obéissance Les organes du pouvoir Force obligatoire d’un acte, l’autorité publique Autorité fondée sur une supériorité de mérite ou de séduction qui impose l’obéissance sans

contrainte, le respect, la confiance Personne qui fait autorité

Dans le sens courant, le mot « autorité » désigne un certain type de pouvoir qui est reconnu comme légitime. Lorsqu’on dit d’un enseignant qu’il a de l’autorité c’est qu’il sait se faire respecter. Lorsqu’une personne fait autorité dans son domaine professionnel, on suppose que ses compétences sont reconnues de tous. L’adjectif « autoritaire » a une signification différente. Un style de pouvoir est dit autoritaire lorsqu’il ne laisse aucune place à la négociation. Les modèles relatifs à l’autorité Depuis que les sciences humaines existent, le sujet de l’autorité est étudié par les psychologues et les sociologues. Quelques exemples : Au milieu du 20ème siècle, 3 psychosociologues (Kurt Lewin, Lippin, White) ont mesuré l’impact des leaderships (autoritaire, démocratique et laisser-faire) sur le comportement et l’atmosphère du groupe .L’effet ASH, dans les années 50, porte sur la conformité du groupe. Bandera, l’imitation des modèles, dans les années 60. Milgram, étude sur la soumission à l’autorité en 1970. Une crise de l’autorité ? A quel moment ? Pour quelles raisons ? Des pistes de réflexion : Extraits du dictionnaire des sciences humaines-2004 et de « la fin de l’autorité » Renaut 2004 : « A partir des années 60, le climat change dans les sociétés occidentales, le vent de la contestation souffle, les contre-cultures s’affirment, la jeunesse se révolte, les femmes s’émancipent, les autorités traditionnelles (Etat, armée, police, Eglise, école) perdent de leur prestige et sont désacralisées. C’est la fin du patriarcat dans les foyers, la perte d’autorité des enseignants. Dans la famille, l’école, l’entreprise, les structures pyramidales s’estompent. Dans les relations de travail ou les relations personnelles, les négociations et la communication priment sur les injonctions autoritaires, de moins en moins bien acceptées. Le mouvement semble si profond que, durant les années 1990, de nombreux observateurs vont s’inquiéter de ce déclin de l’autorité (des parents sur leurs enfants, des enseignants sur leurs élèves) qui laisserait des enfants sans repère ni limites. » Ou encore Extraits de la Revue Sciences Humaines. Avril 2009 : Ecole, guide de survie « Les années 70 ont porté le coup de grâce aux figures autoritaires incarnées par ce que l’époque a appelé les 3 P (Père, Patron, Professeur) tout puissants. » Quel que soit le champ d’investigation (philosophie, psychologie, sociologie, éducation) les analyses convergent pour sonner le glas de l’autorité. « Les transformations des modes de vie, du rapport entre les individus, ont affaibli les valeurs traditionnelles dont l’autorité. Aujourd’hui l’univers scolaire est traversé par les incivilités, les contestations. » (cf Gérard Mendel) « Dressage, châtiments physiques, humiliations morales ne sont plus à l’ordre du jour.

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Actuellement les ingrédients de l’autorité semblent être le respect, la discussion, l’argumentation, le contrat. » Mais dans de nombreux établissements scolaires, ces principes ne semblent pas opérer. La résistance à l’autorité des professeurs et à l’institution est présente partout et pas seulement dans les établissements appelés « difficiles » : cf production éditoriale foisonnante, médias, films…. Des retours en arrière ? Dans « autorité ou éducation » (édité en 1995), Jean Houssaye, professeur en sciences de l’éducation à Rouen, adopte une posture originale : « Loin d’être indispensable à la réalité scolaire, l’autorité signe l’échec de l’éducation à l’école. Il convient de construire l’école en dehors d’elle. Il n’y a pas de problème d’autorité à l’école. C’est l’autorité en tant que telle qui fait problème. L’autorité ne peut être une solution. L’autorité n’existe pas. » Dans la postface (3ème édition 2007), il constate que, depuis 1995, on a vu s’amplifier le recours incantatoire à la restauration de l’autorité. Les textes officiels parlent d’un apprentissage des valeurs républicaines qui doit s’appuyer sur « une pédagogie de l’autorité » (condamnation de l’esprit de mai 1968). Les méthodes de transmission des savoirs Les méthodes découlent de la conception de l’enfant Difficile d’aborder le sujet sans se référer à minima à une approche historique.

De l’antiquité aux Lumières, l’enfant est une cire molle dans laquelle s’imprime le savoir. A partir du XVIIIème siècle, sous l’influence de Rousseau et de Diderot, l’enfant s’approprie

le savoir en fonction de son développement et de sa volonté. Depuis le 20ème siècle, il est coutume de caractériser les formes habituelles d’enseignement et

ses méthodes pédagogiques comme étant « traditionnelles » par opposition à un enseignement et des méthodes « nouvelles » ou « actives » fondés sur l’autonomie et l’activité de l’élève.

Méthodes traditionnelles : Enseignement frontal où le maître fait face à la classe Les élèves doivent écouter. L’enseignement est essentiellement collectif. Les élèves doivent être attentifs, mémoriser, raisonner. Le dialogue entre l’enseignant et l’élève n’existe que sous forme de « questions-réponses » L’autorité du maître est fondée sur l’autorité de la connaissance. Méthodes actives : Montessori, Freinet… Les fondements théoriques : Les philosophies de la construction du sujet : Rousseau, Dewey Les apports de la psychologie du développement (Piaget) ou de la psychologie humaniste (Rogers) Les méthodes s’appuient sur la créativité, l’activité, l’atelier, l’individualisation, les projets collectifs (le journal de Freinet) Les méthodes actuelles Depuis une cinquantaine d’année, on assiste à un renforcement des références aux travaux de psychologie, notamment en matière de psychologie cognitive Reconnaissance des stratégies mentales Importance de la mémoire du travail Recherches récentes sur la mémoire Le dossier « Ecole, guide de survie » de la revue Sciences Humaines d’Avril 2009 dresse un inventaire des méthodes.

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Celles appartenant aux conceptions humanistes (Comenius, Ecole Nouvelle, Carl Rogers) qui incarnent une attitude positive vis-à-vis des élèves et soulignent l’importance de l’empathie, la coopération et l’entraide. 2 exemples :

Le travail coopératif Le tutorat par les pairs

Quelques « ruses éducatives », extraites du livre d’Yves Guégan, psychosociologue et formateurs (ESF, 2008) Instaurer des règles d’or, octroyer des jokers, jouer le maître ignorant, encourager pour dissuader…etc A la suite d’une enquête, Benoît Galand dresse 4 portraits types d’enseignants : le manager, le chef de chantier, le bon parent, le socio-pédagogue. Conclusion du dossier de la revue : aucun modèle type ne semble offrir un modèle efficace. Actuellement, la plupart des enseignants se constituent un patchwork de pratiques. Remarques générales : Le travail demandé au candidat ne peut se réduire à un exposé sur la question de l’autorité. Le traitement du sujet doit permettre d’identifier les fondements théoriques dans le domaine pédagogique. Etudier cette question uniquement dans la sphère familiale serait réducteur. L’affirmation contenue dans le libellé du sujet doit être discutée. Quel que soit le positionnement du candidat, il doit argumenter et étayer ses propos. Les connaissances mobilisées doivent être actualisées. III- Repères bibliographiques : Dictionnaire des sciences humaines, sous la direction de Jean-François DORTIER, Editions Sciences Humaines, 2004. Eduquer et former, dirigé par Jean-Claude RUANO-BORBOLAN, Editions Sciences Humaines, 2004. La fin de l’autorité, Alain RENAUT, Flammarion, 2008. Autorité ou éducation, Jean HOUSSAYE, ESF, édition 2007, Liberté pour apprendre, Carl ROGERS, InterEditions, 1971 (réédition 2009) Les ruses éducatives. 100 stratégies pour mobiliser les élèves, Yves GUEGAN, ESF, 2008 et l’usage illégitime du pouvoir dans la classe, Hachette 2004. Emile, reviens vite…Ils sont devenus fous, Philippe MEIRIEU et Michel DEVELAY, ESF, 1992. Dossier Ecole Guide de survie, coordonné par Martine Fournier, Revue Sciences Humaines, avril 2009 Sujet N° 2 D’une manière générale, comment susciter l’envie d’apprendre chez les jeunes ? I - Compréhension du sujet Le sujet appelle à une approche générale. Cependant, une définition préalable du cadre dans lequel le candidat situe son propos s’impose car le terme « général » employé ici ne signifie pas que le traitement de la question explore tous ses aspects. Les notions d’envie d’apprendre et de jeunesse doivent être précisées ainsi que le (ou les) contexte(s) de référence. L’ambiguïté, de laquelle il importe de sortir, réside dans le fondement de la question posée :

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La perte de l’envie d’apprendre chez les jeunes est-elle un phénomène nouveau, constaté empiriquement ou mis en évidence par des travaux ? Dans ce cas le candidat précisera lesquels.

ou bien Peut-on envisager qu’en toutes circonstances, la qualité de la démarche d’apprentissage

repose sur une motivation préalable du jeune dont la mobilisation réclame un certain nombre de conditions ?

Dans tous les cas, il convient de noter que la relation d’apprentissage (au sens de l’acte d’apprendre et non du dispositif) est dépendante d’un contexte et d’une époque qui sont des critères pour analyser la pertinence de la démarche envisagée par le candidat. Les termes du sujet : L’approche générale permet un traitement distancié des multiples situations spécifiques dans lesquelles la question peut être posée. Elle autorise une réponse qui englobe ces situations dans un ensemble de problématiques ou de situations types couramment rencontrées en situation éducative. L’envie, définie comme le désir de posséder, d’avoir, s’applique ici à la démarche d’acquisition de connaissances ou de savoir-faire. Cette envie d’apprendre rejoint la notion de motivation dont l’étude est bien développée dans le champ éducatif. La jeunesse est généralement abordée comme une tranche d’âge dans une population donnée. La nature de l’épreuve et le questionnement introduit par le sujet permettent de traiter les populations allant de l’adolescence ou même de la pré-adolescence aux toutes premières années de l’âge adulte. II- Le traitement du sujet : Le questionnement sur l’envie d’apprendre peut s’opérer par quatre entrées thématiques. Il concerne un ou plusieurs sujets, s’applique à un objet, dans un cadre défini, il obéit à une démarche pouvant ou non comporter l’intervention d’un tiers dans le but de l’organiser. En effet, on peut apprendre seul ou avec quelqu’un. - Les sujets qui nous concernent ici sont des jeunes pouvant appartenir à des milieux sociaux divers, à des groupes d’appartenance définis par un critère sociologique ou idéologique qu’il conviendra de spécifier pour restreindre le champ d’application du raisonnement. On ne peut pas parler des jeunes en général. Les sujets que l’on situera dans le processus ou la démarche d’apprendre exposée peuvent êtres pris comme individus ou comme groupe d’individus dont les caractéristiques de développement constitueront des points d’appui pour structurer le propos du candidat. P.BOURDIEU donne une approche des questions de jeunesse dans « questions de sociologie, Paris éditions de Minuit 1980 ». O.GALLAND aborde la question sous divers aspects. L’historique, le rapport des générations, les rites de passage, l’engagement,…dans « Sociologie de la jeunesse, Armand Colin 1991 ». Les références à la psychologie du développement peuvent soutenir un développement sur la question du sujet. Aujourd’hui cette question n’est plus abordée comme une succession d’étapes mais comme un processus se déroulant tout au long de la vie. S’il s’avère indispensable de définir ou de décrire le cadre auquel il est fait référence, aucune restriction ne peut être imposée aux candidats. L’enceinte scolaire, l’espace des loisirs ou la sphère familiale sont autant de domaines d’investigation possible et non limitatifs pour positionner la réflexion. Une approche des comportements face à l’apprentissage en fonction du contexte est aussi une voie possible d’exploration. En effet, la structuration du système éducatif, en fonction des quartiers ou des particularités des zones d’habitation, résulte de la nécessité d’adapter les méthodes en

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fonction des lieux. Les programmes spécifiques pour l’éducation dans les banlieues (Plan Espoir Banlieues) sont une illustration de cette problématique. A.Giordan (biologiste, président de la section des Sciences de l’Education de l’Université de Genève de 1992 à 1994) rapporte les propos de jeunes de banlieue sur leur envie d’apprendre : « ça sert à quoi, c’est relou, c’est antchi ».

- Apprendre, mais quoi ? Ici encore rien ne restreint l’objet de la démarche ou du processus choisi par le candidat sauf peut-être le public jeune et le champ propre à l’action éducative.

Ainsi nous pouvons retenir comme fin possible tout ce qui concerne les comportements, les savoirs et les savoir-faire. A titre d’exemples on apprend à vivre ensemble, on apprend des poèmes ou à les écrire et à les dire….On peut aussi apprendre à apprendre. La distinction que l’on fera entre les objets poursuivis constitue une porte d’entrée vers l’aspect méthodologique de l’action de faire apprendre. Nous entrevoyons ici l’opportunité de vérifier dans les travaux des candidats leur capacité à lier les approches de façon cohérente, c’est à dire de traiter un objet qui a du sens pour un public précis dans un cadre déterminé ainsi que la pertinence des moyens employés pour susciter l’envie de l’objet développé car les défaillances de motivation ne seront pas générées par les mêmes sources selon le caractère de cet objet. Les facteurs qui vont agir sur l’envie d’apprendre sont divers. Il importe de savoir les ordonner, de savoir les prendre en compte, de savoir les mettre en œuvre. Leur origine sera soit liée à la personne même du jeune et avoir un caractère psychologique, soit sera inscrite dans le contexte du projet d’éducation. A.GIORDAN rappelle que la première attitude envers l’envie c’est « de ne pas perdre de vue son importance » et de considérer que « jusqu’à présent toute envie était réprimée ».

La réponse à la question : « comment susciter l’envie d’apprendre ? » passe par l’examen des facteurs agissants en fonction de la situation envisagée. Et parmi les possibles, un critère important de validité de la réponse sera la cohérence du choix d’une méthode au regard de la situation. Dans cette partie, le candidat peut mobiliser tout l’arsenal méthodologique disponible. Qu’elle soit participative, directive ou non, différenciée, collaborative, etc… toute méthode n’est pas bonne à prendre, telle ou telle sera mieux adaptée en fonction des paramètres en présence. La posture du « tiers suscitant » (celui qui a la charge de transmettre) est à examiner comme une donnée fondamentale de la problématique. Cette question est à mettre en rapport avec la question méthodologique. Nous percevons bien comment cet intervenant par le jeu de la présence ou de l’absence (de son effacement ou de son investissement) peut ou non favoriser l’émergence de l’envie selon qu’il sera lui-même porteur de l’objet de l’action menée (le savoir par exemple) ou qu’il renverra le jeune à une action autonome dans une recherche de réponse par d’autres recours (sources externes). Jean Houssaye rappelle que la propre motivation du pédagogue est aussi à interroger comme facteur de réussite de l’entreprise pédagogique. Cf l’entretien avec Philippe Merieu, dans Eduquer et Former, éditions Sciences humaines Tout apprentissage suppose une transmission et en même temps ne peut se faire que si le sujet décide d’apprendre et l’inscrit dans sa propre dynamique d’évolution. L’Emile de Rousseau : comment le formateur, tout en conservant le pouvoir de définir les objectifs, d’identifier les bonnes méthodes, rend au formé le pouvoir d’apprendre, de décider ses propres apprentissages, de les intérioriser, de les construire dans sa dynamique propre. « qu’il ne fasse pas un pas que vous n’ayez prévu, qu’il n’ouvre pas la bouche et qu’il ne dise pas un mot que vous n’ayez préparé, mais que tout ce qu’il fasse, il ait le sentiment de le faire seul et de sa propre initiative ». L’Emile, c’est l’affirmation que la formation, c’est la ruse : ruse avec le désir, ruse avec l’intelligence ou ce qu’on appelle situation d’apprentissage ou situation-problème (Piaget) Carl ROGERS soutien l’idée que l’on peut apprendre par soi-même dans « le développement de la personne » Ed.DUNOD 1998

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Compte tenu des facteurs psychologiques évoqués, les mécanismes de renforcement (encouragements, récompenses) sont des éléments qui, en complémentarité de la valorisation individuelle, de la restauration ou du renforcement de l’estime de soi, vont contribuer à stimuler la motivation. Etre reconnu comme compétent est source de plaisir. Parmi les éléments fondamentaux, il ne faut pas négliger l’importance de la mobilisation des centres d’intérêt du jeune. Le jeune apprenant est sensible au regard des autres autant qu’au regard de celui qui l’encadre, ici le renforcement des solidarités est à utiliser, entre autres, comme moteur de la confiance en soi. Enfin, on pourrait s’arrêter sur les phénomènes qui structurent la société contemporaine et qui influencent les rapports entre les jeunes et les instances apprenantes. Nous évoquerons simplement l’élargissement de la fracture sociale et son corollaire l’accentuation des rapports de domination qui hypothèquent grandement l’intérêt qu’il y a à apprendre des choses ou à intégrer des comportements à l’égard desquels on éprouve un large sentiment d’inutilité. Ce sentiment est renforcé quand de nombreux diplômés ne trouvent pas de travail. On observera qu’apparaît comme savoir utile aux yeux des jeunes tout ce qui pourrait conduire aux pouvoirs qui structurent le monde de la consommation et qui au regard, naturellement plus conservateur des adultes, apparaît comme superficiel. L’intérêt des jeunes pour le savoir pourrait donc s’analyser à travers les rapports de génération. . Au-delà des aspects pédagogiques ou psychologiques le candidat pourra également faire référence à certains dispositifs comme moyen de remobilisation. Le Programme de Réussite Educative (PRE) initié en 2005 illustre les variations méthodologiques possibles pour aider les jeunes en difficulté, son originalité première étant le recours à la mobilisation d’un réseau élargi d’intervenants dans un souci d’interdisciplinarité.

Remarques générales :

Le travail demandé aux candidats ne saurait se réduire à un exposé sur les aspects psychologiques de la motivation pas plus qu’il ne peut se limiter à des expériences personnelles d’autant plus irrecevables qu’elles s’éloigneraient du cadre de l’éducation.

Les citations non replacées dans l’œuvre d’où elles sont extraites perdent beaucoup de leur valeur.

La référence à un courant de pensée, une école, une théorie ne peut se faire sans évocation des courants, écoles ou théories

les plus connus, que ce soit pour les critiquer ou justifier du choix de limiter son propos à une approche particulière. Toutefois il conviendra de considérer que l’étendue du champ n’en permet pas la couverture dans le cadre d’un travail de quatre heures.

L’illustration du propos par les documents de vulgarisation grand public (série à la télévision) n’a d’intérêt que pour appuyer un point de vue scientifique. III- Eléments bibliographiques. - Olivier Galland, Sociologie de la jeunesse, Paris, Armand Colin, 2001. - André Giordan, Apprendre, Belin, 1998. - Philippe Mérieu, Apprendre, oui…. mais comment ?, Paris, ESF Editeur, 1987. - Guy Palmade, Les méthodes en pédagogie, PUF, Paris, 2005, pp. 47-58. - Jean Houssaye, la motivation, in La pédagogie :une encyclopédie pour aujourd’hui,Paris ESF,1993 - Revue Sciences Humaines, Avril 2008, Enseigner, l’art d’inventer.

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PIECES JOINTES

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4 avril 2009 JOURNAL OFFICIEL DE LA RÉPUBLIQUE FRANÇAISE . .

Décrets, arrêtés, circulaires

TEXTES GÉNÉRAUX

MINISTÈRE DE LA SANTÉ ET DES SPORTS

Arrêté du 26 mars 2009 autorisant au titre de l’année 2009 l’ouverture de concours

pour le recrutement des conseillers d’éducation populaire et de jeunesse

NOR : SASA0907190A

Par arrêté de la ministre de la santé et des sports en date du 26 mars 2009, est autorisée au titre de l’année 2009 l’ouverture de trois concours pour le recrutement des conseillers d’éducation populaire et de jeunesse : – un concours externe ; – un concours interne ; – un troisième concours. Le nombre total de places offertes aux concours pour le recrutement des conseillers d’éducation populaire et de jeunesse ouverts au titre de l’année 2009 est fixé à 17, réparties de la manière suivante : – concours externe : 12 ; – concours interne : 3 ; – troisième concours : 2. Les demandes d’admission à concourir s’effectuent : Uniquement par voie télématique sur le site internet du ministère de la santé et des sports : http://www.sante-sports.gouv.fr (rubrique « métiers, concours, examens et recrutements », puis «les métiers/les emplois », puis, dans la liste des métiers, choisir le concours concerné, puis paragraphe 6 « calendrier, modalités d’inscription ». Les dates et heures limites sont fixées comme suit : Dates et heures de Paris : Ouverture du serveur : lundi 18 mai 2009, à 9 heures. Fermeture du serveur : vendredi 5 juin 2009, à 16 heures. Les candidats peuvent modifier les données de leur dossier jusqu’au vendredi 5 juin 2009, à 16 heures, grâce à un identifiant et un mot de passe que leur attribuera l’administration. Tout dossier déposé ou posté hors délai ne pourra être pris en considération. Les dates des épreuves écrites ainsi que les heures (heures de la métropole) sont fixées comme suit : – épreuve no 1 : lundi 7 septembre 2009, de 14 heures à 18 heures ; – épreuve no 2 : mardi 8 septembre 2009, de 14 heures à 18 heures ; – épreuve no 3 : mercredi 9 septembre 2009, de 14 heures à 18 heures. Les épreuves d’admission se dérouleront à partir de la fin novembre 2009. Les lieux et dates des épreuves d’admissibilité et des épreuves d’admission seront communiqués individuellement aux candidats. La liste des spécialités dans lesquelles les candidats peuvent être admis à concourir est arrêtée comme suit : – sciences économiques et juridiques ; – sciences humaines appliquées.

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